České univerzity uspěly, tři z nich se umístily mezi deseti nejlepšími v oblasti

Tři české školy se umístily v žebříčku deseti nejlepších univerzit ve střední a východní Evropě a střední Asii. Univerzita Karlova si o jedno místo pohoršila a je třetí, ČVUT obhájila osmou pozici a Masarykova univerzita je devátá. Žebříček sestavila britská společnost QS.

Zdroj: ČTK, www.ihned.cz, 21. 10. 2015

Hned tři české vysoké školy – Univerzita Karlova, České vysoké učení technické (ČVUT) a brněnská Masarykova univerzita – figurují v žebříčku deseti nejlepších univerzit v oblasti střední a východní Evropy a střední Asie (EECA). Žebříček pro léta 2015 a 2016, v němž na prvních dvou příčkách figurují ruské instituce, ve středu vydala britská vzdělávací společnost Quacquarelli Symonds (QS).

Čelo žebříčku, který QS vydala už podruhé, obhájila moskevská Lomonosovova univerzita. Na druhé příčce se umístila Novosibirská státní univerzita a třetí je pražská Univerzita Karlova, která si tak o jedno místo pohoršila. Hodnoceno bylo 150 univerzit z 20 zemí.

Kromě Univerzity Karlovy se do první desítky dostaly další dvě české školy: pražská ČVUT obhájila osmou příčku a Masarykova univerzita devátou. Špatně si nevede ani Vysoké učení technické v Brně, které obsadilo 19. místo a podle tiskového prohlášení QS je vedle Univerzity Palackého v Olomouci jednou ze dvou českých vysokých škol, které si v žebříčku polepšily.

U Univerzity Palackého, která skončila na 64. příčce, QS zvlášť vyzdvihuje vysoký počet citací v odborných publikacích a velký význam výzkumu.


Deset nejlepších univerzit v regionu EECA podle QS

1. Moskevská státní universita M. V. Lomonosova (Rusko)
2. Novosibirská státní univerzita (Rusko)
3. Univerzita Karlova (ČR)
4. Tartuská univerzita (Estonsko)
5. Petrohradská státní univerzita (Rusko)
6. Varšavská univerzita (Polsko)
7. Jagellonská univerzita (Krakov, Polsko)
8. ČVUT (ČR)
9. Masarykova univerzita (ČR)
10. Moskevský Institut fyzikálního inženýrství (Rusko)


Další české školy

19. Vysoké učení technické v Brně
64. Univerzita Palackého
76. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze
92. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně
96. Západočeská univerzita v Plzni
101.–110. Ostravská univerzita
111. –120. Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Arnošt Veselý: Národní rada pro vzdělávání 1994−2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění

Tato stať se zabývá historií vzniku Národní rady pro vzdělávání, a to od prvotní myšlenky až po současnost. Sleduje přitom dva cíle. Prvním cílem je co nejobjektivněji a nejpřesněji zrekonstruovat složitý vývoj vzniku Rady. Druhým cílem je pak pokusit se vysvětlit, proč Rada nebyla ani po dvaceti letech stále zřízena.

Zdroj: Orbis scholae roč. 9, č. 1/2015, str. 11–28


…Na základě teorie a exploračního sběru dat byly stanoveny čtyři základní hypotézy (složitosti a zrání, blokujícího aktéra, chybějícího nositele a politických praktik), které slouží jako rámec pro vyhledávání tzv. diagnostické evidence. Studie je založena na metodologii process tracing. Využívá dobových dokumentů (stenozáznamy, tiskové zprávy, zápisy z porad atd.), článků v oborových časopisech (zejména z Učitelských listů a Učitelských novin) a dobových novinových článků archivovaných v databázi Newton Media. Jako doplňující zdroj informací pak byly využity vzpomínky přímých účastníků. Nejvíce empirických dokladů nacházíme pro platnost hypotézy politických praktik a chybějícího nositele. Naopak nejméně pro hypotézu blokujícího aktéra… (str. 11–12.)

…Návrh ministra Chládka jmenovat Václava Klause do čela připravované Národní rady pro vzdělávání vyvolal okamžitě silnou vlnu reakcí, povětšinou výrazně negativních (1). Ihned se začaly vést diskuse o tom, kdo do Rady patří a nepatří, a to na úkor debaty o tom, zda taková Rada má vůbec nějaký smysl, a pokud ano, tak jaký. Jako by se také zcela zapomnělo na to, že pokusy ustanovit takovou Radu jsou již dvacet let staré. Vzdělávací politika v České republice je často kritizována za to, že probíhá bez dobré znalosti vývoje v jiných zemích. Proces (ne)vzniku Rady je přitom ukázkovým příkladem toho, že nejsme s to se poučit ani z vlastní minulosti. Přitom důkladnou analýzou vývoje naší vzdělávací politiky bychom se mohli v mnohém přiučit a omezit opakování stejných chyb. S výjimkou pár nadšenců se o reflexi vývoje po roce 1989 nezajímáme. Výzkumníci se zabývají takřka výhradně současností, případně budoucností (2). Na důkladnou reflexi posledního čtvrtstoletí stále čekáme.

V této studii se snažím alespoň trochu přispět k systematické reflexi vývoje vzdělávací politiky v České republice. Rozebírám vývoj vzniku Rady a analyzuji příčiny toho, proč se tuto Radu nepodařilo ustavit ani za dlouhých 20 let. První cílem této stati je co nejpřesněji a nejobjektivněji popsat vývoj Rady od prvotní myšlenky až do současnosti. Protože informace k tomuto tématu jsou velmi roztříštěné a často obtížně dostupné, věřím, že již samotné dohledání a setřídění fragmentovaných informací − často velmi obtížně dostupných − má velkou vypovídající schopnost samo o sobě. Druhý cíl je pak pokusit se vysvětlit, proč k realizaci záměru na ustavení Rady nedošlo, a empiricky prověřit hypotézy příčin této nerealizace. (str. 11–12)


Výzkumné otázky a metodologie

Klíčové otázky, které si kladu, jsou: 1) Jak probíhal proces vzniku Rady od počáteční myšlenky do současnosti? 2) Jaké jsou hlavní příčiny toho, že ačkoli se o Radě diskutuje již 20 let, doposud se ji nepodařilo ustavit? Hlavním metodologickým přístupem k zodpovězení těchto otázek je tzv. process tracing (dále jen „PT“ (3)).4 PT je relativně novým, ale stále častěji využívaným postupem (Beach & Pedersen, 2013; Kay & Baker, 2015). Jde o kvalitativní metodologii, která spočívá v systematickém a podrobném prozkoumání jednoho nebo více historických případů, v jehož rámci je „řetězec příčin a následků, který propojuje nezávislou proměnnou a výsledek, rozkrytý a rozdělený na menší kroky; výzkumník pak hledá pozorovatelné důkazy každého kroku“ (Van Evera, 1997, s. 64). PT je používán v celé řadě společenskovědních oborů, přičemž asi nejvíce je v poslední době aplikován v politologii. PT může být použit k různým výzkumným cílům, a to jak deskriptivním, tak explanačním. Velmi často je spojován s hledáním hlubších mechanismů, které vedly k tomu, že určitý jev (či událost) nastal, či nenastal…

…PT lze přirovnat k detektivní práci. Úkolem výzkumníka je podrobně analyzovat vývoj jednoho případu a snažit se zrekonstruovat, jak a proč se věci skutečně udály. Podobně jako v detektivní práci, i v PT jsou zpravidla informace omezené…

Výzkumník má k dispozici jen různé stopy či indicie, které se snaží časově a kauzálně uspořádat. Základem jeho práce je detailní sběr informací o daném případu, tzv. diagnostické evidence, která je vybírána a analyzována z hlediska výzkumných otázek a hypotéz stanovených výzkumníkem (Collier, 2011). Některé informace se mohou ukázat jako nevýznamné. Naopak jiné informace mohou nabýt podoby jednoznačného důkazu toho, že věci se odehrály přesně tak, jak tvrdí výzkumník, tedy, že platí jím formulovaná hypotéza. Může se ale stát i opak, totiž, že výzkumník nalezne informaci, která vyvrátí, že se události mohly odehrát právě tímto způsobem. Většina informací ovšem nemá podobu jednoznačných důkazů, které by určitou hypotézu buď potvrdily, nebo vyvrátily. (str. 12–13.)


… Teoretické ukotvení a hypotézy

Jakým způsobem je možno vysvětlit fakt, že o vytvoření Rady se usiluje již dvacet let, a přesto k jejímu ustavení nikdy nedošlo? Při sběru dat a jejich skládání dohromady mi postupně začaly krystalizovat čtyři hlavní „okruhy podezřelých“, tj. čtyři hlavní hypotézy, které zároveň mají i hlubší teoretickou oporu, a to zejména v různých teoriích tvorby politiky. Tyto hypotézy přitom nejsou disjunktní, tj. potvrzení jedné hypotézy nevylučuje hypotézu jinou, ale pouze poněkud snižuje pravděpodobnost její platnosti.

První možným vysvětlením je, že vytvoření Rady je složitou věcí, která vyžaduje velké množství času a také jistou zralost všech zúčastněných aktérů, která se nedala předpokládat tak brzy po znovuzavedení demokracie. Pokud by platila tato hypotéza složitosti a zrání, pak bychom měli v průběhu PT nalézt znaky toho, že postupně dochází ke slaďování představ aktérů o roli a podobě Rady, postupně se slaďuje jejich jazyk a kumulativně se vytváří společný korpus zkušeností. Zkrátka a dobře, podle této hypotézy myšlenka Rady „předběhla“ svoji dobu, tj. kontext pro její realizaci či sama tato myšlenka musely teprve dozrát.

Druhým možným vysvětlením je, že myšlenka na zřízení Rady nebyla některým z klíčových aktérů akceptována a byla po celou dobu vetována (ať už otevřeně a přímo, nebo prostřednictvím obstrukcí). Tato hypotéza, označme ji jako hypotézu blokujícího aktéra, vychází zejména z teorie „aktérů s právem veta“ (Tsebelis, 2002). To jsou takoví aktéři, kteří mají možnost, vzhledem ke svému postavení, blokovat jakýkoli návrh na změnu status quo. V našem případě může jít zejména o MŠMT, případně další silné aktéry, jako jsou zaměstnavatelské svazy nebo profesní organizace pracovníků ve školství.

Také třetí možné vysvětlení se týká aktérů. Nepředpokládá ovšem, že nějaký aktér se snaží vytvoření Rady blokovat, ale naopak, že žádný aktér nemá dostatečnou motivaci, chuť či schopnost Radu prosadit. Může jít o téma, které je sice přijatelné, tj. nikomu by vznik nevadil, zároveň ale nikdo od vzniku Rady příliš mnoho nečeká, a není tedy ochoten investovat do jejího vzniku dostatek času. Alternativně může jít o situaci, kdy daný aktér, který by měl na vzniku Rady zájem, nemá dostatek schopností tuto myšlenku skutečně prosadit. Všechny tyto možnosti souhrnně označíme jako hypotézu chybějícího nositele.

Konečně čtvrtým možným vysvětlením je samotný způsob tvorby politiky, tj. jaké praktiky a způsoby uplatňují jednotliví klíčoví aktéři. Tato hypotéza, nazvěme ji hypotézou politických praktik, spočívá ve tvrzení, že to, zda a jak je určitý návrh politik skutečně realizován, záleží do značné míry na tom, jakým způsobem dělají klíčoví aktéři svoji práci, tj. na tom, jak skutečně probíhá tzv. policy work (Colebatch, 2006; Colebatch & Gill, 2006). Jde například o to, jak klíčoví aktéři pracují s informacemi, jak vyjednávají a komunikují s ostatními aktéry, jak a na základě čeho se rozhodují atd. Existuje velké množství představitelných praktik (případně ne-praktik), které mohou ve svých důsledcích vést k tomu, že navržená politika není dotažena do realizační fáze.


Následuje podrobná část Analýza vývoje Rady.


Diskuse hypotéz

Podívejme se nyní, nakolik se nám podařilo shromáždit empirickou evidenci potvrzující (nebo naopak zpochybňující) výše uvedené hypotézy. Začněme u hypotézy politické složitosti a zrání. V průběhu naší analýzy jsme opravdu našli mnoho důkazů toho, že vytvoření Rady je podstatně složitější, než se může na první pohled zdát.

Ustavení Rady není „jen“ administrativní úkon, ale také úkol politický. Je potřeba projednat a jasně stanovit účel a kompetence takového orgánu a formulovat způsob výběru jeho členů. Má-li jít o orgán alespoň částečně „reprezentativní“, pak vznikají složité otázky ohledně toho, kdo má být reprezentován a v jakém množství. Právě toto bylo jednou z hlavních příčin toho, proč přípravné práce na ustavení Rady trvaly tak dlouho. Ačkoli se pro první část hypotézy tedy zdají existovat přesvědčivé doklady, pro druhou, tedy, že je k ní potřeba postupně uzrát, nikoli. Nelze říci, že myšlenka Rady zrála, tj. že by se postupně projasňovala, postupně se dostávala do centra politické agendy, jednotliví aktéři se k této myšlence postupně připojovali a jejich názory se časem sbližovaly. Naopak, po počátečním nadšení zájem o tuto myšlenku postupně uvadal. Znovuobjevení myšlenky Rady za ministra Fialy a Chládka přišlo spíše seshora, než zezdola. Způsob návrhu Rady ministra, který byl evidentně nepřipravený, nepromyšlený a nepodložený jakoukoli analýzou či alespoň shrnutím proběhlé diskuse (na rozdíl od devadesátých let), svědčí o tom, že myšlenka Rady v diskurzu vzdělávání ČR nikterak neuzrála.

Pokud jde o hypotézu blokujícího aktéra, ani zde jsme nenalezli příliš mnoho dokladů pro její platnost. Alespoň v prvních etapách byla Rada prakticky jednoznačně přijímána všemi aktéry, tedy alespoň v deklarativní rovině. Z dokumentů vyplývá, že dva velcí hráči − MŠMT a zaměstnavatelé − měli na vzniku Rady opravdu zájem.

Záznamy z diskusí odhalují, že prakticky všichni hlavní aktéři Radu jednoznačně chtěli: nikdo ji neblokoval či nevetoval. Zároveň se ale jednotliví aktéři nemohli shodnout na tom, jak by měla vypadat. Lze usuzovat, že Rada byla někdy záminkou k prosazení jednotlivých zájmů. Unie zaměstnavatelů si například slibovala od Rady větší vliv praxe na obsah vzdělávání. Pro MŠMT byla zpočátku nástrojem k vyřešení složitého problému stanovení obsahu kurikula a možností, jak přenést aspoň část této odpovědnosti na někoho jiného. Důvod, proč zájem MŠMT o Radu postupně uvadl, není zcela zřejmý. Jedním z možných vysvětlení je, že někteří ministři (typicky Petra Buzková a Josef Dobeš) uzavřeli způsob řízení resortu a logicky přestali mít zájem na vznik orgánu, který by tento „kabinetní způsob“ politiky narušil. Doklady o tom, že MŠMT změnilo svůj postoj a začalo vznik Rady blokovat, ovšem nemáme. Je tomu tak i proto, že ani za těchto ministrů žádný z dalších aktérů s požadavkem na vznik Rady nepřišel.

Tím se dostáváme k hypotéze chybějícího nositele. Naše analýza ukázala, že jednotliví aktéři přestávali mít na Radě postupně zájem. Specifický je přitom přístup asociací učitelů a ředitelů. Ty totiž do jednání o Radě vstupovaly jen okrajově. Nelze říci, že by vznik Rady blokovaly, ale zároveň to zjevně bylo téma (poměrně pochopitelně), které nebylo pro učitele a ředitele prioritní. To, že jeden z hlavních aktérů nemá na danou věc vyhraněný názor, by ovšem samo o sobě nemuselo být velkým problémem, pokud by se našel jiný aktér, který by tuto myšlenku výrazně prosazoval (4). Dle vyjádření i jednání měli alespoň někteří ministři na vzniku Rady opravdový zájem, chyběl jim ovšem v této otázce leadership. Jejich vyjádření ohledně účelu Rady byla vždy hodně nejasná a ambivalentní. Často se vyjadřovali jen na základě nepromyšlených vlastních dojmů, občas i vnitřně nekonzistentně. Zároveň nechali na samotných aktérech, aby sami formulovali účel a poslání Rady. Zkušenost ale ukázala, že pokud se nejasně formuluje účel a cíl na počátku, další debata to neprojasní, ale naopak spíše ještě více zatemní. Další aktéři přidávají další a další názory, až se z toho nakonec stala velmi nezřetelná a vágní myšlenka, plná různých významů. Jak ukazují zkušenosti z přípravného výboru, některé věci se nedají rozhodnout na základě argumentů, protože jde o osobní přesvědčení a hodnoty. Výsledkem jsou dlouhé a únavné diskuse bez nějakého konkrétnějšího závěru. Absence silného aktéra, který by se myšlenky Rady chytil, zpřesnil ji a prosadil, byla tedy skutečně jednou z příčin nerealizace Rady.

Také pro hypotézu politických praktik nalézáme poměrně dost empirických dokladů. Opakovaně docházelo k tomu, že otázka Rady byla považována za „urgentní“ agendu. Z hlediska tvorby veřejné politiky to lze dobře vysvětlit − pro přijetí určité politiky je vždy potřeba se trefit do určitého „okna“ (policy window), které se otevírá vždy jen jednou za čas (Kingdon, 1984). Zkušenosti s formováním Rady ale ukazují, že taková ukvapená a nepromyšlená jednání jsou kontraproduktivní. Je až úsměvné procházet patnáct let staré dokumenty varující před tím, co nás čeká, pokud Rada nebude okamžitě zřízena. Tato praktika, tedy snaha dělat věci rychle až překotně, se zdá opakovat v průběhu celého procesu. S tím souvisí i nedostatečná práce s informacemi, která se během doby spíše zhoršovala. Zatímco na počátku byla zpracována analýza toho, jak vypadají podobné Rady v zahraničí, v pozdějších etapách již k ničemu takovému nedošlo. Ukázalo se také, že i když v některých etapách proběhla veřejná diskuse (ať už v podobě kulatých stolů, nebo v podobě přípravných výborů), tato diskuse nebyla prakticky nijak vyhodnocena, a dokonce ani systematicky zaznamenávána a publikována. V původním doporučení stálo, že hlavním cílem je vnést „stabilitu do vzdělávací politiky“. Samotný případ Rady je ovšem exemplárním příkladem diskontinuity. Jednotlivé „pokusy“ na ustavení Rady na sebe příliš nenavazovaly, nevyužívaly dosavadních zkušeností a byly zpravidla spojené i s jinými konkrétními osobami. Připomeňme, že například v poslední Radě, navržené ministrem Chládkem, není nikdo, kdo zažil předchozí rady. Přitom mnozí z nich se vzdělávací politikou stále zabývají a bezesporu by, jako přímí účastníci proběhlých diskusí, mohli velmi pomoci.

V průběhu práce se vynořovaly ovšem i další hypotézy, které jsme původně nepředpokládali. Tu nejvýznamnější bychom mohli označit jako hypotézu odlišného jazyka. Nalezli jsme mnoho dokladů toho, že jednotliví aktéři se velmi liší v chápání účelu Rady. Při hlubší analýze jednotlivých diskusí bylo evidentní, že různí aktéři si pod jedním termínem představovali zcela odlišné věci. Tato situace jistě v oblasti vzdělávání není výjimečná (připomeňme například diskuse o tom, co jsou „vzdělávací Standardy“). Jednotliví aktéři evidentně užívají poněkud odlišný slovník, což samozřejmě ztěžuje možnost jakékoli dohody. Nejde ovšem „jen“ o vzájemné neporozumění v základních pojmech, ale i hlubší problém, totiž nedostatečné kompetence a znalosti. Jak jsme viděli, ustavení funkční Rady není úplně triviální záležitostí. Je zde celá řada různých otázek a dimenzí, které je třeba vyřešit a prodiskutovat.

Právě nedostatečná schopnost analytického myšlení a nedostatek informací celý proces utváření Rady dosti komplikovaly.


Závěry

Tato stať je založena na metodologii PT, která doposud nebyla, pokud je mi známo, v české pedagogické literatuře aplikována. Je tedy vhodné na základě naší zkušenosti stručně shrnout silné a slabé stránky této metodologie (resp. našeho konkrétního postupu). Začněme u možných limitů. Přestože jsme při práci nashromáždili a využili velké množství dokumentů, vždy je možné vznést námitku, že ne všechny možné poklady byly využity. Bylo by možné například argumentovat, že pro ještě hlubší pochopení vývoje by bylo vhodné provést podrobné strukturované rozhovory se všemi zúčastněnými aktéry. Stejně tak by šlo namítnout, že aktéři mohou mít též další nevyřčené zájmy a perspektivy, které nelze nalézt v žádném dokumentu. Podobně by šlo tvrdit, že vývoj Rady není pochopitelný bez zohlednění širších společenských a politických souvislostí, například bez analýzy aktuálního vlivu jednotlivých politických stran.

Výše uvedené výhrady jsou legitimní. Jedním z hlavních limitů PT je, že zpravidla nevede ke zcela definitivním a „neprůstřelným“ závěrům. Výše jsem přirovnal PT k detektivní práci. V ní platí, že přestože se případ uzavře, nikdy nelze vyloučit, že se až po letech, na základě nových důkazů, ukáže, že byl odsouzen nevinný. Úkolem detektiva, resp. výzkumníka, je systematicky shromáždit všechny relevantní stopy, poskládat je dohromady a na jejich základě učinit závěr. Nelze přitom ale nikdy vyloučit, že časem se objeví stopy, které celý případ ukáží v novém světle. Výsledky PT je proto vhodné prezentovat spíše jako diskusi pravděpodobné platnosti jednotlivých hypotéz, nikoli jako definitivně platné závěry.

Výše uvedené lze ovšem chápat i jako jednu z hlavních předností PT. V sociálním světě je totiž jen velmi málo obecně platných zjištění. V realitě se zpravidla prolíná a navzájem ovlivňuje celá řada různých mechanismů. Složité a komplexní výzkumné otázky tak málokdy mají nějaké jednoznačné a obecně platné odpovědi. To vede celou řadu výzkumníků k tomu, že si raději kladou velmi konkrétní a specifické otázky, které lze snáze jednoznačněji odpovědět (například empirický vztah dvou proměnných), které jsou ale zároveň postaveny na celé řadě nerealistických předpokladů a zbaveny celého složitého kontextu. To často velmi redukuje jejich praktickou relevanci. Naopak PT se takovým otázkám nevyhýbá a otevřeně je formuluje.

Jedním z limitů případové studie jako je tato, je, že naše předběžné závěry nelze zobecnit na celou vzdělávací politiku. Cílem této studie nebylo podat výpověď o vývoji celé vzdělávací politiky za posledních dvacet let a na jejich základě navrhnout nějaká doporučení. Nicméně zjištění z analýzy vývoje Rady je, podle mého názoru, možné vzít jako základ pro analýzu dalších témat. Bylo by určitě zajímavé a podnětné podívat se, nakolik je „případ Rada“ idiosynkratický a nakolik odráží prvky, které jsou obecněji platné i u jiných témat.

Za prvé by bylo zajímavé se podívat, zda i u jiných témat nejsme s to se poučit z minulosti a opakujeme chyby, které již jednou byly učiněny. Případ Rady ukázal, že někdy se situace opakují s až komickou podobností. Vzpomeňme na to, jak ministr Pilip na podzim roku 1998 do médií oznámil, jen tak jakoby mimochodem, ustavení Rady. Následovala horečná reakce vzdělávacích kruhů a narychlo svolaný stůl ÚRŠ. O 16 let později se situace opakovala takřka navlas stejně. Ministr Chládek na podzim roku 2014 oznamuje médiím − opět jen tak jakoby mimochodem − vznik Rady (pod vedením Václava Klause). Opět následuje bouřlivá reakce a uspořádání kulatého stolu k danému tématu… A funkční Rada přitom stále neexistuje…

Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry i u jiných témat docházelo k urychlenému a nepromyšlenému jednání na základě představy, že je třeba jednat především rychle. Stejně tak se mi zdá, že i u jiných témat bychom se setkali s naivní představou, že na počátku stačí vyslovit vágní myšlenku a přitom očekávat, že tato se vyjasní v procesu implementace politiky. Podobně zjištění, že jednotliví aktéři používají sice stejná slova, ale rozumí pod nimi něco zcela odlišného, bychom pravděpodobně nalezli i u jiných témat. Stejně tak fakt, že pokud není nějaké politika realizována pod jasným leadershipem některého z klíčových aktérů, lze jen těžko očekávat, že bude úspěšně implementována.

Nedávno uplynulo čtvrt století od Sametové revoluce. Během této doby došlo k radikální proměně celého vzdělávacího systému. Ačkoli vracení se do minulosti považují mnozí za neproduktivní, bez systematické reflexe toho, co, jak a proč se stalo, nebudeme schopni formulovat úspěšnou vzdělávací politiku ani v budoucnosti. Interpretace minulosti nebude nikdy jednoznačná. Vede k celé řadě složitých otázek, na které neexistují jednoznačné odpovědi. Tyto otázky jsou však nesmírně cenné a potřebné. (str. 24–27)


Dokumenty k tématu stati najdete ZDE.




__________________

(1) Dále v textu používáme jen „Rada“, kromě případů, kdy se zabýváme diskusí o samotném názvu této Rady.
(2) Existuje několik čestných výjimek, například publikace Jana Tupého (2014) či edice „Dokumenty“ spravovaná Janou Hrubou na stránkách Učitelských listů.
(3) Ačkoli PT je nyní poměrně často využívaným přístupem, a to stále častěji i v kontextu ČR, žádný jeho ustálený překlad doposud neexistuje. Zjednodušeně bychom PT mohli přeložit jako „analýzu procesu“, případně „analýzu stop“. Přesnější, ale poněkud neobratný překlad by byl „podrobné sledování historického případu“, či ještě lépe „podrobné sledování stop v rámci jednoho historického případu“.
(4) Lze argumentovat, že relativní nezájem učitelů a ředitelů by mohl být naopak faktorem, který podporuje vznik Rady, protože se eliminují potenciální neshody.

Jak na CLIL? Zkuste to s Labyrinthem!

Výuka metodou CLIL se v médiích i odborných časopisech skloňuje v poslední době ve všech pádech. Jak to udělat, aby se tato metoda stala příjemným způsobem k lepšímu osvojení cizího jazyka přirozenou cestou?

Čím zaujmout žáky, aby cizí jazyk začali více vnímat jako prostředek komunikace a nejen jako další předmět, který se musejí naučit? A co učitelům brání v tom, aby metodu CLIL ve výuce využívali častěji? Takové otázky si tým metodiků jazykové a vzdělávací agentury Channel Crossings kladl v průběhu přípravy a realizace projektu Škola bez hranic.

V říjnu loňského roku se rozběhl projekt Škola bez hranic. Jednou z jeho hlavních aktivit byla příprava sady učebních materiálů Labyrinth, které lze využívat při výuce metodou CLIL na základních školách. Učitelé matematiky, dějepisu, zeměpisu, přírodopisu a občanské výchovy pomocí nich mohou „svůj“ předmět vyučovat také částečně v anglickém nebo německém jazyce.

Přípravě výukové sady předcházela analýza školních vzdělávacích plánů, ze kterých jsme pro jednotlivé předměty vybrali nejfrekventovanější témata a ta jsme zpracovali. Někteří z vás možná namítnou, že učebních materiálů na CLIL je již dostatek. V čem je tedy učební řada Labyrinth jiná? „Je to především její komplexnost. V současnosti je možné najít různé materiály a aktivity využívající metodu CLIL. Na českém trhu však dosud chyběly učebnice, které by školy mohly využít pro systematické zavedení CLILu do běžné výuky. Učební sada Labyrinth je v tomto ohledu unikát,“ říká manažerka projektu Zdeňka Havrlíková.

Co všechno tedy výuková sada Labyrinth obsahuje? Pro každou kombinaci předmětu a cizího jazyka je základem učebnice, která je rozdělena do 13 tematicky zaměřených lekcí. Učebnici doplňuje pracovní sešit, CD s poslechy namluvenými rodilými mluvčími, desková hra a on-line hry s animacemi. Samozřejmostí je také metodická příručka, kde učitelé najdou nejen návody a metodická doporučení, jak s učebními materiály pracovat, ale také další pracovní listy, přepisy poslechů, řešení některých cvičení a další užitečné informace.

Všechny části výukové sady jsou vzájemně provázány, což znamená, že si žáci učivo jinými formami znovu procvičují a nadále upevňují. Důležitým prvkem je také společný příběh, který žáky jednotlivými učebnicemi provází. Ve všech učebních materiálech žáky doprovázejí jejich vrstevníci Laura a David, kteří si pro jednotlivé předměty přizvali dalšího kamaráda a spolu s ním podávají žákům učivo netradiční a zajímavou formou. Například v zeměpisu doprovází Lauru a Davida mimozemšťan Ali, kterému oba hlavní hrdinové představují naši Zemi. Se všemi třemi se tak žáci potkají v učebnici, pracovním sešitě, uslyší jejich hlasy na CD a společně budou hrát i deskové a on-line hry.

Dalším prvkem, kterým jsme se snažili žáky upoutat a motivovat, je grafické zpracování učebních materiálů. „Autorem postaviček Laury, Davida a jejich přátel je ilustrátor a komiksový kreslíř, který příběhy hrdinů učebních materiálů Labyrinth rozhýbal ve stylu komiksu. Už teď ze zpětné vazby od žáků a učitelů, kteří materiály ve výuce pilotně ověřovali, víme, že zajímavé grafické zpracování všechny zaujalo,“ dodává Zdeňka Havrlíková.

Kromě provázanosti, komplexnosti a zajímavého grafického zpracování se tým metodiků a zpracovatelů učebních materiálů zaměřil především na kvalitu obsahu a střídání aktivit, které vedou k procvičování všech jazykových dovedností, tedy čtení, psaní, poslechu i mluvení. Jednotlivá cvičení jsou tedy pestrá a je možné je vhodně kombinovat podle aktuálních potřeb a znalostí žáků.

Největší výzvou pro zpracovatelský tým bylo používat pro popis obsahu daných předmětů cizí jazyk na nízkých úrovních tak, aby mu byli žáci schopni porozumět.

Všechny učební materiály v kombinaci odborného předmětu a angličtiny jsou připraveny pro žáky 6. a 7. tříd v úrovni A1 a pro žáky 8. a 9. tříd v úrovni A2. Učebnice kombinující němčinu a odborný předmět jsou zpracovány pro žáky 8. a 9. tříd v úrovni A1 dle SERR.

„Dodržení jazykové úrovně byla pochopitelně velká výzva vzhledem k tomu, že je v učebních materiálech používána odborná slovní zásoba. Asi bychom u studentů angličtiny v úrovni A1 nehledali v jejich slovníčku výraz zlomek, ale právě specifičnost metody CLIL toto rozšíření slovní zásoby vyžaduje. Snažili jsme se proto na konci každé lekce pro žáky zpracovat přehledný slovíček nezbytných odborných výrazů, včetně přepisu výslovnosti a „ostatní jazyk“ ponechat opravdu na dané nižší úrovni,“ upřesňuje Klára Sedláčková, metodička a specialistka na výuku metodou CLIL.

„A za domácí úkol si přes víkend všichni zahrají hru Predátor. V pondělí si to zkontroluji.“ I tak by mohl znít požadavek učitelů, kteří s učební sadou Labyrinth pracují. Její součástí je totiž také herní zóna s celkem 15 různými hrami, které si žáci k procvičení dané látky v učebnici mohou zahrát.

Během hraní her sbírají žáci za správné odpovědi a splněné úkoly body a tzv. „Slávu“. Svoje výsledky tak mohou porovnat s ostatními žáky ze třídy, případně i jiné školy, v Síni slávy.

Učitel má k dispozici administrativní rozhraní, kde může sledovat, zda a kdy žák danou hru hrál a jakých výsledků dosáhl. Hry je možné hrát i v hodině, potřebujete jen připojení k internetu.

„Projekt Škola bez hranic již skončil, ale zpracované materiály zůstávají a my bychom si moc přáli, aby je využívalo co nejvíce žáků a učitelů. Do pilotování se během projektu zapojilo 84 učitelů a 2549 žáků, víc jsme kapacitně nebyli schopni zvládnout.

Nicméně vítáme všechny nadšence z řad učitelů a příznivce využívání metody CLIL ve výuce a jsme připraveni jim učební materiály poskytnout společně s metodickým školením pro jejich co nejefektivnější využívání v hodinách.

Zveme Vás na stránky projektu Škola bez hranic, kde najdete jak ukázky z materiálů, tak i potřebné kontakty,“ uzavírá Zdeňka Havrlíková.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 88. Zkušenosti a podněty ze zahraničí

Dnešní profesor Karel Rýdl, prorektor a nově děkan Filosofické fakulty Univerzity Pardubice, se po návratu ze stipendijního pobytu na německých univerzitách podporovaného Nadací Alexandra von Humboldta (1992–1994) ihned zapojil do práce redakční rady Učitelských listů. Připravil tehdy pro nás seriál ze zkušeností německých škol.

V úvodu seriálu v čísle 2 z února 1994 se píše: „Otvíráme nový seriál, který by měl přinášet podněty a zkušenosti z praxe (nepůjde tedy o popis teorie) zahraničních škol a dalších výchovně vzdělávacích institucí tak, aby spíše provokovaly k zamyšlení a motivovaly k možnosti měnit dosud značně strnulou atmosféru v našem běžném školství. Jednotlivé příspěvky jsou vybrány tak, aby přinášely i argumenty na podporu změn a reformních kroků nejen vně, ale zejména uvnitř školy. “

Zkušenosti a podněty ze zahraničí:
Rýdl K.: Jak reagovat na dětskou agresivitu, II/2/13 (ročník, číslo, strana)
Rýdl K.: Výuka formou diferencované nabídky, II/3/5
Rýdl K.: Když nechce dítě spolupracovat, II/4/7
Rýdl K.: První krok k zavedení volné práce na základní škole, II/5/14
Rýdl K.: Praktické problémy se zaváděním týdenního plánu, II/6/5
Rýdl K.: Způsob hodnocení žáků v montessoriovské škole, II/7/7
Rýdl K.: Hodnocení na Volné škole v Bochumi (Německo), II/8/7
Rýdl K.: Smysl a cíle sebeevaluace školy (příklad z Nizozemí), II/9/4
Rýdl K.: Inovace v systému přípravy učitelů montessoriovských škol, II/10/3


První krok k zavedení volné práce na základní škole

Během absolvování týdenního semináře o volné práci a týdenních plánech pro učitele základních a hlavních škol v Severním Porýní – Westfálsku (ve Špýru) mě zaujala učitelka z Frankfurtu nad Mohanem, která líčila vlastní začátky s volnou prací a překonáváním strachu a obav z reakcí dětí a kolegů.

Myslím, že jako inspirace může být její zkušenost zajímavá i pro české učitelky (a učitele), a proto jsem část jejích vyprávění přeložil (Irmgild Kleinert: Mein Weg zur Freiarbeit. In: C. Clausen u. s.: Wochenplan – und Freiarbeit. Braunschweig, Westermann 1993, s. 11–12):

„Byla jednou jedna třída se skupinou dětí nadaných, částí dětí průměrných a menší skupinkou dětí pomalejších, která se pro mě stala pedagogickou výzvou. Každá skupinka dětí vyžadovala úkoly odpovídající jejich schopnostem. Pomalejší nesměly být přetěžovány, nadané podceňovány a přitom všechny děti dohromady chtěly poznávat a objevovat společně.

Nezdravou prestižní soutěživost jsem chtěla omezit a zvýraznit tak respektování individuálních odlišností každého dítěte. To znamenalo diferencování a přesné plánování, přípravu pestrého materiálu a strukturování pracovního dne do fází s různými obsahy a formami činnosti.

Před začátkem vyučování jsem na tabuli napsala denní plán, čímž jsem děti vyzvala ke společnému zamyšlení nad plánem práce. Střídaly se fáze učitelovy aktivity s fázemi, kdy děti samy řeší úkoly a pracují samostatně podle vlastního tempa a úrovně. Strnulé členění podle předmětů jsme odstranili ve prospěch tzv. klíčových témat, která vyplynula při zahajování diskuse s dětmi. Rituály jako ranní kruh, s rozhovory a zpěvem, třídní rada, odborné vyučování, přestávky a rozvrh dne tvořily pevný vnější rámec mého snažení.

Ve 3. ročníku jsem začala třídní radě představovat předepsaná témata věcného vyučování a s pomocí žáků jsem sestavovala pořadí, jež nám umožňovalo získat prostor pro další náměty, které děti zajímaly a které chtěly zpracovávat. To byl první krok k volné práci. Děti zpracovávaly témata podle vlastního výběru ve skupinkách a výsledky vlastní práce předkládaly ostatním ve vyčleněném čase.

Pro povinné úkoly učebního plánu jsem měla jen velmi málo času. S třídní radou jsem ale našla řešení, že děti mohou zpracovávat jednotlivá témata po skupinkách a potom je předkládat všem. Brzy jsem začala poznávat, že zodpovědnost za splnění úkolů nemusím nést sama, ale mohu ji částečně přenést i na děti. Tím se mi podařilo, že děti byly aktivnější a pracovaly s větší chutí, protože cítily vlastní spoluzodpovědnost za něco opravdového.

Když jsem pak na jeden týden musela na školení a děti měly mít náhradní výuku pomocí suplování, přišli za mnou členové třídní rady a prosili mne, abych jim pro týden mé nepřítomnosti zpracovala plán povinností a úkolů, oni je zpracují a nebudou potřebovat zastupující učitelku a suplování. A to byl můj (náš) první skutečný týdenní plán.

Po mém návratu mi kolegyně vyprávěla, že tento týden byl v jejím životě zatím nejbohatší na poznání a zkušenosti. Děti pracovaly samy bez zásahu učitelky a ona měla jen funkci poradkyně v případě, že nikdo již nevěděl, jak pokračovat. Vlastní vyučování jsem začala třídní hodinou, v níž mi děti ukázaly, že všechny úkoly dobře splnily. Ptaly se mne, zda je možné, aby takto pracovaly každý týden. Ráda jsem s nimi souhlasila, protože se to týkalo jen organizační práce uvnitř třídy.

V pondělí dostaly děti plán, který v souladu s mými hodinami ve třídě dělil povinné úkoly, vyplývající z mého učebního plánu, do jednotlivých dní. Dále jsem dětem předložila plán dalších událostí týdne: oslavu narozenin, školní akce apod. Podle společně zpracovaného plánu byly pak každý den na tabuli psány denní plány.

Společně jsme rozhodovali, čím chceme začít, gramatickými pravidly, která byla předpokladem pro zpracování úkolů z jazyka na pondělí, a pokud ano, tedy jak, ve skupinách, jednotlivě nebo ve dvojicích? Úkoly byly děleny podle obtížnosti (jedno až pětibodové) a ty jednobodové musely být splněny do dalšího dne. Přitom jsme nedělali rozdíly mezi prací školní a domácí. Žáci, kteří raději ve škole zpracovávali se svými spolužáky volná témata, mohli (museli) povinné úkoly zpracovávat doma. A to nebylo nijak výjimečné. Kontrola správnosti a tím i zvládnutí úkolu byla veřejná, před celou třídou.

Postupně jsem ve čtvrté třídě mohla přejít k takovému druhu týdenního plánování, kdy si děti rozdělují povinné a volné úkoly samy a já jen na konci týdne kontroluji, zda a jak je splnily. Důležité jsou tyto předpoklady: trpělivost učitelky (učitele) po dobu, než si děti zvyknou na nový styl práce, pochopení ostatních kolegyň a kolegů a volní vlastnosti vydržet v navrženém stylu práce po celou dobu. Spolupráce s rodiči ve smyslu jejich informovanosti je jasná.“

Zdroj: Rýdl, Karel: První krok k zavedení volné práce na základní škole. Učitelské listy, roč. 2, č. 5/1995. Praha: Agentura STROM, leden 1995. Str. 14. ISSN 1210-6313


Karel pracoval v redakční radě tištěných Učitelských listů až do jejich závěru (2008). Již pro první ročník UL (1993/1994, číslo 1–9) připravil seriál o soukromých školách v Nizozemí, Chorvatsku, Německu, Francii, Rusku, Norsku, Španělsku a Maďarsku. Další články věnoval tématům kvalita ve vzdělávání, evaluace, alternativní školství, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum, komentoval a vysvětloval ze svého evropského nadhledu změny ve vzdělávání. Jako člen výborů NEMES, PAU (kde byl několik let i předsedou) a lektor sehrál v učitelském hnutí významnou roli.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Libuše Frantová: Známí ekonomové Šichtařová a Pikora napsali novou knihu. Trochu jinou, než byste mysleli

Bohatě ilustrovaná knížka pohádek Zlatý poklad nenásilně a poutavou formou naučí malé čtenáře finanční gramotnosti. Podle autorů je z knihy možné pochopit, jak se v životě chovat, aby se nikdy nedostali do finančních obtíží.

Desítky tisíc podvedených klientů v bankách, kampeličkách i dalších finančních společnostech a neuvěřitelné číslo – 4,5 milionu exekucí, v nichž se dnes vymáhá majetek za víc než tři sta miliard, svědčí o tom, že finanční gramotnost velké části českých občanů je téměř na nule. Co s tím?

Nejlépe je začít u dětí, řekli si manželé – ekonomové Markéta Šichtařová a Vladimír Pikora, autoři několika bestsellerů a nositelů prestižního ocenění Magnesia Litera 2014, a rozhodli se napsat pohádky pro děti, které je mají prostřednictvím mnoha pohádkových postav připravit na život, ve kterém peníze hrají důležitou roli.


Co nevědí ani mnozí dospělí

V pětatřiceti pohádkách hrdinové řeší různé finanční problémy: jestli je lepší schovat zlato pod polštář, nebo raději do skřítčí banky, a jak mezi bankami vybírat, aby o uložené bohatství nepřišli. Dozvědí se, co se může stát, když si Honza špatně přečte smlouvu o půjčce nebo jak může líná, ale chytrá liška získat levně akcie od lesních zvířátek.

Opravdu je možné, aby takhle děti pochopily těžké a složité pojmy jako úvěr nebo akcie? „Myslím, že u malých dětí, které chodí do první třídy, nemá až tak smysl, aby věděly, co je akcie a jiné podobně složité věci, ale aby si spojovaly finance a finanční pojmy s nějakou zábavností a nezískávaly hned od malička vůči tomu negativní postoj, aby si to nějak netabuizovaly,“ vysvětlila Markéta Šichtařová.

Vypráví, jak se často setkala s velkým množstvím vzdělaných, inteligentních lidí, kteří vystudovali i více vysokých škol, ale když přišla řeč na peníze, spotřebitelské úvěry nebo podobné věci, tvářili se, že tomu nerozumí. „A nebylo to proto, že by tomu nebyli schopni rozumět, ale že automaticky předpokládali, že tomu rozumět nebudou, zavírali před tím oči i uši,“ popisuje své zkušenosti.

Je tedy třeba o penězích mluvit už s dětmi, a když pak dostávají kapesné, třeba ve třetí, čtvrté, páté třídě, má pak podle autorky pohádek už smysl, aby se začaly učit znát takové pojmy, jako je účet v bance, platební karta, úvěr nebo exekuce. Ale už v knížce se dozvědí, co dneska stále ještě nevědí ani mnozí dospělí, jaké riziko představuje investování, co znamená tajemná zkratka RPSN a v čem je nebezpečná…


Pohádky nebo učebnice? Vlastně oboje

Knížka finančních pohádek se od běžných pohádkových knížek liší i tím, že na konci každé kapitoly je několik otázek, které se váží ke konkrétnímu příběhu. Působí tedy tak trochu jako učebnice.

Ekonomka vysvětlila: „To je naprosto záměrné. Když si odmyslíme kontrolní otázky, je to pohádková knížka, která se může číst před spaním a děti si ani neuvědomí, že se učí. Ale protože máme signály, že budou knížku chtít školy, snažili jsme se dospělým usnadnit práci, aby dospělí, kteří ve financích sami často dost plavou, si při práci s dětmi dokázali otázkami definovat, co je důležité, co je hlavní poselství. My jsme testovali otázky na našich dětech, v devadesáti procentech dokázaly odpovědět správně.“

Ale nejdůležitější podle ní je, aby děti pochopily, že v každé finanční transakci jsou dvě strany, které si jsou rovnocenné. „Že si nemusím nechat od banky nebo prodejce nějakého produktu jako klient všechno líbit, ale že mám stejná práva jako on. A když nastane chyba v komunikaci, je to obvykle chyba obou dvou, že se navzájem nepochopili. A tohle poselství je možná důležitější než samotné pojmy, protože děti nemají jak odkoukat sebevědomí ve finančním životě od rodičů,“ shrnula ekonomka Markéta Šichtařová smysl finančních pohádek pro děti.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: První školní měsíc je za mnou – je čas na malou rekapitulaci

Ve sborovně je mi moc dobře. A po ředitelně se mi vůbec nestýská. Už jsem se smířila s malým prostorem na stole a jednou skříňkou. Akorát že pořád něco hledám – klíče, brýle, prachy, pracovní listy…

Ve skříňce to není, v kabelce taky ne, ve třídě už vůbec ne, tak kde? Ale že z jednoho dávného semináře vím, že věci jsou skoro vždycky tam, kde by měly být, vrátím se na začátek a – najdu. Skoro vždycky.

Ve třídě už si nepletu Aničku s Janičkou. Poctivě se připravuju – nejvíce na vlastivědu. Jsem o kapitolu dál, než moji žáci. Orientuju se v krajích České republiky – věřili byste, že je jich 14? Velký úspěch jsem měla v hodině Česká republika – demokratický stát – s informací, že jedním ze státních symbolů je prezidentská vlajka. Červený trenýrky! Doplnil Ráďa, co se vyzná. Když jsem pak dodala, že to byl nápad recesistní skupiny Ztohoven – čti sto hoven, nadšení mých žáků nebralo konce.

Minulý týden jsme dvakrát navštívili Olomouc. Ve středu jsme se vypravili do divadla na představení dvou studentek UP, které nám předvedly spoustu fyzikálních pokusů. V hledišti se vznášely balónky jako vzducholodě, z bubnu vystřelovaly kouřové kroužky a když přidáte do ohně dost kyslíku, máte nádherný plamen. Jsem zvědavá, kolik rodin mých žáků přes víkend vyhoří.

Cestou do divadla jsme se zastavili u skvostů města Olomouce – Sloupu Nejsvětější Trojice a krásných barokních kašen. Několik dobrovolníků předneslo zpatra své připravené referáty. Akorát je skoro nikdo neslyšel. Kašny byly v plném provozu, chrliče chrlily, a na náměstí pár náklaďáků právě nakládalo sutinu a vykládalo stavební materiál na opravu městských domů. Informace, že Caesar byl podle pověsti zakladatel našeho města, tak zcela zanikla.

Cestou zpátky do školy se několik našich výtečníků v tramvaji a autobuse chovalo jak ve výběhu blízké zoologické zahrady. Dělala jsem ššššš, ale moc to nezabralo, a navíc se na mě spolucestující dívali jak na vola. Však počkejte, milánkové, zuřila jsem v duchu, a po návratu jim důrazně domluvila. Příště si rozmyslím, než vás zase někam vezmu!

Za dva dny jsme stejnou trasu absolvovali znovu. Ve Vlastivědném muzeu končila právě dnes výstava terarijních zvířat. To bereme v přírodovědě, přimlouvala se kolegyně Jitka, a tak jsme jeli. Autobusem, tramvají – dnes už bez hlasitého brebentění, gestikulace a výbuchů smíchu. Poučili se.

Vystoupili jsme o zastávku dřív, abychom si u olomoucké katedrály Sv.Václava ujasnili rod Přemyslovců. A víte, že ta věž měří 100 metrů? To je zaujalo a na chvíli pozvedli oči. Ovšem rozdíl mezi románským a gotickým slohem je nechal zcela chladnými. O to víc ožili v místnosti s terárii. Holky omdlévaly při pohledu na chlupaté sklípkany a někteří odvážlivci si nechali omotat krk krajtou. Já si podržela velkého štíra. Už dávno se nebojím. Jeden z mých synů má takové malé ZOO v našem sklepě. A na ten smrad jsem si za ty roky zvykla.

A co moje hudebka? Do poslední hodiny jsem zařadila poslech Vltavy. Schválně jsem neprozradila, co to bude. Ať děti pustí svou fantazii z uzdy, pak si svoje představy namalují. Zavřeli oči, zmáčkla jsem tlačítko a – nic. První pokus nevyšel. Technika zklamala, a to už jsem to dvakrát vyzkoušela a šlo to! Hledím na počítač a děti na mě. Když už pak řeka bublá a teče a valí se, kluci ze čtvrté prskají smíchy a nezesmutní ani při informaci, že Smetanovi pomřela skoro celá rodina.

Ke konci hodiny se vracíme k notám. Nedala jsem se zmást radami mého dlouholetého kamaráda, mimo jiné úspěšného učitele, ředitele a vedoucího odboru školství, který mi napsal: „Hudebka není o hudbě. Já rok učil čtvrťáky hudebku a do dneška na to vzpomínají. Z not jsem uměl jen houslový klíč, co mi pak inspekce řekla, že není nota. Taky mi vyčetla, že se noty nedělí na duté a plné. A učili jsme se houslový klíč malovat jednou rukou, oběma rukama současně, nohama, nohama a rukama. Pak jsme dramatizovali písničky, chodili ven a poslouchali zpěv ptáku, v kotelně pořádali diskotéky jejich oblíbené hudby a hlavně se ze všeho radovali. A v osmé třídě pak zpívali i mutanti, protože šlo o radost.“

Tobě se to mluví, Karle, ale co já? Asi mám míň odvahy a víc zodpovědnosti, a tak linkuju pět čar a na tu pomocnou bříško s nožičkou. Nota cé půlová, volá Péťa, co hraje už pár let na klavír. No, aspoň někoho jsem to naučila… A příště půjdeme ze sklepa na půdu, budeme se učit stupnice, jo?

Jak stíháš?, ptá se mě Jitka. Špatně, jako vždycky, říkám. Taky to znáte? Tematické plány a osnovy jsou jedna věc a skutečnost úplně jiná. Dnes jsme měli být v češtině tady a v matice už máme čtrnáctidenní skluz – koncem září. Stačí jeden dva školní projekty, nějaká ta exkurze nebo divadlo a kde jsme se svými přípravami a představami! Ale co, říkám si. Co si nakonec ze školy odnesou? Vědomosti zapomenou, jako já, a až je budou potřebovat, zase se to naučí. Jako já ty Přemyslovce.

A zážitky a vzpomínky? Ty nám zůstanou!

Kristina Kadlas Blümelová: Technické obory potřebují více studentů. Pomohou kampaně?

Počet dětí na technických školách stagnuje. Marketing škol nepatří k jejich nejúspěšnějším činnostem. Některé firmy nabízejí studentům stipendia, aby si je pojistily.

Zdroj: Příloha Hospodářských novin Technické školství je „in a cool“ 29. 9. 2015, str. 1


Odborné technické vzdělání, které lze uplatnit v průmyslové výrobě či výzkumu, je jedním ze základních pilířů konkurenceschopnosti naší země. Jenomže počet dětí na technických školách stagnuje. Potvrzují to i statistiky ministerstva školství, podle nichž za posledních šest let vzrostl zájem o technické obory v průměru jen o jednotky procent, což je zanedbatelné číslo. Průzkumy ukazují, že marketing technických škol nepatří k silným stránkám jejich činnosti. I proto vznikají projekty, které mají za cíl přitáhnout děti ke studiu technických oborů.

Jedním z nich je kampaň nazvaná Postav si svůj dům, do níž se zapojila například Střední škola stavební v Jihlavě. Šlo o projekt založený na spolupráci škol, měst a stavebních firem. Města v Kraji Vysočina, která budou stavět pro potřeby svých občanů, vyzvou k projekční přípravě studenty stavebních průmyslovek. Realizaci stavby mají pak na starosti regionální firmy, které úzce spolupracují se školami.

Pro budoucí studenty zase jihlavská škola pořádá netradiční dny otevřených dveří. "Toto se nám v poslední době jeví jako nejpřínosnější a nejefektivnější. My totiž žáky základních škol nezveme do naší školy jenom proto, aby si ji za doprovodu nějakého učitele prošli. Nabídneme jim, aby si u nás ve škole vyzkoušeli něco z toho, čím se zabývají naši studenti. Mohou si například navrhnout jednoduchý dům či si v dílně vyrobit nějakou dřevěnou hračku," říká ředitel Pavel Toman.

Další projekty probíhají i na jiných místech republiky a přes různé formy mají velmi podobný úkol − ukázat dětem, že studovat techniku má smysl. V Plzni se konala výstava Ručičky kraje, které se zúčastnily desítky středních škol. Na nádvoří krajského úřadu měla svůj stánek i střední škola z Boru. "Šlo o skvělou možnost prezentace. Zapojili jsme se proto, abychom přiblížili výuku v reálných prostorách našich dílen žákům základních škol, kteří například poprvé v životě viděli svěrák a podobně. Díky těmto aktivitám získávají děti představu o technické práci," vysvětluje účast na Ručičkách kraje ředitelka Zdeňka Valečková. Škola navíc spolupracuje pomocí stipendijního programu s partnerskými firmami, které umožňují studentům krátkodobé praxe či prázdninové brigády.


Strategie musí být dlouhodobé

Aby se školy dostaly do širšího povědomí, musí být kampaně a prezentace nejen dlouhodobé, ale hlavně smysluplné. "Střední školy by se měly chlubit sítí spolupracujících firem, spolupracovat se základními školami, a to vzájemným propojením učitelů, kroužků i aktivit. PR podpora jen v období zápisu jsou vyhozené peníze, školy by měly mít dlouhodobou komunikační strategii, která by byla zaměřená na vztah s lokální komunitou, firmami i základními školami," hodnotí kampaně marketingový specialista pro oblast vzdělávání Michal Kaderka.

Třeba projekt Postav si svůj dům považuje za velmi zdařilý. "Je výjimečný nejen svým marketingovým záběrem, ale i z hlediska motivace studentů. Nic je nepopohání dopředu tak jako vidina, že se dočkají reálného výsledku a budou si ho moct užít." Dobrá je podle něj strategie zapojení profesních celebrit, jako se to podařilo pražské hotelové škole se Zdeňkem Pohlreichem. Právě celebrity by ale neměly vystupovat jen jako tváře škol na plakátech, ale hlavně jako garanti kvality a perspektivy oboru.

To, že by školy měly své aktivity plánovat pro dlouhodobý horizont a hlavně cílit primárně na děti a jejich rodiče, vidí i Svaz průmyslu a dopravy ČR. "Základním propagačním nástrojem škol by se mělo stát to, co nabízejí navíc, tedy v čem jsou plně konkurenceschopné například v porovnání s gymnázii a jaké možnosti uplatnění mají jejich absolventi na trhu práce," říká David Vondrák, koordinátor kampaně Roku průmyslu a technického vzdělávání. Školy by měly být schopné svým budoucím žákům a jejich rodičům dobře prodat to, že nabízejí kvalitní odbornou přípravu a perfektní průpravu ve výuce cizích jazyků či takzvaných měkkých dovedností. Jenom tak se lavice naplní a Česko bude mít v budoucnu techniků dostatek.


Zájem je o stavařinu i výpočetní technologie

Podle studie Národního ústavu pro vzdělávání bylo v roce 2014 v rámci učňovských i maturitních technických oborů nejvíce absolventů z oblasti strojírenství, stavebnictví, elektrotechniky a informačních technologií. To potvrzují i ředitelé oslovených středních škol. "Dlouhodobě nejvyšší je zájem o obory strojírenství, energetika, počítačové systémy," říká za Střední průmyslovou školu v Třebíči Zdeněk Borůvka.

Na Vyšší odborné škole, Obchodní akademii a SOU technickém v Chotěboři zatím podle slov ředitelky Drahomíry Pourové vedou strojírenské obory a relativně plné jsou i elektro a dřevařské obory. A zaměstnavatelé zase poptávají profese, jako je tesař, klempíř, pokrývač, zedník, truhlář, zájem je také o absolventy čtyřletého maturitního oboru stavební průmyslovky.

"Každý druhý den máme telefonát z nějaké firmy, že hledají šikovného absolventa v některém z našich oborů, a my jim bohužel již nemůžeme nikoho nabídnout, protože všichni absolventi, kteří skutečně chtějí pracovat, již mají uzavřené smlouvy," říká Pavel Toman z jihlavské střední stavební školy. Některé firmy proto dokonce začaly nabízet učňům a studentům stipendia, aby si je pojistily. "Na rozdíl od krajských stipendií, která plní pouze motivační roli, jsou ta firemní závaznější. Student má po absolvování školy smluvní povinnost pracovat u firmy, která jej podporovala. Většinou jde o dobu dvou let," vysvětluje Toman. Když student podmínky nedodrží, musí vrátit zpět veškeré finance, které získal.

Aby zvýšený zájem o střední technické vzdělání v budoucnu neupadal, musí školy už nyní přemýšlet o tom, jak přitáhnout další studenty, dnes ještě žáky druhého stupně ZŠ. Většina proto úzce spolupracuje s firmami v oboru, aby měli budoucí studenti představu, pro koho by mohli jednou pracovat. Navíc připravují různé prezentace svých oborů.

Chotěbořská škola například vytváří centrum polytechnického vzdělávání, škola v Jihlavě chce pořádat stáže do zahraničních škol s podobným zaměřením studia a střední škola ve Vimperku připravuje Den řemesel, na kterém se děti seznámí se všemi vyučovanými řemesly, školními prostorami a vybavením.

Školy postrádají informace o konkrétním dopadu inkluzivních změn

Školám, zřizovatelům i dalším aktérům z oblasti vzdělávání chybějí informace, jaké změny nastanou v souvislosti se spuštěním takzvané inkluzivní novely školského zákona 1. září 2016. Zásadní praktickou změnu nečekají. Z debaty pořádané Stálou konferencí asociací ve vzdělávání (SKAV) a společností EDUin 15. 10. 2015 vyplynulo, že by se zřejmě jen mělo zlepšit financování podpory pro potřebné děti.

Zdroj: Novinky.cz, 16. 10. 2015, ČTK

Ještě není dokončena prováděcí vyhláška, která by měla popsat konkrétní procedury, včetně financování. Ministerstvo školství sice tento týden vydalo první ze série zpravodajů zaměřených na toto téma, ale konkrétní informace zatím také neobsahuje.

„Hodně nám chybí komunikace. Nejsou informace, jak ty procesy budou vypadat. To vyvolává strach,” uvedla předsedkyně České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV) Klára Laurenčíková.


Potřeba komunikovat hlavně s rodiči

Vyhláška by měla být hotova do konce roku. Ministerstvo školství si prý uvědomuje potřebu posílení komunikace nejen směrem k odborné veřejnosti a neziskovým organizacím, ale hlavně směrem k rodičům.

„Během listopadu rozešleme ředitelům všech škol další informační zpravodaj s konkrétními údaji a vedení škol požádáme, aby tento newsletter předali rodičům na třídních schůzkách,” sdělila v pátek mluvčí úřadu Klára Bílá.

Pohled zřizovatele na debatě nabídl starosta Žlutic Václav Slavík. „My vymyslíme zákon s pevně daným termínem a teprve teď se to řeší. Ředitel ani učitelé na naší škole nic nevědí. V informačním vakuu se obavy těžko rozhánějí,” poznamenal bývalý ředitel tamní základní školy praktické, která byla později sloučena s běžnou ZŠ.

Děti s lehkým mentálním postižením (LMP) se ale nadále vzdělávají převážně odděleně v samostatných třídách.


Neví se, jak to bude v praktických školách vypadat

Právě nad školami, které vzdělávají hlavně žáky s lehkým mentálním postižením, se vznáší otazník. Redukované osnovy, podle nichž se tito žáci učí, budou zrušeny a každé dítě by se mělo vzdělávat podle vlastního individuálního plánu zohledňujícího jeho možnosti. Umožní to úprava současného rámcového vzdělávacího programu pro základní školy.

Samotné základní školy praktické se rušit nemají. Neví se ale, jak to v nich přesně bude vypadat. „Je nutné co nejrychleji vytvořit prováděcí instrukci, co se stane po zrušení přílohy LMP,” poznamenala Laurenčíková.

Sama si od novely slibuje především plošné zajištění financování podpůrných opatření, na která bude ze zákona nárok. Mimo jiné by se tím mělo zajistit kontinuální financování asistentů pedagoga, které je nyní zajišťováno z roku na rok.


Právo na studium v běžné škole

Rodiče mají ale už nyní právo, aby se jejich dítě s nějakým znevýhodněním vzdělávalo v běžné škole. Naplňování zákona však pokulhává a jsou velké rozdíly v přístupu jednotlivých škol.

Vedle nového způsobu financování lidé z praxe neočekávají, že by se startem novely přišla velká změna. „Já jsem pragmatik. Myslím si, že se 1. září 2016 nestane vůbec nic,” poznamenal starosta Žlutic.

Obdobně to vidí i Jitka Kendíková, ředitelka ZŠ J. Gutha Jarkovského v Praze. Tato škola je už nyní integraci nakloněna. Vzdělává se v ní několik desítek dětí s poruchou autistického spektra i dalšími handicapy.

„Přeju si, aby se věci změnily, ale obávám se, že to nenastane. Že budeme dlouho čekat na prováděcí vyhlášku a že bude řada škol hledat cestu, jak to obejít. Ti, co nyní připraveni nejsou, se tomu budou vyhýbat,” dodala.

Daniel Münich a kol.: Platy učitelů českých škol – setrvale nízké a neatraktivní

Výše a struktura učitelských platů výrazně formují celkový zájem o profesi učitele a spoluurčují i strukturu zájemců o ni. Od dispozic a kvality nových zájemců o učitelskou profesi se odvíjí i dlouhodobá kvalita vzdělávání a vzdělávacích výsledků té které země s výraznými dopady na dlouhodobý hospodářský růst.

Zdroj: Münich, D., Perignáthová, M., Smolka, V., Zapletalová, L.: Platy učitelů českých škol: setrvale nízké a neatraktivní. Praha: IDEA při CERGE-EI. Studie 4/2015, září 2015.


Shrnutí

Platy učitelů českých základních veřejných škol v relativním srovnání s platy vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců patří dlouhodobě k nejnižším mezi třicítkou nejrozvinutějších zemí světa. Co se týče obecných dovedností učitelů, jsou učitelé v rámci Česka stále ještě na poměrně dobré relativní úrovni. Zájem nadanější části mladé generace Čechů o profesi učitele je však v současnosti velmi nízký.

Naprostá většina vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců veřejné sféry má platy dlouhodobě vyšší než jsou platy učitelů. Platy v soukromém sektoru jsou ještě mnohem vyšší. Platy ve většině alternativních a vysokou školu vyžadujících profesích jsou v případě žen – učitelek výrazně vyšší a v případě mužů – učitelů jsou tyto rozdíly vysoké extrémně.

Relativně nejkonkurenceschopnější jsou platy nejmladších učitelů, kde za posledních osm let došlo k jistému, byť ne zásadnímu relativnímu zvýšení. U ostatních věkových skupin atraktivita učitelských platů zůstává na obdobně nízké úrovni, jako byla v roce 2006.

Platové rozdíly mezi muži – učiteli a ženami – učitelkami jsou zanedbatelné. Naopak velké platové rozdíly muži – ženy existují nejen v soukromém, ale i ve veřejném sektoru. Tyto rozdíly jsou největší u zaměstnanců středního věku mezi 30–50 lety.

Platové rozdíly mezi učiteli jsou ve srovnání se zaměstnanci veřejného sektoru malé a ve srovnání se sektorem soukromým zanedbatelné. Velmi pomalý je růst učitelského platu na základě počtu odpracovaných let, tedy praxe. Podíl odměny na platu učitelů je výrazně nižší než je tomu ve veřejné sféře, nemluvě o sféře soukromé. I ve srovnání s veřejným sektorem jsou odměny učitelům vypláceny velmi rovnostářsky.

(str. 1–2)


Lekce pro vzdělávací politiku

Vyšší atraktivita učitelských platů je jeden z důležitých faktorů, které přispívají ke kvalitě učitelů, kvalitě vzdělávání, kvalitě výsledků vzdělávání a tedy kvalitě vzdělávacího systému jako celku. Učitelské platy jsou v Česku na velmi nízké relativní úrovni a motivační charakter platových odměn je velmi omezený. Je tedy na místě začít se systémovým řešením této situace vážně zabývat.

Především je třeba zdůraznit, že dopady případného zvýšení učitelských platů nelze očekávat v krátkém horizontu několika let. Na kvalitu vzdělávacího výkonu stávajících učitelů by totiž plošné zvýšení mezd zřejmě výraznější dopad nemělo. Může sice rozšířit prostor pro oceňování kvality (složka odměn), ale na druhé straně může zvýšit snahu nejméně kvalitních učitelů se v profesi udržet. Hlavní dopad případného zvyšování učitelských platů je třeba vidět na straně vyšší atraktivity učitelské profese v očích nových adeptů o učitelskou profesi, tedy v řadách generací dnešních žáků základních a středních škol.

Pokud by došlo k věrohodnému politickému závazku napříč demokratickým politickým spektrem k dlouhodobému zvyšování učitelských platů (v poměru k ostatním vysokoškolsky vzdělaným zaměstnancům soukromého a veřejného sektoru), zvýšilo by to zájem o učitelskou profesi a studium učitelských oborů mezi nadanější skupinou mladých. Snížila by se dnes velmi vysoká míra jejich přechodů na jiné vzdělávací obory a snížil by se podíl nadaných, kteří po absolvování učitelského studia pokračují v jiné než učitelské profesi. Zvýšil by se také zájem lidí s praxí z jiných profesí o přestup do profese učitelské nebo o sdílené úvazky. Existují dobré důvody se domnívat, že ruku v ruce s růstem relativních učitelských platů by rostla i nízká prestiž učitelské profese. Systematické empirické výzkumy, které by poskytly podrobné informace k této důležité problematice, jsou však u nás dosud velmi vzácné.

Případný politický závazek zvýšit relativní úroveň učitelských platů musí být dostatečně věrohodný a musí být dlouhodobý. Zvýšení však nemusí být skokové a může být postupné. Dosavadní postup k této problematice v Česku však byl odlišný. O zvýšení učitelských platů se dlouhá léta hovoří téměř výhradně pouze v horizontu veřejných rozpočtů na nadcházející rok. O dlouhodobém výhledu se více méně nehovoří. Věrohodnost závazků zpravidla končí tam, kde začíná tlakem aktuálních okolností vynucený příslib ministrů financí navýšit ad hoc státní rozpočet ministerstva školství na příští rok o jednu dvě miliardy.

Selektivnější odměňování však bude ve velmi rovnostářském systému s nízkou úrovní platů velmi obtížně politicky prosaditelné. Plošné navyšování platů bude naopak velmi obtížné rozpočtově (v konkurenci s dalšími výdajovými kapitolami jako jsou důchody, zdravotnictví, doprava a výzkum), takže výraznou roli bude hrát to, zda a jak výrazně poroste společenský zájem o kvalitu vzdělávacího systému a vzdělávání.


Na závěr je třeba zopakovat, že platy učitelů a platy obecně nejsou zdaleka jediným faktorem, který determinuje kvalitu učitelů a výuky. Jde však o faktor velmi významný. Adekvátnější úroveň učitelských platů je tedy podmínkou nutnou, nikoliv však postačující, k výraznějšímu zlepšování výkonnosti českého vzdělávacího systému.

(str. 18–20)


Celá studie včetně grafů je k dispozici ZDE.

Petr Friebel: DOKUMENTY 87. Školní inspekce a vnitřní transformace školy

Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) se v letech 1993–1994 zabývala otázkou, jak transformovat vlastní školu. S vnitřní transformací velmi úzce souvisely otázky kolem role a přístupu školní inspekce. Ty byly zpracovány v jednom z dalších projektů.

Již v rozhovoru v Učitelských novinách (1993) se objevuje představa NEMES, jaké by mohla mít inspekce funkce.

Inspekce – kontrola nebo podpora?

V této souvislosti se hodně hovoří o koncepci inspekce. Má-li být spíše poradenskou, konzultační a metodickou nebo kontrolní činností. Domníváme se, že tyto dvě funkce se navzájem vylučují. Člověku, který mne přijde kontrolovat, přece neřeknu svoje problémy a neotevřu svoje srdce.

Ve světě se inspekce řeší různě. Někde od sebe ostře oddělují hospodářskou, pedagogicko-kontrolní a pedagogicko-metodickou inspekční síť. Většinou však má škola klid, dokud pracuje dobře. Zato když se přijde na nedostatky, musí si sama vypracovat vlastní projekt na jejich nápravu. Tento projekt škole pomůže vypracovat pedagogicko-metodická síť inspekce. Kontrolní síť má pak za úkol zjišťovat, zda škola podle svého projektu pracuje. V kontrolované škole tedy předem znají kritéria inspekce: jsou jimi ty úkoly, které si sami vytýčili ve svém projektu nápravy.

Tam, kde chtějí, aby se školy otevřely novým trendům, podporují možnost výměny projektů škol, hledání, zkoušení. Nedopustí, aby škola selhala. Těžko se pak může stát, aby škola, která zkouší od začátku školního roku něco nového, podle svého projektu byla napřed ponechána bez pomoci a před závěrem školního roku byla navštívena tzv. hloubkovou inspekcí…

Zdroj: Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES. -št-, Učitelské noviny č. 39/1993, str. 24–25


Představami o podobě inspekce v procesu vnitřní transformace škol se zabývala jedna z pracovních skupin NEMES pod vedením Petra Friebela (bývalého učitele, v té době metodika pro ZŠ na České školní inspekci) na shromáždění 24. 9. 1994 na Filosofické fakultě UK.

Základní otázky zněly: – CO je třeba učinit pro podporu transformačního procesu na školách?
– KDO bude účastníkem konkrétních aktivit, kterým institucím to přísluší?
– JAKÉ aktivity by připadaly v úvahu?


V čem tkví problémy angažovanosti školní inspekce v podpoře transformačních procesů škol?

– Otázka kompetencí: přísluší to inspekci, je (bude) to stanoveno zákonnou normou?

– Reálné možnosti: je (v dohledné době bude( inspekce po stránce personální (počet, kvalita), materiální a organizační požadavky s to zajistit?

– Schizofrenie rolí: může inspektor vystupovat zároveň v roli: kontrolní (dodržování předpisů, nařízení), inovační (podpora inovačních postupů, přenášení zkušeností), hodnotící (vyjádření o úrovni školy)

– Nesystémovost řešení: lze vymezit působnost školní inspekce bez vytvoření celého podpůrného systému transformačního procesu, bez vzdělávacího kurikula, bez odpovídající legislativy?


Publikace Školní inspekce a transformace školy

Na obálce se píše: Projekt NEMES a jeho zpracování v podobě této útlé knížky je pokusem přispět k jedné z aktuálních otázek našeho školství: Jak provádět inspekční činnost v těch školách, kde učitelé opustili tradiční způsob výuky a učí jinak a něčemu jinému.


Pohled inspektorů

Názory školních inspektorů na jejich roli v procesu vnitřní transformace škol a na specifičnost v přístupech inspekce k těmto školám zjišťoval dotazník, zadaný ve spolupráci s ústředím ČŠI v únoru 1994. Odpovědělo na něj 86 inspektorů.

Hlavní rolí inspekce je podle většiny odpovědí (84%) průběžné sledování realizace projektu (včetně upozornění na případná úskalí projektu) a hodnocení výsledků školy.

Inspektor by se měl seznámit s vypracovanými projekty škol v rámci inspektorátu, kde působí (79%). Dobré zkušenosti a měřené postupy by měly pomoci i ostatním školám a přispět ke zkvalitňování vzdělávacího procesu. Celých 60% respondentů vidí proto jako součást činnosti inspektorů podněcování škol ke zveřejňování jejich zkušeností nejrůznějšími formami. I samotný inspektor by měl využívat úspěšné výsledky jemu známých projektů k motivování jiných škol… (str. 14–15.)


Pohled ředitelů škol

Východiskem pro zmapování názorů ředitelů škol na funkci inspekce vzhledem k jejich uskutečňovaným projektům se stala sonda, zjišťující formou dotazníku (ankety) jejich názory na uvedenou problematiku. Odpovědělo 231 ředitelů škol.

V požadavcích na školní inspekci v souvislosti s uskutečňovanými projekty se nejčastěji vyskytovala potřeba metodické pomoci a konzultací, ne ve specifické problematice projektu, ale při zpracovávání a podávání projektu (očekává se tedy pomoc po stránce formy, ne obsahu).

Zároveň školy vyžadují zprostředkování kontaktů s jinými řešitelskými týmy, se školami s podobnými problémy a zkušenostmi z jejich řešení, s nimiž by mohly konzultovat vlastní problematiku. Toto zprostředkování očekávají od inspekce. zdůrazňují, že právě v období transformace vzdělávací soustavy by tato konzultační role inspekce měla být výraznější, a to i na úkor aktivit jiných.

Školní inspekce by podle názorů některých respondentů měla mít možnost svoji kontrolní činnost rozšířit i na ty stupně a části státní správy, které realizaci projektů mohou nějakým způsobem podstatně ovlivnit (kanceláře projektů, školské úřady) či by ČŠI mohla na jednaní o projektech participovat tak, aby byla zajištěna pravidla „čisté hry“. Byly doporučovány i jiné mechanismy sloužící témuž účelu, například možnost předkladatele projektu obhajovat svůj projekt či se odvolat proti rozhodnutí o jeho nepřijetí.

Řada podnětů se týkala využití zkušeností škol. To, co školy ověřily, co se jim osvědčilo a na co jejich pedagogické kolektivy vynaložily nemalé úsilí, co představuje mnohdy i objem vynaložených finančních prostředků, by rády zúročily. Smysl své práce vidí i v tom, že přesáhne práh jejich školy, že bude inspirovat a podněcovat další. Mnoho odpovědí vyjadřovalo pocit, že o jejich konkrétní poznatky a výsledky není zájem, dokonce ani ze strany vyhlašovatele projektů, tzn. ministerstva. Proto očekávají pomoc školní inspekce při využití svých zkušeností a prakticky použitelných závěrů z projektů i v dalších školách v regionech.

Školní inspekce by měla na základě prokázané úspěšnosti projektů prosazovat i legislativní změny, případně změny legislativy tam, kde současné předpisy a normy jsou překážkou tvůrčí aktivitě škol… (str. 18–19.)


Hranice možností

Ne vše, co uváděli ředitelé škol i inspektoři ve svých sděleních, je možné realizovat, ne vše je vhodné a žádoucí z hlediska podpory inovace vzdělávání. Je třeba si uvědomit, že respondenti vycházeli ze svých osobních zkušeností s konkrétní školou, s konkrétním inspektorem a i proto není možné vše, co bylo doporučováno, zahrnout do obecně platných zásad. Zároveň však odpovědi signalizovaly problémy spojené s angažovaností školní inspekce v podpoře transformačních procesů škol.


Otázka kompetencí

Ve fungujícím systému (a o to v oblasti vzdělávání usilujeme) je důležité rozdělení rolí všech aktérů, jasné stanovení kompetencí učitelů, ředitelů škol, školní inspekce a samozřejmě dalších subjektů vzdělávacího systému. Kompetence musí být jednoznačně, jasně a závazně stanoveny, to znamená musí být vymezeny závaznou právní normou, zákonem. Aktivity inspekce se mohou pohyboval jen v takto vymezených hranicích Jde-li i dobře míněná snaha škole pomoci za rámec toho, co inspekci přísluší, může být (a také často je) školou vnímána jako zasahování do pravomocí školy – ředitele i učitelů.


Schizofrenie rolí

Nefunkční či problémové situace mohou vytvářet i úkoly, vymezené školní inspekci zákonem, je-li inspekci uložen výkon činností navzájem obtížně slučitelných (tato situace nebývá neobvyklá, v řadě zahraničních školských systémů je výraznější než u nás).

Je-li všeobecně uznáváno, že hlavní úlohou inspekce je monitorování stavu a změn vzdělávacího systému a hodnocení činnosti škol, pak nelze při realizaci projektu vyžadovat na školním inspektorovi činnost metodickou, poradní. Tato činnost totiž sama o sobě vyžaduje zcela jiný vztah mezi školou a osobou, která radu poskytuje, vztah zcela odlišný od vztahu mezi školou a tím, kdo ji kontroluje a hodnotí.

V tomto případě lze podporu inovačních snah škol vidět zejména v objektivním a profesionálním posouzení jejich činnosti. Je třeba zvážit, které jiné instituce vzdělávacího systému na úrovni regionálního školství mohou (či mají) plnit ostatní úkoly (školské úřady, pedagogická centra, Služba škole).


Nesystémový přístup

Z předchozích úvah je zřejmé, že při podpoře probíhajících inovačních procesů v našem školství je třeba jasně stanovit, kdo a co bude vykonávat. To je možné, když víme proč a kdy budou jednotlivé kroky realizovány. Musí být zřejmý i cíl, ke kterému směřujeme. Bez tohoto přístupu bude i sebelepší vymezení úkolů školní inspekce jen fragmentem a její působení bude postrádat odpovídající účinnost. Proto stále (již pět let po změně politického systému!) trvá požadavek přijetí komplexně pojatého rozboru transformace a rozvoje naší vzdělávací soustavy včetně přijetí takových legislativních norem, které tyto procesy umožní. (sic!)


Reálné možnosti

Zda bude školní inspekce podporou vnitřní transformace škol zejména svou objektivitou a profesionální kvalitou, závisí především na tom, jestli přijmeme předpoklad, že takovou inspekci chceme, a pokud ji opravdu chceme, zda pro ni vytvoříme podmínky, především ekonomické.

Pokud by měla školní inspekce plnit své funkce tak, jak jsou jí vymezovány v připravovaných legislativních úpravách, musel by počet školních inspektorů vzrůst z dnešních 340 přibližně na dvojnásobek(včetně externích spolupracovníku). Nejedná se jen o doplnění počtu, ale i o výměnu některých inspektorů. Ne všichni inspektoři jsou tak kvalitní, že by měli setrvat ve svých funkcích. Vedení ČŠI nepostrádá vůli obměnu provést, lze si však klást otázku, zda tento záměr bude skutečně naplněn… (str. 20–22.)


Řešení a postupy

…Pro výkon vlastní inspekční činnosti ve vztahu ke školám s inovačními programy lze přijmout již nyní tato doporučení:

1. Jednoznačně dodržovat metodické postupy výkonu školní inspekce.

2. Dodržovat profesionální a etické normy při výkonu inspekce.

3. Seznámení se s projektem školy by mělo předcházet dalším činnostem inspektora na škole.

4. Hodnocení školy musí vycházet z realizace jejího projektu, programu. Nelze srovnávat to, co srovnatelné není (např. klasickou základní školu a školu waldorfskou).

5. Projekt školy by měla inspekce hodnotit vždy spolu s řešiteli projektu, se školou.

6. Konzultace a informace poskytovat školám, pokud o ně žádají. Inspektor nemůže škole své představy „vnucovat“.

7. Při analýze stavu vzdělávání by měla školní inspekce registrovat vlivy, které v regionu rozvoji pedagogických aktivit a iniciativy brání. Tato zjištění by se měla stát pro příslušné instituce a subjekty podnětem k nápravě.

8. Žádoucí je kontakt školního inspektora s pedagogickými iniciativami. Jejich členové bývají iniciátory a propagátory inovačních trendů.

9. Žádoucí je i publikační činnost inspektora, zejména v regionálním tisku, ale i v dalších médiích. Tak lze přenášet dobré zkušenosti škol a podněty z jejich činnosti nejen na veřejnost pedagogickou, ale i rodičovskou.

Zcela závěrem je vhodné připomenout že každý, byť dobře míněný zásah do složitého mechanismu (a tím vzdělávací soustava i každá škola nepochybně je) by měl být citlivý a uvážlivý… (str. 24–25.)

Zdroj: Friebel, Petr: Školní inspekce a vnitřní transformace školy. Projekt NEMES. Praha: Agentura STROM 1995. Edice NEMES, svazek 4. ISBN 80-901662-1


Celý text je k dispozici ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Dana Moree: Základy interkulturního soužití

Ucelený pohled na témata, která jsou důležitá pro zvládání situací setkání lidí z různých kultur. Kultura je zde pojatá velmi prakticky jako fenomén, který ovlivňuje naše běžné každodenní fungování a který zasahuje do mnoha různých interakcí.

Autorka knihy vychází z předpokladu, že pro úspěšné zvládnutí kulturních konfliktů je nutné reflektovat několik rovin interakce. Člověk musí především rozumět své identitě, chápat, jak působí kultura, a naučit se reagovat na rozdíly dané právě kulturními odlišnostmi.

Teoretické koncepty zasazené do kontextu každodenní reality ilustrují konkrétní praktické příklady a doplňují je drobná interaktivní cvičení k jednotlivým tématům. Kniha je strukturována jako cesta od jednotlivce k druhému – tedy od práce s identitou a kulturou po zvládání konkrétních situací.

Dr. Dana Moree vystudovala obor Pastorační a sociální práce na Evangelické teologické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a dále pak obor Obecná antropologie na Fakultě humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. V roce 2008 ukončila doktorské studium na Univerzitě humanistiky v Utrechtu. Je editorkou portálu pro multikulturní výchovu www.czechkid.cz. Zaměřuje se na oblast propojení společenských změn a školského systému – např. v publikaci How Teachers Cope with Social and Educational Transformation nebo Učitelé na vlnách transformace.

Ukázky a další informace ZDE.

Nanotechnologie funkčních nátěrů snižuje nemocnost dětí

Je známou skutečností, že kvalita vzduchu v místnosti významně ovlivňuje zdravotní stav i pracovní výkonnost lidí, kteří v nich pobývají. Mezi skupiny, jejichž zdraví je nejvíce ohroženo špatnou kvalitou vzduchu, patří malé děti v jeslích, školkách a na základních školách.

Rozvoj nanotechnologií nabízí k drahým čističkám vzduchu ekonomicky úspornou alternativu – technologii funkčních nátěrů FN(R), kterou vyvinula česká společnost Advanced Materials-JTJ. Světlem aktivovaný FN(R) povrch velmi účinně likviduje molekuly a mikroskopické prachové částice nebezpečných látek rozptýlených ve vzduchu, alergeny, nepříjemné pachy, ale také bakterie a viry, které s ním přijdou do kontaktu.

Technologie je tvořena dvěma základními komponenty. Prvním je plocha vytvořená nanesením funkčního nátěru Protectam FN(R) na strop a stěny místnosti. Druhým komponentem je zdroj ultrafialového světla. Tím může být denní světlo pronikající do místnosti okny nebo umělý zdroj měkkého ultrafialového záření (zářivky nebo LED diody). Strop a stěny místnosti nasvícené ultrafialovým světlem fungují jako vysoce spolehlivá, bezporuchová, účinná a úsporná čistička vzduchu s dlouhou životností.

Technologie vysoce účinných fotokatalytických povrchů FN(R) chrání zdraví dětí ve stále větším množství škol v ČR. V současné době je uplatněna v řadě předškolních a školních zařízení v oblastech se špatnou kvalitou ovzduší (MŠ Paskov, MŠ Vysoké školy Báňské, MŠ Palkovice, MŠ Chromeč, MŠ Jihomoravské dětské léčebny, MŠ Vinařice, ZŠ Hrabová, ZŠ Korunovační – Praha 7, Gymnázium PORG – Ostrava další).

Dlouhodobé sledování zdravotního stavu dětí v třídách, kde je FN(R) technologie uplatněna, potvrzuje, že v obdobích zvýšeného výskytu nákaz respiračních chorob je v těchto třídách nemocnost dětí o 30–50 procent nižší než ve třídách, kde tato technologie není.

Efekt je výsledkem jak snížení koncentrací látek, které zatěžují a oslabují imunitní systém, tak i snížení množství patogenních mikroorganismů v prostoru, kde je FN(R) technologie využívána.

Kristina Tůmová: U týmových prací se ukáže, kdo je přirozeně dominantní

Absolventka a profesorka VŠE, která vyměnila akademickou půdu za radnici. S Evou Kislingerovou, náměstkyní primátorky za hnutí ANO jsme si povídali o tom, jak studenti přistupují ke studiu nebo zda by studenti měli platit školné.

Jak se změnila atmosféra na VŠE od dob vašich studií?

Absolvovala jsem v roce 1982. Pro mě bylo klíčové, že jsem studovala dálkově, protože jsem byla v té době zaměstnaná. Na škole byl trochu jiný duch, studenti byli více v kruzích. Celou dobu studia jsme procházeli ve stejném kolektivu, studovali jsme stejné předměty. Takže jsme sdíleli nejen výuku, ale i život mimo školu.

V čem je to dnes jiné?

Dnes je studijní program hodně založený na tom, že si student může vybírat své předměty. Velký důraz je kladený na individualitu, to nevím, jestli je vždycky dobře. Je to také hodně anonymní pro pedagoga, zapamatujete si jen pár studentů. To si myslím, že bylo lepší v těch osmdesátých letech, kdy se student i pedagog více znali. Když student přišel ke zkoušce a jeho výkon nebyl stoprocentní, tak učitel věděl, že se třeba v semestru snažil, jen v ten okamžik selhal.

Pomohly by třeba tomuto systému týmové práce?

Mám zkušenost z vedlejší specializace Finanční manažer, kde týmové práce zadáváme. Na jednu stranu je to výhoda, studenti pracují v semestru ve firmách, na druhou stranu se vždycky ukáže, že je tam nějaký slabý článek. V kolektivu je nějaká vůdčí osobnost a pak tam jsou i tací, kteří moc nezapadají, a dalo by se říct, že se někdy i vezou. Podle mne ideální systém neexistuje, vždycky to má svoje výhody i nevýhody.

Projevuje se tedy v týmech individualismus, o kterém jste mluvila?

Je pravda, že se většinou ukáže, že je někdo dominantnější. Nemusí být chytřejší, je prostě přirozeně dominantní. Určitě má větší výhodu nad tím, kdo třeba chytřejší je, ale neumí se prosadit. Zase si nemyslím, že studenti, kteří mají jedničky, se dokáží v životě uplatnit více než ti, kteří mají trojky, ale v životě mají třeba lepší sociální dovednosti. Často to není o odbornosti, ale o schopnostech nějakého sociálního kontaktu.

Jak vnímáte přístup studentů ke studiu? Jsou spíše laxnější nebo aktivní, chodí se ptát i do konzultačních hodin?

Velkou výhodou je, že jsem u těch posledních ročníků, vedu diplomové a disertační práce. Většinou ke mně přicházejí ti, kteří jsou motivovaní ke studiu, mají o něj zájem. Je to pro mě také výzva, protože nepřicházejí s lehkými otázkami, které by si mohli nastudovat v učebnici, ale s konkrétními problémy. Někteří studenti ale chodí do školy jen pro titul, nikoliv znalosti, ale ti jsou podle mé zkušenosti zastoupeni jen v malé míře.

Stýkáte se s některými studenty i po ukončení studia?

Určitě. V rámci již zmíněné specializace máme teď na sedm set absolventů, z toho asi jen dva jsou nezaměstnaní. Většina se uplatnila ve funkcích manažerů, pořádáme pravidelná setkání, kde se nás sejde v průměru sedmdesát. Je to dobré i pro ty mladší, aby získali kontakty, což je do budoucna důležité.

Dnes má šanci dostat se na univerzitu téměř každý.

Ano, na jednoho studenta střední školy připadá kapacita 1,7 místa na vysoké škole. Přebytek je tedy na straně vysokých škol. Lisabonská smlouva nám říká, že máme mít v obyvatelstvu zastoupení alespoň třiceti procent absolventů vysokých škol. Myslím si, že se dnes ukazuje, že tento cíl nebyl ten správný. Přitom kapacitně má na dokončení školy asi jen deset procent populace.

Jste tedy pro zavedení školného jako nástroje pro zkvalitnění absolventů?

Ne, jsem zásadní odpůrce školného. Mám zkušenost z některých soukromých škol, kde jsem se setkala s postojem nejednoho studenta, že když si to platí, tak mají nárok na získání titulu. Jsem přesvědčená o tom, že by měl mít každý volný přístup ke vzdělání.

Je to tedy i o mentalitě? Třeba ve Spojených státech vysokoškolské vzdělání garantuje lepší uplatnění, zatímco tady, jak říkáte, převažuje názor, že když si studenti školu platí, měli by mít nárok na titul.

To ano, ale myslím si, že dnes je už praxe taková, že když zaměstnavatel vidí, z jaké školy uchazeč pochází, tak už si rovnou udělá obrázek a mají lepší představu o kvalitě absolventa.


Celý text najdete ZDE.

Žáci učí roboty

Dlouhá řada studií ukázala, že nejefektivnější způsob učení se je vysvětlovat látku někomu dalšímu, což tradičně vedlo k organizaci vrstevnického učení (peer-tutoring) mezi žáky.

Zdroj: Scio 6. 5. 2015

Díky rozvoji technologií se dnes otevírají nové možnosti – výzkumníci na několika univerzitách ve světě vyvíjejí virtuální žáky, kteří mohou být vyučováni svými lidskými „vrstevníky“. Jedním z výzkumníků je profesor Daniel Shwartz, který na Stanfordově univerzitě vede laboratoř pracující na vývoji „vyučovatelných zástupců/agentů“ (teachable agents – TA).

Žáci musejí při vyučování přemýšlet o tom, jak látku vysvětlit, uvědomit si základní východiska a souvislosti problému. Na podporu zachycení tohoto meta-kognitivního procesu vyvinuli výzkumníci robota, na jehož obrazovce se zobrazuje každý krok při učení, a nazvali jej Betty’s Brain.

Žák Betty „naučí“ určitou látku se souvislostmi a potom při „zkoušení“ může sledovat, jak uvažuje a propojuje získané poznatky. Dává-li nesprávné odpovědi, žák okamžitě zjistí, kde došlo k chybné konstrukci znalostí.

V Lund University ve Švédsku vyvíjejí robota Time Elf, jehož úkolem je zpochybňovat správnost odpovědí studenta a přimět jej k hlubšímu zamyšlení. Podle žáků je Time Elf zábavný, má jakousi „osobnost“ a žákům záleží na tom, aby se něco naučil.

Vyučovatelní zástupci mohou též pomoci žákům zvládnout případné neúspěchy, například robot Co-Writer vyvíjený portugalskými a švýcarskými výzkumníky se učí psaní správných tvarů písmen podle příkladů, které mu dodávají jeho lidští kolegové, a postupně se zlepšuje. Děti si tak cvičí rukopis a posilují přesvědčení, že se mohou zlepšit (o počátcích zapojení inteligentních agentů do výuky viz ZDE).

Zdroj.

Hana Vaverková: Celoškolní výukové projekty

Základní škola v Olomouci – Droždíně je málotřídka pro 70–80 dětí ve čtyřech třídách s pěti ročníky. Od září roku 2007 u nás byla zahájena výuka podle vlastního školního vzdělávacího programu „Škola pro děti – děti pro školu“. Důležitou součástí života školy jsou celoškolní výukové projekty. Během roku pořádáme alespoň jednou měsíčně společný jednodenní či vícedenní výukový projekt, kterého se účastní všechny děti společně s pedagogy.

Mnoho takových akcí a „slavností“ má dlouholetou tradici – jsou zavedené a osvědčené, nepodléhají významným změnám. Každoročně je však upravujeme a aktualizujeme podle zaměření školního roku (celoroční motivace) a okolností, které se průběžně vyskytují.

Mezi hlavní cíle našich projektů patří osobnostní a sociální výchova dětí, vzájemné poznávání, prožívání, rozvoj komunikačních dovedností a spolupráce dětí. Za podstatné považujeme také budování partnerských vztahů mezi dětmi a učiteli. Projekty, které se realizují mimo školu, otvírají další možnosti pro rozvoj vzájemných vztahů.

Některé akce předpokládají velké zapojení a pomoc rodičů. Mnohé projekty slouží také k prezentaci školy na veřejnosti, současně propojují školní život s realitou života v obci.

Podstatnými prvky vícedenních školních projektů je práce dětí ve smíšených skupinách (chlapci i děvčata od 1. do 5. ročníku). Dětem se tak otevírá možnost se více poznat, učí se spolupráci, vzájemné pomoci a respektu.

Pomocí „Projektové knížky“, do které podrobně zaznamenáváme všechny školní akce včetně zpětné vazby, se snažíme v dalších letech vyhnout dřívějším nedostatkům. Znovu si ověřujeme, jak důležité je společné plánování, možnost osobní volby a odpovědnost učitele, spolupráce v pedagogickém týmu a evaluace každého projektu. Naučili jsme se pojmenovat, co se nám podařilo, co mohlo být lepší a o co se můžeme příště pokusit.


Přehled celoškolních výukových projektů

Slavnostní zahájení školního roku

Společné „nastartování“ do nového školního roku. Žáci i rodiče se vlastním prožitkem seznámí s celoroční motivací, učí se komunikačním dovednostem a spolupracují ve skupině.
www.rvp.cz/clanek/460

Podzimní škola v přírodě – Motýl

Celoškolní projekt, jehož cílem je rozvoj vzájemných vztahů mezi dětmi, začlenění prvňáčků, osobnostní a sociální výchova, partnerství a spolupráce. Projekt svým zaměřením odpovídá celoroční motivaci školy.
www.rvp.cz/clanek/472

Ekologické projekty

Celoškolní jednodenní projekty zaměřené na environmentální výchovu, které jsou realizovány v podzimních a jarních měsících školního roku. Cílem je rozvíjení vztahu k životnímu prostředí, k aktivní účasti na ochraně životního prostředí. Tyto projekty jsou úzce propojeny s oblastí Člověk a jeho svět. Obsahem projektů bývá mimo jiné i celoškolní sběr papíru, úklid školy a obce, návštěva blízké ZOO apod.
www.rvp.cz/clanek/1145

Den otevřených dveří

Celoškolní jednodenní projekt, jehož cílem je prezentace školy společně s rozvojem komunikačních schopností dětí. Žáci si uvědomují propojení života školy a společnosti, svoji osobní zodpovědnost a podíl na reprezentaci školy.

Vánoční jarmark

Hlavním cílem tohoto projektu je propojení života školy s tradičními svátky. Zde se realizují některá průřezová témata, především osobnostní, sociální a multikulturní výchova. Výrazně využíváme prvky dramatické výchovy.

Zimní výprava

Jednodenní projekt zaměřený především na rozvoj pohybových předpokladů a tělesné zdatnosti dětí, na společné radostné prožívání. Tento projekt tradičně souvisí s ukončením 1. pololetí školního roku a s předáním vysvědčení.

Vítání jara, oslava Velikonoc

Jednodenní projekty navazující na tradice jarních svátků. Děti prožívají místní tradice a zvyky, uvědomují si sounáležitost s obcí. Posiluje se jejich vztah k přírodnímu prostředí. Realizují se průřezová témata – výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, environmentální výchova aj.

Den matek

Celoškolní projekt, ve kterém se všechny děti a pedagogové podílejí na přípravě divadelního představení, které navštěvují nejen maminky a babičky našich žáků, ale i další obyvatelé Droždína a okolních obcí. Škola spolupracuje s místní mateřskou školou, složkami místní samosprávy, s hasičským sborem. Při tomto projektu se výrazně uplatňují prvky dramatické výchovy, ale i některá průřezová témata.
www.rvp.cz/clanek/455

Vlastivědná exkurze pro 4. a 5. ročník

Výukový projekt pro starší žáky zaměřený především na vlastivědné učivo. Cílem je bližší seznámení s významnými a zajímavými místy a městy naší vlasti. Starší žáci se významně podílejí na přípravě, organizaci a náplni exkurzí, využívají různé zdroje pro získání informací – internet, naučnou literaturu apod.

Škola v přírodě

Pětidenní celoškolní projekt, který se připravuje na konec školního roku. Završuje celoroční motivaci školy, naplňuje všechny klíčové kompetence a většinu průřezových témat. Projekt je zaměřený na osobnostní a sociální rozvoj dětí, na týmovou práci, na respektování ostatních.
www.rvp.cz/clanek/505

Zahradní slavnost

Odpolední slavnostní rozloučení se školním rokem za účasti rodičů a přátel školy. Loučíme se s žáky pátého ročníku a vítáme budoucí prvňáčky. Všechny děti opakují divadelní představení ze Dne matek. Žáci a rodiče se podílejí na občerstvení, sami zajišťují prodej ve stáncích a přispívají k reprezentaci školy. Slavnosti se často zúčastní významní představitelé města a další hosté.


Závěr

Na počátku našich celoškolních projektů byla myšlenka, že by výchovně-vzdělávací proces neměl probíhat pouze ve třídách a budově školy. Málotřídní škola s malým počtem žáků totiž skýtá možnosti různých výletů, exkurzí a pobytů v přírodě, kterých se mohou účastnit všechny děti společně s pracovníky školy. Mají tak ideální příležitost pro společné poznávání, prožívání a sdílení.

Nejdříve jsme se snažili změnit tradiční přístupy k dětem a učení, začali jsme využívat „jiné“ vyučovací metody, později jsem změnili i způsob hodnocení žáků. Začali jsem tvořit naše „know how“ – systém celoškolních výukových projektů s určitou motivací pro každý školní rok. Na jedné straně nás tato práce bavila, těšila a sbližovala, na straně druhé jsme vnímali, jak je příprava a realizace projektů časově náročná a vysilující. Mnohokrát jsme se domlouvali, že „ubereme“, že něco vypustíme, že se nevydáme ze zbytku svých sil. Skutečnost je taková, že jsme to zatím nedokázali. Očekávání dětí a rodičů a naše vnitřní přesvědčení nás zavazuje pokračovat v tom, v čem jsme kdysi začali. A navíc – únavu a vyčerpání téměř vždy vyváží pocit naplnění a smysluplnosti, sdílená radost s dětmi a rodiči.

Zdroj: Vaverková, Hana: Výukový projekt jako součást školního vzdělávacího programu. Olomouc: NIDV 2008.

Jana Doležalová, Pavel Vacek, Vladimír Václavík: DOKUMENTY 86. Zkouším to jinak aneb o pedagogické tvořivosti

V učitelském hnutí 90. let sehráli významnou roli také někteří vysokoškolští pedagogové. Jako aktivní členové učitelských organizací, autoři článků a odborných publikací, jako lektoři i jako organizátoři. Připomeňme si takovou akci pracovníků dnešní Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Dnes bychom ji nazvali prezentace příkladů dobré praxe.


Zdroj: Doležalová, Jana, Vacek, Pavel, Václavík, Vladimír: Zkouším to jinak aneb o pedagogické tvořivosti. Učitelské listy, roč. 2, č. 1, září 1994. Praha: Agentura STROM. ISSN 1210-6313

V závěru minulého školního roku obdrželo více než 300 učitelů, kteří se aktivně podílejí na proměnách školství, zajímavý katalog. Obsahoval výsledky přehlídky pedagogické tvořivosti „Zkouším to jinak“. Tato akce byla před více než rokem vyhlášena v celostátním pedagogickém tisku. Organizátory akce, která měla podpořit činorodost učitelů, byli pracovníci katedry pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové.

Místo očekávaných několika desítek příspěvků obdrželi pořadatelé 143 prací od 92 autorů a autorských kolektivů z celé ČR (jeden příspěvek přišel ze Slovenska). Autory byli převážně učitelé, v několika případech ředitelé škol, jeden školní inspektor a jeden pracovník školského úřadu. Příspěvky byly velmi různorodé rozsahem, obsahem i formou. Ve středu zájmu stála problematika základní školy (96 příspěvků). Středním školám bylo věnováno 17 příspěvků (opět nepřímý důkaz, že reforma probíhá „zdola“). Pokud jde o předměty, nejvíce prací se týkalo českého jazyka a matematiky. Zcela dominantní postavení však měla problematika pedagogicko-psychologická (56 příspěvků). Z hlediska formy zpracování převládaly texty v různé podobě a různého rozsahu (70 příspěvků). Dále se jednalo o pomůcky (karty, obrazy, modely, sbírky her, pracovní listy, ukázky práce žáků atd.) Zajímavé byly i projekty transformace škol.

Nebylo snadné najít vhodná kritéria pro vyhodnocení zaslaných příspěvků. Důležitým vodítkem byla původnost, využitelnost a potřebnost pro praxi a konečně i to, do jaké míry umožňuje rozvíjet aktivitu a tvořivost žáka. Pomocným kritériem byla předpokládaná pracnost příspěvku. Posuzovateli příspěvků byli učitelé z odborných kateder VŠP i učitelé ze základních a středních škol. I tak bylo rozhodování velmi obtížné, neboť obdiv a ocenění si zasloužili všichni zúčastnění.

V listopadu loňského roku se na VŠP v Hradci Králové uskutečnilo setkání účastníků této přehlídky. Program měl dvě části. Nejprve proběhlo vyhodnocení přehlídky a odměnění nejlepších prací. Poté následovala diskuse, která přešla v neformální navazování kontaktů mezi přítomnými. Do Hradce se tehdy sjelo 50 pedagogů z celé ČR. Vedle známých renomovaných osobností naší obrozující se školy, jako je Jitka Kašová, Zdeněk Petržela aj., jsme měli příležitost poznat pedagogy, kteří se podobné akce zúčastnili poprvé.

Jaké poučení či závěry z uskutečněné přehlídky vyplývají? Z pohledu organizátorů je to především pocit zadostiučinění, že akce měla smysl a prokázala velké schopnosti tvořivé práce našich učitelů. Konkrétním a hmatatelným výstupem je vydání a rozeslání katalogu s anotacemi všech příspěvků a s kontaktními adresami autorů. Katalog byl rozeslán před prázdninami a pro případné zájemce je ještě několik výtisků k dispozici.

Dále bylo zprostředkováno vydání vybraných příspěvků či jejich částí nakladatelstvím Gaudeamus v Kroměříži. Někteří účastníci byli pozváni jako lektoři na Pedagogické dny organizované VŠP. Náměty, postupy a nápady obsažené v příspěvcích budou rovněž využity při přípravě budoucích učitelů na pedagogické fakultě.

Velká hodnota celé akce spočívala i v uskutečněném setkání, jehož význam byl pro účastníky mnohostranný: navázání kontaktů, přímo „dychtivá“ výměna zkušeností a především pak posílení vědomí, že nás „spřízněných“ přibývá a že dávat kantořině více než je běžné má hluboký lidský smysl.

A jaké byly názory účastníků? Domníváme se, že dva citáty opsané z anketních lístků věrohodně zachycují atmosféru i pocity: „Toto setkání hodnotím jako akci, která pro mě měla význam nejen po stránce odborné, ale i psychické. Mnohdy totiž začínám po diskusích s neinformovanou veřejností pochybovat, zda mé vynaložené úsilí nevyznívá naprázdno.“ A jiný názor: „Potěšilo mě setkání s kolegy, kteří ještě i po létech praxe mají chuť zkoušet to jinak… Tento den mě vyladil pozitivně. Mám chuť se opět do něčeho pustit.“


Další díly seriálu najdete ZDE.