Bořivoj Brdička: Proč mobily ve škole zakazovat

Odpůrci technologií ve školách dostali nedávno impulz, díky němuž se napříč civilizovaným světem šíří nová vlna odporu k digitálním technologiím v rukou dětí. Tentokrát je to francouzský zákon, který plošně zakazuje samostatné používání mobilních telefonů ve školách žákům mladším 15 let.

Zdroj: Spomocnik.rvp.cz 7. 1. 2019

Ve skutečnosti byla podobných kampaní již celá řada. Vzpomeňme např. na kritiku Britannicy k Webu 2.0 v letech 2006–8 (Encyclopaedia Britannica a škola 2.0) nebo na populární Spitzerovu digitální demenci z roku 2012 (Digitální demence z pohledu učitele IT), která navzdory zkreslujícím tvrzením má na veřejnost dodnes nemalý vliv.

Své názory v naší ideově rozdělené společnosti pochopitelně i nadále šíří jak techno-pesimisté tak techno-optimisté. Já, přestože mě to označení zdaleka nevystihuje dokonale, se hlásím k té druhé partě – k optimistům věřícím, že je možné (a nutné) naučit lidi technologie používat ke svému zdokonalení. Chceme-li se v problematice vyznat, musíme studovat názory obou stran. Začneme u pesimistů.

Své názory v naší ideově rozdělené společnosti pochopitelně i nadále šíří jak techno-pesimisté tak techno-optimisté. Já, přestože mě to označení zdaleka nevystihuje dokonale, se hlásím k té druhé partě – k optimistům věřícím, že je možné (a nutné) naučit lidi technologie používat ke svému zdokonalení. Chceme-li se v problematice vyznat, musíme studovat názory obou stran. Začneme u pesimistů.

Podívejme se na pár aktuálních seriózních zdrojů, které evidentně inspirovaly i francouzskou vládu. Přidržím se přitom nedávné přehledové zprávy profesorky žurnalistiky Long Island University z Brooklynu Jennifer Rauch, která je známa svou preferencí „pomalých médií“ (Slow Media: Why Slow is Satisfying, Sustainable & Smart). Druhým seriózním zdrojem bude profesorka pedagogiky University of Michigan Susan Dynarski, která studentům radí, aby odložili přístroje a vzali do ruky pero.

Myslím, že mohu hned na začátku konstatovat, že s většinou jejich argumentů do určité míry souhlasím.


1. Bez mobilu se žáci mohou lépe soustředit na práci

Podle průzkumu ČSÚ je (a nejen u nás) dnes nejoblíbenější věcí dětí mobil. Určitá míra závislosti na těchto zařízeních je všudypřítomná. Jistě přibývá i dětí ohrožených skutečně vážnou poruchou s názvem nomofobie. Mnohdy nelze zajistit klid ve třídě jinak, než uložením mobilů do tašek nebo do specializovaných úschoven ve třídě. Zajímavou novinkou je pouzdro Yondr bránící využití mobilu bez toho, že by se s ním musel majitel rozloučit. Jennifer připomíná, že existuje nemalé procento žáků, kteří by se chtěli soustředit, ale jejich spolužáci je svými mobily při vyučování ruší.

Je třeba si ale uvědomit 2 věci: 1. Výuka nemůže zároveň osobní mobily zakazovat i využívat (např. na hledání informací); 2. Skutečně chorobně závislí žáci se s nedostupným mobilem dokáží soustředit na výukovou činnost jen pár minut (viz Rizika spojená s technologiemi podle Rosena).


2. Výsledky žáků, kteří nepoužívají technologie, jsou lepší

Klasickým zdrojem v této záležitosti pro nás stále je zpráva OECD: Žáci, počítače a učení z roku 2015, která jasně ukazuje, že tam, kde jsou ve školách technologie používány nejvíce, jsou výsledky (PISA) nejhorší. Analyzovaná data bohužel neříkají, jak jsou technologie nejčastěji využity.

Jennifer i Susan zmiňují několik dalších zdrojů. Je to třeba studie, která potvrzuje, že ručně psané poznámky jsou dokonalejší a žáci si je zapamatují lépe. Nejzajímavější je rozhodně anglický výzkum Belanda a Murphyho, který porovnával výsledky (známky) žáků před a po zákazu používat ve výuce mobily. Uskutečnil se ve 4 městech (Birmingham, Londýn, Leicester, Manchester) v roce 2013. Dospěl k závěru, že se prospěch díky zákazu zlepšil o 6,41 %. Navíc došlo ke snížení rozdílu mezi výsledky lepších a horších žáků, protože přístroje obecně více odvádějí od studia ty méně zdatné žáky (pocházející v mnohem větší míře ze socio-ekonomicky znevýhodněného prostředí).

I zde je ale třeba se důkladně zamyslet. Jde o to, jak jsou výsledky měřeny a co je v těchto případech cílem výuky. Pravděpodobně to asi nebudou kompetence pro 21. st.


3. Nižší míra stresu

Celá řada výzkumů potvrzuje, že pobyt lidí v online prostředí zvyšuje stres. Jennifer odkazuje americký výzkum 12letých dívek, u nichž se jasně prokázalo, že digitální komunikace vykazovala mnohem vyšší míru stresu, nižší sebedůvěru a odloučenost, zatímco osobní kontakt vedl k lepší sebedůvěře, bezpečí a úspěšnosti. Nepochybně máme dost důvodů k tomu, když s rostoucími obavami sledujeme růst času stráveného dětmi s digitálními přístroji (Vliv technologií na děti prudce roste, Byl jednou jeden tablet).

Každý z nás má asi jinou míru v tom, jak moc si může nechat do života vstoupit digitální technologie. Rozhodně si ale všichni musíme dát pozor, abychom to nepřehnali. U dětí je riziko větší. Čím je dítě mladší, tím hůře se v této problematice dokáže orientovat. Pak je to věc rodičů, a také školy. Každá výchova by měla směřovat ke schopnosti zorganizovat si čas pro práci a vnímat rizika s nadměrným užíváním přístrojů spojená.

Alespoň malou útěchou by nám snad mohlo být, že nastupující Generace Z má k technologiím již o poznání kritičtější přístup (než předchozí síťová generace Y). Mnoho mladých lidí si je vědomo problémů, které jim způsobuje přílišná koncentrace na mobil. Nepochybně je správné se jim pokusit pomoci tyto problémy vyřešit.

Při přemýšlení nad výhodami zákazu mobilů je třeba vzít v úvahu to, jaké priority škola má. Zda je pro ni důležitější chránit žáky před vnějšími vlivy, nebo zda je chce připravit na existenci v globálním prostředí s globální konkurencí, kde se stresu prostě vyhnout nelze.


4. Omezení šikany

Čím více jsou žáci v kontaktu s digitálními přístroji, tím více roste riziko jejich nevhodného použití. Jennifer to dokládá příkladem z New Yorku, kde byly mobily v roce 2015 ve školách zakázány, a nedávno zase povoleny. Vliv na počet nahlášených incidentů je nepřehlédnutelný.

Tato statistika je docela logická, protože zákazem se žákům zužuje prostor pro realizaci kyberšikany. Nutně se však musíme ptát, zda má toto opatření vliv též na snižování míry potenciálního zneužívání technologií ze strany žáků mimo školu, a v jejich budoucím životě?


5. Posílení sociálních kompetencí

Mnoho učitelů si od zákazu mobilů slibuje, že povede k vyšší míře přímé interakce se spolužáky během přestávek a oběda. Hlavním důvodem je zhoršování schopnosti navazovat sociální kontakty. Ukazuje se, že u mladých lidí prudce klesá schopnost empatie (o 40 % za posledních 20 let). Není pochyb o tom, že jedině přímý kontakt s lidmi učí děti rozeznávat neverbální složky komunikace.

Součástí detoxu vyvolaného závislostí je odstranění digitálních zařízení z dosahu lidí. Pozor však, funkční detox musí trvat delší dobu než jen několik hodin školní docházky denně. Plošný zákaz pouze ve škole proto závislost vyléčit nedokáže. Mnohem vhodnějším řešením je zavedení ve škole platných etických pravidel (nepřijatelné použití mobilu během osobního kontaktu, rušení hlasitým telefonním hovorem ve společnosti apod.) a zón bez mobilů (nejlépe i bez signálu) – např. v jídelně…

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Ve čtvrtek 17. 1. se koná k tématu kulatý stůl SKAV a EDUin na ZŠ Vodičkova, Praha 1, ve 14–16 hodin. Moderuje autor.

Marshall B. Rosenberg: Co řeknete, změní váš svět

V každé situaci může člověk tím, jak mluví (k ostatním, ale i k sobě ve svých myšlenkách), buď podporovat pokoj, porozumění a mír, nebo násilí.

Rosenberg ukazuje, jak jazyk a komunikace v tomto smyslu fungují a učí, jak redukovat bolest a násilí, které z nich mohou bezděčně vycházet, a naopak léčit zranění, budovat vnitřní pokoj a lásku. Jeho cílem je rozvíjet vnitřní vědomí míru, které může být zakořeněno v jazyce, který denně užíváme.

Rosenbergova kniha není návodem, jak vést nenásilnou komunikaci, ale spíše ilustrací toho, jak funguje. Je plná inspirativních příkladů a příběhů ze světa mezilidských vztahů, které vycházejí z autorovy více než čtyřicetileté zkušenosti. Nabízí mnohem širší a hlubší pohled na problém komunikace, který se mění v jistý druh spirituality – výzvy k nenásilnému chování jak vůči sobě, tak okolí.

Marshall B. Rosenberg byl mezinárodně uznávaný odborník na komunikaci, zakladatel Centra pro Nenásilnou komunikaci a mediátor. V Portále vyšla jeho velmi úspěšná kniha Nenásilná komunikace.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Experti zahájili práci na přípravě strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030

V pondělí 7. ledna se poprvé sešel expertní tým, kterému byla ministrem školství mládeže a tělovýchovy svěřena úloha přípravy Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030. Osmičlenná expertní skupina má za úkol připravit materiál Hlavní směry vzdělávací politiky České republiky do roku 2030, jehož cílem je stanovení priorit a cílů vzdělávací politiky do roku 2030. Tento text se stane základem nově vytvořené strategie vzdělávacího systému ČR pro dalších deset let.

Zdroj: MŠMT 8. 1. 2019

„Oceňuji, že se podařilo sestavit kvalitní odborný tým, který bude pracovat společně s ministerstvem na přípravě nové Strategie vzdělávací politiky na další období. Jsem rád, že jste přijali pozvání pana ministra do této expertní skupiny a budete se na přípravě Strategie podílet,“ uvedl v úvodu setkání státní tajemník ministerstva školství Jindřich Fryč.

Předsedou expertní skupiny byl jmenován prof. Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy, který se mj. podílel na tvorbě aktuálně účinné Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a byl rovněž členem nezávislého expertního týmu pro evaluaci jejího naplňování. “Vyhodnocení Strategie 2020 ukázalo, že priority vzdělávací politiky v České republice, jako je podpora učitelů a ředitelů nebo snižování vzdělanostních nerovností, jsou stále relevantní. Možná dokonce ještě více, než v době vzniku této strategie. Na straně druhé, svět kolem nás se neuvěřitelně dynamicky mění a nastavení vzdělávací politiky na to musí reagovat. Jsem rád, že MŠMT tyto změny reflektuje a je zároveň otevřené diskusi s širokou skupinou aktérů o tom, kam a jak má český vzdělávací systém směřovat,” uvedl předseda expertní skupiny Arnošt Veselý.

Skupina pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030 je složena tak, aby zahrnula co možná nejširší spektrum aktérů vzdělávacího systému a školství. Hlavní část přípravy strategie je plánována na rok 2019. Finální podoba klíčového dokumentu vzdělávacího systému v ČR by posléze měla být schválena vládou ČR v druhé polovině roku 2020. Příprava strategie bude doprovázena sérií veřejných konzultací, o kterých bude ministerstvo dále informovat.


Členové expertní skupiny


prof. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. (předseda expertní skupiny)
Institut sociologických studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy

Působí též jako vědecký pracovník Centra pro sociální a ekonomické strategie na téže fakultě. Zabývá se zejména vzdělávací politikou, analýzou a tvorbou veřejné politiky (policy analysis), sociálně-vědní metodologií a výzkumem veřejné správy.

V letech 2012 – 2014 byl členem odborné oponentní rady pro přípravu aktuálně účinné Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. V roce 2017 byl členem nezávislého expertního týmu pro vyhodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 v polovině její účinnosti.


prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc.
Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích

Dlouhodobě se věnuje výzkumu profesního rozvoje učitelů, přírodovědnému vzdělávání problematice motivace a emocí. V letech 2008–2016 byla členkou Akreditační komise a předsedala stálé pracovní skupině pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii.

V roce 2017 předsedala nezávislému expertnímu týmu pro vyhodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 v polovině její účinnosti.


Mgr. Daniel Prokop
Fakulta sociálních věd Univerzity Karlovy

Působí jako sociolog, přičemž ve své praxi se soustředí zejména na témata chudoby a její reprodukce, nerovností ve vzdělávání a sociálního vyloučení. V komerční praxi se pak také zabývá mediálním výzkumem a kvantitativní metodikou.


prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.
Katedra psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy

Ve své profesní praxi se zabývá především pedagogickou psychologií. Od července 2015 působil jako náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR Kateřiny Valachové, od června do prosince 2017 pak působil jako ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR.


Ing. Radko Sáblík
Smíchovská střední průmyslová škola

Od roku 1988 pracoval jako učitel odborných předmětů na Smíchovské střední průmyslové škole, kde v rámci programu Phare z fondů EU pomáhal vybudovat nový učební obor Výpočetní technika a stál u zrodu maturitních projektů. Od roku 2002 je až do současnosti na škole i ředitelem, podílí se na zavádění nového oboru Kybernetická bezpečnost.


Mgr. Milena Jabůrková, MA
Svaz průmyslu a dopravy ČR

V minulosti působila jako ředitelka odboru sociálních služeb na Ministerstvu práce a sociálních věcí a rovněž řídila vnější vztahy ve Svazu měst a obcí ČR. V roce 2015 byla zvolena do Představenstva Svazu průmyslu a dopravy a od dubna 2017 je viceprezidentkou SP ČR, kde má na starosti digitální ekonomiku a vzdělávání. Je členkou vedení IBM Central Region (Česká republika a Slovensko). Specializuje se na oblast lidských zdrojů, investic, mezinárodního obchodu a technologického rozvoje.

prof. Ing. Milan Pospíšil, CSc.
Předseda Rady vysokých škol, Vysoká škola chemicko-technologická v Praze

V letech 2002–2007 působil na Fakultě technologie ochrany prostředí VŠCHT Praha ve funkci proděkana pro styk s průmyslem a zahraniční styky a poté jako proděkan pro vědu a výzkum. V letech 2008–2011 zastával funkci prorektora pro vědu a výzkum a od roku 2012 je prorektorem pro strategie a rozvoj. Mimo půdu VŠCHT Praha řadu let působil jako místopředseda Rady vysokých škol, které v současné době předsedá.


prof. Ing. Jakub Fischer, Ph.D.
Fakulta informatiky a statistiky Vysoké školy ekonomické v Praze

V letech 2006–2010 byl proděkanem Fakulty informatiky a statistiky pro vědu a výzkum, v období 2010–2018 působil jako prorektor VŠE pro strategii, z toho od roku 2014 jako statutární zástupce rektorky VŠE. Ve své pedagogické, vědeckovýzkumné i publikační činnosti se zaměřuje na oblast sociálně-hospodářské statistiky a národního účetnictví, zejména na problematiku statistického zachycení sociálních, ekonomických a environmentálních jevů a procesů. Je členem Akademického sněmu Akademie věd ČR, v letech 2012–2017 předsedal Radě vysokých škol.

Příběh osmý. Na konci školního roku vás vyrazí

Zoufale jsem sháněl místo učitele v jednom moravském krajském městě. Možná mě mělo zarazit, že potřebovali nutně nahradit dějepisáře, který byl vyhozen na hodinu. Ale nájem se platit musí, tak jsem to uprostřed školního roku (v lednu) vzal. Ostatně škola měla pověst elitní soukromé průmyslovky, takže jsem nepředpokládal nějaké problémy.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře 3. 12. 2018

Už na začátku mě zarazilo, jak učitelé přistupovali k žákům. Žák byl klient, učitel byl prodavač vzdělání. Náš zákazník, náš pán. Dlouho jsem si například zvykal, že někteří žáci prvního ročníku hráli během mé výuky online hry na notebooku a vůbec neřešili, že tím ruší ostatní.

„Pane učiteli, vás na konci školního roku vyrazí,“ řekla mi během první hodiny žačka čtvrtého ročníku.
„Co prosím?“
„Moc přemýšlíte. Ptáte se, jak věci fungují. Takové tady nemají rádi,“ ujistila mě bezelstně.
V tu chvíli jsem to ještě bral jako legraci.

Pololetí probíhalo příjemně. Některé třídy spolupracovaly, v některých se projevovali žáci s výše zmíněným přesvědčením („pane učiteli, já si vás platím, takže mi nic nemůžete nakazovat“), ale s pomocí asertivních metod bylo možné hodiny zvládnout.

Ke konci roku jsem zjistil, že nový zákon přikazuje učitelům aprobovaným na ZŠ, aby si doplnili středoškolské vzdělání, učí-li na střední škole. Ptal jsem se na to ředitelky: „Rozhodně, školu si samozřejmě dodělejte, počítáme s vámi. Víte, tady pořád někdo odchází, jak moc bychom byli rádi, kdybychom si vás tu udrželi. Chlapů ve školství je jak šafránu.“

Vyplázl jsem tedy 20 000 Kč, abych si v září následujícího roku dodělal potřebnou aprobaci, když tu náhle přišel konec školního roku a ředitelka prohlásila, že mi smlouvu neprodlouží.

„Cože? Ale proč?“
Ředitelka seděla, koukala do země a mlčela. Že by intervence majitele? Nebo někoho z rodičů? Ale proč, neměl jsem přece s nikým konflikt ani roztržku.

Za rok jsem zjistil, že se na moje místo vrátila vyučující, která byla na mateřské dovolené. A tady si myslím, že došlo k absolutně neetickému jednání, protože i kolega dějepisář, který byl během roku odejit, byl pouze zástup za mateřskou dovolenou. Je pravděpodobné, že uprostřed školního roku by zastupujícího učitele sehnala škola velmi obtížně, takže informaci o zástupu zatajili a pedagoga propustili ve chvíli, kdy již nebyl potřeba. Nechal jsem se tedy napálit: přišel jsem o stávající práci, abych sehnal úvazek na půl roku, zadlužil se a skončil na úřadu práce. Aniž by mi sdělili důvod ukončení poměru.

Během tří let od mého odchodu se ve výše zmíněné škole vystřídalo 17 učitelů. Chaotičnost nebo záměr?

Hlas učitelů

Přečtěte si sto pět stránek vzkazů politikům od učitelů z praxe a 51 stránek vzkazů pro organizátory - Pedagogickou komoru (momentální počet!). To snad už teď je dostatečný materiál, který by měli politikové vzít v potaz. Je to obraz kritické situace v českém školství. Vezme si současná politická garnitura na zodpovědnost jeho zhroucení???

Vzkazy politikům od signatářů otevřeného dopisu: ZDE

Otevřený dopis politikům za záchranu českého školství: ZDE

Mapujeme ohlasy na otevřený dopis politikům za záchranu českého školství, který vznikl na půdě Pedagogické komory... Prosíme o šíření tohoto otevřeného dopisu mezi kolegy z vaší školy i jiných škol. Času není mnoho... Podepisovat ho můžete prostřednictvím tohoto formuláře do konce ledna 2019. Od 10. 12. 2018 se k otevřenému dopisu připojilo přes 3.300 pedagogů.

Na stránce Pedagogigké komory najdete:
– Otevřený dopis politikům za záchranu českého školství (článek)
– Podrobné zdůvodnění jednotlivých návrhů (celý text otevřeného dopisu politikům)
– Formulář pro vyjádření podpory otevřenému dopisu politikům
– Vzkazy organizátorům z Pedagogické komory od signatářů dopisu
– Vzkazy politikům od signatářů otevřeného dopisu za záchranu českého školství...
– Společnost pro předškolní výchovu, z.s., se ztotožňuje s obsahem otevřeného dopisu politikům
– Podpora otevřeného dopisu politikům za záchranu českého školství (celé školy)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 194. SKAV má dvacáté narozeniny!

Po delší pauze se vracíme k našemu „historickému“ seriálu DOKUMENTY. Nadchází totiž 20. výročí založení Stálé konference asociací ve vzdělávání – SKAV. Na rozdíl od PAU a NEMES, o kterých jsme psali v předcházejících dílech, je tato organizace stále živá, pracuje a rozrůstá se. Vzpomeňme společně na její skromné začátky.

Iniciátorem vzniku byl vlastně tehdejší předseda Asociace pedagogů základního školství ČR Josef Vondráček, který 16. prosince 1998 rozeslal ostatním asociacím tuto výzvu:

„Vážení kolegové,

protože se domníváme, že převážná většina asociací a iniciativ působících v oblasti základního školství a vzdělání pracuje izolovaně od ostatních sdružení, bez pravidelných kontaktů s nimi, dovolujeme si iniciovat změnu tohoto stavu a navrhnout schůzku jejich zástupců.

Členové těchto sdružení jistě představují značný tvůrčí potenciál a jsou to často nejaktivnější představitelé svých profesí, kteří neváhají obětovat svůj volný čas zájmu rozvoje našeho školství. Kolik ale takových lidí máme? Můžeme si dovolit tímto potenciálem plýtvat?

Jsme přesvědčeni, že koordinace činnosti, spolupráce a vzájemná informovanost by pomohly v tomto smyslu situaci výrazně zlepšit. V žádném případě nejde o jakékoliv omezení suverenity a autonomie organizací, ani o zbytečné zvyšování časové zátěže jejich představitelů.

Vybízíme k první schůzce, na které bychom si vyměnili názory na možnost vzájemné spolupráce, zjistili míru shodnosti pohledu na některé problémy a zvážili další postup včetně případného signálu směrem k MŠMT i veřejnosti o schopnosti asociací domluvit společný postoj.

Věříme, že tuto naši iniciativu přijmete a s navrhovaným setkáním budete souhlasit. Předběžně navrhujeme termín 22. ledna 1999 v Praze. Prosíme o zaslání odpovědi na adresu předsedy…“

Zdroj: kopie dopisu, archiv autorky

Setkání se uskutečnilo v navrženém termínu na ZŠ Interbrigády v Praze 6. Přítomni byli:
APZŠ ČR – Josef Vondráček, Jindřich Kitzberger
Asociace školských manažerů (AŠM) – Pavel Drtina
Asociace základního školství (nynější AŘZŠ) – Josef Blecha, Taťána Šmigurová, Milena Turková
Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) – Jan Kovařovic, Jana Hrubá
Přátelé angažovaného učení (PAU) – Ondřej Hausenblas

Posledně jmenovaný zástupce PAU z jednání zapsal:


Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání

Nastal čas, aby se rozdrobené reformní hnutí pedagogů a školských pracovníků začalo propojovat nad naléhavými problémy vzdělávání a školství. Jako jeden z prvních kroků na cestě k vytvoření platformy pedagogů ČR se dne 22.1. 1999 uskutečnilo setkání těchto organizací: Asociace pedagogů základního školství, Asociace základního školství, PAU, NEMES a Asociace školských manažerů (Připojila se i Asociace pedagogů základních uměleckých škol: 25. 1. 1999). Jejich zástupci se dohodli, že v centru jejich zájmu jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žákem a učitelem.

K tomu asociace přispívají zejména tím, že různými způsoby aktivizují své členy i školské prostředí a širší veřejnost k zájmu a pomoci pro vzdělávání. Proto uvedené asociace chtějí usilovat o tyto cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem a asociacemi a veřejností
2. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí ke zlepšení vzdělávání
3. podporovat sebevzdělávání svých členů a dalších zájemců
4. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu.

K těmto cílům chce Stálá konference asociací ve vzdělávání spět tím, že si v ní zapojené asociace budou vyměňovat nabídky akcí a vzdělávacích kurzů, zvát a poskytovat lektory a materiály, budou si vyměňovat a případně společně podepisovat stanoviska k vývoji nebo řešení různých problémů vzdělávání a školství. Společně budou požadovat, aby centrum poskytovalo informace o chystaných a probíhajících změnách a záměrech, aby podporovalo vývoj ve školství, a zároveň si budou navzájem takové informace a podporu poskytovat.

Asociace se dohodly, že vítají probíhající práci na ustavení Národní rady pro vzdělávání, na programu profesního růstu učitele i na návrhu zákona o vzdělávání. Za nevyhnutelný první krok, který měl veškeré práce na těchto úkolech předcházet však považují vytvoření vzdělávací strategie státu neboli vládní politiky ve vzdělávání, která by jasně stanovila cíle a rozhodující pojmy.

Stálá konference asociací ve vzdělávání se hodlá účastnit vytváření vzdělávací politiky i dopracování uvedených záměrů. Sdružené asociace budou poskytovat připomínky i vlastní návrhy.

Zapsal Ondřej Hausenblas 22. ledna 1999.

Zdroj: kopie zápisu – archiv autorky.


A SKAV dnes?

V současnosti aktivně pracuje z původních zakládajících členů jen Asociace ředitelů základního školství ČR, ovšem v jiném seskupení (Unie CZESHA). Složení SKAV se v průběhu let proměňovalo. Dá se říci, že základním principem SKAV zůstal původní záměr „v centru zájmu členů jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žáky a učiteli.“ Některé členské organizace v průběhu let zanikly, jiné (včetně iniciátorů) přešly do Unie CZESHA, která se více soustředila na prosazování zájmů jednotlivých typů škol a ovlivňování vzdělávací politiky. (Ale k tomu se ještě v našem seriálu dostaneme.)


Ve SKAV dnes pracuje 28 organizací, které se sjednotily na principech společně vytvořeného Desatera. Stálá konference asociací ve vzdělávání je také spoluzakladatelkou a koordinátorkou hnutí “Úspěch pro každého žáka“.

Takže hodně sil a dalších úspěchů k tomu 20. výročí!

Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Egyptolog Bárta: Indiciemi krize je také stav vzdělávání a krize elit

Egyptolog Miroslav Bárta nevylučuje, že ekonomická krize by mohla vypuknut již příští rok. Zároveň dodává, že jakákoliv krize, kterou jsme schopní předvídat, má své řešení a může být očistná. Česká republika by podle něj neměla podceňovat změny klimatu, neboť coby střecha Evropy by se v budoucnu mohla potýkat s nedostatkem vody.

Zdroj: Jan Rovenský: Egyptolog Bárta – Jsme střecha Evropy. Spor o vodu se týká i nás, Novinky.cz 30. 12. 2018

…Jsou i další indicie krize?

Z těch vnitřních vždy se opakujících faktorů jakékoliv společnosti tu je viditelná krize společenské smlouvy, tedy nejen určitého sociálního smíru, ale i toho, že stát pravidla nejen určuje, ale také je vymáhá.

Když soudy nejsou schopné odsoudit darebáky a zloději dostávají milost, jaké si z toho dnešní mladá generace vezme ponaučení? Začne to brát jako něco normálního, protože se učí příklady, které vidí kolem sebe.

Vezměte si i obrovskou míru zadlužení populace, ve které se ocitla spousta lidí jen proto, že nepřečetla x stránek psaných drobným písmem. Bylo velkým selháním státu, že tu několik let prakticky toleroval otřesné půjčky a jen přihlížel.

To všechno vede k poklesu důvěryhodnosti a legitimity elit. Nemluvě o tom, jak jen odložily řešení příčin krize z let 2007 a 2008. Pokud jde o současné lídry, obávám se, že mnoho z nich svými původními myšlenkami o světě a společnosti zaujmout nedokáže.

Sociální povstání střední třídy před několika lety zažili Britové, nyní ho ve formě protestů žlutých vest zažívají ve Francii, přitom nikdo přesně nerozumí tomu, proč se to děje. Je ale dobře možné, že může souviset právě se ztrátou důvěry v elity, s frustrací z nepřehledné přítomnosti a obav z budoucnosti.
Poslední faktor, který je vhodné zmínit, je obrovský nárůst byrokracie a písemných předpisů a vyhlášek na cokoliv.

Kde se vzala nedůvěra k elitám?

Některé důvody jsem již uvedl. Zčásti to souvisí i se současným stavem školství, které bylo hrubě zglajchšaltováno. Vytvořili jsme mýtus, že vysokou školu musí mít prakticky každý, máme velké úřady zajišťující homogenizaci výuky SŠ.

Výsledek je, že se snížila výkonnostní laťka, a legitimizovali jsme tím do výkonných pozic lidi, kteří by neměli za normálních okolností vůbec šanci se podílet na jakémkoliv komplikovanějším rozhodování. Nyní mají, protože si vyseděli „papír“. To je časovaná bomba. Žijeme v scestné představě, že lídři se dají vyprodukovat kurzy a školeními. Nesmysl. Lídra dělá lídrem jeho životní zkušenost a životní postoje. Tedy nic z toho, co by se dalo koupit nebo okecat. Možná jsem tichý blázen, ale já ty budíky, co tikají, slyším.

Který z faktorů bude tím kamínkem, co spustí lavinu?

Sám o sobě žádný z těch faktorů není tak významný, aby zásadním způsobem vedl k převratné proměně poměrů, ale jejich vzájemná interakce násobí jejich dopady a vytváří směs, která má poměrně velký potenciál pro náhlé urychlení dynamiky svého vývoje. To je v archeologii a dlouhých časových řadách známá a ověřená teorie.

A když chybí smír ve společnosti a chybějí skutečné elity, které mají autoritu i legitimitu, jedním slovem důvěryhodnost…

Nastane kolaps?

Není důvod lidi strašit, transformace je lepší slovo. Spíš mi jde o to, abychom si uvědomili, že každý vývoj ve společnosti a koneckonců i v přírodě má svůj počátek, vzestup, vrchol a pád, chcete-li tedy krizi. Následkem je ztráta složitosti systému a určitá očista, díky níž dojde k odstranění mechanismů, které nefungují.

Kromě egyptologie se zabývám dlouhými časovými řadami a je jisté, že vždycky světlo na konci tunelu je. Jakkoli se nám nějaká doba může zdát zlá, je vždy reálná šance problémy vyřešit, i když ze mě někteří rádi dělají nějakého apokalyptického hlasatele kolapsu, protože čtou pouze titulky.

Jakákoliv krize, kterou jsme schopni dnes předvídat, má řešení. Nemůžeme hodit flintu do žita, musíme svět začít poctivě poznávat a právě při tom hraje klíčovou úlohu historie a zejména archeologie. Čím později, tím ale bude účet vyšší.

Archeologie je strategická věda 21. století, protože jako jediná nám umožňuje mapovat dlouhé časové řady vývoje společnosti od jejich vzniku, vzestupu, dosažení vrcholu, krize, úpadku a zmrtvýchvstání a nové cesty na další vrchol. Toto je příběh člověka – nekončící snaha vyrovnat se s krizí a dosahovat nových vrcholů.

…Mluvil jste o tom, že nás další krize nemine. Jak tentokrát může vypadat?

To, že nás nemine, snad předpokládá každý soudný člověk. Jak ale bude vypadat, to předem nikdo nemůže říci, je mnoho rozepsaných scénářů, a který to nakonec bude, do značné míry záleží na nás a na tom, jak se k tomu postavíme. Dokážu si ale představit scénář podobný tomu v letech 2007 a 2008, tedy že dojde k velké a rychlé ztrátě složitosti našeho systému. Lidé nebudou dostávat peníze na co byli zvyklí, přestanou mít schopnost splácet dluhy a hypotéky, stát začne vybírat míň na daních, ztratí schopnost dostát všem závazkům, bude to mít dopad na celou infrastrukturu.

Jsem ale optimista, protože jsem součástí tohoto systému a nemám žádnou ambici skončit na úrovni rozvojového světa…

Více si můžete přečíst ZDE.

Mark Goulston: Trocha vědy aneb Jak mozek přepíná od „ne“ k „ano“

Kolik mozků máte? Je to zapeklitá otázka, protože odpověď (jak možná víte, protože jste absolvovali vysokoškolskou biologii) je tři a nikoli jeden.

Zdroj: Goulston Mark: Domluvit se dá s každým. Techniky úspěšné komunikace. Praha: Portál, 2018. ISBN 978-80-262-1399-4. Str. 23–25.)


Trojjediný mozek

Váš mozek má tři vrstvy, které se vyvíjely miliony let. Primitivní plazí vrstvu, více vyvinutou savčí vrstvu a poslední vrstvu člověčí. Všechny jsou propojeny, ale ve skutečnosti reagují jako tři různé mozkové části – a často mezi sebou vedou války.

Zde je popsáno, jak se tři části mozku chovají:

– Spodní, plazí mozek je ta část, která je zodpovědná za reakci „útoč, nebo uteč“. Tato oblast mozku řeší jen akci a reakci bez jakéhokoli přemýšlení. Případně můžete v domnělé krizi strnout jako kámen.

– Prostřední, savčí mozek je místo, kde sídlí vaše emoce. (Je to taková vaše vnitřní „herečka“.) Zde vznikají všechny silné emoce jako láska, radost, smutek, zlost, lítost, žárlivost nebo rozkoš.

– Svrchní mozek neboli mozek primáta je ta část, která vyhodnocuje situaci logicky a racionálně a vytváří vědomý plán akce. Tento mozek sbírá data z plazího a savčího mozku, třídí je, analyzuje a činí rozhodnutí, která jsou praktická, promyšlená a eticky podložená.

Jak jsme se vyvíjeli, nové oblasti mozku nikdy nevytlačily ty předchozí. Namísto toho – podobně jako letokruhy – se novější části nabalují okolo těch primitivnějších částí. Prostřední mozek překrývá spodní mozek, svrchní překrývá ten střední. Všechny tyto tři části dohromady ovládají to, jak každý den myslíte a jednáte.

Tyto tři oblasti spolupracují jen omezeně. V daleko větší míře mají tendenci se oddělovat a fungovat samostatně – zvláště, když jsme ve stresu. Když to nastane a plazí a savčí mozek převezmou kontrolu, lidský přemýšlivý mozek se zatmí a nadvládu převezmou primární mozkové funkce.

Co má toto vše společného s tím, jak se domluvit s lidmi? Je to jednoduché – abyste se s lidmi domluvili, musíte mluvit ke svrchnímu lidskému mozku, ne k plazímu nebo savčímu. Je obtížné snažit se na svou stranu získat někoho, kdo se cítí zlostně, je rozčilený, vzdoruje nebo se cítí ohrožen, protože vyšší patra mozku té osoby nemají situaci pod kontrolou. Pokud mluvíte se šéfem, zákazníkem, manželkou či dítětem, kteří jsou ovládáni nižším a prostředním mozkem, pak mluvíte spíš k hadovi zahnanému do kouta – nebo přinejmenším k hysterickému králíkovi.


„Únos amygdalou“ a smrt racionálního myšlení

Vaše amygdala, malá oblast hluboko ve vašem mozku, se aktivizuje vždy, když vycítí, že vám hrozí nebezpečí – například když se k vám na ztemnělém parkovišti přiblíží neznámý člověk. Tato hrozba nemusí být vždy fyzická – mohou ji spustit „útočná“ slova, finanční šok nebo ohrožení vašeho ega.

Ovšem do pohotovosti se v situacích, kdy cítí hrozbu, uvede i vaše frontální kůra, logická část vašeho mozku. Tato vyšší část mozkové oblasti chce tuto hrozbu analyzovat, a ne vždy na to má čas. Proto vaše tělo amygdale dává moc ovládat přepínač, který přivádí, nebo naopak odklání impulzy z frontální kůry.

Když jste opravdu vyděšeni, amygdala okamžitě vypíná váš vyšší mozek a způsobí, že jednáte na základě primitivních instinktů. Ve většině situací ovšem amygdala měří dvakrát, než se pustí do akce. Abyste procesu lépe porozuměli, představte si na sporáku stojící kastrol, který je po okraj plný vody. Když ho dáte na mírný plamen, bude se voda v kastrolu hodiny pozvolna vařit. Pokud však otočíte plynem naplno, voda začne přetékat ven a pohroma je na světě. Právě tak dokud bude vaše amygdala jen „probublávat“ – když není tlačena do nekontrolovatelného varu – máte přístup do vyšších pater svého mozku. To vám dává moc se zastavit, reflektovat, zvažovat možnosti a činit správná rozhodnutí. Jakmile vaše amygdala začne vřít, je po všem.

Bod, kdy amygdala přeteče, označujeme jako „únos amygdalou“ – termín, který poprvé zavedl psycholog Daniel Goleman, původce konceptu emoční inteligence. Termín „únos“ je na místě, protože v tuto chvíli (pokud mi prominete, že si vypomohu další metaforou) už váš inteligentní a vnímavý pilot mozku – ona frontální kůra – nemá řízení pod kontrolou. Namísto toho teď řídí letadlo had. Vaše schopnost úsudku rapidně klesá, vaše pracovní paměť vynechává a stresové hormony zaplavují organismus. Nával adrenalinu vám brání myslet jasně několik dalších minut a může trvat hodiny, než odezní všechny účinky. Goleman se o tomto konceptu rozepisuje mimo jiné proto, že při „únosu amygdalou“ je vaše emoční inteligence na bodu mrazu.

Jestliže si chcete rozumně promluvit s člověkem, jehož mozek je právě „unesen amygdalou“, ztrácíte čas. Snažte se intervenovat předtím, než jeho amygdala dosáhne bodu varu, tím se jeho mozek může dostat pod kontrolu. (Přirovnal bych to k situaci, kdy přidáváte do vody sůl, než začne vařit. Když tak učiníte, zvýšíte bod varu této vody a ta může probublávat i na větším ohni.)

Mnoho technik, které vás naučím, abyste uměli zvládat naštvané, ustarané nebo vzpurné lidi, slouží právě k tomuto: zabránit „únosu amygdaly“. Když se vám to povede, budete mluvit s jejich lidským mozkem a vaše slova padnou na úrodnou půdu.

Dva ze tří mladších Čechů preferují soukromé univerzity kvůli individuálnímu přístupu

Z nejnovější studie výzkumné agentury STEM/MARK vyplývá, že mladší Češi považují v určitých oblastech privátní univerzity za lepší než univerzity veřejné. Průzkum si objednala University of New York in Prague v souvislosti s dvacátým výročím svého působení na českém vzdělávacím trhu.

Přestože mají veřejné univerzity v České republice delší tradici, poslední studie ukazují, že pohled Čechů na soukromé univerzity se mění k lepšímu, a to zejména u mladší populace. Dva ze tří respondentů ve věku 15–29 let oceňují více individuální přístup a více než tři čtvrtiny souhlasí, že studium v angličtině jim dává výhodu při shánění práce po ukončení studia.

Nejnovější studie STEM/MARK, vyhotovená pro University of New York in Prague, ukazuje, že 68 % respondentů ve věku 15–29 let oceňuje, že je na soukromých univerzitách ve třídách menší počet žáků než na těch veřejných. Téměř tři z deseti mladších účastníků považují mezinárodní prostředí za druhou největší výhodu, čtvrtina si myslí, že kvalita učitelů je na soukromých univerzitách vyšší a 86 % si dokáže představit alespoň jednu výhodu studia na soukromé univerzitě.

Starší generace ve věku 45–59 má jiný názor. Jen 45 % starších Čechů si myslí, že je na soukromých univerzitách lepší poměr počtu studentů a učitelů a pouze 10 % si myslí, že kvalita učitelů je vyšší na soukromých než na veřejných univerzitách. Téměř čtyři z deseti starších Čechů si nedokáží představit žádnou výhodu studia na soukromé univerzitě.

„V souvislosti s naším dvacátým výročím působení na českém trhu jsme chtěli získat lepší přehled, jak si stojí soukromé vysoké školství v očích české populace. Jsem rád, že se u mladší populace začínají objevovat pozitivní pohledy na výhody soukromého vysokého vzdělání. Na druhou stranu vnímáme stále ještě existenci mýtů, polopravd i předsudků vůči soukromým univerzitám. Většina z nich vzniká tím, že Češi mají málo příležitostí se o sektoru soukromého vysokého školství pravidelně dozvídat novinky. Chceme mluvit o tom, díky čemu dokáže přední soukromá univerzita, jakou je UNYP, poskytovat vzdělání, které je v některých oblastech srovnatelné a v některých i lepší než vzdělání veřejné. Chápu i poněkud rezervovanější postoj starší generace, která neměla možnost zažít soukromé vysoké školství z první ruky a vytváří si tak často názor na základě zpráv z médií,” řekl Sotiris Foutsis, generální ředitel UNYP.

„Posledních dvacet let se soustřeďujeme na vytváření velice individuálního vztahu mezi učiteli a každým naším studentem. Místo memorování fakt podporujeme naše studenty v objevování nových informací, ukazujeme jim nejlepší způsoby, jak je zpracovat a jak prezentovat výsledky či řešení. Je to systém výuky v mnohém podobný tomu, co na absolventy čeká v pracovním prostředí. Máme pozitivní ohlasy od předních zaměstnavatelů na kvalitu našich absolventů. Jedním z důkazů, že jsme na správné cestě, je i to, že naši studenti nemají problém nalézt rychle práci, a to díky stážím a praktickému přístupu během studia. Uplatňují se jak v mezinárodních firmách, tak jako podnikatelé a zakladatelé startupů,” dodává Sotiris Foutsis.

Studie STEM/MARK také poukazuje na nízkou znalost konkrétních soukromých univerzit v Čechách. Téměř dva ze tří účastníků výzkumu si nedokáží vybavit konkrétní jméno soukromé univerzity. Tento poměr je ještě vyšší ve městech s počtem obyvatel 50–100 tisíc, kde dosahuje 75 %. Dokonce ani v Praze si žádnou soukromou univerzitu nevybaví více než polovina dotázaných.


____________________

University of New York in Prague je přední soukromá univerzita v České republice nabízející bakalářské, magisterské, MBA a Ph.D. programy v anglickém jazyce. Univerzita má trojí akreditaci z Velké Británie, USA a České republiky a díky partnerstvím s ostatními univerzitami nabízí britské, americké a české tituly. Nejvýznamnější dlouhodobé partnerství má se State University of New York, Empire State College, díky kterému může univerzita nabízet jediný dvojí titul v České republice.

Tajný učitel: Zápisky ze střední #3

Třetí část zápisků z deníku kantora, který přešel ze základní školy na střední (1. a 2. část ZDE).

Zdroj: blog autora 6. 12. 2018

Den 36

Nižší nebo vyšší gympl? Toť otázka. Šel jsem na gymnázium, abych mohl učit na střední, takže jsem neměl velkou radost, že budu učit i na nižším gymplu. Ale vzal jsem to jako výhodu – už mám přípravy a mám základní představu. A výhoda je to i nyní, když už jsem v procesu. Ale zároveň jsou ty hodiny i zábavné a baví mě. Na vyšším gymplu to zatím moc „neumím“, nejsem si jistý, co si můžu dovolit, co nemůžu, kde je hranice. Na druhou stranu věc, kterou jsem už zmiňoval; na vyšším gymplu mám systémový problém – učit znovu ta samá dějepisná témata, která už studenti jednou nebo dokonce dvakrát probírali. A jelikož nechci tu a tu kulturu na našem území v pravěku probírat, neučím tam nějak extrémně odborně a k moderním dějinám mě zatím u starších nepustí. Na druhou stranu mě tam baví společenské vědy, protože mi přijde smysluplné tam naopak přidat větší odbornost v porovnání na základní škole. Takže dějepis na nižším gymplu a společenské vědy na vyšším gymplu?

Den 38

Věčné téma zápisků – seminář. Konečně proběhly normálně dvě hodiny. Prezentace studentů, moje doplnění, mezitím pár otázek, krátká videa. Na konci jsem dal prostor kritice, ale všichni říkali, že takhle je to v pohodě a lepší, než jen nudný výklad. Dám tam ještě nějaké cvičení a bude z toho moje klasická hodina, což může znít špatně, ale jelikož ani „moje klasická hodina“ není zaplněná výkladem, bude to snad v pořádku.

Den 45

Týden, kdy jsem byl odhalen! Alespoň ve větší míře. Studenti mě sledují na Twitteru a možná někdo čte i tyto řádky. A upřímně? Asi se nic nezměnilo, nic se nestalo (až na to, že právě text(y) zápisky na střední jsem přestal psát detailně a vydávám jen třetí závěrečný díl). Nechce se mi nikoho blokovat už jen z principu, znáte to, demokracie, svoboda a podobný věci (blokuji jen jednu studentku, která by podle věku ještě Twitter neměla mít). Nemám nikde žádné fotky nebo příliš osobní informace. Stejně je Twitter a tento blog jen další učitelská „věc“, která studenty časem přestane zajímat. Možná mi to pomůže v určité sebekontrole, víc si rozmyslím, co budu psát. Zatím jsem kvůli tomu nenapsal dva tweety. Samozřejmě to trochu divný je, protože se musím ptát sám sebe, proč někoho zajímá vlastní učitel, který navíc je i na sociálních sítích zase a opět jen učitel. Ale je to zatím v klidu (a to i v den číslo 99), proběhlo jen pár spikleneckých úsměvů a snad všichni chápou, že je školní život a život po škole.

Den 49

Napsala mi bývalá žákyně, která bude tento školní rok maturovat. A chce se stát učitelkou a jít po maturitě studovat pedagogickou fakultu do Brna, obor čeština a dějepis. A já myslím jen na to, co mladé lidi vede k tomu, že si vyberou právě pozici učitele a učitelky. Přece musí vidět realitu kolem sebe – ať už spolužáky či bývalé spolužáky na základce, politiky, rodiče, komentáře na internetu. A stejně do toho jdou. Stres. Zodpovědnost. Po nocích se připravujete, snažíte se o něco, pak si chcete vzít slovo jen na patnáct minut a stejně vám do toho někdo bude kecat. Nebo tohle mizí a v osmnácti prostě vidí jen tu hezkou stránku?

Den 50

Ta naše sociální bublina je něco neuvěřitelného. V neděli jsem vydal text na téma spánku v souvislosti se školou a s pár argumenty, proč by se mělo minimálně diskutovat o pozdějším začátku školy. Dnes mi nečekaně přišla kniha „Proč spíme?“ od jiného učitele, která řeší můj povrchní text na vědecké úrovni. Už jsem to psal, ale pořád si za tím stojím – věřím, že se povede školství reformovat právě díky několika málo učitelům a učitelkám a organizacím, v kterých jsou spojeni. Je to efekt sněhové koule – nabalují se noví a noví lidé, nová generace učitelů, některým zkušenějším se taky rozsvítí. Věděli jste, že jsme mohli mít ministra školství, kterému je pouhých 25 let? Ondřej Kania. To by byl teprve průstřel bubliny. Jen se nezastavit, dál trpělivě bojovat.

Den 75

Skoro měsíc jsem nenapsal ani čárku. Jen práce. Naštěstí mě to baví. Systém výuky už se zajel a já stihnu i dvě cvičení za hodinu. Což je ideální – místo toho, abych více času v hodině využil na více výkladu (nebo jeho větší hloubku), můžeme opakovat a procvičovat dovednosti. Tím pádem můžu pomalu začít myslet i na složitější věci, například úplně nové a zatím nevyzkoušené metody nebo projekty. S tím je ale spojen i další problém, který jsem tu už pravděpodobně zmínil. Omezený kopírování. K většině cvičení potřebuji kopírovat. Je začátek listopadu a já mám už utracenou půl svého kreditu. Chtěl jsem kopírovat obrázky do skupin, které musí být barevné (jednalo se o mapu okresů naší země, výsledky voleb, spokojenost v životě a podobné statistiky – tzn., že jsem vážně potřeboval barvy) a ty by mě vyšly na 560 kreditů. Tohle vážně skončí kampaní na hithit.cz.

Rozjíždí se i další věci, mimo výukové. Velký projekt, výstava pro Muzeum komunismu a soutěž o výlet do Berlína. Pořádání ekonomické olympiády. Alespoň pokus o dostání oblíbených tříd do Itálie. Hecování s nerozumnými studenty, kteří fandí Viktorce Plzeň nebo Spartě (fuj a fuj).

Všechno ale není jen veselé. Na nové škole mě potkala i zatím nejhorší událost během mého učitelování. Když se něco takového stane přímo ve vašem okolí, něco to změní. Všechny problémy jsou najednou nedůležité. Protože to nejsou skutečné problémy. Tak brutálně jednoduché to je. Špatná známka. Rozchod. Sportovní prohra. Poznámka. Dostat zaracha. Nemůžete jít večer ven. Rodiče vás nepustí do zahraničí. Nemáte peníze na šaty. Nemůžete najít správné kalhoty. Nic.

Učitel není důležitý a nemá takové slovo, aby někoho zastavil. Co znamenají „moudra“ učitelů pro někoho mladého? Pravděpodobně vůbec nic. Protože učitel je často automaticky nepřítel a „neví, o čem mluví“. A ano, vím, že někteří učitelé na některých školách jsou ******* a některé učitelky jsou *****, ale určitě se najde někdo normální na každé škole v republice, kdo je spolehlivý a komu se dá věřit. Samozřejmě, že učitel nic nevyřeší v daný moment, ale je to začátek. Sdílení pocitů a problémů, to je řešení.

Den 82

Končím jedno téma a začínám nové. V prváku skáču z Mezopotámie do Egypta. To znamená, že pro jistotu koukám do učebnice, abych věděl, co mám učit. Jedná se o takový kontrolní mechanismus. Samozřejmě už mám nějaké zkušenosti a vím, co bych chtěl naučit, ale jsem v novém prostředí, v nové lize, tak dělám kompromis mezi mými požadavky a požadavky systému. Učebnice je ale příšerná. Koukám na RVP a ŠVP a docela mě to zarazí. Vážně čumím. Stát chce prakticky (v případě Mezopotámie i Egypta) po studentech jen znalosti týkající se přínosu civilizace pro evropskou kulturu. Škola chce spojit vznik dané civilizace s přírodními podmínkami. Přidává „kulturní odkaz, památky“. To je konec. Navíc se stát nezajímá o to, jakým způsobem učíte. Učitel má svobodu. A žádné argumenty typu „to musíte vědět“ v případě Nabukadnezara, „je toho moc, nestíháme“ kdykoliv a kdekoliv, prostě neplatí. Samozřejmě tím narážím na moderní dějiny a fakt, že je stále někdo nestíhá. Vážně nechápu, co vlastně někteří učitelé o hodinách dělají, že nestíhají. O čem pořád mluví? A že to jsou zrovna učitelé, kteří mluví 40 minut v kuse. Těch 5 minut je káva ve sborovně. To jsou ti první, kteří by neměli mít problémy dostat se do roku 1989, pokud používají jen výklad a nemusí se zdržovat cvičeními. Na konci prváku budu hluboko ve středověku, na konci třeťáku budu mít probrané totalitní režimy po První světové válce. Bez výmluv. To mi za vynechaného Nabukadnezara stojí a doufám, že to studenti pochopí.

Den 91

Trochu volného času mi způsobilo pocit nostalgie. Ano, vzpomněl jsem si na starou školu a podíval jsem se na její sociální sítě. A vidím senzační projekty k výročí republiky a k výročí školy (starší než naše republika). Krásně to vypadá. Žáci po skupinách různých věkových kategorií chodí po různých dílnách, zkouší si věci na vlastní kůži. A pak mi dojde, že takhle by to mělo být každou hodinu. Trochu víc myslet na zákazníky. Tak jsem zavolal kolegovi a jen jsem slyšel horor o jiném kolegovi, jeho chování k žákům, stížnostech rodičů a jednání s ředitelem a byl jsem vyléčen z nostalgie. Ale obraz vytvořený na sociální síti byl hezký. No, všude je to stejné – musíte vypadat krásně, ale realita je jiná. Na stránkách bývalé školy, tady na blogu…

Den 100

Doba hájení skončila.
Všechno se zdá v pořádku. Snad nikoho moc nestresuji, hlavně když vidím, že každý už ve stresu je z každodenních testů a zkoušení. Snad jsem zatím nikomu neublížil, hlavně když vidím, jak učitelé mohou ublížit. Dokonce jsem zjistil, že existuje psychologický pojem „school anxiety“. Naučil jsem něco někoho? Upřímně? Těžko říct. Ale snažím se a snažit se budu dál. A „problém“ taky je, že toho už všichni poměrně dost ví a umí.
Čas na celkové hodnocení, SWOT analýzu.

Negativa
– omezeno kopírování, ale velkou novinkou je, a teď přecházím od mínusu k příležitostem, že ředitel nemá žádné problémy s přidáním kreditů na můj účet
– škola si zvyká na Bakaláře, takže zatím „divně“ zapisujeme známky na čtvrtletí a studenti nevidí známky, které dostávají z testů (což je velký problém, pokud chybí a obecně problém v tom, že prostě nevidí známky…)
– v některých třídách chybí projektor

Pozitiva
– absolutní svoboda
– pohoda
– pohoda s kolegy, s kterými se potkáváme a spolupracujeme
– inteligentní studenti
– díky tomu i rychlejší tempo hodiny, což znamená více cvičení a méně přednášení
– nemusím (většinou) řešit blbosti během hodin (=vyrušování)
– snad si studenti už zvykli; já určitě
– v porovnání s minulou školou lépe zvládnutý systém suplování
– v porovnání s minulou školou méně byrokracie (nemusím trapně zapisovat svoje příchody a odchody a nikdo nekontroluje, kdy přicházím; nemusím kontrolovat a zapisovat kdy a kde učím a pak to psát do výkazu práce…)

Hrozby
– neprodloužení smlouvy
– kvintáni mě příští pondělí zas vypráší ve fotbálku

Příležitosti
– zapeklitost seminářů – jen přednášet je špatné, jen cvičení je taky špatné a na kompromis se mi zatím nepodařilo najet, ale je mi jasné, že musíme jen v módu teorie–příklad. Ale v hlavě mám nápad na „dokonalý“ seminář, který spočívá v tom, že máme několik seminářů společenských věd a super by bylo, kdyby u jednoho byla poznámka „příprava na maturitu“ a já bych mohl mít druhý seminář, u kterého by bylo jasně dáno, že přímo na maturitu nepřipravuje, ale věnuje se aktualitám, očekává se aktivní práce, témata jednou za měsíc vybírají studenti, bude se diskutovat a nepíšou se testy. Jo, sny musí být.

Trh práce v roce 2019 – nezaměstnanost nemá kam klesat, přijde útlum ekonomiky?

Příští rok z pohledu trhu práce tak úspěšný jako ten letošní nebude, míní analytici. Hospodářský růst ČR naráží na limity – brzdí jej především nedostatek volných pracovních sil. Varovné signály ale přicházejí i z některých velkých ekonomik EU, na které je české hospodářství navázané. Co tedy lze na trhu práce očekávat v roce 2019?


Nezaměstnanost bude kolísat

Letošní rok byl z pohledu trhu práce unikátní: nezaměstnanost s menšími výkyvy vytrvale klesala a firmy ve všech segmentech hledaly nové zaměstnance. Nedostatek kvalifikovaných lidí se tak stal brzdou rozvoje společností, protože mnohé odmítaly zakázky z důvodu nedostatku personálních kapacit. „Navíc stoupá i tlak na růst mezd, prostor pro další růst ekonomiky je proto omezený,“ říká Michal Novák z pracovního portálu Profesia.cz. „Předpokládáme, že na přelomu roku by měla nezaměstnanost mírně stoupnout, ale v březnu, možná už v únoru, opět klesne na současnou úroveň. Vývoj v dalších měsících bude dán tím, zda se projeví předpokládané zpomalení ekonomiky.“


Prohloubí se „divoká fluktuace“

I přesto, že ekonomika nejspíš zpomalí, nedostatek zaměstnanců hned tak nepoleví. Očekává se tedy prohloubení některých negativních trendů. Zaměstnavatelé si například stěžují, že v některých oborech, zejména tam, kde není pro výkon práce předpokladem dlouhé zaškolení nebo specializované dovednosti, se objevuje nový jev. Lidé přestávají respektovat zákoník práce a bez podání výpovědi prostě přestanou chodit do práce a nastoupí jinde, kde jim zrovna nabídnou vyšší mzdu. Tyto „predátorské“ praktiky při získávání zaměstnanců se objevují například v obchodních řetězcích, logistických centrech nebo ve výrobě.


Nedostatek lidí bude tlačit firmy k inovacím

Jednou z možností řešení nedostatku pracovních sil, zvláště ve výrobě, je vyšší podíl automatizace. Proto se dá předpokládat, že výrazná digitalizace, která firmy v příštích letech tak jako tak čeká, pokud chtějí zůstat konkurenceschopné, bude poháněna i nedostatkem pracovníků v dělnických profesích. „A právě u nízko kvalifikovaných a rutinních prací se očekáváme největší úbytek pracovních míst v rámci prosazování tzv. Průmyslu 4.0. S vyšší mírou automatizace a robotizace se začne měnit celková skladba pracovních pozic a struktura trhu práce,“ konstatuje Michal Novák.


Poroste flexibilizace práce a nabídka netradičních úvazků

V příštím roce očekáváme další rozvolnění tradičního zaměstnaneckého poměru a zvětšení nabídky různých netradičních forem úvazků. Tam, kde to povaha podnikání dovolí, firmy rozšíří nabídku zkrácených pracovních úvazků a dalších pružných modelů spolupráce. Zejména s nástupem generace mileniálů se totiž výrazně mění preference pracovníků – chtějí mít možnost pracovat z domova, pracovat na částečný úvazek anebo projektově, či dokonce fungovat na bázi crowdsourcingu.

„Flexibilní pracovní uspořádání a uvolněnější pracovní prostředí se tak stane klíčem k atraktivitě zaměstnavatele a udržení zaměstnanců. Některým firmám pomůže nabídka netradičních úvazků k získání pracovních sil ze skupin, které mohou pracovat například jen některé dny nebo několik hodin v nepravidelných intervalech. Provozní špičku v dodávkách zboží a služeb jim tak pomohou vykrýt studenti, důchodci nebo ženy pečující o malé děti,“ uzavírá Michal Novák.

pf 2019

Hans Rath, Edgar Rai: 88 věcí, které byste měli stihnout se svým dítětem, než vyletí z hnízda

Kniha dvou úspěšných německých spisovatelů vychází z jednoduchého, ale často nedoceňovaného faktu: silné a důležité vzpomínky na dětství, které nás často formují na celý život, se nezřídka vážou ke zdánlivě docela obyčejným událostem a zážitkům. Někdo nám ale tehdy věnoval svůj čas, a my jsme na to nikdy nezapomněli.

Tento rodičovský rádce je napsaný uvolněným tónem a poskytuje 88 osobních tipů a impulzů dvou zkušených otců, jak (a kde) takové nezapomenutelné zážitky dětem zprostředkovat. Nejde přitom zdaleka jenom o „akci“, ale často o zdánlivě banální a všední věci, z nichž se však může stát něco mimořádného. Věci, jež významnou měrou přispívají k vytvoření pevné vazby mezi rodičem a dítětem a k dětskému pocitu jistoty a bezpečí a rodičům připomenou, jaké to bylo, když byli ještě dětmi, po čem toužili a co chtěli s vlastními dětmi dělat jinak. Vyšlo v pěti vydáních.

Z obsahu: Postavit něco, co plave. Naučit se důstojně prohrávat. Krást třešně. Hádat se. Improvizovat. Loučit se. Šířit strach a hrůzu. Hrát na hudební nástroj. Trénovat občanskou neposlušnost. Vymyslet si tajný jazyk. Společně si číst. Hodit se do gala. Dělat nepořádek. Povídat si o lásce. Naučit se ocenit luxus. Poslouchat náročnou hudbu. Čekat. Psát si dopisy. Zachránit svět.

Hans Rath vystudoval psychologii, filozofii a germanistiku. Je úspěšným autorem a scénáristou. Žije v Berlíně. Edgar Rai vystudoval hudební vědu a anglistiku. Pracoval mimo jiné jako scénárista, trenér basketbalu, sbormistr, řemeslník a on-line redaktor. Od roku 2001 je spisovatelem na volné noze. Žije také v Berlíně.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Zdeněk Slejška: Jak na systémové změny ve vzdělávání

Záměrem této studie je nabídnout seznámení s těmi, kdo se odhodlali k systémovým změnám v oblasti vzdělávání a reálně se do nich pustili. Jejich cesta byla do značné míry úspěšná, ale mnohdy byla lemována řadou neúspěchů. Ty jsou však neméně důležité pro pochopení toho, jak úspěšně dosáhnout změny.

Rok vydání: 2018
ISBN: ISBN 978-80-87725-46-7
Organizace: Nadace OSF
Programová oblast: Vzdělání dětí a mladých lidí


Publikace ke stažení

K výkladu o tom, jak provést změnu, by bylo samozřejmě možné využít některou z příruček o managementu změny. Přesto si myslíme, že ve vzdělávání je situace do určité míry odlišná. Pokud by totiž bylo vše tak jasné, nemuseli bychom 29 let po revoluci konstatovat, že se stále nepodařilo provést komplexní změnu ve školství. Vzdělávací systém je hodně rozsáhlý a všichni, kteří do něj vstupují, mají většinou mylný dojem, že mu rozumí, neboť „oni přeci byli také ve škole“. Bude proto určitě prospěšné poučit se z cest, které již byly prošlapány.

Základ studie vznikl na základě hloubkových rozhovorů, které jsme vedli v průběhu ledna až března 2018 se zástupci různých organizací jak v oblasti vzdělávání, tak v jiných oblastech lidské činnosti. Ve studii dále využíváme úryvky z dalších dvou studií – jednou je studie Hybatelé změn na cestě ke zvýšení dopadu, kterou v roce 2016 vytvořila společnost Ashoka v České republice. Druhou je studie Making It Big – Strategies for scaling social innovations od britské společnosti Nesta z roku 2014. Zároveň čerpáme z vlastních zkušeností získaných při aktivitách Nadace OSF a EDUin, o. p. s. Následně byl pracovní text studie předložen k doplnění a oponentuře vybraným expertům, kteří k němu poskytli cenné poznámky.

Jan Voda: Pokud dostáváte od života citrony, udělejte citronádu

Běžná situace: děti přijdou z koupelny, kde si myly ruce, do třídy, vezmou si talířek s jídlem a posadí se na místo, kde už stojí hrníček s nalitým čajem. Většinou jsou u všech stolků všechny židle. Tentokrát však učitelka záměrně před svačinou některé židle odsunula stranou. Zákonitě si tedy některé dítě muselo židli přisunout, aby se všichni mohli nasvačit. Část dětí stála bezradně u místa bez židle a nevěděla, co si počít. Jedno dítě se přišlo učitelky zeptat, co má dělat, když na místě je čaj, ale chybí tam židle. Dvě děti si rovnou bez řečí došly pro židli k vedlejšímu stolku a sedly si. Děti, které už své místo měly, situaci komentovaly a radily dítěti bez židle, co má dělat.

Zdroj: Řízení školy MŠ 3/2018 15. 5. 2018


Rozdíl je v proaktivním jednání

Proaktivní člověk jedná tak, že v dané situaci přemýšlí co udělat, co změnit. Hledá nové cesty, jak problém vyřešit, jak dojít k výsledku. V tomto smyslu chápeme proaktivitu jako převzetí iniciativy ve vlastním životě a víru ve vlastní možnosti ovlivňovat svět kolem sebe. Opakem proaktivního jednání je jednání reaktivní. Takového člověka nenapadne přemýšlet o tom, jak by danou situaci mohl sám změnit. Důvody mohou být různé a často spočívají ve výchově. Dětem jsou velmi často předkládány činnosti i s návodem, jak úkol vyřešit. V rodinách probíhají značnou část dne činnosti, které proaktivitu vysloveně tlumí, jako např. sledování televize. Děti jsou navyklé, že jim budou dávány přesné instrukce, jak co vyřešit, jak co postavit, jak si hrát, jak tvořit apod. Děti jsou málokdy vystavovány situacím, ve kterých by si musely samy poradit, vyřešit nějaký problém, domluvit se. (N. Němcová)

Tuto zkušenost potvrzuje i následující příklad: Když děti např. rozlily pití, často jsme s kolegyní šly a aniž bychom jakkoli dítě zapojily do řešení, čaj jsme za něj utřely. Dítě pak vůbec nemělo možnost převzít za situaci odpovědnost. Zvyklo si pouze, že za něj spoustu věcí vyřeší někdo jiný bez toho, aby se namáhalo. Poté, co jsme změnily svůj přístup a začaly se dětí ptát, co s tím uděláš, a nutily je nad situací přemýšlet a nějak ji řešit, docílily jsme, že děti leckdy už ani rozlité pití učitelce nehlásí a jdou samy automaticky pro hadr a nehodu likvidují. (Š. Kašová)

Proaktivní jednání tedy zahrnuje (Suchý, Papánek a Náhlovský, 2016):
– Angažovanost, aktivitu, činorodost.
– Prozíravost, myslet dopředu, postřehovat dlouhodobé souvislosti.
Tvůrčí iniciativu: schopnost hledat a nacházet nejrůznější varianty, jak jednat.
– Optimismus.

Opakem je reaktivní chování. Za krajní variantu reaktivního chování lze považovat tzv. naučenou bezmocnost, kdy si jedinec vysvětluje svou (ne)úspěšnost příčinami, které sám nemůže ovlivnit, a tím se utvrzuje v pocitu, že není v jeho silách nic změnit (Pedagogický slovník). Je to bezmocnost vůči změnám, nepřipravenost efektivně čelit nesnázím, neschopnost poradit si, kontrolovat běh věcí. Alarmující je přívlastek "naučená", který odkazuje na skutečnost, že jsme tento pasivní, demotivovaný postoj získali v průběhu dosavadního života v důsledku opakovaných negativních zkušeností, a to často už v raném dětství.


Proaktivita v kurikulu předškolního vzdělávání

Ačkoli ústřední dokument – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání – pojem proaktivita výslovně nepoužívá, důrazy na výchovu dětí k proaktivnímu chování jsou zde vymezeny zřetelně. Na úrovni klíčové kompetence k řešení problémů si dítě všímá problémů v bezprostředním okolí, hledá různé možnosti a varianty; chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné a uvážlivé řešení je naopak výhodou; uvědomuje si, že svou aktivitou a iniciativou může situaci ovlivnit (s. 12). Činnostní a občanské kompetence předškolní dítě projevuje tím, že chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem a že naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita mají svoje nepříznivé důsledky (s. 13).

V rovině vzdělávacího obsahu je důraz na proaktivitu zastoupen v oblasti Dítě a svět ve formulaci cíle rozvíjet u dítěte schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám (s. 28). Tento cíl je pak dále konkretizován do znění očekávaného výstupu: dítě dokáže porozumět, že změny jsou přirozené a samozřejmé (všechno kolem se mění, vyvíjí, pohybuje a proměňuje) a že s těmito změnami je třeba v životě počítat, přizpůsobovat se běžně proměnlivým okolnostem doma i v mateřské škole (s. 29). Konečně RVP PV stanovuje, že učitel mateřské školy vede vzdělávání tak, aby děti mohly pochopit, že mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí (s. 43).

Jestliže je tedy deklarovaným úkolem předškolního vzdělávání usnadňovat dítěti jeho další životní cestu, pak dostatečně dobré základy proaktivního postoje položené v předškolním věku mohou být podstatným příslibem dalšího příznivého rozvoje dítěte v budoucnosti. Učitelé v mateřských školách k tomu mohou přispět tak, že budou:
– povzbuzovat děti, aby se pokoušely zjistit, zda mohou určitou situaci nějak ovlivnit; podporovat jejich sebevědomí a oceňovat za převzetí odpovědnosti, díky které mohou děti postupně pocítit úspěch a prožít zvládnutí daného úkolu;
– stavět děti do nejednoznačných situací, ve kterých společně s učitelkou hledají alternativy, způsoby řešení a kroky k dalšímu postupu; učit je, že chyby jsou v tomto procesu nevyhnutelné;
– rozvíjet jejich houževnatost a vytrvalost jakož i konkrétní dovednosti a postupy, jak se se situací vypořádat; slovem, povedou je k proaktivitě.


Výzkum proaktivity v předškolním věku

V zimním semestru akademického roku 2017/18 jsme na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity podnikli se studentkami (praktikujícími učitelkami) kombinovaného magisterského studia Pedagogika předškolního věku v rámci kurzu Pedagogický výzkum šetření proaktivity u dětí v mateřských školách. Jednalo se o tzv. akční učitelský výzkum. Celkově bylo do výzkumu zaangažováno 26 učitelek mateřských škol a zúčastnilo se ho přibližně 500 dětí.

Výzkum byl rozčleněn do tří fází:
– PRE-TEST: V průběhu jednoho týdne učitelka cíleně vytvořila a naaranžovala alespoň 3 příležitosti vybízející k proaktivnímu jednání dětí. Chování dětí pozorovala a zaznamenávala, ale nezasahovala do něj.
– EDUKACE: Učitelka připravila soubor edukačních podnětů či aktivit, jejichž cílem bylo u dětí zvědomovat a vytvářet návyk proaktivního jednání. Byly to např. různé simulační (rolové) hry s maňásky, řešení problémových situací ve společné diskusi ve třídě, demonstrace vhodných příkladů / pozitivních vzorů v rámci společné četby, praktický nácvik atd. Tyto aktivity byly realizovány během jednoho měsíce.
– POST-TEST: V průběhu navazujícího (šestého) týdne učitelka opět cíleně vytvořila a naaranžovala další příležitosti (varianty situací z pre-testu) vybízející k proaktivnímu jednání dětí. I tentokrát do dění nezasahovala a jen pozorovala a zaznamenávala jejich chování.

V následujícím textu chceme stručně představit, jaké situace učitelky pro děti například vytvářely, jaké chování u dětí vypozorovaly, jaké edukační podněty pro nácvik proaktivního chování použily a konečně jaký byl rozdíl v chování dětí na konci šestého týdne, tedy rozdíl v post-testu a pre-testu vlivem edukace dětí. Každou z těchto aktivit může kdokoli ve své učitelské praxi využít, chce-li cílevědomě rozvíjet proaktivní chování dětí.


Příklady situací použitých k testování

Oblékání: Každý den, než jdeme s dětmi ven, ve třídě sděluji, jaké je venku počasí a jak se tedy mají obléknout. To samé ještě opakuji v šatně: "Venku sněží a je zima". Tentokrát nebudu zasahovat a napomínat děti, že se adekvátně ne-oblékly. Vše nechám na nich… Nejdříve na nás děti začaly pokřikovat, zda si mají vzít to či ono. Dětem jsme řekly, ať se obléknou, jak uznají za vhodné, že jdeme na dlouhou dobu ven. Protože jsem vybrala den, kdy bylo počasí velmi nepříznivé a pršelo, děti musely přijít na to, že je třeba si vzít pláštěnky a holínky. Děti mají možnost se podívat přes prosklené dveře, jaké je venku počasí. Avšak takto se oblékli pouze někteří, vesměs to byli předškoláci. Když byly děti oblečené, šly jsme na dvůr před mateřskou školu a nechaly jsme je chvilku pobíhat, bez ohledu na to, zda jsou vhodně, či nevhodně oblečené. Za malou chvilku začalo pršet více a více, a tak jsme s kolegyní čekaly, zda děti samy přijdou s návrhem, že si půjdou obléct ještě pláštěnku… (K. Richterová)

Květina: Pod oknem je na zemi převrácená květina v květináči a hlína všude kolem ní… Po předškolákovi Alexovi, který byl ve třídě první a květináč úspěšně přehlížel, přišla předškolačka Petruška, která mi okamžitě po zhlédnutí té spouště běžela říct, co viděla. Vzápětí přišli sourozenci Klárka a Severin a bylo vyřešeno. Klárka bez toho, aby za mnou přišla a hlásila mi to, sama od sebe došla pro smetáček a lopatku, hlínu zametla a květinu vrátila zase na okno. Když vracela smetáček zpět k mému stolu, vysvětlila mi, že se jí to nelíbilo, a i když to měl uklidit ten, kdo to udělal, tak chce, abychom to tady ve třídě měli hezké… (R. Šavlíková)

Rozházené boty: Dlouho si toho nikdo nevšímal, až najednou po svačině, kdy si děti chodí umývat ruce do umývárny, přiběhla holčička a začala na celou třídu volat, že někdo rozházel jejich boty. Pak přiběhly i další děti a každý neustále opakoval, co se stalo. "Pojďte se podívat," zvolal jeden z chlapců. Najednou se i zbylé děti, které měly ještě svačinu před sebou, zvedly a utíkaly do šatny… Vznikla z toho chaotická situace. Všimla jsem si, že skupinka kluků podezírala holčičku, která přiběhla jako první, že to určitě způsobila ona. Několik holčiček jen nevěřícně zíralo a nechápalo, co se to stalo. Asi tak šest dětí jsem viděla, jak pomalu začínaly hledat svoje boty a dávaly je zpět na svá místa. Proč by se jim tohle mělo stát?! Proč zrovna jejich botičky? Objevilo se tu různorodé chování, a to od podezírání, stížností učiteli, svalování viny na druhé až po utěšování a nabídku pomoci při hledání. (M. Šírová)

Pomůcky na výtvarné činnosti: Doposud byly děti zvyklé, že jsme jim s kolegyní pomáhaly vše připravit. Když jsem přemýšlela nad situací, kde by děti mohly využít svou samostatnost a být proaktivní, napadla mě tato situace. Děti moc dobře vědí, kde máme čtvrtky, kelímky na vodu, štětce a jiné výtvarné věci, tak není potřeba, aby v tomto byly odkázány na naši pomoc. Proto jsme tentokrát dětem nedaly žádné instrukce… Děti zpočátku seděly, čekaly a povídaly si, po chvilce se holčička T. zeptala, kde jsou čtvrtky. Ostatní děti dál seděly, některé si mezi sebou povídaly, jiné jen tiše pozorovaly. Odpověděla jsem, že čtvrtky jsou jako vždy na červeném stojanu. Holčička T. šla a vzala si čtvrtku, některé děti ji napodobily. Chlapeček H. jen seděl a koukal, s nikým se ani nebavil. Děti se mezi sebou začaly bavit a začaly si ujasňovat, co budou potřebovat. Děti si postupně nosily štětce, vodu a nakreslily si modré pozadí. (K. Filipi)

Děti samy ve třídě: Dětem jsem řekla zadání úkolu a odešla jsem ze třídy… Děti nejprve asi minutu pracovaly v klidu. Postupně se hladina hluku zvyšovala. Po několika minutách už se ze třídy ozýval křik, hlasité mluvení, byl slyšet pohyb dětí, šoupání židliček. Skupinka několika dětí začala vyvolávat zmelodizovanou větu "Sovičky, sovičky, zavřete zobáčky!" (tento popěvek využívám, když potřebuji děti utišit). Ostatní děti na toto upozornění či okřiknutí nereagovaly, proto skupinka dětí zvyšovala hlas a větu stále opakovala. Následovalo volání "paní učitelko!". Poté jsem vešla do třídy, abych mohla uklidnit situaci. (M. Vančová)

Ranní kruh: Do třídy, kam děti přecházejí na ranní kruh, jsem umístila hromadu "stavebního materiálu". Byly tu ruličky od papírových utěrek a toaletního papíru, krabičky od kapesníčků, spousty víček od PET lahví, dřívka… S kolegyní jsme se domluvily, že děti do třídy pouze přivede, ale nic víc dětem neřekneme. Sedla si ke mně a "jako" jsme si povídaly… V prvních minutách se 15 dětí usadilo do kruhu na koberec, aniž bychom je k tomu vyzvaly, někteří koukají na hromadu, dohadují se, k čemu to bude. Tři děti běhají po třídě, Markétka se je snaží uklidnit a vřadit do kruhu. Ve čtvrté minutě sedí přibližně na kruhu všechny děti a polohlasně si povídají mezi sebou. Po pěti minutách se přišel zeptat Oskárek, jestli si budeme povídat ("za chvilinku, Oskárku"). V tu chvíli kruh opět ztratil obrysy a i děti, které původně seděly v klidu, se začínají pohybovat po třídě. Adámek a Lukášek se přišli zeptat, jestli si mohou půjčit hračku ("jednu můžeš") a Markétka se ptá, k čemu je ta hromada ("uvidíš, to je překvapení"). Další děti si chodí říkat o hračku. Jeden z nejmladších chlapců se přišel pomazlit. Po deseti minutách si hrají i děti, které se nepřišly zeptat, jestli si mohou půjčit hračku. Čtyři děti stále sedí v místě kruhu a čekají, povídají si… (K. Čiháková)


Edukační podněty

V předškolním vzdělávání je uplatňováno situační učení, založené na vytváření a využívání situací, které poskytují dítěti srozumitelné praktické ukázky spojitosti příčiny a následku. V tomto smyslu se učitelky s dětmi často vracely k proběhlým situacím pre-testu, reflektovaly s nimi, jak se děti zachovaly, a v diskusi a skupinovém brainstormingu zvažovaly vhodné varianty řešení.

Učitelky také často pracovaly s příběhy, ze kterých vytvářely celé tematické bloky, a stavěly děti před otázky typu "Co by se stalo, kdyby…?" nebo "Co bys udělal, kdyby…?" Uplatňovaly přitom nezřídka metodu dramatizace, včetně využití maňásků nebo plyšových hraček, a problémové situace čerpaly z pohádek (O Budulínkovi, O neposlušných kůzlatech…) a dětských knížek (Ester Stará: A pak se to stalo!, Daisy Mrázková: Co by se stalo, kdyby…, Matthieu De Laubier: Gaston, chlapeček, který se pořád ptal, Gerlinde Ortnerová: Pohádky radí nejmenším, Sean Covey: 7 návyků šťastných dětí a další). Tyto přístupy pomáhaly dětem zvědomovat si proaktivní chování.

K nácviku proaktivity směřovaly situace, ve kterých učitelky svěřovaly dětem řízení a odpovědnost. Např. na vycházce jedno dítě určovalo cestu a průběh procházky (kam se půjde, co se bude dělat – sběr přírodnin) a naopak jiné děti se snažily najít cestu zpátky do školky. (E. Jantačová) Jiným zajímavým a náročným úkolem bylo zadání rozdělit se do čtyř podobně velkých skupin (dětí bylo ten den ve školce 18), a to tak, aby v každé skupince nebyli víc než 2 předškoláci. Každá skupina pak měla postavit "hrad" z různých věcí, ale musela použít právě jen 3 druhy stavebního materiálu. Během rozdělování se děti chodily ptát, bylo jim divné, že není ve všech skupinách stejně dětí. Znovu jsme připomněly zadání a uklidnily je, že nevadí, že někde jsou 4 děti a někde 5. (K. Čiháková)

Skutečně odvážný experiment provedla učitelka, která pozorovala děti v situaci, kdy záměrně ponechala otevřenou branku ze školní zahrady do ulice. Poté, co si branky všimlo jedno dítě, šlo vyhlížet, avšak nepřekročilo práh branky. Následně se u branky shromáždilo více dětí a divily se, proč je branka otevřená, a koukaly při tom na mě. Nikdo však do silnice nevkročil – jednalo se především o předškoláky. Pak se k nim připojil i tříletý chlapec. Ten si následky neuvědomoval a vkročil za branku do silnice. (Tuto situaci jsme předvídaly, a proto kousek za brankou stála kolegyně, aby mohla zakročit.) Starší děti však nic neudělaly. Neřekly svému mladšímu kamarádovi, že se tam chodit nemá, že by se mohlo něco stát, jenom na něj koukaly a smály se. (K. Richterová) Taková situace je nepochybně výborným podnětem k navazující reflexi.


Závěry z výzkumu

Všechny výše uvedené situace a další použité ve výzkumu přinesly zajímavá zjištění a nastolily řadu otázek k promýšlení. Např. K. Čiháková (viz Ranní kruh) uvažovala nad tím, zda jsou více proaktivní ty děti, které si sednou bez vyzvání na kruh (protože předpokládají, že bude probíhat povídání podle pravidel a řádu), nebo spíše ty, které začnou řešit nezvyklou situaci? Anebo jsou to ty děti, které si začaly hrát s materiálem z hromady, protože správně předjímaly, že to tady "k něčemu bude"?

Důležitým výstupem z výzkumu je, že všechny učitelky shodně konstatovaly pozitivně změněné chování dětí vlivem edukačních podnětů. Např. P. Holubová se ve svém pozorování zaměřovala na každé jednotlivé dítě a barevně vyznačovala do tabulky míru jejich zapojení do řešení situace. Barevné schéma tak přehledně ukázalo, jak proaktivita dětí v průběhu šetření postupně gradovala.

Učitelky také na základě této výzkumné zkušenosti potvrdily, že výchova k proaktivitě je relevantní téma pro předškolní vzdělávání. Podle mého názoru, říká K. Skálová, se to v mateřských školách už děje, jen se to nenazývá pojmem proaktivní jednání. V každé mateřské škole učitelky usilují o to, aby si děti řešily spory tak, aby si navzájem neublížily a řešení bylo ku prospěchu všem a ne jen jednomu. V každé mateřské škole učitelky usilují, aby si dítě po sobě utřelo rozlité mléko. Stejně tak se v každé mateřské škole snaží o to, aby se dítě, které si namočí rukávy do polévky, převléklo a nechodilo s nepříjemným pocitem studených rukou. Nebo také aby se děti nepraly o hračky, ale vyřešily situaci domluvou a všechny si mohly hračku půjčit. Rovněž D. Baierová soudí, že by u dětí měl být rozvíjen pocit odpovědnosti za vlastní jednání. Děti by se měly naučit, že každý náš čin má určité následky. My všichni máme možnost za své jednání převzít odpovědnost a ovlivnit to, jak se bude náš život dále vyvíjet. Denně učíme děti nést odpovědnost za své činy a snažíme se u nich rozvinout pocit určité svobody, kdy každý může jednat sám za sebe.


Širší rámec – dětský leadership

Výše popsané šetření proaktivity u dětí bylo dílčí součástí širšího výzkumu zaměřeného na dětský leadership. Vycházíme ze zjednodušeného modelu, že leadership je kombinací proaktivity a sociálního vlivu, tedy že k utváření budoucnosti leader využívá svoji schopnost přesvědčit ostatní. Nebo ještě jinak řečeno: leader je ten, kdo má před sebou cíl a za sebou lidi, kteří mu věří a následují ho. Jak proaktivita, tak sociální vliv a dohromady proaktivita v sociálních vztazích jsou tedy klíčovými prvky leadershipu.

Dětský leadership jsme čtenářům představili například v Řízení školy 1/2017 (I ve vaší škole vychováváte budoucí leadery) a ve Speciálu pro MŠ 1/2017 (Jak se pozná dětský leader). O zjišťování a měření sociálního vlivu u dětí jsme referovali ve Speciálu pro MŠ 1/2016 (Týmové práci se musejí děti učit) a ŘŠ 9/2017 (Pět nejlepších otázek, díky kterým lze mezi dětmi poznat leadera). Společně s nejnovějšími texty v ŘŠ 3/2018 (Jestliže na vás příležitost neklepe, postavte si dveře) a v tomto vydání Speciálu tak portrét dětského leadera pomalu začíná získávat komplexní obrysy.

PhDr. Jan Voda, Ph. D.

Mark Goulston: Domluvit se dá s každým. Techniky úspěšné komunikace

Autor předkládá jednoduché, prověřené techniky k odstranění komunikačních bariér. Jejich cílem je navázat produktivní a konstruktivní dialog se šéfem, zákazníkem, kolegou či rodinným příslušníkem.

Kniha objasňuje tajemství empatické komunikace podložené studiemi mozku. Nabízí verbální i neverbální způsoby, jak kohokoli upoutat. Popsáno je též sedm rychlých metod pro zvládání náročných situací.

K postupům, které kniha vysvětluje, patří účinné naslouchání, projevování pochopení či uklidňování rozčileného protějšku. Autor nabízí i sadu antikonfliktních otázek, které lze použít například při prodeji či ve vypjatých situacím mezi kolegy.

Text, který je humorně pojatý, je doplněn mnoha testy, tipy, otázkami a příběhy z praxe.

Mark Goulston je obchodní poradce, konzultant, řečník a kouč. Působí jako krizový psychiatr a psychiatrii též vyučuje. Školí FBI a policii o způsobech vyjednávání s únosci. Přispívá do různých médií, vystupuje na televizních stanicích a píše blogy. Česky vyšla jeho kniha Nestůj si v cestě.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Jiří F. Valíček: Vánoční příběh

Redakce Učitelských listů přeje všem čtenářům šťastné a spokojené Vánoce, hodně klidu a rodinné pohody.

Zdroj: Svoboda učení 1. 12. 2018

Vánoce pomalu klepou na dveře a mně se vybavuje jedna událost, která se právě o Vánocích udála. Od té doby uběhlo sice víc než šedesát let, přesto si na ni pořád pamatuji.

Jsou Vánoce. Svátky klidu a míru, svátky, během kterých víc než kdy jindy vzpomeneme na všechny své známé, přátele i na ty, kteří již mezi námi nejsou. Svátky, které sebou nesou radost, ale i trochu nostalgie. Často si vzpomenu na vánoční svátky, které jsem prožíval jako dítě, na štědrovečerní procházky po Brně, ale i na krásné, přímo ladovsky bílé a mrazivé Vánoce prožité na Vysočině. Většina vzpomínek je po letech jen matných a útržkovitých, jedny mi však utkvěly v paměti natrvalo.

Je mi tak sedm, možná osm let a mám problémy se psaním. Ne, nejde o to, že bych psát neuměl. To jsem se naučil poměrně snadno. Ale podle rodičů „drápu jak kocour“, jedno písmenko malé, druhé velké, no prostě hrůza, která se nedá přečíst. A tak jsem den co den seděl nad sešitem a psal a psal a psal, jedna popsaná stránka střídala druhou, ale výsledky pořád ani zdaleka neodpovídaly vynaloženému úsilí a už vůbec ne představám rodičů. Nic platné nebyly ani pohlavky, kterých bylo bezpočet, nepomáhal ani zákaz chodit ven mezi kamarády. Až jednou. Máma kdesi objevila sešity na těsnopis. Těch linek v nich, až přecházel zrak. A psací „maraton“ pokračuje dál. Ale ani tentokrát nejsou výsledky právě ocenění hodné. „Od čeho tam máš ty linky? Podívej se, jak to vypadá! Tady to máš pod linkou, tady přes linku, tady ti to lítá kdesi v luftě“…

Čas plynul, Vánoce byly přede dveřmi, a já se pořád marně učil krasopisu. Nějaký pokrok jsem snad udělal. Ale představám rodičů o tom, jak má vypadat úhledně napsaná věta, pořád neodpovídal. „Jestli budeš takhle pokračovat, tak ti Ježíšek nic nepřinese“, začínala další lekce psaní. Bezvýsledně. Přivést umění písma k dokonalosti se mi nedařilo a nedařilo. Na Ježíška už jsem dávno nevěřil, a tak jsem si s dárky asi moc těžkou hlavu nedělal, a navíc už jsem byl vůči všem snahám rodičovstva nejspíš úplně apatický.

Je tu Štědrý večer. Dojídáme slavnostní večeři a těším se na rozsvícený stromeček a samozřejmě na dárečky. Táta, stejně jako každý rok, musí odejít od stolu. „Cink, cink“, ozývá se s pokoje cinknutí zvonečku a po chvíli se pode dveřmi objevuje slabý proužek světla. To jsou svíčky na stromečku. Už už se se sestrou chystáme otevřít dveře a vrhnout se ke stromečku, ale máma nás zastavuje. „Ještě ne. Musíme chvilku počkat, nebo Ježíška vyplašíte.“ Táta se vrací a po chvilce čekání už stojíme před stromečkem.

Začínají se rozbalovat dárky, ale ať hledám, jak hledám, pro mne není pod stromečkem nic. Žádná hračka, dokonce ani žádná knížka, která pod stromečkem nechyběla nikdy. Bylo to velké zklamání. Pro osmiletého kluka snad až příliš velké. Samozřejmě jsem se dal do breku. „Nebreč. Je to tvoje vina,“ pustil se do mě táta. „Říkali jsme ti přece, že když se s tím psaním nepolepšíš, Ježíšek ti nic nepřinese.“ Byl jsem z toho nešťastný a zbytek Štědrého večera jsem probrečel v posteli.

Z následujícího svátečního rána si moc nepamatuji. Jen to, že jsem se probudil propocený a třesoucí se zimnicí. Zbytek už vím jen z vyprávění sestry. Horečka, se kterou jsem se probudil, byla natolik vysoká, že rodiče museli zavolat pohotovost. Doktor ale nezjistil žádnou příčinu. Podle všeho jsem měl být úplně zdravý, ale nebyl. Předepsal tedy jen Acylpyrin, a pokud horečka nepovolí, budu muset do nemocnice.

Ani další den jsem na tom nebyl o moc líp. Horečka sice klesla tak, že jsem začínal vnímat svět kolem sebe, ale pořád byla vysoká a rodiče mě neustále chodili kontrolovat. Nevím, který z nich dostal ten nápad, ale před obědem přišli za mnou do pokoje a přinášeli knížky pohádek a pár hraček. Ráno prý to všechno leželo pod stromečkem. „To ti Ježíšek asi přinesl v noci, když už jsme všichni spali.“

Jako zázrakem bylo do večera po horečce a byl jsem zase zdravý. Když se na mě navečer přišel podívat doktor, byl jsem už úplně v pořádku. O čem potom s rodiči mluvil, to jsem se nikdy nedověděl, faktem ale zůstává, že hodiny strávené nad sešitem s perem v ruce se od té doby staly minulostí.

Krasopis, tak jak si ho rodiče představovali, jsem nakonec také zvládl. Dopracoval jsem se k němu ale až po dlouhých letech. Snad mi k tomu pomohlo i to, že už mě k němu nikdo nenutil. Ta potřeba naučit se psát takovým způsobem, ta vznikla kdesi uvnitř mě samotného.

Jitka Dolanská: Otec zmapoval základní školy, odhalil problémy s jazyky i šikanou

Zajímavé informace vyplynuly ze srovnání základních škol v Karlových Varech. Výsledek odhalil, že mezi školami existují významné rozdíly. Projekt vytvořil karlovarský advokát Ronald Němec společně se svou ženou Veronikou. Jeho cílem je najít odpovědi na otázky, jež si rodiče kladou před nástupem své ratolesti do školy. Nápad zaujal i magistrát, který chce podobně provést vlastní průzkum.

Zdroj: iDNES.cz 17. 12. 2018

„Rodiče předškoláků často tápou. Chtějí pro své dítě to nejlepší, ale rozhodnout se, kam šestileté dítě ke vzdělávání zapsat, není právě jednoduché. To se týká i nás a našich přátel. Proto jsme se rozhodli základní školy v Karlových Varech pomocí sedmdesáti kritérií zmapovat. Nechceme ale školy hodnotit. Pouze jsme školy oslovili a jejich odpovědi předložili na stránce www.zakladky.eu rodičům. Ti si pak mohou udělat o škole vlastní úsudek,“ vysvětluje Ronald Němec.

Sedmdesát otázek dostali na stůl ředitelé všech základních škol ve městě. Odpověděli všichni. Díky tomu mohl vzniknout přehled, který nemá v historii školství obdoby.

„Rád bych karlovarským školám poděkoval, že odpověděly, i když některé velmi svérázně. Zkušenosti z dalších měst, kde se rodiče vydali stejnou cestou, ukazují, že to není právě obvyklé. Zajímavé také bylo, že zatímco některé školy neměly s většinou otázek problémy, jiné nechaly přibližně třetinu otázek bez povšimnutí. Tvrdily, že odpovědi nemají, neznají je, nebo na ně odpovědět nemusejí. Některé otázky zřejmě byly více filozofické, ale svědčí o přístupu ředitele k dětem či rodičům. To si musí rodiče přebrat,“ domnívá se advokát.

Výstupy nicméně odhalily, že ke vzdělávání dětí přistupují školy různě. „Ukazuje se, že velký problém mají školy ohledně výuky jazyků. Z dotazníků jsme zjistili, že řada učitelů nemá na tento předmět aprobaci případně jazykový certifikát. Proto jsme při jednání na magistrátu nastínili možnost, aby město oslovilo své obyvatele, kteří jsou rodilí mluvčí, zda by se nechtěli podílet na výuce,“ uvádí Němec.

Toho také překvapilo, že ačkoli se dnes intenzivně řeší vzrůstající podíl dětí s nadváhou či dokonce obezitou, do projektu ministerstva školství Zdravá jídelna se zapojila ze všech čtrnácti základních škol ve městě pouze jedna.

Některé školy také evidují zvýšený počet případů šikany. Ve třídách také roste počet dětí, které se učí podle individuálních vzdělávacích plánů.

„Leckde je to až třetina žáků, což obecně nemusí být takový problém, ale už to signalizuje, že výuka ostatních dětí v takové třídě zřejmě nebude úplně optimální,“ říká advokát.

Průzkum také zjistil, že někde po páté třídě odejde velká část ročníku na gymnázium. „To podle mého také není úplně v pořádku. Moje vize je, že by mohly vzniknout alespoň v některých školách speciální třídy, kde by výuka byla náročnější, podobně jako na gymnáziu. Pak by, myslím, k takovému odlivu inteligence ze škol nedocházelo. Musí totiž existovat sociální a společenská odpovědnost úspěšných a majetných,“ zamýšlí se Ronald Němec.

Projekt manželů Němcových zaujal i náměstkyni primátorky Hanu Zemanovou, která má v krajském městě na starost oblast školství. „S projektem jsem se seznámila. Jeho podstata je bezpochyby dobrým nápadem a má smysl. Aby ale výstupy z takového projektu byly skutečně relevantní a srovnatelné, je potřeba jinak, a podle mě lépe, formulovat dotazy, na které budou ředitelé škol odpovídat. Vytvoříme tedy modifikovaný seznam otázek, které všem našim školám předáme k zodpovězení. Výstupy zveřejníme na stránkách magistrátu,“ uvedla náměstkyně Zemanová.

Pavel Kovařík: Vánoční přání? Zrušit školu. Umíte si představit, co by se stalo?

Co se stane, když zrušíme povinnou školní docházku? Prospěje to dětem, změní se pohled na vzdělávání, zefektivní se proces učení, zlepší se nabídka a kvalita vzdělání a postavení učitelů. Nabízím zamyšlení a 9 konkrétních změn.

Zdroj: Svoboda učení 23. 11. 2018

– Co by sis přál ze všeho nejvíc na Vánoce?
– Mír na celém světě.
– Myslíš, že to může někdo zařídit?
– Nevím. Ale už kvůli všem dětem na celém světě by to měl někdo zařídit.
– Hm. A nemůžeme dětem pomoct jinak? Třeba ne všem. Třeba aspoň některým z nich.
– Jo.
– Jo? Jak?
– Zrušit školu. Zrušit tu nudnou, otravnou školu, kam musíme chodit, i když se nás nikdo neptá, jestli se nám tam chce.
– Tebe nebaví poznávat nové věci?
– Baví. A Moc! Ale copak můžeme něco takového dělat ve škole?
– Jak to, že ne? Vždyť se tam učíte tolik zajímavých věcí.
– Tys asi dlouho ve škole nebyl, že? Musíme tam sedět, dávat pozor, poslouchat, co nám říká učitel před tabulí. Většina z toho je pěkná nuda. Já chci dělat to, co mě baví. Chci se učit, co mě zajímá. Chci se učit, když se mi chce, ne když zrovna musím. A hlavně si chci hrát. Vždyť jsem ještě malý kluk.
– No počkej, ale to všechno je přece pro tvoje dobro. Nemůžeš vědět, kdy se ti to bude hodit.
– Jo. Ale co když se mi to nikdy hodit nebude? A vůbec, proč mám dělat domácí úkoly? A proč mi někdo dává známky a proč píšeme písemky? Víš, jak je to hrozné, když se bojíš, že tě někdo bude zkoušet a ty něco nebudeš vědět? Škola je jako vězení!

Pojďte na chvíli stranou. Necháme malého P. a spolu s ním velkého P., aby si mohli povídat mezi čtyřma očima. To nejdůležitější už jsme stejně slyšeli.

Malý P. by si přál k Vánocům, aby někdo zrušil školu. Má k tomu očividně své důvody.
Ale protože my dospělí víme, že je to jen malé dítě, že nemá rozum, že neví, co je pro něj dobré, budeme méně radikální. Mně osobně by stačilo, kdyby někdo zrušil povinnou školní docházku.

Ne zrušil školu. Škola stojí v jádru na dobré myšlence. Zajišťuje přístup k vědění a rozličným dovednostem. Alespoň potenciálně.

A už vůbec bych nestavěl jakékoli překážky na cestě ke vzdělávání. Jenže škola, jak ji známe dnes, jich do cesty staví přehršle. Bohužel, jak řekl malý P., škola je jako vězení.

A nemyslí si to sám. Stejný názor má i profesor Peter Gray, uznávaný americký psycholog. Ten se zabývá vývojem dětí, učením a vlivem hry na rozvoj osobnosti. I on patří k těm, kdo by školu takovou, jakou ji známe dnes, nejraději zrušili.

No řekněte sami, jak by se vám líbilo, kdybyste museli každý den chodit někam, kam chodit dobrovolně nechcete? A prosím, nepleťte si to teď se zaměstnáním, tam chodit nemusíte. Přinejmenším u nás neexistuje žádný zákon, který by vám to nařizoval. Není nic, jako povinná pracovní docházka.

V případě dětí to je jinak. Dětí se nikdo na nic neptá. Ty prostě musí. Máme povinnou školní docházku. Ta ukládá dětem povinnost chodit do školy v rozsahu devíti tříd. A nově máme dokonce povinnou předškolní docházku v rozsahu jednoho roku.


Teď si představte, co by se stalo, kdyby se povinná školní docházka zrušila.


1. Preference a potřeby dětí budou na prvním místě

Preference a potřeby dětí a jejich rodičů by se najednou začaly dávat na první místo. Přestalo by se řešit, co potřebuje společnost. Politici, úředníci, ale i experti – centrální plánovači, všichni ti by ztratili vliv na vzdělávací proces. Nemohli by nadále nikomu říkat, co je pro něj dobré, co se musí naučit, jak se musí ve škole chovat. Pokud by totiž nadále existovala škola, kde by se někdo snažil uplatňovat svůj mocenský vliv a poroučet ostatním, aniž by o to ostatní stáli, většina lidí by do takové školy přestala chodit.

Školy a vzdělávací instituce by se najednou začaly ptát dětí, případně jejich rodičů, co je zajímá, co by se chtěly učit. Začaly by se dokonce ptát, jakým způsobem se chtějí učit. Jako mávnutím kouzelného proutku by se školy doopravdy začaly zajímat o to, co si děti myslí. Co chtějí. Co považují za důležité. A musely by se setsakramentsky snažit, protože v opačném případě by jejich budovy zely prázdnotou.


2. Žádné povinné kurikulum

Povinné kurikulum, rámcové vzdělávací programy… nic z toho by neexistovalo. A pokud ano, tak pouze jako doporučení.

Děti by si samy volily, co je zajímá. Mohly by rozvíjet své silné stránky, své talenty. Škola by jim byla nápomocná tím, že by vytvářela svá vlastní kurikula. Tu by kladla důraz na humanitní vědy, tu na přírodní, jinde na umělecké obory.

Škola by přirozeně mohla čerpat z doporučení, které by vydávala centrální autorita v podobě státu či ministerstva. Ale také by nemusela. Jistě by se našla řada nezávislých odborníků, kteří by dokázali mnohem lépe definovat, co a v jakém rozsahu je důležité pro ten který vzdělávací směr. Určujícím vodítkem by byly též požadavky, které by pro zájemce o studium předepisovaly střední (případně vysoké) školy.

Podobné by platilo pro vydávání certifikátů o absolvování určitého vzdělávacího programu. Autoritu ministerstva by nahradila autorita nezávislých certifikačních organizací. Ty by jednoduše musely pracovat na své důvěryhodnosti a renomé, aby jim lidé věřili a brali je vážně. Že to nejde? Už dnes tu máme Scio, jehož přijímací testy považuje řada vysokých škol za relevantní. Proč by soukromé firmy nemohly garantovat kvalitu závěrečných zkoušek a udělovaných certifikátů?


3. Konec zneužívání státu ze strany vlivových skupin

Vzdělávání by bylo svobodnější a transparentnější, protože by na něj přestaly mít vliv různé organizace, které se snaží určovat jeho podobu podle svého vidění světa nebo ke svému prospěchu.

Tyto organizace a vlivové skupiny často chtějí, aby se na školách vyučovalo to, co považují ideologicky za správné. Mohou to být různé názorové a postojové otázky, které vnucují dětem jednostranné odpovědi. Často jsou to ale též zaměstnavatelské svazy, které očekávají, že jim stát prostřednictvím školy zajistí přísun zaměstnanců takříkajíc vyrobených na míru. Tyto organizace by bez povinné školní docházky přirozeně nezanikly. Jejich fungování by se ovšem stalo transparentnějším, protože by k prosazování svých zájmů nemohly nadále zneužívat mocenský aparát státu.

V případě zaměstnavatelů bychom se navíc nepochybně dočkali expanze ve zřizování firemních škol, kde by se učilo právě to, co budou jejich budoucí zaměstnanci potřebovat. Umíte si představit, jak by taková výuka byla efektivní? Speciálně v případě navazujícího učňovského vzdělávání by se dramaticky zkrátila doba trvání učebního programu a žákům by odpadla celá řada předmětů, které považují za zbytečné. Učební obory by se otevřely také mladším dětem, které by mohly svou zručnost rozvíjet mnohem dříve a v případě zájmu se o několik let dříve také postavit na vlastní nohy a začít vydělávat.


4. Učitel by se stal respektovanou autoritou a prestižním povoláním

Škola bez učitelů by nebyla škola. To bude platit nejspíš ještě hodně dlouho. Pravda je, že role učitele se postupně mění. A právě proto bude na učitelích záležet, jak bude škola úspěšná v očích dětí a jejich rodičů. Pokud bude docházka do školy dobrovolná, bude jen málo důvodů, aby děti ztrácely čas s učiteli, kteří pro ně nepředstavují žádný přínos.

Dobrý učitel nebude ten nejchytřejší, ale ten, kdo dokáže dětem pomoci v jejich cestě ke vzdělávání. Školy si takové učitele budou hýčkat. Učitel se bude v budoucnu těšit zasloužené autoritě. Ve školách budou převažovat ti, které učení baví, kteří přijali učení jako své životní poslání. Jasně, že takoví jsou už teď a že je jich spousta. Jen jsou utopení v nepřátelském systému, se kterým musí často sami zápasit, což jim bere energii, kterou by mohli věnovat dětem.

Díky kvalitativní proměně systému vzdělávání budou učitelé svobodnější. Také oni si budou smět vybírat, kde chtějí učit, čemu se chtějí věnovat a jaké pedagogické směry jsou jim blízké. Samozřejmě, tato kvalitativní proměna by měla vliv na platy učitelů. Těm nejlepším by platy narostly exponenciálně.


5. Školy by se staly bezpečným prostředím pro růst a vzkvétání

Potřeba bezpečí a jistoty je v pyramidě lidských potřeb hned u samotné základny. A teď si vemte, že děti v šesti letech (nebo ještě dříve v případě školky) vrhneme z bezpečného prostředí domova do cizího a nepřátelského prostředí školy. To musí zamávat s každým. Jo, přežili jsme to a oni to taky přežijí. Nastartují se totiž různé obranné mechanismy, které však dokáží nadlouho dopředu, někdy až nenávratně, poškodit lidskou duši a pokřivit schopnost utváření mezilidských vztahů.

Velký problém je, že prostředí dnešní průměrné školy omezuje růst jedinců a klade bariéry lidskému vzkvétání. Bohužel, tohle by si vyžádalo samostatný článek. Nicméně zkusme alespoň protentokrát důvěřovat respektovanému zakladateli humanistické psychoterapie, Carlu Rogersovi, který považuje bezpečné prostředí za základ růstu jednotlivce v psychoterapeutickém i jakémkoli jiném vztahu. Rogers se zabýval i učením a roli učitele spatřoval právě v tom, aby systematicky a cíleně vytvářel bezpečné prostředí, kde mohou žáci rozvíjet svůj potenciál.

Pokud školy přestanou být represivními institucemi (a bezduchými nalejvárnami) a budou zaměřené na potřeby svých žáků, totálně to změní jejich nastavení. Učitelé budou přirozeně tíhnout k tomu, aby pomáhali vytvářet pro své žáky prostředí příznivé pro učení a růst. Díky tomu se ze škol stanou bezpečné přístavy. Školy přestanou být místem utrpení. Děti tam budou chodit rády a budou se tam cítit dobře. A právě to se stane, pokud odstraníme onu povinnost navštěvovat školy určené státem, případně jakékoli další. Růst je tendence k lidskému vzkvétání.


6. Děti by si ve školách mohly hrát

Pobuřující, že? Proč by si sakra děcka měly ve škole hrát?!
Asi patřím k těm, kdo si myslí, že mezi učením a hrou není žádný rozdíl. Děti si hrají na popeláře nebo prodavače, rýpou se klackem v hlíně, pletou se doma do vaření. A při tom všem se učí mimoděk spoustu věcí. Je to pro ně přirozený způsob učení, podobně jako u jiných živočichů. Děti navíc hladoví po učení, chtějí poznávat a objevovat. Proč jim tedy brát radost z učení? Proč jim kazit hru?

Při hře se navíc učí jedno dítě od druhého. Mladší se učí od starších, ale také starší se učí díky péči o menší děti. Literatury k tomu je v dnešní době víc než dost. A existují četné příklady dobré praxe i u nás.
(Pár příkladů uvádím v tomto článku.)

Pokud má být škola bezpečným místem pro učení a růst a pokud tam mají děti chodit rády a dobrovolně, musí mít v takové škole dostatek prostoru pro hru.

Mimochodem, už dnes slouží škola jako odkladiště dětí, jen si to nechceme nahlas přiznat. Škola má zaplnit prostor, kdy na děti nemáme čas. Proč se tedy tvářit, že je to jinak a že tam děti chodí proto, aby se naučili něco, co by se bez školy naučit nedokázaly? Jedno s druhým se nevylučuje. Otevřeme školy hrám. Udělejme ze hry školní mindset.


7. Stát by ušetřil miliardy a uvolnil by se nezměrný lidský potenciál

A ty miliardy může ponechat lidem v jejich peněženkách. Jen na chod samotného ministerstva školství, pokud čtu správně v tabulkách, padne ročně více než miliarda. Do regionálního školství, včetně platů, jde ročně více než 120 miliard. Jsou tyto výdaje skutečně efektivní? A jaký mají skutečný přínos pro děti a jejich vzdělání?

Kolik peněz, času a lidského potenciálu stojí všechny ty plánované reformy, reformy reforem, strategie, studie? Pokud by padla povinná školní docházka, velká část zmíněného by přestala dávat smysl. Armáda bezpochyby chytrých a kreativních lidí by své schopnost a úsilí začala uplatňovat jinde. Co vše dobrého by z toho mohlo vzejít…

A víte, co mě udivuje? Že jen v minulém roce přišlo na ministerstvo na padesát žádostí o povolení zřídit soukromou školu v různých částech republiky. Ministerstvo povolilo zhruba polovinu z nich. Rok předtím přistál na stole ministerstva podobný počet žádostí. Myslím, že z toho jasně vyplývá, že rodiče přestávají být spokojení se systémem vzdělávání pro své děti. Chtějí něco jiného. To je vlastně dobrý signál.

Znamená to, že pokud by přestala být školní docházka povinná, školy by mohly vznikat svobodněji, protože by je nesvazovalo žádné úřední omezení. Ano, stát by mohl omezit přísun peněz z rozpočtu do soukromých škol. Ale i kdyby byl rozpočet pro státní školy dvojnásobný, pokud by se nezměnily, byly by prázdné. Začali by z nich prchat jejich zaměstnanci, v první řadě učitelé. Uvolnil by se obrovský potenciál. Do školství, které by se osvobodilo od povinné školní docházky, by naopak začali přicházet další lidé, protože by to pro ně začalo být zajímavé. Rostoucí poptávka po soukromých alternativách navíc naznačuje, že lidé jsou ochotní za vzdělání svých děti připlatit.


8. Stát by investoval do skutečného vzdělávání

Za mě platí, že školství bez státu by teprve bylo opravdové, svobodné, smysluplné. Bylo by více o vzdělávání, vytvářelo by prostor pro učení (a hru), přestalo by být školským systémem.

Ale dobře, když už ten stát máme a chceme, aby pomáhal se vzděláváním, ptejme se jak.
Pokud pomineme prosté řešení, že stát ponechá lidem peníze vybrané z daní, aby sami nesli odpovědnost za své vzdělání a vzdělání svých dětí, řešení bude jediné.

Vezmeme-li za své výše uvedené body, pak jediný spravedlivý a opravdu účinný způsob, jak podpořit vzdělávání, je příspěvek na osobu. Hrubým odhadem mi z toho vyplývá, že pokud vezmu čistě peníze určené na regionální školství, tak na osobu ve věku do 18 let ročně připadne bratru šedesát tisíc korun.

Stát na svobodném, a vlastně jakémkoli, vzdělávacím trhu nedokáže rozlišit, co je a co není smysluplné, kvalitní, účinné. To mohou posoudit pouze děti, potažmo jejich rodiče. Proto to rozhodování musí nechat na nich. Dostane-li každý stejnou částku, může ji uplatnit na vzdělávání dle své libosti. Každý se rozhodne sám, do čeho investuje svůj balíček určený na vzdělávání.

Zní to nereálně? Co když to někdo utratí za blbosti, které nesouvisí se vzděláváním? Co když na tom bude chtít někdo jen prachsprostě vydělávat? Kdo na to bude dohlížet?! Nejspíš by musela vzniknout nějaká pravidla, co považuje stát za vzdělávání a co už ne. Vím, čouhá z toho další možná nespravedlnost. Ale pořád mi to připadá jako lepší řešení, než to, které tu máme teď.

Dodávám, že v tomto malém myšlenkovém experimentu vycházím z toho, že máme stát, který chce podpořit vzdělání svých obyvatel. Můj osobní názor je ten, že stát by neměl do vzdělávání zasahovat vůbec a tím pádem by měl také ponechat lidem jejich peníze, které dnes přerozděluje přes státní rozpočet.


9. Stát nebude zavírat do vězení za odmítnutí školní docházky

Tohle se skutečně děje! A je to důsledek povinné školní docházky. Rádi se stavíme do role soudců a říkáme ostatním, co je správné a jak by měli jednat. Rádi se stavíme do role těch lepších, kteří chtějí zajistit blaho dětem. Svým dětem, ale také dětem těch ostatních.
Když někdo odmítne dát své děti do školy, ať už jsou důvody jakékoli, stát má právo ho potrestat několika lety vězení. Protože má jiný názor?

Komu to pomůže? Státu? Učitelům? Vám? Rozhodně ne dětem ženy, která z důvodů tzv. zanedbání povinné školní docházky u svých dětí dostala pět let natvrdo. A můžete si říkat, jak chcete, že to děláte pro dobro těch dětí.

Nebude-li povinná školní docházka, nikdo nebude zavírat lidi za to, že odmítnou posílat své děti do školy.

Co myslíte, mohlo by to fungovat bez povinné školní docházky? Osobně jsem přesvědčený, že ano. Ostatně, stejně je jen otázku času, kdy zanikne škola v podobě, jako ji známe dnes.

Pro mě osobně ve vzdělávání neexistuje předem daný cíl. Určitě ne takový, který by měl někdo moudrý určit a který by měl platit pro všechny bez rozdílu. Jsme posedlí cíli a jejich měřitelností. Ale vězte, že to není jediná cesta. Pokud se někdo snaží společný cíl definovat a vytváří státní vzdělávací koncepci s takto definovanými cíli, nikdy nebude úspěšný. Vzdělávání je navíc nikdy nekončící proces. Tak jaký může mít cíl?

Osobně vnímám vzdělávání jako součást osobního růstu. (Neplést prosím s populárním odvětvím osobního rozvoje.) Je to snaha o sebezdokonalení. A to může pro každého znamenat úplně něco jiného.

Ostatně, jeden moudrý pán, zakladatel svobodné školy Summerhill, A. S. Neil, který žil s dětmi a dýchal pro děti, řekl, že cílem jeho školy je probudit v dětech „schopnost pracovat radostně a žít pozitivně“. Jinými slovy, není až tak důležité, co děláte, jestli jste úspěšný popelář nebo jen (nepostradatelný) popelář, důležité je žít šťastný a spokojený život. A víte, co si tenhle ten Neil ještě myslel? Že „nutnost zajistit dětem štěstí by mělo být základním principem všech vzdělávacích systémů“.

Co říkáte, může povinná školní docházka zajistit dětem dostatek štěstí?