Pedagogové mezi šachisty, kolik vás v ČR je?

„Šachy do škol“ je projekt, který vznikl za podpory Šachového svazu ČR již v roce 2013. Je do něj zapojeno 143 škol, které využívají dobře propracovaný systém podpory výuky královské hry.

Navyšování počtu dětí, které se od útlého věku mohou seznámit během své školní docházky s šachem, je pro nás jednou z priorit, protože do budoucna významně ovlivní rozšiřování členské základny a počtu aktivních hráčů. Klasické školní šachové kroužky se věnují dětem, které samy projeví svůj zájem nebo které do kroužku přihlásí rodiče (často sami šachisté). Přemýšlíme, jak šachy představit jako atraktivní, užitečnou a zábavnou činnost i dětem mimo kroužky, tedy během přestávek ve vyučování či v odpoledních družinách.

Členská základna je jednou z nejsilnějších stránek ŠSČR, a proto bychom toho chtěli využít. Mezi aktivními hráči je určitě řada učitelů a učitelek, kteří již nyní (aniž by se oficiálně zapojili do projektu Šdš) propagují na školách, kde působí, nějakým způsobem šachovou hru. Může se jednat třeba i o velmi nepravidelné počiny vyplývající spíše z osobního nadšení ze hry než o oficiální evidovanou činnost. Občasné zadání úlohy s šachovou tématikou do výuky, upozorňování na důležité šachové události, zřízení volně dostupného šachového koutku ve studovně, podpora aktivních šachistů –žáků/studentů, organizování školních týmů, doprovody na školní šachové turnaje apod. Ne každý nadšený šachista–pedagog má čas věnovat se pravidelnému vedení kroužku, a přesto může a má prostor alespoň pro minimální upoutání pozornosti jemu svěřených dětí k šachové hře.

Velmi nás zajímá, kolik takových učitelů a učitelek vlastně je. Pokud budeme znát jejich alespoň přibližný počet, případně rozložení jejich počtů na jednotlivých stupních českého vzdělávacího systému, můžeme vhodně zvolit účinnou strategii a nabídnout pomoc, která tyto pedagogy v jejich snaze podpoří. Může to být např. poskytnutí vhodného prostoru pro sdílení vzájemných zkušeností (reálného či virtuálního), zasílání různých propagačních materiálů, pomoc s obstaráním/zapůjčením hracího materiálu, cenné rady při pořádání menších motivačních školních turnajů, kontakty na nejbližší šachové oddíly apod.

Nakonec právě sami pedagogové pro nás mohou být tím nejlepším zdrojem informací a námětů pro další rozvíjení projektu „Šachy do škol“.

Tímto článkem bychom chtěli vyzvat učitele a učitelky mateřských, základních i středních škol (příp. studenty učitelských oborů), kteří jsou buď aktivními hráči nebo kteří prostě jen mají hodně rádi šachy a uvědomují si jejich vzdělávací potenciál, aby se nám přihlásili. Jedná se o čistě nezávazný průzkum aktuálního stavu, nebudeme nikoho v budoucnu obtěžovat spamem, nutit k žádné činnosti navíc či zatěžovat byrokracií.

Budeme i rádi za všechny vaše náměty, jak bychom vás mohli podpořit.

Neptejte se, co pro vás ŠSČR může udělat, prostě nám rovnou napište, co by vám nejvíce pomohlo. Zajímá nás to.

Pedagogové mezi šachisty, kolik vás v ČR je?

Martina Salašová: Vzdělávací pobyt v Yorku – městě festivalů, muzeí, čokolády…

V říjnu 2017 jsem se zúčastnila v rámci programu Erasmus Plus, KA1 (2017-1-CZ01-KA101-034539) dvoutýdenního kurzu Technology EnhancedLearning. Kurz probíhal v elegantní historické budově z roku 1752 vzdělávací společnosti York Associates.

V naší skupině se sešlo pouze pět učitelů! To byla samozřejmě obrovská výhoda, neboť se výuka stala mnohem intenzivnější a s kolegy z Chorvatska, Velké Británie a Itálie jsme měli hodně prostoru pro výměnu nejenom odborných zkušeností, ale i záležitostí z každodenního života.

Již název kurzu napovídá, že jsme se měli vzdělávat v oblasti moderních technologií. Nejsem žádný IT odborník, takže jsem měla před odjezdem do Yorku trochu obavy, zda ve výuce vše pochopím. Obsah kurzu byl ale perfektně vypracován a moje obavy se hned na první hodině v přátelské atmosféře rozplynuly. Pokud náhodou někdo něco nevěděl, buď mu poradila naše skvělá lektorka Chia nebo ostatní účastníci. Během dvou týdnů jsme si každý založili svůj blog, vytvořili si webové stránky, naučili se efektivně používat různé aplikace na chytrých telefonech, seznámili se s editováním videí, společně jsme nahráli podcasty. Užívali jsme si také spoustu legrace, když jsme mezi sebou soutěžili pomocí kvízů Kahoot, Quizlet, nebo když jsme navrhovali komiksy.

Hlavní devizou kurzu bylo, že nešlo pouze o přijímání informací, seznam nástrojů IT nebo třeba o nejvíce používané webové platformy, ale hlavně jsme měli prostor k tomu, abychom si vše vyzkoušeli, ´osahali´, zjistili, zda to, či ono pro nás a naše studenty bude užitečné.

Příležitostí, jak trávit volný čas ve starobylém městě na severu Anglie, je nepřeberné množství. Samozřejmostí pro nás byla návštěva jedné z největších gotických katedrál severní Evropy zvané Minster, úzké uličky Shambles nebo procházka po středověkých hradbách, které obklopují celé město. Podívali jsme se také do vikinského muzea a do historické čokoládovny. Chtěli jsme navštívit nedaleký zámek Howard, gotickou pevnost Clifford´s Tower, pamětní síň cechů a plno dalších míst, ale k tomu nám opravdu dva týdny nestačily. A tak mám aspoň důvod někdy se do nezapomenutelného Yorku zase vrátit.

Mgr. Martina Salašová, Gymnázium Broumov

Nový nástroj pro volbu vhodné kariéry míří do škol

Účastníci evropského veletrhu vzdělávání Gaudeamus v Brně si v rámci Centra kariérového poradenství mohli vyzkoušet nový nástroj pro volbu vhodného VŠ studia a kariéry. Za inovací pro vzdělávání stojí brněnský startup Salmondo, který vytvořil komplexní webový systém pro kariérní poradenství a osobní rozvoj. Jeho součástí jsou například psychologické testy a autoevaluativní techniky, manažerské nástroje, plánování či koučink.


Vybrat napoprvé správně je těžké, více než polovina studentů obor mění

„Víme, že volba správného studijního oboru může být pro studenty velmi obtížná a není jednoduché bez pomoci a vlastní zkušenosti vybrat napoprvé správně. Sami jsme stejnou situaci zažili před několika lety, což bylo také impulsem, proč jsme se Salmondu začali věnovat”, říká jeden ze zakladatelů služby Adam Benkovič, který Salmondo vytvořil s dalšími dvěma spolužáky ze střední školy. A statistiky jeho slova potvrzují – například na druhé největší univerzitě v ČR, Masarykově univerzitě, je více než 50 % bakalářských studií předčasně ukončeno, přičemž v polovině případů studenti pokračují ve studiu jiného oboru .


Studenti byli s doporučeními z testů spokojeni, odborníkům se aplikace líbí

V rámci Gaudeamu představilo Salmondo návštěvníkům jeden ze svých testů, který je zaměřen na zájmovou orientaci. Jeho výsledek napoví, která oblast by pro studenta mohla být zajímavá a které typové profese a studijní obory by na základě zájmového typu měl při výběru vysoké školy zvážit.

„Gaudeamus byl první akcí, kde jsme Salmondo představili jak širší, tak odborné veřejnosti. Proto jsme moc rádi, že jsme k naší aplikaci a testu získali velmi pozitivní zpětnou vazbu od studentů, kteří se u nás otestovali, i přítomných odborníků. Otestovaných celkem bylo více než 500”, říká další zakladatel Salmonda, Tibor Kučera.


Aplikace míří na střední i vysoké školy

Co se službou zamýšlejí? Podle zakladatelů je v současné době hlavním cílem Salmonda navázat spolupráci s kraji a středními školami, aby aplikace mohla být přístupná co největšímu množství středoškoláků, kteří váhají s výběrem dalšího studia. „Věříme, že Salmondo skvěle doplňuje poradenství poskytované výchovnými poradci na školách. Může ho dále zefektivnit a přispět k tomu, že studenti zvolí svůj kariérní směr dobře a budou na vysoké škole a po ní spokojeni a úspěšní”, vysvětluje Adam Benkovič.

Přirozeným dalším krokem je dle autorů využití aplikace na vysokých školách. „Oslovilo nás více vysokých škol, které si přejí zapojit Salmondo do vlastního kariérního a studijního poradenství. Potřeby studentů v závěru studia i požadavky škol jsou specifické, proto jsme nyní připravili i verzi aplikace optimalizovanou pro vysoké školy”, dodává třetí zakladatel Salmonda, Libor Vošický.

Jana Hrubá: Viděli jste dnes Tajemství výchovy prvorozených?

Ne? Tak to ještě můžete napravit. Přihlaste se rychle na webinář na www.nevychova.cz. Běží až do půlnoci.

Webinářů Katky Králové na Nevýchově jsem už viděla několik, i když moji synové už dávno dospěli. Jsou čím dál lepší a své si v nich najdou jak rodiče tak učitelé. Tenhle hodinový webinář o různé pozici dětí v rodině podle pořadí narození a jejich (ne)stejné výchově může leccos prozradit každému z nás i o vytváření vlastní osobnosti. Učitelům pak může posloužit jako další argument pro individualizaci. Každé dítě je opravdu jiné a zaslouží si vaši pozornost a pomoc jako individuální bytost.

Vážím si činnosti týmu Nevýchovy právě proto, že se věnuje problémům výchovy v rodině, kde všechno dobré (a někdy i to horší) začíná. Pak navazují další lidé včetně učitelů. Vzpomeňte si na nedávno publikovaný příběh Dominiky. Mohl dopadnout docela jinak.

Studijní neúspěšnost na vysokých školách: nejvyšší čas na změnu

Neúspěšně dokončená studia na vysokých školách začala v posledních letech přitahovat pozornost jak vedení vysokých škol samotných, tak ministerstva školství, široké veřejnosti a samozřejmě i studentů. Přístup ke spolehlivým datům ale byl doposud velmi problematický a diskuse o příčinách i možných opatřeních se často zakládala spíše na dojmech než hluboké znalosti problematiky. To se nyní snažíme změnit.

Přestože už první strategické dokumenty Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) z roku 2000 chápaly studijní neúspěšnost jako problém, který je třeba řešit, dlouhou dobu zůstávala tato otázka až na výjimky na okraji zájmu. V posledních letech se ale situace začala rychle měnit, a to hned z několika důvodů.

Zaprvé, sama studijní neúspěšnost pomalu, ale kontinuálně narůstá, zejména v bakalářských studijních programech. Přestože ani před dvaceti lety nebyla situace o moc lepší, v současnosti už je úspěšně ukončena méně než polovina započatých bakalářských studií a v některých oborech je jich ještě mnohem méně – včetně řady oblastí, kde je po absolventech na trhu práce enormní poptávka.

Zadruhé, rychlý nárůst počtu studentů v posledních dvaceti letech přivedl na vysoké školy úplně nové skupiny lidí, s výrazně odlišným zázemím, zkušenostmi, předchozím vzděláním, očekáváními a potřebami, než bylo typické pro studenty v devadesátých, nebo dokonce osmdesátých letech. Vysoké školy se s touto změnou vypořádaly z hlediska kapacit, ale často jen velmi váhavě a pomalu přistupují k hlubším změnám v pojetí výuky, přístupu ke studentům a podpůrným službám, které jim nabízejí. Propast mezi tím, co dnešní studenti chtějí a potřebují, a tím, co jim vysoké školy nabízejí, je čím dál tím nepřehlédnutelnější, a vysoká studijní neúspěšnost je jedním z jejích důsledků.

Zatřetí, počet uchazečů o vysokoškolské studium dosáhl vrcholu v roce 2010 a od té doby zejména v důsledku populačně slabých maturitních ročníků strmě klesá, za šest let o celou třetinu. Vysoké školy, které jsou na počtech studentů stále do velké míry existenčně závislé, mají problém naplnit své nově vybudované kapacity a přirozeně tak obrací pozornost k vysoké studijní neúspěšnosti.

Začtvrté, v západní Evropě je problematika studijní neúspěšnosti aktivně diskutována již řadu let (v USA dokonce již řadu desítek let) a díky čím dál tím těsnější mezinárodní spolupráci se toto téma přenáší i do České republiky. Svou roli v tom hraje i Evropská komise, která sociální otázky a jmenovitě i studijní neúspěšnost výrazně propaguje jak ve svých strategických materiálech, tak i v podmínkách pro čerpání strukturálních fondů.


Polovina bakalářů

Studijní neúspěšnost je (nejen) v ČR nejvyšší v prvních dvou ročnících bakalářského studia, kdy se studenti teprve seznamují se systémem vysokého školství a zjišťují, co vlastně chtějí a co se po nich chce. Současně se ale většina těch, kteří ze studia odejdou, později zapíše znovu, ať už na stejnou, nebo jinou vysokou školu, do příbuzného nebo úplně odlišného studijního programu. Zhruba dvě třetiny z nich tak dříve či později nějaké studium úspěšně dokončí. Naopak ve vyšších ročnících je neúspěšnost relativně nízká a v navazujícím magisterském studiu se drží kolem 20 %. Doktorské studium oproti tomu opět dokončí jen asi polovina zapsaných, byť situaci doktorandů a příčiny jejich neúspěšnosti můžeme s bakalářskými studenty srovnávat jen těžko.

Na bakalářském stupni je neúspěšnost nejvyšší v zemědělských, technických a přírodovědných oborech, nízkou neúspěšnost vykazují naopak prestižní obory, jako právo, lékařství nebo psychologie. I v rámci jednotlivých oborových skupin ale existují velké rozdíly mezi jednotlivými školami, fakultami a programy.

Na mezinárodní úrovni (zatím, navzdory snahám EU) nejsou k dispozici data, která by umožňovala spolehlivě srovnávat jednotlivé země mezi sebou – rozdíly v metodikách jsou příliš velké. Z dostupných informací se ale zdá, že Česká republika není výjimečná. Míra neúspěšnosti u nás není ani nejnižší, ani nejvyšší v Evropě a řada států na západě, východě, severu i jihu se potýká s podobnými problémy, byť okolnosti mohou být odlišné.

Co naopak srovnávat můžeme, jsou politická opatření a přístupy, které jednotlivé země volí. Zásadní příspěvek v tomto směru představovala celoevropská studie HEDOCE z roku 2015 (realizovaná nizozemským výzkumným centrem CHEPS a norským NIFU), ke které i autoři tohoto článku přispěli případovou studií. Tato studie nabízí inspiraci a zajímavou reflexi i pro ČR.

Autoři studie identifikovali několik širokých skupin opatření, která mohou vysoké školy přijímat pro podporu úspěšnosti studentů.

Patří mezi ně:
– zlepšování přístupu k informacím o podobě, náplni a požadavcích studijních programů a podpora uchazečů v tom, aby si vybrali pro ně vhodný program;
– opatření v oblasti přijímacího řízení (typicky úprava testů a kritérií tak, aby dokázaly lépe předvídat úspěšnost studentů);
– sběr podrobných dat o průchodu studentů studiem a jejich využívání pro cílení podpůrných opatření;
– podpora sociální integrace studentů, jejich začlenění do života školy;
– vyrovnávání šancí studentů zejména nabídkou podpůrných kurzů, podporou vzájemného učení studentů mezi sebou atd.;
– a konečně úpravy podoby a náplně studijních programů a pravidel pro průchod studiem

V některých z těchto oblastí jsou české vysoké školy velmi aktivní a například různé formy podpůrných a vyrovnávacích kurzů se staly na řadě z nich samozřejmostí. V jiných oblastech je situace horší – například pokud jde o práci s uchazeči. Většina škol sice výrazně investuje do marketingu a snaží se přilákat studentů co nejvíc, jen málokterá přitom ale myslí na jejich férové a srozumitelné informování o tom, co je ve studiu vlastně čeká a jaké požadavky budou muset naplňovat.

Faktorem, který je při vymýšlení opatření v oblasti studijní neúspěšnosti v ČR asi nejvíce opomíjeným, je hlubší práce s motivací studentů. Je to právě motivace, která rozhoduje, zda bude studentovi stát za to prosedět noci nad knihami a projekty, chodit na přednášky, aktivně se zapojovat do seminárních diskusí a věnovat čas a energii snaze o skutečné pochopení problémů a osvojení si dovedností. Vysoké školy si přitom často nepřiznávají, že motivace není něco, s čím by se člověk narodil a s čím by se nedalo nic dělat – naopak, chuť do studia se může měnit i ze dne na den…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Učitelé postrádají komunikační kanál na MŠMT

Kulatý stůl SKAV a EDUin 18. 1. 2018 kupodivu proběhl ve věcné rovině. Nedošlo ke kontroverzím ani k napadání. Účastníci si naslouchali a shodli se na potřebách učitelů. Sláva! Kéž by jim to vydrželo!

Základní otázka zněla: Jak by měli být učitelé zapojeni do formulování vzdělávací politiky? Za ČMOS pracovníků školství se debaty zúčastnil František Dobšík, za spolek Pedagogická komora Janek Wagner, za iniciativu Učitelská platforma Petra Mazancová, za spolek Asociace učitelů občanské výchovy a společenských věd Michal Řezáč. Moderoval Kryštof Vosátka (Učitel naživo).

Z vystoupení na kulatém stole vyplynulo hlavní zaměření organizací: odbory – platy učitelů, financování školství, Pedagogická komora – založení profesní komory ze zákona, legislativa, Učitelská platforma – standard a etika učitelské profese. Mohly by se docela dobře doplňovat, kdyby dokázaly spolupracovat.

Téma bylo zvoleno proto, že v minulém roce došlo k oživení učitelské aktivity v tomto směru. O poněkud dramatickém vývoji informovaly průběžně weby Česká škola a Pedagogické info, také časopis Řízení školy, kde byl dán prostor protagonistům. „Ředitelské“ asociace sdružené v CZESHA se od snah vytvořit profesní komoru distancovaly, nemají totiž s komunikací s MŠMT problém. Hlouběji se nad problémem zamyslel Tomáš Bouda ZDE.

Podobných snah jsem se účastnila v učitelském hnutí od roku 1990. Už tenkrát existoval záměr vytvořit učitelskou organizaci, která by mohla být partnerem v jednání s ministerstvem. Vznikla Pedagogická unie, která měla zastřešit četné vznikající učitelské organizace. Nefungovalo to – jednotlivé skupiny měly příliš úzké, roztříštěné, ba i protichůdné zájmy, mnozí z jejich lídrů chtěli hrát prim, a tak raději zůstali kohouty na malém dvorečku. Dnes existuje podle J. Wagnera ve školství přes 60 spolků a asociací a MŠMT po celou dobu této rozdrobenosti využívá, některým ministrům ale vadí, protože neexistuje reprezentace profese. Potřeba prostoru pro dialog o vzdělávání je stále naléhavější a učitelé z praxe by v něm rozhodně neměli chybět.

Jenže…

Jak se učitelská profese dnes prezentuje? Často jako názorově rozpolcená skupina inovátorů a „klasiků“, kteří se dokáží v internetových diskusích osobně napadat nevybíravým způsobem, což prestiž profese samozřejmě nezvyšuje. Za téměř 30 let nebyla nalezena shoda v základních otázkách a líté boje diskutérů k tomu rozhodně nevedou. Princip svobodné volby vzdělávací cesty a respektu k volbě druhých se nevžil. Tady nám hodně dluží politici, kteří se neshodli na vizi, na cílích, ke kterým by mělo v ČR směřovat vzdělávání. Nebyla vůle (nebo byla, ale nestihlo se to). Hluboká celonárodní diskuse, která by k tomu vedla, ani nezačala. Nahradili ji prázdnými floskulemi a nepřesvědčili ani občany, ani učitele. Floskule nefungují a rodiče hledají cestičky jinudy. Děti nemají čas čekat – potřebují jasné perspektivy teď hned.

Chyba je i na straně ministrů školství (že jich už bylo!). Kolik z nich dokázalo skutečně komunikovat s učiteli? Kolik z nich dávalo najevo úctu a respekt k jejich práci? Kolik z nich dokázalo dělat „osvětu“, vysvětlovat odborné i laické veřejnosti své záměry a opatření? Získat učitele, rodiče i ostatní občany pro jejich realizaci? Přihlížet k negativní odezvě veřejnosti?

Na ministerstvu by mohl vzniknout, kromě tiskového oddělení, které zveřejňuje zprávy o aktivitách ministra, také „osvětový“ tým několika pedagogů a PR odborníků, kteří by diskusi organizovali (na kulatém stole padl návrh obnovit diskusi na webu RVP), průběžně sledovali ohlasy nejen v tisku, ale i na sociálních sítích (tam jsou signály opravdu bezprostřední), a hlavně zobecňovali, vysvětlovali, přesvědčovali, získávali. Jak mohli ministři doteď bez podkladů od takového týmu informovaně pracovat?

Vzájemná komunikace ve školství skutečně nefunguje. Komunikační kanál je potřeba, možná i nějaká „stálá konference o vzdělávání“, ale hlavně je potřeba vůle někam to posunout. A to na obou stranách. Máme před sebou příklad (některých) prezidentských kandidátů. Ti, kteří skutečně chtějí změnu, jednají kultivovaně a jsou schopni pomoci i soupeři.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2017

Zajímavé tipy pro učitele i rodiče v prosincovém přehledu přírůstků Pedagogické knihovny J. A. Komenského. Tematická rešerše se týká znakového jazyka v komunikaci a vzdělávání neslyšících.


Novinky za prosinec 2017


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky:

Zakousněte se do knihy: pracovní listy k rozvoji čtenářství / Klára Smolíková & ilustrovala Bára Buchalová
Praha: Portál, 2017, 62 stran
ISBN 978-80-262-1261-4
Soubor pracovních listů pro učitelé a knihovníky je určený pro děti ve věku od šesti do deseti let. Děti postupně budou zjišťovat jak se do knihy zakousnout a pochutnat si na ní nebo naopak při čem si můžou vylámat zuby.

Abeceda moderního rodiče / Kateřina Cajthamlová
V Praze: Vyšehrad, 2017, 398 stran
ISBN 978-80-7429-913-1
Přesný návod pro rodiče, jak pochopit sebe sama, svoji roli v rodině i v širším společenství.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky:

Když se žák nedokáže soustředit… / Daniela Kramulová
In: Rodina a škola, ISSN 0035-7766, Roč. 64, č. 7 (září) (2017), s. 222–3.
Porucha pozornosti (ADD) nebo porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) má za následek nesoustředěnost, neadekvátní reakce dítěte, potíže s nasloucháním a plněním pokynů, sociální konflikty, žák nezvládá samostatnou práci, neumí „zorganizovat“ sám sebe a žije ve vlastních světech. Autorka poskytuje užitečné tipy k upoutání a udržení pozornosti takového žáka při výuce a zároveň doporučuje knihu americké odbornice na poruchy chování a učení, speciální pedagožky Sandry F. Riefové Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole (nakladatelství Portál).

Povinná předškolka z pohledu sociálního pracovníka / Zuzana Šmídová
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy, ISSN 0139-5718, Roč. 120, č. 35 (2017), s. 20–21.
Od začátku nového školního roku 2017/2018 je povinný poslední rok předškolního vzdělávání. Zavedení této povinnosti mělo pomoci sociálně znevýhodněným dětem. Problém nastal při samotném zápisu, řada rodičů se k němu nedostavila a přišla na začátku školního roku do školky, aniž by bylo dítě zapsáno. Rodiny těchto dětí často nebydlí v místě trvalého bydliště. Rodičům je nabízena možnost individuálního vzdělávání. V případě mateřských škol nejsou rodičům dány žádné podmínky, např. dosažené vzdělání. Individuálně vzdělávané děti musí projít přezkoušením, které v současné době nemá jasná pravidla.


Tematická rešerše: Znakový jazyk v komunikaci a vzdělávání neslyšících

Marek Herman: Vypadá to, že se svět zbláznil

Každé dítě ze všeho nejvíce potřebuje něžnou a spokojenou mámu, říká vysokoškolský učitel Marek Herman s tím, že je to naprosto jednoduché a není potřeba nic nového vymýšlet.

„Vždycky mě zajímalo, proč se někomu daří a jinému ne. Ale to, co člověk dělá, proč to dělá a jestli je v životě spokojený, tak o tom všem se rozhoduje ve věku, kdy nám bylo méně než šest let. V té době se totiž v hlavě tvoří plán, co udělám se svým životem, je to náš ,životní scénář‘. A k tomu, aby plán dobře vyšel, potřebujeme hlavně něžnou náruč mámy. Taky pevného a spolehlivého tátu. Ale na prvním místě mámu,“tvrdí.

Máma je totiž podle něj nikým a ničím nenahraditelná. „Vazba mezi ní a malým dítětem je naprosto unikátní a v přírodě nic podobného nenajdete. A vždycky platí jednoduchý princip: spokojená máma, spokojené dítě. Když je máma spokojená, dítě si to z ní „vezme samo“. Umí to. I proto má Marek Herman pocit, že se svět snad zbláznil.

„Dneska se například objevují trendy, které razí zásadu, že není žádný rozdíl mezi mámou a tátou, je prostě jen Rodič 1 a Rodič 2. Co jsou to, proboha, za výmysly? Ale bohužel žijeme v době ,tekutých písků‘ – každý má ve všem pravdu a vlastně ani neexistuje špatný názor, což je výplod politické korektnosti a samozřejmě naprostá hloupost,“ říká. Nesouhlasí se střídavou péčí, ani s otci na mateřské, tedy spíš otcovské dovolené.

„Střídavou péči si vymysleli negramotní právníci a totálně tím po rozvodu rozvracejí i to málo, co z rodiny zbylo. Neznám žádného psychologa, který by řekl, že je střídavka dobrá věc. Nejlepší by samozřejmě bylo, kdyby se rodiče dokázali domluvit a nerozváděli se. Někdy to ale nejde. Takže střídavá péče se vymyslela hlavně pro rodiče, kteří se neumějí dohodnout jako dospělí lidé, ale chovají se jako přerostlá děcka. Maskuje se to samozřejmě jako ochrana zájmů dítěte. Přitom ten, kdo na to doplatí, je vždycky dítě. Je to vlastně takové nedospělé rozhodnutí dospělých,“ tvrdí Marek Herman.


Selhání otců

„Opravdu nevidím jediný důvod, proč se tvářit, že je normální, když budou tátové chodit na mateřskou. Je to typický výmysl dnešní doby, kdy si všichni myslí, že můžou všechno a nebude to mít žádné důsledky. Ale ono to samozřejmě následky bude mít! Muži by se v první řadě měli postarat o to, aby fungovali jako skuteční chlapi. Někteří tátové to teoreticky mohou zvládnout. Ale má to háček: zvládnou to jen po chlapsku. Dítě ale přece v prvé řadě potřebuje vlídnou a něžnou mámu. A pak spolehlivého a pevného tátu.

Nebo ještě jinak: vazba mezi mámou a dítětem je vrozená. Vzniká od první vteřiny po početí. Vazba mezi tátou a dítětem je pouze získaná. Táta se tátou musí naučit být. A to je přece obrovský rozdíl,“ vysvětluje.

Otec je pro rodinu zdrojem ochrany a jistoty. „Táta má pro dítě tři dary. Prvním je pozvednutí, kterým symbolizuje přijetí dítěte po narození: jsem tvůj otec. Druhým darem je doprovod při přechodu od chlapce k muži nebo od dívky k ženě. Ten je nejdůležitější. A třetím darem je požehnání do života: žehnám, aby se ti dařilo, abys pokračoval v mém životě, abys pokračoval v naší rodinné linii. Kde jsou muži, kteří by tyto dary dětem dávali?

Znáte někoho? Já ne. Hledám vnitřní poctivou mužskou sílu. A nic nevidím. Táta symbolizuje řád a limit. Požadavek a zátěž. Ale hlavně by měl být pevnou a spolehlivou oporou. A nejlepší, co se může rodině stát, je, když dítě zažije mámu a tátu jako pevný a spolehlivý pár. To je skoro jako zázrak: základní opěrná deska našeho života. Když rodiče drží pohromadě.

Více než polovina manželství se ale dnes rozvádí a v 95 procentech případů se o rozpadlou rodinu starají ženy jako samoživitelky. Takže role táty jako spolehlivé opory je v reálu bohužel naprostá iluze. Proto mluvíme o 20. století jako o století selhání otců,“ říká Marek Herman a dodává, že většina mužů prostě jen zůstala dětmi. „Dětští muži absolutně nechápou, co je odpovědnost a spolehlivost. Jsou to pro ně cizí slova…“

…„Největší potřebou každého člověka je přece něžný a důvěrný vztah. Proto lidi milují technologie, protože je to dokonalá iluze, že k někomu patříme, že jsme s někým ve spojení, že na nás někomu záleží. Zdá se, že můžeme být neustále s někým v kontaktu. S tisíci přáteli. Ve skutečnosti jde ale jen o zoufalou samotu na síti.

Podle výzkumů víme, že dvanáctileté děti jsou čtyři až šest hodin denně připojeny k sítím. To, co žijí, je jedna velká iluze. Dneska už mluvíme o technologiích jako o nové formě drogy. Jedná se o tzv. nelátkovou závislost, jde prostě jenom o náhražku skutečného života, nic víc. Mobily nás okrádají o intimní prostor a přirozenou samotu, mnoho lidí má pocit, že musí být neustále k dispozici. Mobil například ruší také tzv. ,institut odloučenosti‘: když se vzdálíte od svého partnera na dva tři dny, začne se vám po něm obvykle stýskat.

Dnes mají děti všechno ještě předtím, než potom začnou toužit. Jsou zpovykané a unuděné. Teď se to stane i dospělým.

To ale neplatí, když si budete volat a psát esemesky. Po návratu si pak chcete říct, co je nového, ale zažijete jen tupé prázdno, protože jste si už všechno řekli nebo napsali,“ říká Marek Herman.

Dnes podle něj žijeme na křižovatce. „Z internetu informací budeme přecházet do internetu zážitků. Díky virtuálním brýlím budeme sledovat finále Wimbledonu přímo z první řady. Nebo operaci srdce, kterou budeme pozorovat z půl metru přímo na operačním sále v New Yorku. Stačí si jen koupit program. Otevírá se prostor, kdy ,všichni budou moci zažít všechno‘. Mnoho lidí si tak dříve nebo později nechá ukradnout svoje sny.

Největší zločin, který jsme dětem za posledních 50 let udělali, bylo to, že jsme jim vymazali ze života touhu. Dnes mají děti všechno ještě předtím, než potom začnou toužit. Jsou zpovykané a unuděné. Teď se to stane i dospělým. Je to cesta do pekel. Evoluční mechanismy jsou totiž jasné: mozek je šťastný, jen když usiluje. Potřebuje se těšit, potřebuje mít hlad, zimu, žízeň. Jsme spokojení, když se musíme snažit a přemáhat. Když máme povinnosti. To všechno jsme ale v konzumní společnosti ztratili. Zralou osobnost poznáte podle toho, že je schopná odložit příjemný zážitek. Touhu totiž objevíte až v dlouhých časech. Bez ní život zmrtvíte,“ dodává.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Joachim Dvořák: Společnost se omezila na to, že smysl všeho se musí dát spočítat

Vydává časopis pro děti, aniž by myslel na to, kolik mu to vynese. „Proč to tedy děláš?“ ptají se ho někteří známí. Joachim Dvořák, majitel nakladatelství Labyrint a vydavatel časopisu Raketa vysvětluje, že jsou věci, které zkrátka penězi vyvážit nelze. Radost, uspokojení z práce, potřeba něco sdělit a pocit, že se to daří. O tom a také o české škole jsme si ve svátečním čase povídali v místnosti plné knih, obrázků a snů.

Zdroj: Kateřina Perknerová, Deník.cz 28. 12. 2017


Jak lze zaujmout děti ve 21. století časopisem, který rozhodně není prvoplánový?

Moje úvaha nebyla, jak děti zaujmout, abych z toho zároveň nutně profitoval. Kdybych chtěl dělat mainstreamově úspěšný časopis, mám ho – bude nosičem reklamy a určitě bude i vydělávat nějaké peníze. Myšlenka někoho zaujmout je realistická a srozumitelná, ale z mého pohledu není správná, protože pak ke všemu přistupujete pragmaticky, své vize osekáváte měřítkem úspěšnosti, tedy prodejnosti, a musíte slevovat z věcí, které před vámi nikdo nevyzkoušel. Já jsem chtěl dělat časopis, který by rozvíjel dětskou fantazii, tvořivost a současně byl inspirativní a úplně jiný.

Čím jste se tedy řídil, když jste vytvářel Raketu?

Oslovil jsem tehdy dvě mladé kamarádky z Letné, Radanu Litošovou a Johanu Švejdíkovou, které jsem znal a věděl o jejich kreativním potenciálu. Během tří měsíců jsme pak postavili koncept časopisu, který tu do té doby neexistoval. První číslo Rakety vyšlo přesně před třemi lety. Upřímně řečeno, tehdy jsem netušil, jak to bude fungovat. Často se rozhoduji intuitivně, nikoli racionálně.

Kudy jste se rozhodli kráčet, abyste se dopracovali k dětské duši?

Takhle komplikovaně jsme neuvažovali… Když jdete na první rande, taky nepřemýšlíte, jestli vám ten pán bude tahat kočárek a sežene dost peněz na dovolenou. Mně je tenhle analyticko-pragmatický pohled cizí, protože dokáže úspěšně zahubit spousty nápadů v jejich zárodku. My jsme se prostě vypravili do lesa, bez znalosti, jak bude hluboký, co tam poroste a budou-li tam nějaká zvířata, ale věděli jsme, že když půjdeme dlouho, určitě nějakého Jeníčka s Mařenkou potkáme.

Všem jsem řekl, že když to skončí průšvihem, zaplatím náklady a vykašleme se na to. Ohlas na první číslo byl ale tak skvělý, že jsem se záhy rozhodl Raketu tvořit dál. A zjistil jsem, že mě to baví daleko víc než knížky, které vydávám přes čtvrt století. Satisfakce a zpětná vazba od malých čtenářů je tisíckrát větší než u knih pro dospělé. Děti jsou naprosto spontánní a své emoce nijak nepotlačují.

Zač vás chválily?

Za to, že je to dělané jinak, za originalitu. Když řeknete nějaké téma, většinou vás napadne pět způsobů, jak ho zpracovat. A v Raketě přesně tohle neuděláme, hledáme odlišné cesty. Taky je asi cítit, že nejsme podnikatelský projekt, netiskneme žádnou reklamu, skrytou inzerci ani sponzorované texty.

V kapitalistické současnosti to zní trochu jako utopie.

Mezi časopisy je to naprosto výjimečné. Raketa je sice pořád ztrátová, ale mnohem méně než na začátku. Když jsem se ji rozhodl vydávat, požádal jsem deset lidí z mého blízkého okolí, zda by mě nepodpořili jakoukoli částkou. Někteří mě odmítli, ale většina, byť symbolicky, něco poslala. Byl to příjemný signál, že to dává smysl nejen mně.

Udělal jsem něco takového poprvé v životě a věřte, je to dost nepříjemná zkušenost, někoho prosit o peníze… Jeden z těch, co nás nepodpořil, od té doby při náhodných setkáních vždycky kroutí hlavou, proč to dělám, když to nevydělává.

Pro většinu lidí je asi nesrozumitelné, že se zabýváte něčím, co nepřináší profit. Naše kapitalistická společnost se zredukovala na to, že smysl čehokoliv se musí dát spočítat. Jenže když děláte věci tohoto charakteru, tak je často nespočítáte. Bonusy musíte hledat jinde...

...Jedno téma jste třeba věnovali Listině základních práv a svobod, které naprosto báječně ztvárnila výtvarnice Aneta Holasová.

Inspiroval nás šéf Amnesty for Art, irský právník Bill Shipsey... Kdysi udělal knížku sponzorovanou osobnostmi jako je Bono z U2 nebo Peter Gabriel, která interpretovala Všeobecnou deklaraci lidských práv. Naše dvě šéfredaktorky vymyslely číslo s tématem tolerance a i díky Anetě jsme dovedli velmi složité téma podat srozumitelně a zábavně.

Raketa s podtitulem „Jinýma očima“ vyšla zrovna v čase, kdy se zveřejnil průzkum, podle něhož většina rodičů nesouhlasí s inkluzí. Nepřejí si zkrátka, aby jejich ratolesti byly „infikované“ dětmi se speciálními potřebami. Předpokládal jsem, že nám někdo vrátí předplatné a číslo se neprodá, když je vlastně celé o inkluzi. Reakce ale byla mimořádně dobrá. To je nadějné.

Není zvláštní, že ve 21. století o tom mluvíme jako o něčem mimořádném?

Máte pravdu, jako by se evoluce společnosti zastavila. My jsme například přes rok a půl domlouvali v České televizi seriál pro malé děti o jinakosti, který připravila Milada Rezková, spisovatelka a také spoluautorka populární postavy Doktora Racka.

Šéf dětského programu nám ve finále oznámil, že se bojí dělat něco s nepředvídatelnou sledovaností, že si to vlastně nemůže dovolit, ale když vymyslíme reality show pro děti, aby pořád seděly před obrazovkou, tak nám to podepíše hned… Bylo pro mě obrovské zklamání, že se člověk na klíčovém postu alibisticky schovává za sledovanost, jako kdyby to byl hlavní aspekt úspěchu ve veřejnoprávním médiu...

...Vy máte dceru v první třídě běžné základní školy. Neuvažoval jste o privátním vzdělání, které může díky lepším finančním podmínkám děti víc stimulovat?

Principiálně se mi nelíbí, když jsou rodiče nabádáni, že se musí postarat o své děti nalezením nejlepší, myšleno privátní, školy. Já bych si přál, aby celková úroveň všech škol byla vyšší, a zajímá mě diskuse, jak k tomu přispět. Vadí mi, že v Česku protékají veřejné peníze nejrůznějšími cestami do všelijakých kapes, ale základní zdravotní péče a veřejné školství jsou stále mnohde na úrovni devadesátých let minulého století.

Privátní školy dokážou soustředit hodně energie, přitáhnout nejlepší učitele, protože mají dostatek financí od donátorů i rodičů. Nevýhoda je, že jejich kantoři jsou přesto občas frustrovaní – není pravidlem, že bohatý pán a krásná mladá žena musí mít chytré a slušné dítě. Zkrátka všichni absolventi soukromých škol nejsou automaticky lepší a vzdělanější než ti ze státních škol. Záleží především na tom, jak se jim rodiče sami věnovali.

Není jejich rolí hlavně vychovávat, zatímco na škole by mělo být vzdělávání, předávání znalostí? Proč by se školní povinnosti a výuka měly přenášet na rodičovská bedra?

Já jsem to nazval v nadsázce DoDo, tedy dodělej doma. Pamatuji si na jednu učitelku, která nikdy nestíhala. Na základní škole jsme v dějepise zamrzli v obrození, někde kolem rakousko-uherského vyrovnání. Takže co se stalo od roku 1867 a dál, jsem si musel dostudovat později sám.

Jenže o to jde. Neměl by systém DoDo skončit, protože v internetové době není důležité narvat si do hlavy všechna data, ale především se dovědět, proč se tak dělo, v jakých souvislostech, což se týká jak dějepisu, tak třeba přírodních věd?

To je komplikovaná otázka, na niž já sám neznám odpověď. Je jasné, že tradiční systém biflování dat, kde nesmíte nic přeskočit, není šťastný. Vědomosti mohou být zbytečné, když s nimi nedokážeme adekvátně nakládat. Děti se často něco učí a nechápou, proč to mají vědět. O svých životech by měly umět přemýšlet s jinou perspektivou, než jen že přiřadit datum k události se hodí do bodovací soutěže v rádiu, když jsem mluvil o tom dějepisu.

Znáte-li historické souvislosti a umíte-li o nich přemýšlet, tak jste výrazně citlivější na to, co se u nás a ve světě odehrává. To je podstatné, tahle citlivost. A s ní souvisí i zájem vědět, jak vše ve společnosti funguje. Když některý politik projevuje dlouhodobě nesnášenlivost, je to hrozba. Když se někdo vyjadřuje jako nacista, tak to zřejmě bude nacista. Dějiny jsou neustálý koloběh opakujících se a vzájemně překrývajících se událostí. To, co se odehrávalo na počátku 30. let v Německu nebo po roce 1945 u nás, nevypadalo zpočátku, že by muselo dopadnout katastrofou.

Dnes si spousta lidí neuvědomuje, co se může stát, možná je zaměstnávají jen jejich každodenní starosti. Nechci a priori kritizovat aktuálně podivně seskládanou politickou reprezentaci, ta se může změnit, co mi intenzivně vadí, je vzývaný konzumní model společnosti zaměřený na výkon, profit a rychlou spotřebu. Nechce se mi věřit samozvaným „misionářům“, fascinovaným vlastními úspěchy, podle nichž hodnotí všechny ostatní kolem sebe.

Nedělají rodiče v dnešním světě vlastně chybu, když svým dětem říkají, že stojí za to být čestný, spravedlivý a pomáhat slabším, byť se to finančně nemusí rentovat?

Znám pár slušně situovaných rodin, jejichž školou povinné děti plynně hovoří cizími jazyky, mají krásné zážitky z exotických dovolených a mohou si dovolit cokoli. Pak ale zjistíte, že některé z nich strašně těžko komunikují s okolím a nechápou, proč by měly někomu pomáhat, nebo dokonce stát ve frontě, když jsou zvyklé, že se dá první místo koupit. Jenže – aby byl svět v rovnováze – podobné příběhy najdu i mezi dětmi ze sociálně slabších vrstev.

Chci tím říci, že to, jak se k sobě chováme, vůbec nesouvisí s tím, jestli jsme z chudých, nebo ultrabohatých poměrů a máme-li elitní vzdělání. Je to ovlivněno především genetickou výbavou, kterou si neseme ze své široké rodiny. Některým modelům se těžko uniká. Můžete vystudovat na Sorbonně a vynikat ve svém oboru, ale doma na Žižkově vás mlátí frustrovaný partner a vy nemáte odvahu utéct, protože to máte zkrátka nastavené ve vaší DNA. Prostředí doma i ve škole je velmi důležité a leccos může usměrnit, ale genetickou stopu nepřemůže. Někdy holt neseme na vlastních bedrech stíny našich předků a s tím nám nikdo nepomůže.


Celý text najdete ZDE.

Soumrak českého školství?

Český ornitolog, expert na kukačky, autor Vesmíru a dlouholetý vysokoškolský pedagog Tomáš Grim se rozhodl odejít ze školství. Důvody, které ho k radikálnímu kroku vedly, jsou zároveň detailní „obžalobou“ českého (nejen) vysokého školství. V obsáhlém rozhovoru si nebere servítky.

Zdroj: Lenka Vrtišková Nejezchlebová, Vesmír 9. 1. 2018


Odcházíte ze školství. Proč?

Můj odchod odráží obecné problémy českého školství, které upřednostňováním kvantity a formalismu dává vzniknout společnosti, kterou bych označil za „pavzdělanou“ – za předponou „pa“ je skryta nenaplněná ambice, jako ve slovech „pakůň“ a „pablb“. Strategie „víc absolventů = vzdělanější společnost“ si zaslouží Darwinovu cenu.

Teď ty vaše důvody. Proč?

Býval jsem ze své práce nadšený – v předávání zkušeností jsem viděl smysl, ať už to byla oficiální univerzitní výuka nebo popularizace pro veřejnost. Z univerzitní části smysl během let úplně vymizel. „Předávání“ totiž implikuje, že předávané je někdo schopen přijmout a potřebuje je. Ale „přijímání“ ztroskotává na klesající kvalitě studentů a „potřebnost“ na tom, že někteří mí kolegové na státních zkouškách neřeší kvalitu studentů a jejich prací; tím v podstatě sabotují snahy o zvyšování kvality, moje či jiných kolegů, kterým není úroveň studentů lhostejná. Pro mě je tento aspekt klíčový.

Poslední roky jsem přestal učit předměty, které jsem učil dřív, tedy zoologii obratlovců a zoogeografii, které jsou sice zajímavé, ale mají zanedbatelný praktický přesah. Změnil jsem náplň svojí výuky tak, abych učil věci, o kterých vím z vlastní zkušenosti, že – na rozdíl od téměř všeho, co do mě bylo naléváno ve škole – přijdou k užitku. Jenže tyhle znalosti mají v reálném světě státnic a obhajob studentů – především učitelských kombinací – pramalý vliv, protože některé komise dovolí projít prakticky čemukoli a komukoli. Někteří zkoušející sklouzávají k otázkám na úrovni základní školy, aby student aspoň něco řekl.

Na státnicích bývá často slyšet „bylo to strašné, ale už ji tady nechci vidět, takže za E“. A taky se členů komisí často ptávám „opravdu chcete, aby učitel takového formátu dostal do spárů vaše děti?“ Reakce? Jen zaražené mlčení… a následné úspěšné uzavření studia téhož studenta! Jaký má pak smysl učit na úrovni solidních západních univerzit? Jako byste vyučovala v autoškole, ale vaši studenti se silničními pravidly neřídili a policie by dodržování pravidel nevyžadovala. Pokud máte trochu sebeúcty, nebudete na takové frašce participovat.

Jak dlouho to rozhodnutí ve vás zrálo?

Poprvé jsem o změně, tehdy v podobě delší pauzy, uvažoval v roce 2011. Čím dál neschopnější studenti, bující administrativa, neférové jednání u státnic. Něco šlo řešit, ale jen částečně. Například vysvětlit byrokratům z děkanátu, že oni mají poskytovat servis nám, vědeckopedagogickým pracovníkům, ne my jim – bez nás by žádný univerzitní úředník, od rektora až po vrátného, ani neměl práci. A podle toho by se měli chovat. Jiné aspekty se řešit nepodařilo. Na některé obory se např. hlásí menší počet uchazečů než je kapacita, proto se berou všichni; podle toho studenti taky vypadají.

A pokud přijímačky vůbec jsou, pak často jen formální. Před lety jsem byl v přijímací komisi; ani nebudu uvádět, čím uchazeči dokládali svůj zájem o studium biologie a jak se v biologii dezorientovali. Přesto byli přijati – je přece třeba naplnit stavy a finance se až do předepsaných limitů přidělují podle kvantity studentů bez ohledu na jejich kvalitu. S tím můžete nanejvýš nesouhlasit, ale to je tak vše, co s tím můžete udělat.

Škola je, zatím, pohodlné útočiště před reálným světem, kde těm neschopným studentům nehrozí, že by se museli živit „poctivou prací“. Kdyby měla většina studentů zájem a schopnosti, neschopní učitelé a komise by škodu netropili – vzdělat se lze i samostudiem. A kdyby komise a učitelé fungovali jak se sluší, kvalitu by prosadili. Ale kombinace neschopných studentů a neschopných učitelů… Zbyla jen marnost a bezmocnost.

Kdy vás jímala ta marnost a bezmoc, o které mluvíte?

Frustrace nastává, když výsledky neodpovídají úsilí. Třeba když jsem horko těžko umluvil na seminář špičkového kolegu, zaplatil jej pozváním na večeři z vlastní kapsy – protože na tak „nepodstatnou“ součást výuky prostě nebyly provozní peníze – a pak na jeho přednášku přišli tři studenti. Konkrétní příklady bych mohl sypat z rukávu po tuctech… Nebo když jsem znovu a znovu na přednáškách i konzultacích vysvětloval základní věci, které má student znát ze střední školy. To je univerzální zkušenost i mých kolegů; jeden z nich napsal text o svých studentech, kteří nezvládali ani trojčlenku.

To mě přimělo k sepsání seriálu Děs a bída UP. Konstruktivně jsem rozebral problémy s kvalitou studentů, hodnocením kvality výuky, udělováním nezasloužených titulů apod. A ne že bych na to upozorňoval sám… Kromě pár pokývání hlavou „ano, je to bohužel tak“, byl jediný výsledek v tom, že se několik kolegů, včetně současného děkana, místo věcné diskuse o problému pokusilo zdiskreditovat autora, navíc na základě věcně chybných tvrzení. Podobné zametání pod koberec je ve školství docela oblíbený sport.

A bezmoc? Třeba nedávno, kdy jsem se na obhajobách postavil proti tomu, aby prošla odfláknutá diplomová práce, ale komise ji stejně nevrátila k přepracování. Hodnocení bylo zcela zjevně neobjektivní, což dokládá řada komentářů od nezávislých kolegů, a pochopili to i studenti na mojí poslední přednášce na UP teď v lednu, kde jsem tu „diplomku“, spolu s dalšími, použil pro ilustraci většiny chyb, které lze při psaní diplomky spáchat. Jenže s projitím takové práce jako náhodný svědek takového podvodu nic neuděláte.

Podal jsem proto oficiální stížnost. Oborová rada a vedení fakulty ji „projednaly“, zápis uložily do šanonu a výsledek je čisté nic. Kolegové, kteří dříve prosazovali kvalitu, mě začali ignorovat. Podporu jsem získal všude kromě svého domovského pracoviště. Rozebrat „vnitřnosti“ této kauzy stojí za to a hned se k ní taky dostaneme – teprve popisy takových zcela konkrétních případů, s poukazem za nezodpovědnost konkrétních osob, totiž ukazují v celé nahotě děs a bídu současného školství.

Proč jste neodešel už dříve?

Bral bych jako selhání, kdybych své diplomanty a doktorandy nedovedl k obhajobám, nedokončil granty, projekty a články. Granty a projekty jsem uzavřel, poslední závazek jsou studenti, které vedu. Nechci je nechat ve štychu ani teď, cítím k nim zodpovědnost. Proto zůstávám na částečném úvazku, který by měl skončit letos, kdy by měl obhajovat poslední z mých „běžících“ studentů. Žádné další „závazky“ už neberu. Další práci na fakultě v její současné podobě vidím jako plýtvání časem, energií a kvalifikací.

Vidíte, ale svoje diplomanty si vybíráte, máte vliv na to, komu se budete věnovat, ne?

Ovšem, ale z jaké sestavy?! Poměr cena–výkon je zoufalý: velká část studentů i přes moje snahy stojí na místě. Většinou to nebyla výuka, ale vodění za ruku. Někdy nad nesamostatností studentů jen lapám po dechu. Za mých mladých let – ano, vidíte, že už dochází i na stařecké skuhrání nad poměry – jsme literaturu hledali tak, že jsme si v knihovně vyzvedli krabici. V ní bylo několik stovek disket, které jsme jednu po druhé prohlíželi v ultramoderním PC s 2 GB hard-diskem. Co tehdy trvalo několik dnů, máte dnes na WoS nebo Google Scholar za několik vteřin. Většinu článků šlo získat jen přes meziknihovní službu na papíře; dnes si stáhnete PDF, které nemusíte číst celé jako papírový separát, ale najdete během vteřin to, co potřebujete, vyhledávací funkcí. Přesto je neschopnost najít relevantní zdroje a neznalost literatury pro dnešní studenty typická.

Do diplomanta či doktoranda můžete investovat kolik chcete času, financí a konzultací, ale jestli dokončí studium, není ve vaší moci – řada studentů mi „odpadla“ po několika letech sběru dat v terénu a těsně před dokončením diplomky nebo rukopisů na doktorátu z příčin, které nemůžu ovlivnit: jeden měl po tragické události v rodině jiné starosti než testovat reálnému životu vzdálené hypotézy o běhu světa, další upřednostnil zaměstnání, další byl skvělý ve sběru dat, ale ukázal se jako neschopný výsledky analyzovat a sepsat. A tak dále. Výsledkem je, že většina projektů s mými studenty skončila plným šupletem nedokončených rukopisů. V šupleti navíc leží většina mojí vlastní práce, kterou jsem odkládal a čas věnoval – většinou zbytečně – studentům. Začínat práci s dalším studentem s podobnými vyhlídkami? Děkuji, už ne.

Ten hlavní problém tedy podle vás tkví v tom, že se bere skoro každý, ale to síto přece přichází každý rok se zkouškami a ti méně schopní nebo motivovaní by měli postupně odpadat. Špatného studenta lze přece vyhodit, ne?

Teoreticky ano. Systém výuky a zkoušení se ale špatným studentům podbízí; zkoušení, včetně státnic, je často jen rituální nápodobou zkoušky, kdy požadavky jsou nastaveny tak, aby prošel každý a neubral instituci finance. Kapři si rybník nevypustí.

Slyšel jsem i o případech, na UP i jinde, kdy pedagogové mají od svých nadřízených zakázáno neschopné studenty vyhazovat! To pak není výuka, ale obyčejný švindl. Připomíná to ZŠ, kde lze ze zákona propadnout pouze dvakrát; povinnou školní docházku musí dokončit každý. Na některých oborech některých vysokých škol analogicky hodnocení „nevyhověl/a“ existuje jen formálně. Nakonec se zdá, že povinná školní docházka nekončí dostudováním ZŠ… Celý systém směřuje k tomu, že titul Mgr. se bude automaticky přidělovat v porodnici a bude uveden na rodném listu – od nového občánka to nebude vyžadovat o moc menší úsilí, než současný systém „zkoušení“ na některých oborech.

Jak se to projevuje v celkovém trendu?

O poklesu průměrné úrovně studentů VŠ se veřejně diskutuje minimálně deset let. Podobné názory slyším i od známých, co učí na středních a základních školách – o tom, že české maturity ztratily váhu mluvil i bývalý ministr školství Eduard Zeman a přičítal to právě tomu, že na našich středních – i vysokých – školách nad kvalitou vyhrála kvantita. Výsledkem je titulovaná blbost, když si vypůjčím název trefného eseje Denisy Proškové.

Ale dobří studenti přece stále jsou, nebo ne?

Samozřejmě, že existují studenti, kteří studium pouze nepředstírají. Jenže jiní studenti, kteří by se dřív na vysokou školu vůbec nedostali, strhávají dolů ty schopné. Zbytečně totiž obírají pedagogy o čas a energii, kterou by učitelé jinak věnovali studentům, kteří si jejich úsilí zaslouží. To je nevyhnutelné – čas ani energie nejsou nafukovací. Navíc tu funguje davová psychóza šedé masy, jak to pojmenoval jeden z mých mála schopných studentů: opakovat zkoušku je ok, vždyť opakují všichni okolo; být pasivní v diskusích je ok, ostatní přece taky mlčí…

A laťka se snižuje kvůli těm ne-dobrým studentům. Míchání schopných a neschopných, ať už jsou příčiny ne/schopnosti jakékoli, škodí českému školství; to je nejčastější kritika, kterou slyším od známých napříč všemi stupni školství. A jádro pudla je v interakci mezi kvalitou studentů a kvalitou učitelů, kteří dovolí, aby student přijatý zadarmo, bez přijímaček, nebo jen přes formální test či pohovor, prolézal školou s odřenýma ušima až do státnic, kde „už jej přece nevyhodíme, když dostudoval až sem“! A jaká je motivace studenta, který ví, že nemůže být vyhozen? Nezodpovědní kolegové „záchranáři“ tím škodí i studentovi: kvůli jejich laxnosti při zkoušení se nic nenaučil a v praxi narazí.

Když jsem o tom mluvila s jinými vysokoškolskými pedagogy, přišlo mi, že s vyššími akademickými stupni se to zlepšuje, že se postupně ti lidé protřídí a mezi doktorandy už je větší procento těch motivovaných než mezi magistry.

To jistě ano, ale to neznamená, že situace je ok. Jak hlásají Honza Zrzavý i Standa Komárek, organismus s nejdelší dobou neschopnosti samostatného života je doktorand. Proměnlivost tohohle „druhu“ je obrovská – od některých se může školitel sám učit, jiní jsou aktivní a podnětní jak pytel brambor. Neustálé upomínání, co kdo nedodal včas nebo v odpovídající kvalitě. Snaha rozvíjet studenty, kteří na to prostě neměli, mě vyčerpala. Nevidím důvod, proč v tom pokračovat.

A není za tím vším tak trochu to „za nás to bývávalo lepší“?

Za nás to nebylo lepší v tom smyslu, že by lidé obecně byli chytřejší nebo šikovnější, problém je v tom, že univerzita bere jako Kunderův doktor Havel všechno – dřív bylo síto selektivní. Představte si, že do basketbalových týmů začneme nabírat řádově víc hráčů; co se stane s průměrnou tělesnou výškou hráče? Nevyhnutelně klesne. Proč? Protože platí dvě věci: v populaci je tzv. Gaussovo neboli normální rozdělení tělesné výšky a hráči se vybírají nenáhodně podle ní, z pravé části rozdělení, tedy ti nejvyšší. Čím víc budeme hráčů přidávat, tím víc musíme jít „doleva“, tedy brát z těch průměrněji vysokých – doprava jít nelze, ty nejvyšší jsme vybrali hned na začátku. Čím víc basketbalistů, tím bude jejich průměrná výška nevyhnutelně čím dál tím nižší. Podobnou distribuci jako tělesná výška mají vlastnosti, které lze měřit na kontinuu: inteligence, motivace, schopnosti atd.

Pokud se dnes na vysoké školy místo každého pátého bere každý druhý, nemůže průměrná úroveň studentů jít jinam než dolů: 50 % nejschopnějších z populačního ročníku bude mít v průměru vždy nižší schopnosti než třeba 15 % nejschopnějších z téhož vzorku; je statisticky nemožné, aby to bylo jinak. A to nerealisticky předpokládám, že se na školy hlásí jen ti nejschopnější z populačního ročníku. Přičtěte k tomu digitální demenci, která tu před pár lety nebyla. Nehořekuju nad „starými zlatými časy“, tedy osobní zkušeností z mládí, jak se to děje od nepaměti; jen poukazuju na recentní a statisticky nevyhnutelný jev.

Ale i vaši kolegové, kteří jistě tuhle statistickou „hříčku“ berou v potaz, tvrdí, že to tak není.

No právě že neberou! Na pokles kvality si nestěžují ti, kdo se vyhýbají učení tuzemských bakalářských a magisterských studentů a místo toho učí vybrané české doktorandy a nabírají zahraniční doktorandy (viz anketa). To je pak opravdu záhada, že pokles kvality nevnímají (směje se). Tím se dá problém individuálně obejít, ne plošně řešit. Někdo ty ne-doktorandy učit a vyzkoušet musí: např. já v průměru každoročně zkouším 250 bakalářských a magisterských studentů, a to většinou dost bídné kvality, ne „pět a půl“ špičkových doktorandů. A argument, že ti nejlepší z našich studentů jdou na doktorát do zahraničí, problém úplně neřeší: já učím v ČR, ne v zahraničí.

Že kvalita studentů stoupá, může být pravda, ale jen lokálně. Není divu, že hlasy o lepších studentech zní typicky z Prahy, kam jdou či odcházejí tradičně ti nejlepší. Jejich přesun = snížení kvality např. na UP, zvýšení kvality na UK… Jiné hlasy se týkají jen těch nejlepších studentů. Souhlasím, že ti nejlepší jsou stále podobně dobří jako dřív. Jenže já nemluvím o vybrané studentské elitě, ale o celé populaci studentů.

Navíc u studentů čím dál víc postrádám pracovitost. Kolega to na jedné schůzi komentoval vypjatým výkřikem, že studenti jsou „vši líné“. Asi to souvisí s tou „digitální demencí“, kdy žáci propadají bludnému dojmu, že nic nemusí nosit v hlavě, protože je to přece na netu. Před deseti lety jsem napsal už zmíněný seriál Děs a bída UP. Když jsem pro něj shromažďoval materiály, zjistil jsem, že někteří ze studentů nezvládají ani učivo, které je v učebnicích pro základní školy! A dokonce ani věci z výukových materiálů pro školy zvláštní… Přečtěte si pár perel z písemek ze zoologie a zoogeografie. Nejdřív jsem se tomu smál, ale po těch letech mi tolikrát opakované „vtipy“ zábavné už nepřijdou. Další důvod, proč odcházím.

Neurážíte tím všechny šmahem? Nemáte žádné šikovné studenty?

Ovšemže mám. Ale ti jsou „ohroženým“ druhem na pokraji vyhynutí. A schopné studenty neřeším – ti jsou samozřejmost: kdo jiný by měl na univerzitě, natož výzkumné, studovat? Řeším problém, že studentů uspokojivé úrovně je minimum: můj dlouhodobý odhad je sotva jeden z dvaceti; i to je podle některých kolegů naivní optimismus. Pokud se objeví student, jak má být, hned se o něm mluví jako o výjimečném případu. To taky o něčem svědčí. Pro mě je pak zásadní a nepřijatelný problém dvojí metr, kdy procházejí prakticky všichni studenti. Mimochodem: dokonce i řada studentů reagovala na rozhovor v Tématu, cituji: „je to přesně tak“. Tihle studenti měli víc sebereflexe než někteří kolegové, které ten rozhovor naštval a měli dost „odvahy“ na to, aby to řekli kdekomu jinému než mně. Ten vztek ostatně dokládá, že to, co jsem řekl, byla pravda – těžko totiž můžete někomu šlápnout na kuří oko, které nemá…

Jako refrén se nám vrací slovo kvantita. Neměl by si dobrý učitel poradit i s masou?

Masa kvalitních studentů by nebyla problém. Problém je masa těch neschopných. Nadměrné počty studentů jsou výsledkem politické objednávky. Z ní ale neplyne, že mají projít odpadní diplomky a má absolvovat každý lempl. Neochota poslat slabého studenta k reparátu je obyčejný alibismus, nebo lenost – přece si nebudeme přidělávat práci, že.

Argument, že „na studentech jsme finančně závislí, a tak je nemůžeme vyhazovat,“ neobstojí, protože asertivní postoj učitele dělá divy. Nepozorné studenty jsem přesazoval do první lavice, případně i za katedru… Nemusíte číst o psychologii davu, aby vám bylo jasné, že po takové šachové partii výklad poslouchají. Vždycky jsem stanovil jasná pravidla hry: kolik je pokusů, jaké jsou podmínky, termíny věděli i čtvrt roku dopředu. Zkouším písemně, všichni studenti stejné otázky, stejné bodování, stejné místo a čas = totožné podmínky = žádné výmluvy, že někdo „měl lehčí otázku“. A podobně.

Jenže ani to nestačilo – nakonec jsem začal sám zmírňovat dlouho fungující bodové hodnocení písemek, abych nemusel většinu studentů nechat propadnout. Připadal jsem si jako kolaborant…

A není problém taky v pedagozích?

Máte pravdu. Například zodpovědnost za zmíněný dvojí metr padá na hlavu učitelů. A nikdo snad ani nekontroluje kvalitu výuky – což by se ale mělo změnit s institucionální akreditací. Chybějící evaluace, to je zásadní průšvih: zatímco ve vědě se láme chleba rychle, mizerný učitel může nenápadně svou „výukou“ škodit až do důchodu a přivádět na školu finance za studentohodiny a ještě za to dostat pochvalu. Proto tolik vysokoškolských učitelů jen učí.

Za dvacet let nikoho z mých nadřízených nezajímalo, co a jak učím. A nebudu výjimka: nářky studentů na konkrétní vyučující jsou během let konzistentní. Jak myslím prohlásil Noam Chomsky, pokud učíte to stejné co před pěti lety, buď je mrtvý váš obor, nebo jste mrtvý vy. Takových zombie–učitelů sice ubylo, ale někteří přežívají – jeden z mých nejsilnějších zážitků ze školství bylo vyprávění studentky o tom, jak vyučující nebyl schopen vysvětlit na úvodní hodině jeden ze základních principů ani po opakovaném nahlížení do učebnice a mně došlo, že jsem podobný zážitek měl s týmž učitelem před lety taky! To by nemohlo nastat, kdyby probíhaly hospitace. A kdyby studenti aktivně hodnotili výuku, což nedělají.

K čemu je, když si mi studenti stěžovali u piva, že kolega „učí“ tak, že cosi huhňá, hypnotizuje něco za oknem a téma, které je super-vzrušující, prezentuje nudně, když to neřekli jemu? Na jednu z jeho přednášek jsem se přišel podívat. Přesně, jak to popsali ti studenti… S vědomím, že pasivní studenti to pro sebe neudělají, jsem mu napsal. A za rok si nový ročník studentů opět povídal o „uspávači hadů“ – tak mu přezdívají. Už jsem to ani nekomentoval…


Celý text i s odkazy najdete ZDE.

Arnošt Veselý: Tři způsoby řízení školství: inženýrství, podnikání, nebo zahradnictví?

...Mnoho lidí se stále domnívá, že ministr školství je mocná funkce. Že přijde do funkce a „prostě to zařídí“ (jak kdysi pravilo jedno volební heslo). Možná si to myslí i někteří ministři (či ministryně), když do svého úřadu nastupují. Rychle ovšem zjistí, že pohnout s resortem tak decentralizovaným, konzervativním a rozsáhlým, jako je školství, není vůbec jednoduché. Je důležité mít vize, ale stejně tak je nezbytné vědět, jak jich můžeme realisticky dosáhnout.

Zkušenosti ze vzdělávacích reforem ukazují, že žádné zázračné recepty na řízení školství neexistují. Vždy když přijde někdo s tím, že nějaký zázračný recept má, měli bychom zpozornět; obchodníci s deštěm často dokážou rychle zaujmout a strhnout, ale většinou za sebou nechávají jen spoušť – a voda nikde. Jaké jsou tedy ale jiné cesty? Co může reálně znamenat ono „zařídíme to“?

Myslím, že najdeme v zásadě tři možné způsoby, jak přistoupit k řízení školství. První je tradiční a spočívá ve využití „klasických“ nástrojů, které mají vlády k dispozici, zejména pak financování a regulace. Tento přístup se zakládá na řízení „shora dolů“ a metaforicky jej označuji jako přístup inženýrský. Druhý způsob je naopak založen na řízení „zdola nahoru“ a stojí na představě, že nejlepší je nechat věci plynout s tím, že dobré věci se prosadí samy, pokud jim nikdo nebude bránit. Metaforicky tento přístup označuji jako podnikatelský. Konečně třetí přístup, který metaforicky označuji jako zahradnický, je založen na představě, že dobré věci se musejí prosadit samy odspodu, ale že k tomu, aby se prosadily, potřebují pomoc a podporu „shora“.


Způsob první: Cukrátko a bič aneb Školství jako inženýrství

První přístup, který označuji jako inženýrský, je založen na představě, že školství je nejlepší řídit „seshora dolů“, podobně jako se řídí například resort financí nebo dopravy. Inženýrský přístup spočívá v tom, že politici za pomoci expertů formulují cíle, kterých má být dosaženo (například jak se mají vybírat daně nebo kudy mají vést dálnice). Tyto cíle jsou pak politicky prosazeny a následně realizovány – ideálně bez větších změn proti původnímu plánu. Samozřejmě že inženýrský přístup připouští (někdy naoko, někdy vážně) nutnost konzultací s občany a dalšími zainteresovanými. V jeho jádru je ovšem jasná představa o dělbě odpovědností: „ti nahoře“ (politici a částečně experti) jsou odpovědní a rozhodují, „ti dole“ realizují. Protože součinnost „těch dole“ nejde vždy plně předpokládat, je potřeba ji zaručit či vynutit určitými nástroji, případně i za cenu jistého nátlaku.

Inženýrský přístup ve školství má v České republice stále mnoho zastánců, a to i přesto, že oblast školství je v České republice velmi výrazně decentralizovaná. „Centrum“ (tedy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) má totiž stále dva klíčové nástroje, kterými ovlivňuje to, co se odehrává ve školách. Prvním je financování, druhým možnost regulovat školské prostředí prostřednictvím zákonů, vyhlášek či metodických pokynů (a zároveň kontrolovat plnění této regulace).

Financování a regulace jsou nástroje řízení školství, které se velmi osvědčily ve vytváření vzdělávacích systémů tak, jak je dnes v Evropě známe. Právě díky těmto nástrojům se během krátké doby podařilo vytvořit složitou strukturu veřejných škol, které poskytují státem garantovanou kvalitu vzdělávání pro všechny. Díky nim má náš vzdělávací systém jistou logiku, řád a splňuje standardy napříč školami. Díky tomu je přehlednější, srozumitelnější a do jisté míry i spravedlivější než vzdělávací soustava v zemích, kde školství vznikalo odspoda (například v USA).

Financování a regulace se ukázaly jako mocné nástroje, protože pracují se silnými faktory lidské motivace. Financování funguje jako „cukrátko“, regulace jako „bič“. Lidé se přirozeně snaží hledat odměnu a vyhnout se trestu. Pokud někomu slíbíte za určitou práci patřičnou odměnu, máte podstatně vyšší pravděpodobnost, že skutečně práci odvede, než když vše necháte jen na něm. Stejně tak lze předpokládat, že příkazy, jejichž neuposlechnutí je nějak potrestáno, budou lidé většinově respektovat.

Vzhledem k účinnosti financování a regulace není překvapivé, že jde o velmi populární nástroje a zpravidla o první volbu, když dostane ministr či ministryně otázku, „jak to zařídit“. Zvláště pak konvenují těm, kteří mají blízko k inženýrskému způsobu řízení. Financování škol a platy učitelů stojí v agendě pravidelně na jednom z prvních míst. Stejně tak se nadcházející ministr či ministryně často shánějí po tom, co je nutné „legislativně změnit“. Financování a regulace mají totiž – kromě relativně vysoké účinnosti – ještě jednu další výhodu: dobře se „prodávají“. Jsou zpravidla jasné, srozumitelné a dobře viditelné. Spolehlivě se na nich získávají politické body. Všimněme si, že úspěch ministra se často poměřuje tím, kolik toho „dokázal prosadit“. Tím se často míní právě počet regulací, které zavedl (přestože se dnes hodně hovoří o tom, jak je důležité snížit zátěž škol, nevím o tom, že by někdo byl kladně hodnocen za to, „kolik toho dokázal zrušit“).

Inženýrské, hierarchické řízení, založené na cukrátku a biči, má ovšem – alespoň v oblasti školství – velmi podstatné omezení. Jak si postupně začínají všímat i politici, kvalitní vzdělávací systém je v první řadě dán kvalitními učiteli a řediteli (abych byl spravedlivý a zamířil i do vlastních řad, i výzkumníkům trvalo „odhalení“ této triviality hodně dlouho). Sebelepší plány na zlepšení vzdělávání selžou, pokud je nepřijmou za své ti, kteří jsou „v první linii“, tedy učitelé, žáci a rodiče.

Metoda cukrátka a biče, založená na povzbuzování a kontrole, je přitom účinná jen do jisté míry a zdá se, že její efektivita stále klesá. Je tomu tak proto, že vnější motivace (tedy „cukr a bič“, označovaná též jako motivace 2.0) je účinná při rutinních a nudných činnostech. Pro kreativní, nerutinní činnosti je potřeba vnitřní motivace (motivace 3.0) (1). Vnitřní motivace spočívá v tom, že děláme to, v čem nacházíme smysl, protože nás to vnitřně baví a uspokojuje. Vnitřní motivace ale předpokládá autonomii, která je v rozporu s řízením prostřednictvím rozsáhlé regulace.

Nemám pro to žádná data, a tak následující tvrzení předkládám jen jako hypotézu, ale domnívám se, že inženýrský přístup k řízení konvenuje především těm učitelům a ředitelům, kteří chápou učitelství jako zaměstnání spíše než profesi (tedy nerutinní povolání s širším přesahem). Ti, kteří chápou učitelství jako poměrně rutinní zaměstnání, budou s větší pravděpodobností inklinovat k inženýrskému přístupu řízení. Ostatní budou preferovat jiné přístupy.


Způsob druhý: Nechte to být aneb Školství jako podnikání

Inženýrský způsob řízení má kromě problému s motivací ještě jeden zásadní problém, který de facto vedl k tomu, že se od něj začalo v mnoha zemích upouštět. Tím je, že potřeby i názory jednotlivých učitelů, žáků i rodičů jsou velmi různorodé a je velmi těžké, respektive nemožné, všechny předvídat a adekvátně na ně plošně a z centra reagovat. Minimálně od 90. let 20. století začalo být zřejmé, že příliš centralizované systémy podvazují vzdělávací inovace a nereagují na poptávku a potřeby žáků a škol.

Mnohé země, Česká republika mezi nimi, tak podstoupily výraznou decentralizaci a zvýšily autonomii škol. Decentralizace probíhala v době, kdy vrcholila víra v neviditelnou ruku trhu (nejen u nás, ale ve většině vyspělých zemí světa). Snaha řídit z centra byla ztotožňována s diskreditovaným socialistickým plánováním. Věřilo se, že nejlepší věci se prosadí samy od sebe „odspodu“, z úrovně škol. Bylo důležité, jak se tehdy tvrdilo, aby vznikla dostatečná konkurence mezi školami. Otevřel se tak prostor pro soukromé a alternativní školy a začal se formovat přístup k řízení školy, který metaforicky označuji jako podnikatelský.

Když říkám „podnikatelský přístup k řízení“, mám na mysli podnikání v nejlepším slova smyslu – aktivitu podnikavých lidí, kteří mají nápady a snaží se je prosadit v konkurenčním prostředí (nikoli jen za účelem finančního zisku). Podnikatelský přístup k řízení je založen na názoru, že od státu (ztělesněného především v MŠMT) nelze nic moc čekat, rozhodně ne nic inovativního. Úkolem státu je věci nekomplikovat, „nechat nás být“ a „především neškodit“. Má za úkol vytvořit stabilní prostředí, ve kterém se rodiče a žáci sami rozhodují, co chtějí studovat a jak. Pak začne fungovat princip nabídky a poptávky. Podobně jako v podnikání: ti, kdo nejsou dostatečně inovativní a nereagují na poptávku, musejí vyklidit pole.

Podnikatelský způsob nevytlačil do té doby převládající inženýrský způsob řízení. Jak jsme si již řekli, stát si ponechal dva klíčové nástroje – financování a regulaci – a nikdy nedopustil, aby se vzdělávání řídilo jen podle nabídky a poptávky. Nicméně decentralizace, zvyšující se autonomie škol, svobodná volba školy a další nástroje spadající do podnikatelského řízení měly bezesporu na vývoj českého školství po roce 1989 podstatný vliv. Nemusíte se mnou souhlasit, ale dle mého názoru většina pozitivních inovací v oblasti školství vznikla odspodu, nikoli seshora. Byly to školy, neziskové organizace i některé komerční organizace, které přispěly k pozitivním změnám ve školství. 90. léta 20. století byla obdobím nadšenců. Mnozí učitelé a ředitelé pracovali s obrovským nasazením sedm dní v týdnu, byť finanční ohodnocení bylo mizerné. Autonomie na mnohé zafungovala skvěle.

Podnikatelský způsob k řízení má ovšem i podstatná negativa. Jedním z nich je nevyhnutelná chaotičnost. Autonomie vede k různorodosti, nepřehlednosti, k neustálé změně a potřebě stále získávat nové informace. To je časově náročné a v praxi komplikované. Školní vzdělávací plány mohou být značně odlišné škola od školy; mám silné pochopení pro rodiče, kteří na to nadávají, když se stěhují a jejich děti musejí změnit školu. Obecně tato různorodost může vést k pocitům odcizení, které mohou zase vyvolat touhu, aby to stát „více řídil“. Není náhoda, že v mnoha zemích (například ve Švédsku) byly vzdělávací systémy, decentralizované v 90. letech, znovu centralizovány.

Podnikatelský způsob má ovšem však ještě jeden, zásadnější problém: způsobuje a prohlubuje nerovnosti. Podnikatelský způsob skvěle funguje pro ty, kteří mají kompetence, motivaci, moc a finanční prostředky. To platí, jak pro školy, tak rodiče. Aktivní a úspěšné školy přitahují aktivní a úspěšné žáky. Svou „zvýhodněnost“ dokážou školy zvyšovat i jinak. To jsme dobře viděli u projektů ESF: jsou to většinou právě aktivní školy, které žádají – a uspívají – v žádostech o finanční podporu. A jak víme již z Bible, „každému, kdo má, bude dáno a přidáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má“ (Matouš 29).

Problémy, které přináší podnikatelský způsob, začaly být viditelné teprve nedávno. Dorostly děti silných populačních ročníků a zároveň u určité skupiny těchto rodičů výrazně vzrostly – a změnily se – požadavky na to, co očekávají od škol. V kombinaci s ekonomickou prosperitou to vedlo – a stále vede – k růstu inovativních soukromých škol. Problém není v těchto školách samotných, ale v obavě, abychom postupně nesměřovali k systému, kdy se soukromé alternativy stávají první volbou těch, kteří si to mohou dovolit. Nejde však jen o veřejné versus soukromé školy. I uvnitř veřejného školství dochází ke stále jasnějšímu členění na dobré a špatné školy. Jak ukazují data, rozdíly mezi veřejnými školami se stále zvyšují.


Způsob třetí: Budování kapacit aneb Školství jako zahradnictví

Řízení výhradně shora se tedy přežilo, ale nechat věci plynout jen tak také není šťastná strategie. Máme tedy ještě nějakou jinou možnost? Věřím, že ano. Jde o jistou kombinaci řízení „shora a zdola“. Ovšem samozřejmě ne tak, že prostě zkřížíme inženýra a podnikatele (to je mimochodem asi nejhorší možný scénář, který mě napadá). Jde o kvalitativně zcela jiný přístup k řízení, vycházející ze zcela jiných předpokladů.

Inženýrský přístup se zakládal na představě, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nemají dostatečné kompetence ani motivaci a že je třeba vždy je nějak navést, kontrolovat a vykolíkovat prostor, ve kterém se mají pohybovat. Naproti tomu podnikatelský přístup vycházel z představy, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nejlépe vědí, co mají dělat, a že pokud budou mít skutečnou autonomii, budou spontánně podávat nejlepší výkony. Dnes víme, že žádný z těchto předpokladů zcela neplatí. Autonomie je sice nutnou, ale nikoli postačující podmínkou pro optimální jednání a rozhodování. Lidé jsou racionální pouze do jisté míry.

Nejnovější poznatky kognitivní vědy a behaviorální ekonomie ukazují, že člověk není homo economicus, jak tvrdila neoklasická ekonomie, ale homo sapiens (můžete opět říci, že to je trivialita, ale v rámci současné ekonomie to byl obrovský objev a zásadní změna) (2). Rozhodujeme se a jednáme často na základě emocí, stereotypů nebo rutiny. Někdy dokonce i víme, že naše jednání není úplně racionální, ale přesto nejsme s to jej změnit. Behaviorální ekonomie v této souvislosti hovoří o „postrčení“ či „pošťouchnutí“. Někdy není třeba věci zakazovat či přikazovat, ale stačí je jen trochu přeuspořádat. Trápí vás například to, jak se děti ve škole stravují? Jak ukázaly experimenty, není nutné hned dětem zakazovat sladké. Pouhé přeuspořádání jídla v jídelně (například přesun dezertů na hůře viditelné místo) může vést k zásadní změně toho, co si děti vezmou. A přitom jim stále zůstává svobodná volba. Existují desítky příkladů, jak malé změny v tzv. architektuře výběru vedou k zásadním posunům.

Ve vzdělávání byla behaviorální ekonomie aplikována relativně málo. Určitě by stálo za to zamyslet se například nad tím, jak bychom mohli „pošťouchnout“ učitele a ředitele k tomu, aby více a lépe komunikovali s rodiči i mezi sebou navzájem. Obecně platí, že fungují hlavně jednoduchá a „nízkoprahová“ vylepšení. Úkolem centra není tato vylepšení přímo vymýšlet, ale napomáhat jejich vzniku a šíření. V některých zemích například nedávno vznikly tzv. laboratoře veřejné politiky (policy labs). Ty fungují na centrální úrovni, ale jsou do značné míry nezávislé na státní správě. V úzkém kontaktu a ve spolupráci s lidmi „v první linii“ (v oblasti školství tedy s učiteli, řediteli a rodiči) navrhují, realizují a následně vyhodnocují možné dílčí změny v praxi. Tyto „laboratoře“ jsou zatím i ve vyspělých zemích ve stadiu zrodu a v České republice o nich slyšel málokdo. I u nás samozřejmě dochází k mnoha inovacím, zpravidla je ovšem nikdo nepodněcuje, nevyhodnocuje a nešíří.

Často ale dílčí změny a „pošťouchnutí“ nestačí. Vzdělávání je velmi rozsáhlá oblast. Když sečteme žáky a studenty od mateřských po vysoké školy, zjistíme, že v České republice se právě vzdělávají skoro 2 miliony žáků a studentů a máme přibližně 145 000 pedagogů. Studenti, rodiče a učitelé vždy musejí být na prvním místě – ale skutečně ovlivnit takové množství jednotlivců není vůbec jednoduché. Bez zvýšení jejich motivace a dovedností ovšem jakákoli snaha o změnu narazí.

V této souvislosti se v angličtině používá pojem „budování kapacit“ (capacity building). Tím se rozumí zvyšování těch schopností a kompetencí jednotlivců, institucí i celého vzdělávacího systému, které pomáhají k efektivnějšímu učení každého žáka. „Logika“ budování kapacit a podpory inovací zespodu je zásadně odlišná od inženýrského i podnikatelského způsobu. Ponechává učitelům, ředitelům, studentům i rodičům autonomii, ale zároveň nerezignuje na to, jak jednají a jak se rozhodují. Tento přístup k řízení označuji metaforicky jako zahradnický. Dobrý zahradník se pečlivě stará o květiny či stromy: zalévá, zkypří půdu či zastřihne, když je třeba. Snaží se vytvořit co nejlepší prostředí pro to, aby rostliny i stromy dobře rostly. Zároveň ale ví, že nejde příliš „tlačit na pilu“ a že květiny musejí vyrůst samy, až přijde jejich čas. Nedá se to uspěchat a rozhodně neplatí, že když budete květiny dvakrát častěji zalévat, porostou dvakrát rychleji. Dobrý zahradník někdy musí provést i větší změny: přesadit květiny, když je jim květináč již malý, nebo zasadit nové stromy a vykopat uschlé. Ale to není příliš časté a děje se tak, jen když je to nutné. Zahradník se snaží své keře a stromy zušlechťovat a zvyšovat jejich odolnost. Zároveň ale ví, že přírodu má pod kontrolou jen do jisté míry, a nesnaží se s ní bojovat. Respektuje ji a jen se jí pokouší kultivovat.

Když jsme s kolegy před asi pěti lety začali používat pojem „budování kapacit“ nebo „zvyšování kapacit“ (přivezli jsme si ho hlavně z kanadského Ontaria) jako odlišný způsob k řízení, varoval jsem před tím, aby nebyl „ukraden“ pro jiné (zejména inženýrské) účely. Rychlým pohledem na internet se obávám, že se tak do jisté míry stalo: pod budováním kapacit se někdy rozumějí i věci, které s původní myšlenkou nemají nic společného. Můžeme tedy zkusit říkat tomuto přístupu jinak: například kultivace prostředí ve vzdělávání.


Jak získat a udržet zahradníka…

Aby bylo jasno: nesnažím se tvrdit, že zahradnický přístup k řízení je jediný možný. Dobrá vzdělávací politika vyžaduje vždy kombinaci inženýrství, podnikání a zahradnictví. Inženýrský přístup není vždy špatný. Například sběru dat ve školství by rozhodně prospěla změna a jistá „optimalizace“, kterou lze klidně provést do značné míry shora dolů. Tvrdím pouze, že současné nastavení politiky je výrazně vychýleno směrem k inženýrskému způsobu, který je stále méně účinný ve většině otázek, které jsou ve školství klíčové. Pořád se mu dostává obrovské popularity a zastánců „utahování šroubů“ máme mnoho. Nemyslím si také, že podnikatelský způsob je správnou alternativou. Kromě toho, že přispívá ke vzdělávacím nerovnostem, nahrává i argumentům inženýrů.

Inženýrský i podnikatelský přístup mají a vždy budou mít svoji roli. Každé řízení je kombinací inženýrství, podnikání a zahradnictví. Jde o to najít dobrý mix. Mé obavy pramení z toho, že ve skupině lidí, kteří mají ambice řídit školství, vidím velmi mnoho inženýrů, o něco méně podnikatelů, ale skoro žádné zahradníky. Samozřejmě to myslím jen metaforicky, preference určitého přístupu nutně nesouvisí s vykonávanou profesí – největším „inženýrem“ na MŠMT byl psycholog (ano, mám na mysli ministra Dobeše).

Problémem zahradnického přístupu je, že není politicky atraktivní. Jeho výsledky zpravidla sklidí jiní. Zatímco inženýr může do médií hlásat, jaké všechny zákony, vyhlášky a nařízení zavedl, zahradník může reagovat jen tím, že „zalévá a podporuje“. Hrozí mu, že bude obviněn z malé aktivity. I zahradník tedy potřebuje podporu – od učitelů, ředitelů, rodičů. Jedině tak může být dosazen do úřadu a přežít.


Zdroj: Lednové vydání časopisu Řízení školy, autor prof. doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D., vedoucí katedry veřejné a sociální politiky Fakulty sociálních věd UK

Celý text najdete ZDE.


___________________________

(1) Pink, D.: Pohon. Překvapivá pravda o tom, co nás motivuje. Olomouc: ANAG.
(2) Pro ty, kteří se chtějí dozvědět více, doporučuji knihu Richarda Thalera a Cass Sunsteina Šťouch (v angličtině Nudge) a knihu Richarda Thalera Neočekávané jednání. A jen pro zajímavost: právě Richard Thaler obdržel v letošním roce Nobelovu cenu za ekonomii.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 182. Podporujte svého šerifa!

Ředitel školy je dnes jako před dvaceti lety klíčovou postavou, která vytváří podmínky nejen pro žáky a rodiče, ale také pro své kolegy – učitele. Takhle jsme to tehdy viděli: „Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání.“ Obávám se, že se jim dodnes mnoho dluží.

Nedávno jsme v pracovním týmu uvažovali nad tím, jaké jsou vlastně podmínky pro výkon profesionální práce učitele. Spustili jsme „bouři svých mozků" – brainstorming – a vyjmenovali těchto podmínek na šest desítek. Když jsme je pak roztřídili podle toho, kdo je vytváří a na kom záležejí, objevily se nám v podstatě čtyři skupiny garantů: učitel sám, ředitel školy, instituce vzdělávající učitele a stát. Rozdělení podmínek do skupin však nebylo aritmetickým průměrem jejich počtu. Mnohde se vlivy na podmínky zdvojovaly i ztrojovaly.

Systém přípravy učitelů byl počtem podmínek nejmenší a vytvářel jakési věno – důležitý vklad, který může, ale také nemusí být zúročen v učitelově profesionalitě. Kvality učitelovy osobnosti a obecné podmínky vytvářené státními institucemi byly v přibližné početní rovnováze. Největší balík podmínek se objevil na ramenou ředitelů škol.

Ředitel školy má v rukou mnohé – hodně povinností, dnes poměrně i dost pravomocí, ale také nesmírnou odpovědnost.

Na něm nejvíce záleží, jaké se mu podaří vybudovat ve škole pracovní prostředí, jaké je vybavení pro práci učitelů, zda na jeho modernizaci sežene prostředky, zda umí svým lidem zajišťovat servis.

Ředitel je ústřední postavou při vytváření příznivého (nebo také nepříznivého) vnitřního klimatu školy, vztahů mezi učiteli, mezi učiteli a žáky i mezi školou a rodiči. K tomu potřebuje nejen osobnostní předpoklady, ale i znalost psychologie a určité dovednosti v řízení dospělých. (Ne každý dobrý učitel se automaticky stane dobrým ředitelem.)

Také vnější vztahy s představiteli obce, se zřizovatelem a dalšími partnery školy jsou stříbrnými nitkami, vedoucími k pochopení, podpoře a spolupráci, které dovedně (nebo méně dovedně) spřádá ředitel školy. Důležitým nástrojem, který by měl ovládat, je „public relations" – práce s veřejností, prezentace dobré práce školy, jejích záměrů a metod výuky.

Ředitel by měl mít schopnost nadhledu a zobecnění a umět zpracovat koncepci školy – projekt či školní kurikulum, kterým se bude škola profilovat podle svých podmínek. Nesmí zanedbat ani vytváření zpětné vazby – systému sebehodnocení školy.

K tomu ovšem potřebuje dovednost pracovat v týmu, ovládat prostředky komunikace a kooperace. On sám nedokáže nic, nezainteresuje-li a nevtáhne do svých plánů každého pracovníka školy.

Klíčem k úspěchu, který má ředitel v rukou, je motivace. On je tím, kdo by měl motivovat učitele k vyšší kvalitě práce, jasně vyslovit podporu těm učitelům, kteří se o ni snaží, vést každého člena sboru k sebereflexi. Měl by dávat pedagogům svobodu volby metod a prostředků, ale vyžadovat od nich profesionální rozhodování a odpovědnost. Je tím, kdo může dávat svým lidem pocit určité životní i sociální jistoty, pokud přispívají k dobré úrovni školy.

Ředitel by měl mít schopnost kriticky pracovat s novými impulsy a informacemi a vést k tomu i své učitele. Inovativnost by měla být na jeho škole rostlinou pečlivě pěstovanou a dobře zalévanou. Člověk, který brání za pevně zavřenými dveřmi a okenicemi pronikání světla nového poznání a čerstvého vzduchu nápadů do své školy, by zřejmě ředitelem být neměl. Nehybná atmosféra nemá s kvalitou nic společného.

Velmi důležitou podmínkou pro osobnostní i profesní rozvoj učitele je možnost celoživotního vzdělávání a kariérního růstu. I když základní předpoklady vytváří stát, ředitel se pak svou podporou výrazně podílí na realizaci této možnosti. Každý dobrý ředitel si je vědom, že poroste-li kvalita jednotlivých učitelů, poroste kvalita celé školy.

Ředitel může dobrou organizací, pořádkem a pohodou ve škole výrazně přispívat k harmonizaci práce, vzdělávání a osobního života učitele. Neměl by nechat své lidi „vyhořet", zbytečně je nepřetěžovat nepodstatnými věcmi, ale ani by je neměl nechat ustrnout.
Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání. Jsou svorníkem a zároveň táhlem naší transformace. Je-li svorník slabý a nekvalitní, rozpadne se celá konstrukce. Pak se nikdy nemůžeme dočkat jako pedagogové společenského uznání.

Zdroj: Hrubá Jana: Podporujte svého šerifa! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 1. ISSN 1210-6313


Jaký by měl být ředitel školy?

Nad touto a dalšími otázkami debatovalo, přemýšlelo a radilo se 60 účastníků 22. setkání PAU z Olomoucka a okolí na ZŠ v Olomouci – Droždíně.

Vážně i nevážně odpověděli takto:
– Homo sapiens!
– Homo erectus!
– Velký vzlet, nadhled, rozhled, přehled – vzhled atraktivní.
– Průbojný manager.
– Přiměřeně tolerantní.
– Smysl pro humor – NUTNOST!
– Silná osobnost.
– Organizační schopnosti.
– Nadšenec a pracant.
– Velkorysý, s porozuměním, uznalý.
– Má mít vystupování.
– Stát za učitelem před veřejností.
– Z praxe zkušený.
– Neměnit často názory.
– Nevnucovat své záliby ostatním.
– Zajistit přístup k informacím.
– Být v kontaktu s podřízenými, s žáky.
– Spravedlivý.
– Náročný k sobě i ostatním.
– Umět motivovat pedagogický sbor.
– Finančně ohodnotit práci navíc.
– Nevyzvedávat zápory, hledat klady.
– Optimista.
– Nepodporovat zbytečné papírování.
– Nezneužívat postavení ředitele (harašení).
– Naslouchat názorům jiných, přiznat své chyby.
– Upevňovat dobré vztahy v kolektivu.

Dílnu připravila a zaznamenala Hana Vaverková

Zdroj: Vaverková Hana: Jaký by měl být ředitel školy? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 11. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Anton Hergenhan: Agresivní dítě? Systemické řešení problémového chování

„Proč to to dítě dělá?“ „Proč se chová agresivně?“ „Co ho k tomu vede?“ Otázky, které se rodičům, učitelům i vychovatelům honí hlavou, když se snaží zvládnout agresivní projevy dítěte.

Podle psychologa a terapeuta Antona Hergenhana je agresivita symptom, příznak, a je potřeba najít a vyřešit příčiny, které vedou k problémovému chování. Na agresivitu se dívá z širší perspektivy, inspiruje k otázkám nad chováním konkrétního dítěte i ke hledání odpovědí. Kniha obsahuje řadu příkladů z praxe a osloví rodiče i pedagogy dětí, které se projevují agresí a jsou obtížně zvladatelné.

Anton Hergenhan je psycholog, věnuje se systemické individuální, párové a rodinné terapii. Přes dvacet let pracuje v denním stacionáři pro děti.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Olga Medlíková: 10 tipů pro lepší plánování času

Do práce, koupit něco k večeři, pro dítě do školky, připravit jídlo, dát prádlo do pračky, úkoly se starším, pohádku na dobrou noc a na večer se ještě ohlásili kámoši, že přijdou na víno. Bože, jak to mám stihnout?!

Poznáváte? Jestli ano, lítáte v problémech s časem podobně jako většina lidí.

Na grafu uvidíte, jak vypadá standardní den zaměstnaného rodiče:

Spánek – zhruba 8 hodin, práce (míněno zaměstnání) cca 9 hodin, jídlo a pití (konzumace, nikoliv příprava) cca 1,3 hod. z celého dne, doprava (zejména ve městech) cca 1,3 hod., hygiena (sprcha, WC, úprava vlasů, líčení…) cca 1,3 hod., vztahy (telefonát s kamarádem, úkoly s dítětem, sex, povídání s rodiči…) cca 1,3 hod., servis domácnosti (úklid, nakupování, vaření…) cca 1,3 hod. – celkem 23,5 hodiny.

Na JÁ, tedy na vás, zbývá 0,5 hod. – máte 30 minut za den na sebe – a to je ještě ta „lepší varianta“! Stačí vám to? Ne?

Pak využijte:

10 tipů pro lepší rozvržení času

1. Plánujte na týden – ideálně v neděli, v pátek před odchodem z práce zkontrolujte, co jste udělali.

2. Práci si plánujte s rezervami – vždycky se někdo nebo něco zpozdí!

3. Odškrtávejte si splněné úkoly – zvyšuje to spokojenost.

4. Sdílejte kalendář – s týmem nebo s rodinou; a synchronizujte na všech zařízeních, která používáte.

5. Program schůzek dopředu – vyžadujte i posílejte, ušetří se tím spousta času.

6. Spojujte činnosti – má smysl u lehčích a rutinních činností (doprava a četba, jídlo a povídání s přáteli, televize a čistění doručené pošty…).

7. Každý den má svoji kotvu – motivátor, něco, co vás těší, máte rádi.

8. Vymezte si v kalendáři každý den čas pro sebe – klidně půl hodiny, ale dodržet!

9. Respektujte svůj biorytmus – obtížné věci přesuňte na dobu, kdy jste nejaktivnější, aspoň o víkendu a dovolených.

10. Poštu zpracovávejte podle hesla vyřídit – předat – koš – vyhnete se na stole syndromu převalujících se dun.


Pokud vás zajímá více, další osvědčené tipy najdete na www.olga-ebooky.cz, zejména v e-booku Time management zaměstnaného rodiče.

Studuj méně, nauč se více

Nepřetržité učení není klíčem k úspěchu, ukazuje nový výzkum, mozek potřebuje k zapamatování informací přestávky, informuje server The Forbes.

Zdroj: Scio 15. 6. 2016

Autor studie, bývalý středoškolský ředitel Paul Kelley, který je zastáncem pozdějšího začátku vyučování kvůli fungování mladého mozku, vysvětluje, že neurony, které přijímají informaci, musí být po nějaký čas po přijetí v klidu, aby ji mohli správně uchovat. Tato myšlenka není v teorii ničím novým, data však zatím chyběla.

Kelley se svým týmem proto rozdělil skupinu 600 business studentů na tři skupiny a zadal jim naučit se stejný modul učiva z oblasti reklamy. První skupina absolvovala klasické přednášky a semináře, druhá skupina si učení plánovala sama a třetí skupina prošla hodinovými bloky, kde chvilky intenzivního předávání informací střídaly desetiminutové pauzy s plněním nesouvisejících úkolů, jako např. obkreslování Picassových obrazů.

Po týdnu byli studenti testovaní na nabyté vědomosti, jejich využití a rozšíření. Studenti s přerušovanou výukou si podle testů zapamatovali o 20 % více informací než studenti s klasickou výukou a o 23 % více než studenti, kteří se látku učili sami. Při klasické výuce navíc tři čtvrtě zapamatovaných informací odpovídalo vždy první půlhodině přednášky.

V náročnějších částech testu se rozdíl pomalu snižuje – v aplikaci dosáhli studenti s přestávkami o 13 % lepších výsledků než studenti v klasické výuce a o 19 % než samostudenti, při rozšíření znalostí pak předčili klasické studenty o 10 % a samostudenty o 15 %.

Výsledky tak potvrdily pozitivní přínos přestávek na absorbování látky nastíněný některými dřívějšími menšími experimenty, i když odborníci varují před nekritickým přejímáním závěrů. Spíše než o revoluci ve vzdělávání by měly výsledky doplnit klasické metody výuky o rozkouskované učení, zejména v online kurzech. Paul Kelley pak vidí přínos také pro obchodní sektor vzdělávající své zaměstnance.


Původní text.

Štěpán Kment: Výzkum CLoSE ukázal, že přidaná hodnota může být vysoká na gymnáziích i na ZŠ

Víceletá gymnázia navštěvují žáci z podnětnějšího rodinného zázemí. Žáci na gymnáziích mají výrazně lepší výsledky, což je způsobeno jejich výběrem a podporou v rodině. Mezi 6. a 9. ročníkem všechny školy posunuly žáky v testovaných oblastech. Míra přidané hodnoty se však liší mezi školami.

Existují základní školy i víceletá gymnázia s podprůměrnou přidanou hodnotou. Když v modelu přidané hodnoty zohledníme lepší rodinné zázemí žáků gymnázií, nenajdeme významné rozdíly v přidané hodnotě základních škol a víceletých gymnázií v matematice ani v jazykových dovednostech.

Vyšší přidanou hodnotu víceletých gymnázií jsme potvrdili ve čtenářské gramotnosti. Z hlediska rozdílů ve výsledcích děvčat a chlapců jsou naše výsledky podobné s výsledky jiných výzkumů. Chlapci mají lepší výsledky v matematice, děvčata ve čtenářské gramotnosti a ve znalostech českého jazyka. Nové však je zjištění o posunu žáků v těchto oblastech mezi 6. a 9. ročníkem. Chlapci se zlepšují více než dívky v matematice, ale také ve čtenářské gramotnosti. Naopak dívky se zlepšují více v jazykových dovednostech.

Rozsáhlý a dlouhodobý výzkum CLoSE (Czech Longitudinal Study in Education) vědců z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy zjistil, že gymnázia navštěvují především žáci z podnětného rodinného zázemí. Ve výzkumu se potvrdilo, že gymnazisté dosahují výrazně lepších výsledků v testech než žáci základních škol. Díky výběru žáků a příznivému rodinnému zázemí dokonce průměrný výsledek žáků víceletých gymnázií v primě je na stejné úrovni jakou dosáhne průměrný žák na základní škole v 9. ročníku (tedy o čtyři roky vzdělávání později). Nicméně průměrný přírůstek vědění žáků, či posun ve znalostech mezi 6. a 9. ročníkem na ZŠ a žáků mezi primou a kvartou víceletého gymnázia je podobný. Na všech školách (základních i na gymnáziích) došlo mezi 6. a 9. ročníkem k měřitelnému posunu během čtyř let vzdělávání.

Míra přidané hodnoty školy se však mezi jednotlivými školami (jak mezi základními školami, tak mezi gymnázii) značně liší. Žáci na víceletých gymnáziích dosahují většího posunu ve výsledcích, ten je však vysvětlitelný především lepším rodinným zázemím dětí (podpora rodiny), a pozitivním vlivem vrstevníků, tedy tím, že se děti s vyšším sociálně-ekonomickým statusem pravidelně potkávají ve škole a vzájemně se pozitivně ve vztahu ke vzdělávání ovlivňují. Cílem měření přidané hodnoty je očistit výsledky žáků právě o tyto složky, které nejsou výsledkem pedagogického působení školy.

Po pečlivějším očištění výsledků o příznivost sociálně ekonomického statusu žáků a sociálního složení školy se ukazuje, že gymnázia nemají vyšší přidanou hodnotu než základní školy v matematice a jazykových dovednostech (pravopis, gramatika a stylistika).

Přidaná hodnota víceletých gymnázií i po očištění výsledků o efekty rodinného zázemí se ukázala být v oblasti čtenářské gramotnosti. Platí, že velkou část posunu žáků lze připsat sociálnímu složení žáků ve školách a že školy se stále více a více liší tím, jaké děti je navštěvují (výsledky mezinárodních výzkumů). Vyšší průměrný sociálně-ekonomický index školy vyčerpá velkou část posunu žáků. To ve větší míře platí právě o gymnáziích. Zde se ukazuje, že ani tak nezáleží, zda je žák na víceletém gymnáziu nebo základní škole, ale zda je na škole prestižní, soukromé, výběrové či gymnáziu, které navštěvují žáci ze vzdělanějších rodin…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Plné znění závěrů studie včetně grafických interpretací najdete ZDE.