Adéla Hlavačková: Ředitel školy vs. manažer. Komparace vzdělávacích potřeb

Vzdělávání řídících pracovníků ve školství vychází z širšího kontextu vzdělávání manažerů, což není a priori špatně, jelikož ředitel školy, stejně jako manažer v soukromém sektoru jsou vedoucími pracovníky, avšak je nutné zohlednit specifika, která jsou pro oblast školství charakteristická.

Smysluplné a systematické vzdělávání řídících pracovníků by mělo vycházet z identifikovaných vzdělávacích potřeb, nezbytných k zajištění efektivity vzdělávání. Právě rozdíly ve vzdělávacích potřebách řídících pracovníků v soukromé podnikatelské sféře a ve školství jsou ústředním tématem tohoto příspěvku.

Nároky a požadavky na vědomosti a dovednosti člověka se v dnešní společnosti neustále mění a zároveň také zvyšují. Vzdělávání dospělých je dnes již tedy považováno za běžnou součást života, neodmyslitelný element celoživotního učení. Myšlenku permanentního vzdělávání by si měli osvojit všichni lidé bez rozdílu, ať už ve vztahu k profesnímu, osobnímu, zájmovému, či občanskému rozvoji. Zvláště pak vedoucí pracovníci by měli tuto myšlenku přijmout za svou, jelikož jdou svým zaměstnancům příkladem.

V roce 2015 autorka realizovala výzkumné šetření, jehož cílem byla identifikace vzdělávacích potřeb a jevů, které s nimi souvisejí a následná komparace mezi školskými a neškolskými manažery. Zjištění, zda se manažeři ve školství a v soukromém sektoru potýkají s odlišnými, či stejnými nedostatky ve svých znalostech a dovednostech, lze využít při dalším vzdělávání školských manažerů, k sestavení smysluplné vzdělávací nabídky pro tuto specifickou skupinu.

Na základě neexistence teorie, která by popisovala rozdíly ve vzdělávacích potřebách u školských manažerů a manažerů ze soukromého sektoru, kterou by bylo možné kvantitativně testovat, se autorka rozhodla jít cestou kvalitativního šetření za využití principů zakotvené teorie. Výzkumný vzorek zahrnoval čtyři zástupce řídících pracovníků ze soukromé podnikatelské sféry a čtyři zástupce ze skupiny ředitelů škol, kteří museli splňovat podmínku alespoň pětileté praxe v řídící funkci. Zvolenou technikou sběru dat byl polostrukturovaný rozhovor, který vycházel z předem připraveného seznamu otázek, které byly v průběhu rozhovorů, v případě potřeby, doplněny o další dotazy. V souladu s etickými dimenzemi výzkumu byla jména respondentů změněna, aby nemohlo dojít k jejich identifikaci

Cílem výzkumného šetření nebylo pouze identifikovat vzdělávací potřeby, ale také jevy, které s nimi souvisejí. Kromě vzdělávacích potřeb to jsou také nejdůležitější důvody jejich vzniku, strategie, které jsou použity jako reakce na identifikované vzdělávací potřeby a podmínky, které ovlivňují volbu té či oné strategie.


Vzdělávací potřeby

Základním fenoménem, kterého se dotýká celá analýza, jsou vzdělávací potřeby řídících pracovníků. Tyto potřeby jsou v kontextu času rozčleněny do třech časových linek, a to na potřeby počáteční, se kterými se řídící pracovníci potýkali po nástupu do řídící funkce, vzdělávací potřeby aktuální, neboli současné nedostatky ve znalostech a dovednostech a potřeby soustavného vzdělávání, se kterými se řídící pracovníci setkávají napříč svou profesní dráhou. Na počátku je však třeba zdůraznit, že konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou značně individuální.

Identifikovaným vzdělávacím potřebám v minulosti u obou skupin respondentů dominuje potřeba zorientovat se. Ředitel Pavel odpovídá na otázku, co mu činilo největší problémy, když na pozici začínal, takto: „Nejhorší bylo opravdu se v tom začít orientovat. Ta práce, ono to vypadá, že je to jednoduché, že si ředitel sedne do ředitelny a dává příkazy, ale to je naprosté minimum. Takhle to prostě opravdu není. Nejtěžší pro mě bylo si vytvořit takový ten základní přehled. To se asi nedá ani naučit v nějaké škole. Ale prostě to bylo pro mě nejtěžší.“ Ostatní vzdělávací potřeby identifikované v minulosti se týkají primárně oblasti vedení a řízení lidí.

Aktuální vzdělávací potřeby byly rozčleněny podle významové příbuznosti do několika kategorií. V kategorii osobnostních vzdělávacích potřeb se stala společným deficitem efektivní komunikace. V kategorii obecných vzdělávacích potřeb byla identifikována potřeba znalosti cizího jazyka a práce s počítačem u obou zkoumaných skupin. V kategorii odborných vzdělávacích potřeb došlo k diferenciaci dle různých oborových zaměření řídících pracovníku, avšak společným tématem zkoumaných respondentů, napříč oborovou různorodostí se staly vzdělávací potřeby v oblasti legislativy. Kategorii manažerských vzdělávacích potřeb nedominovala žádná konkrétní vzdělávací potřeba, avšak zajímavé zjištění je, že nedostatky v oblasti vedení a řízení lidí se neobjevily u všech manažerů, ale pouze u jednoho ředitele školy. Ostatní ředitelé tento typ deficitu pociťovali výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Soustavné vzdělávací potřeby pociťují obě skupiny respondentů v oblastech, ve kterých je nezbytné se vzdělávat průběžně, ale také v souvislosti s celoživotním učením. Ředitelé se o celoživotním učení vyjadřují také jako o prostředku ke zkvalitnění života, jak dokládá výpověď ředitelky Zuzany: „…jenom vzdělaný člověk může fungovat. A užívat si života. Žít zdravý životní styl života. To znamená cestovat, tu turistiku dělat v jakékoliv podobě, nemusí to být do světa. Může to být i tady. Samozřejmě tím, že se vzdělává po celý svůj pracovní život, tak se vzdělává i v důchodu a tak nějak ten život prožívá aktivně. Myslím si, že je to zásadní a nemusí to být jenom pro práci. Samozřejmě je to důležité, ale i pro jakoby osobní potřebu.“


Příčinné podmínky

Fenoménu vzdělávacích potřeb ovšem předcházejí jejich příčinné podmínky, tedy události nebo případy, které vedly k jejich vzniku. Charakter příčinných podmínek se nemění pouze v souvislosti s časovou dimenzí vzdělávacích potřeb, ale i s jejich nositeli. První identifikovanou příčinou vzniku vzdělávacích potřeb jsou změny. Konkrétněji se jedná o změny související s nástupem na řídící pozici a změny související s charakterem pozice, společné pro obě skupiny respondentů a legislativní změny, které se u ředitelů projevují v daleko větší míře, než u manažerů. Ředitel Daniel k tomuto říká: „Celé to podhoubí, které se toho týká, se neustále obměňuje. Prostě není týdne, kdy by se neobměnila nějaká vyhláška, nějaký zákon, nějaký metodický pokyn, čili musím se neustále zdokonalovat v těchto věcech, v tom vnějším prostředí, sledovat, co se děje.“

Další společnou příčinou vzniku potřeb vzdělávání je sebereflexe. Pouze u skupiny manažerů se v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb setkáváme se zájmy, tedy se zálibami, či koníčky, které vedly ke vzniku těchto potřeb.

Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol je příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici. Nedostatečná příprava ředitelů škol na řídící pozici je tedy v časovém kontextu spojována s minulostí. Ředitelé ve svých začátcích často ani nevěděli, co mají dělat. Situaci líčí ředitel Pavel: „Vůbec jsem nevěděl, která bije. Naprosto nedostatečná příprava samozřejmě, takže já jsem nevěděl, do čeho se pustit. Já jsem řešil spoustu věcí najednou a byla to taková ta hurá akce. Prostě to je taky důležité, aby se to člověk postupně naučil. Uvědomit si, co je důležité, co počká, a vím, že to byla taková chaotičnost. Určitě si myslím, že to bylo takové bouřlivé a člověk než se zorientoval. Když bych to řekl možná ještě líp, základním mým nedostatkem, možná je to i obecná věc v našem školství, že prostě není nějaká cílená příprava ředitelů a mým největším nedostatkem byla naprostá nepřipravenost na tu funkci.“

Další podmínkou, typickou pro ředitele škol, která zapříčiňuje vznik vzdělávacích potřeb, je seberealizace. U manažerů se tyto tendence v rozhovorech neobjevují. Rozvoj vlastní osobnosti a schopností vznikl u ředitelky Barbory dokonce jako potřeba samotná. „Vznikla u mě taková ta vnitřní potřeba dělat něco dál, někam se posunout, něco zkusit…Měla jsem takovou tu potřebu posunout se o krok dál. Tehdy jsem měla takový pocit, že se potřebuju někam posunout.“


Intervenující podmínky

Než se ovšem dostaneme ke strategiím jednání, které respondenti uplatňují jako reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, je nutné popsat intervenující podmínky, tedy jevy, které tyto strategie přímo ovlivňují. Použitá strategie jednání je tedy intervenována některou z níže uvedených podmínek. Jako společnou intervenující podmínkou, tedy jevem, který ovlivňuje použité strategie jednání, se stala přítomnost či absence mentora v začátcích řídící funkce respondentů. Jedinci, kteří měli k dispozici mentora, preferovali vždy jako strategii jednání jeho odbornou pomoc, při zjištění vzdělávací potřeby. Respondenti, kteří k dispozici mentora neměli, byli nuceni použít jiné strategie vzdělávání.

Dále byly u skupiny manažerů identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Uplynulá délka praxe, po které jsou si ředitelé profesně jistí, je značně individuální. Ředitelce Zuzaně trvalo nabytí profesní jistoty osm let a získané zkušenosti využila i při nástupu do jiné školky: „V podstatě ve fázi osmi let, tak můžu říct, že už tenkrát jsem si byla docela jistá. Odchod do nové školky byl pro mě takový další nový začátek, ale už jsem měla ty zkušenosti. Ale myslím, že dneska můžu říct, že jsem odborník jakoby ředitelka mateřské školky.“ Stejnou zkušenost popisuje i ředitel Pavel, který přiznává, že ve fázi profesní jistoty nepociťoval vzdělávací potřeby: „Na začátku bylo takový nějaký období, takové to tápání, pak člověk nabývá té profesní jistoty, když se mu daří, takže člověk o vzdělávání neuvažuje. Když jsem začal, těch prvních pár roků, bylo té práce hodně, a jak se říká, v té fázi profesní jistoty ta potřeba vzdělávání nebyla.“ Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání.


Strategie jednání

Strategie jednání jsou reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, přičemž u řídících pracovníků byly identifikovány dvě základní strategie, které využívají. Buďto reagují na vzdělávací potřeby jejich uspokojováním, tedy vzděláváním, anebo se nevzdělávají vůbec. Jak již bylo uvedeno, jako strategie jednání byla identifikována ignorace u manažerů a stagnace u ředitelů škol.

Další reakcí na vzdělávací potřeby se stalo vzdělávání, které je uplatňováno u obou skupin respondentů. Tato rozsáhlá kategorie byla dále rozdělena na několik dílčích podkategorií – samostudium, vzdělávací akce, odborná pomoc, společné pro obě skupiny a povinné studium, které bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Jak již bylo řečeno, legislativní povinnost určuje ředitelům škol vzdělání v oblasti řízení školy. Ředitelé se však shodují, že vhodnější by bylo zařadit toto vzdělání ještě před nástupem do funkce ředitele školy. Ředitelka Barbora vypráví, že současné zástupkyně, chystající se na práci ředitelky, mají jiný vhled do problematiky a také hovoří o úspoře času, díky studiu ještě před nástupem: „Mně se teď stává, že právě ty holky, co na to funkční studium jezdí, tak ony mají povinnou praxi u některé ředitelky. A už se mi stává teď asi pátým nebo šestým rokem, teď se mi vlastně taky nahlásily dvě, které na tu praxi dojedou. Některé ty holky z toho funkčního jsou právě zástupkyně, které se chystají na práci ředitelky, a tam úplně vidíš, že ona se ptá po úplně jiných věcech. Ty mladé mají výhodu, že začínají s čistým štítem. A právě ušetří ten čas, který já jsem tímhle jako kdyby zaplácala zbytečně. Jak říkám. Pokus, omyl, jsem to jaksi lovila, po těch kamarádkách a dávala do kupy tak nějak jako co jsem kde poslechla, a myslím si, že kdybych to věděla dopředu, tak by mi to hodně pomohlo. To si myslím určitě, že by to bylo lepší.“

Podle ředitele Pavla by se povinnost absolvovat studium pro ředitele škol dala nahradit funkcí zástupce ředitele, která by ředitelské pozici předcházela: „Ta podmínka by se dala nahradit tím, že prostě budě dělat tři roky zástupce, už jako zástupce získává nějaký vhled, ale běžný řadový kantor, to je opravdu jako když člověka hodí do hluboké vody a plav a třeba ho nekontroluje. Nikdo takový není, který by ukázal – tímhle stylem plav, tohle dělej, tohle dělej. Tak to není.“


Následky

Konečně se dostáváme k následkům použité strategie vzdělávání, kterými jsou získané znalosti, dovednosti, kompetence a postoje, tedy vzdělání. Zprostředkovaným následkem vzdělávání je potom přínos vzdělání, který respondenti pociťovali v pracovní a osobní rovině, a to u obou zkoumaných skupin.

Pro přehlednost jsem zjištěné jevy zpracovala do schématu, přičemž zeleně jsou označeny jevy, které jsou společné pro obě skupiny manažerů, žlutě jsou označeny jevy specifické pro skupinu ředitelů škol a modře jsou označeny jevy specifické pro manažery.























Shrnutí

Shrneme-li výsledky z celého výzkumného šetření, pak zde jasně vyplývá, že oblasti vzdělávacích potřeb jsou u obou zkoumaných skupin velmi podobné, pomineme-li oborovou různorodost řídících pracovníků, v níž se samozřejmě vzdělávací potřeby liší. Konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou mnohdy značně individuální. nalezen rozdíl v čase vnímání manažerských vzdělávacích potřeb. Všichni řídící pracovníci ze soukromé sféry aktuálně pociťovali manažerské vzdělávací potřeby, na rozdíl od ředitelů škol, kde u jednoho ředitele tato potřeba identifikována byla, ostatní ředitelé vnímali tento typ deficitu výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Významné rozdíly však byly identifikovány v jevech, které souvisí se vzdělávacími potřebami. Bylo zjištěno, že legislativní změny, jako příčina vzniku vzdělávacích potřeb, se u ředitelů škol projevují v daleko větší míře než u manažerů. Pouze u skupiny manažerů byly identifikovány, v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb, zájmy. Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol byla příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici a seberealizace. U skupiny manažerů byly identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání. A nakonec vzdělávání ve formě povinného studia bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Znalost příčin vzniku vzdělávacích potřeb, jako je například nepřipravenost na novou pozici, či legislativní změny lze využít v přípravě a dalším vzdělávání řídících pracovníků ve školství. Taktéž znalost bariér a limitujících faktorů, jako je u ředitelů škol profesní jistota, lze využít k jejich úspěšnému odstraňování. V průběhu výzkumného šetření se vynořilo také mnoho dalších otázek, jako například důvody rozdílných příčin vzniku vzdělávacích potřeb či důvody rozdílných podmínek ovlivňujících použité strategie jednání. Zodpovězení těchto otázek nebylo cílem předloženého výzkumného šetření, avšak práce může posloužit jako vodítko k tématům, která by měla být dále zkoumána.

Mgr. Adéla Hlavačková, absolventka oboru Management vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze

Monika Navrátilová: 8 přístupů ve školství, které brání dětem v růstu

Ve škole se děti učí číst, psát, počítat. Co když jsou ale ještě jiné – a mnohem důležitější dovednosti? A co když je to právě škola, která děti v něčem brzdí? O tom je dnešní tak trochu provokativní článek.

Děti jsou od přírody zvídavé a rády objevují svět. Jsou jako houba, která do sebe nasává téměř nekonečné množství informací a podnětů. Není třeba je motivovat k činnosti nebo jim ukazovat, jak mají něco udělat. Věřte, že si s tím poradí samy. Samy si zvolí, co potřebují a co je pro ně zajímavé. Je zbytečné stát jim v cestě k přirozenému poznávání.

Když jsme se narodili, také jsme nedostali žádný manuál či osnovy, které by říkaly, že do 18 měsíců věku se musíme naučit chodit a přibližně do 3 let plynule mluvit. Nikdo nás nenutil chodit od rána do večera, dokud se to nenaučíme. Když dozrál náš čas, poprvé jsme se postavili na vlastní nohy. A měli najednou úplně jiný rozhled. Ano, než jsme se naučili chodit stabilně a s jistotou, mnohokrát jsme upadli. Ale nikdy jsme se nevzdali a zkoušeli to znovu a znovu. Postupně jsme svou dětskou chůzi přivedli k dokonalosti a rozběhli jsme se tak, že nakonec ani maminka ani tatínek nám nestačili


1. Bereme dětem jejich jedinečnost

S nástupem do školy se, zdá se mi, z dětí pomalinku stávají otroci zavlečení do koloběhu. My dospělí najednou máme tendence dětem diktovat, co, kdy a jak mají dělat! Že v šesti letech se všichni musí naučit číst a psát. Nějak zapomínáme na to, že každé dítě je jiné a jedinečné. Každé má jiné tempo, jiný způsob učení i motivaci. Některé děti znají písmenka už v předškolním věku, jiné s nimi bojují ještě ve 3. třídě. No a? Vůbec to neznamená, že by byly neschopné či nešikovné. Jejich čas zkrátka teprve přijde! Je snad ta jedinečnost chybou?


2. Věříme, že jsou děti líné a musíme je do učení nutit

Často slýcháme, že děti jsou líné a že kdybychom je do učení nenutili, nikdy by nic pořádného neuměly. Opravdu? Kdyby toto tvrzení bylo pravdivé, jak si vysvětlíme, že už při nástupu do školy ovládají ty nejnáročnější činnosti, jaké se vůbec naučit mohou? Chodí, běhají, plazí se, skáčou. Moc dobře vědí, jak na maminku, když chtějí, aby jim něco povolila. Dokážou naštvat tátu i obhájit samy sebe. Přirozeně znají fyzikální vlastnosti různých předmětů a vědí i to, že za akcí vždy následuje reakce. Už v dětském věku často obsluhují technické přístroje lépe než my dospělí.


3. Nenecháme děti hrát si

Děti se odmalička nejvíce učí formou hry. Musí je bavit, musí je nadchnout! Pak pro ně není problém učit se! To, co se naučíme při hře, si také lépe zapamatujeme. Proč tedy úderem šestého či sedmého roku dětem zakazujeme hrát si? („Nehraj si, už nejsi ve školce, teď je z tebe velký školák!“)

Také dětem od školy vtloukáme do hlavy, že život je hlavně práce a nikoli hra a zábava. Všichni se někam honíme, spěcháme pracujeme od nevidím do nevidím a stejný model už od dětství překládáme dětem. Říkáme, že teď už chodí do školy a nebudou mít prostor hrát si! Ale proč by to mělo být právě tak? Proč bychom si měli přestat hrát a užívat si života? Proč i naše práce nemůže být hravá, tvořivá a inspirativní? Řekněte sami – kolik znáte lidí, kteří chodí do práce s radostí a vykonávají ji s láskou? Potlačujeme v dětech jejich přirozenou touhu hrát si, aby z nich byli (mnohem dříve než je nutné) poslušní dospělí.


4. Nepodporujeme u dětí spolupráci a silné stránky

Děti napodobují své starší kamarády. Proč? Chtějí umět to, co umějí oni. A tak je pozorují a snaží se je napodobit. Nejde o prostou touhu opičit se, jak by se mohlo zdát. Vždyť i my dospělí se lépe, snáze a více můžeme učit od těch, kteří jsou v něčem zkušenější než my. U dětí to není jinak. Učí se příkladem, od ostatních dětí, od rodičů – a tím rostou! Tak jednoduché to je! Navíc, tráví-li čas dítě s ostatními dětmi, učí se společně tvořit, spolupracovat! To je dnes základ pro fungování ve společnosti. Proč v tom dětem záměrně bráníme?

Každé dítě se začne postupně lišit od ostatních dětí a baví ho něco jiného. V ten moment nás nenapadne nic lepšího, než strčit děti do školy a učíme je, že všechny musí bavit totéž!

A taky si chtějí všechno vyzkoušet na vlastní kůži. Dělají to pořád dokola a díky tomu samy zjišťují, co je baví a co ne! Hrají si a hra v nich posiluje jejich silné stránky, ukazuje jim, v čem vynikají. Když děti něco baví, poznávají pak danou věc nebo situaci do hloubky, učí se o ní víc a víc! A dělají to dobrovolně, protože chtějí a nachází v tom potěšení. Baví je to! Stávají se z nich malí velcí odborníci.


5. Neučíme děti kriticky myslet

Děti chtějí chápat svět v souvislostech. Nestačí jim, že je zahrneme nudnými fakty. Touží přijít věcem na kloub, porozumět jim do hloubky. Všichni rodiče jistě znají OBDOBÍ PROČ. Tak dlouho nám děti pokládají záludné otázky („Proč je nebe modré… proč a proč a proč…), až mnohdy sami nevíme, jak na ně máme odpovídat. Místo toho, abychom děti učili kriticky uvažovat, přemýšlet, argumentovat nebo dívat se na situace a věci z různých úhlů, předkládáme jim jen strohé a námi uznávané odpovědi. Máme snad strach, že kdybychom děti učili přemýšlet, přišly by na to, že věci nejsou vždy takové, jak se jim snažíme namluvit?


6. Bráníme dětem v přirozeném pohybu

Každý, kdo někdy viděl malé dítě, ví, že od útlého dětství bývá v neustálém pohybu. Leze, převaluje se, chodí, běhá…Pak přijde do školy a my mu řekneme: „Poslušně seď a ani se nehni!!“ Pět, šest hodin denně pouze s krátkými přestávkami. Myslíme si, že to pak zachráníme dvěma hodinami tělesné výchovy týdně! Dvěma hodinami! Všude slyšíme výkřiky o tom, jak důležitý je pohyb a zdravý životní styl. Pak své děti nutíme nehybně sedět v lavici od rána až do odpoledne! Bravo!


7. Přetváříme děti k obrazu svému

Domníváme se, že děti MUSÍ chodit do školy. Předem jim určujeme místo, čas i lidi, se kterými musí na tomto místě být, aniž by měly právo rozhodnout se jinak. Nutíme je dělat to, co jim přikáže stanovená autorita a tak, jak autorita chce. Nedáváme jim prostor rozhodnout se, vyjádřit názor nebo pochybnosti nad předloženými fakty. Přece už jen tím dětem bráníme v růstu. Přetváříme si je k obrazu svému, aby byly takové, jakými je chceme mít. A pokud možno, aby byly všechny stejné. Jako by vybočení z davu byl hřích!


8. Trestáme je za chyby

Samostatnou kapitolou bývá hodnocení žáků. Numerická klasifikace je omezená a snaží se děti zařadit do určité škatulky. Jedničkář je chytrý, úžasný, perfektně zvládl to, co po něm paní učitelka chtěla! Naproti tomu, když dítě dostane pětku, stavíme ho přede všemi do pozice outsidera, někoho, kdo něco nezvládl, neobstál a zklamal! Proboha! Kdo z nás dělá věci od začátku jen správně?

Proč máme tendence okamžitě degradovat sebevědomí dítěte jen proto, že něčemu neporozumělo? Vždyť z chyb se nejlépe učíme. Máme díky nim šanci růst. Ve škole napíšete písemku, která se vám nepovede. Třeba nerozumíte probírané látce. A dostanete pětku! Jaká katastrofa! Učitelé nebo rodiče si možná někdy neodpustí pár káravých vět na vaši adresu. Jak jste proboha mohli zvorat „něco tak primitivního!“ A šup – trest je tady!

A teď řekněte sami – není to postavené na hlavu? Jestli jsem se něco naučila, pak to, že jsou to právě naše chyby a omyly, které nás činí lepšími. Posouvají nás kupředu, učíme se z nich. Žádný učený z nebe nespadl. Dělat chyby je přirozené a lidské. Nenarodili jsme se s nekonečnou a bezchybnou vědomostní výbavou, která nám vydrží po celý život. Abychom se něco naučili, musíme občas udělat chybu. To je právě ten proces učení. Něco se mi nepovede a pro příště vím, že takhle to nefunguje a musím to zkusit jinak a lépe. Jakmile si tohle uvědomíme, můžeme si gratulovat, jak dobří jsme. Pochopili jsme velmi důležitou podstatu pokroku.

Nikdy nebudeme všechno umět perfektně. I v sedmdesáti budeme dělat chyby. A to je dobře. Znamená to, že se stále máme co učit a stále tak rosteme a stáváme se lepšími než jsme byli. Díky přešlapům se stáváme chytřejšími, moudřejšími… Kdyby nám šlo všechno hladce, bylo by to nejen nepřirozené a neužitečné, ale ani bychom si nejspíš tolik nevážili toho, že jsme něco konečně zvládli.

Netvrdím, že v našem školství vidím jen chyby. Nicméně tak, jak je dnes nastaveno, brání v mnoha směrech dětem v růstu. Potlačuje v nich hravost, nadšení, kreativitu, kritické myšlení, schopnosti spolupráce…

Není to škoda?


Zdroj.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 133. Mnoho zajíců – čí smrt?

Druhé ministerské období Ivana Pilipa (4. 7. 1996 – 2. 6. 1997) v druhé Klausově vládě bylo v tehdejší politické a ekonomické situaci hodně dramatické. Řešilo se (a nevyřešilo) mnoho závažných témat. Ministr poté raději přesedlal na ministerstvo financí.

Mnoho emocí budila optimalizace sítě škol (především středních) bez stanovení kritérií kvality jejich práce, programem Maturant začala reforma maturitní zkoušky, rozběhla se diskuse o víceletých gymnáziích a jejich negativním vlivu na úroveň základních škol, diskutovalo se o Národní radě pro vzdělávání (celou genezi popsal Arnošt Veselý ZDE) a Národní kurikulární radě, pomalu a těžce se rozbíhala kurikulární reforma. Program Učitel byl pozastaven, zato byly učitelům zvýšeny úvazky. Učitelé byli znejistěni, odehrála se i stávka. Objevily se návrhy na založení Pedagogické komory. (Posuďte sami, co z toho nebylo vyřešeno dodnes.)

Asociace se aktivizovaly a vznášely otázky a stanoviska. Asociace pedagogů základních škol dostala na své otázky tyto odpovědi.


Ministerstvo odpovídá na otázky Asociace pedagogů ZŠ (viz UL č. 5/96–7, str. 14)

Vážený pane předsedo,

z pověření pana ministra odpovídám na soubor otázek, který jste zaslali k jeho rukám spolu s usnesením Vaší asociace. Pan ministr se s uvedenými složkami dopisu seznámil stejně jako s odpovědí na něj. Nejprve k uvedeným otázkám.

1. Z jakého důvodu neprobíhají v současné době práce na novém školském zákonu?

I když je pro ministerstvo školství v současné době prioritou vysokoškolský zákon, dokončení jeho přípravy a prosazení v Parlamentu ČR, nejsou práce na novém školském zákonu přerušeny. Jelikož jde o právní normu, která by měla sloužit delší dobu, tj. minimálně deset let, je nutné přípravě věnovat maximální pozornost. Je zájmem ministerstva, aby zákon byl schválen ještě v tomto volebním období.

2. Jaké je stanovisko MŠMT k případnému vzniku profesní komory učitelů? Jakou konkrétně můžeme očekávat podporu?

Vznik profesní komory učitelů je záležitostí, která dle našich poznatků nestojí v centru pozornosti pedagogické veřejnosti. Svým způsobem by její založení a samostatná existence mohly v řadě věcí nahradit funkci asociací, jejichž množství, různá míra aktivity, názorové vyhraněnosti omezují šanci hrát významnější roli, než jaká je jím v stávajícím systému vymezena.

3. Svoboda volby vzdělávací cesty a pluralita vzdělávacích programů – jak se tyto pojmy shodují se skutečností, že již téměř rok leží na MŠMT návrh vzdělávacího programu „Národní škola", vypracovaný APZŠ, aniž by na něj úřad, který má tuto činnost ze zákona svěřenou, jakkoli reagoval?

Není pravda, že ministerstvo školství na programu Národní škola nepracuje, autoři jsou ve spojení s příslušným odborem ministerstva školství, který postupuje v intencích „Pokynu ministra ke schválení vzdělávacích programů". Nechci se k této záležitosti víc rozepisovat, neboť další postup Vám byl vysvětlen ředitelem odboru základního školství Mgr. Šumským na posledním jednání Vaší asociace. O tomto vzdělávacím programu bude jednáno na nejbližší poradě vedení ministerstva školství a rozhodnutí autorům bezprostředně sděleno. Vaše posuzování práce Oddělení inovačních programů není zcela objektivní stejně tak jako tvrzení, že základní školy nemohou být spokojeny se současnou nabídkou vzdělávacích programů, řada ohlasů ze škol hovoří o opaku.

4. Připravuje MŠMT návrhy na omezení nebo rušení právní subjektivity základních škol?

Ministerstvo školství žádné omezení nebo rušení právní subjektivity nepřipravuje, zejména ne v oblasti pedagogicko-organizační. Pravidla hospodaření s prostředky státního rozpočtu pak určuje ministerstvo financí, případné změny jsou vždy včas avizovány.

5. Jak hodlá MŠMT v praxi realizovat ohlášené snižování počtů hodin v učebních plánech základní školy?

V současné době je zvažováno pouze omezení neopodstatněného dělení hodin v případě tříd s menším počtem žáků. Je však s ohledem na prodloužení docházky na ZŠ jisté, že k určité redukci počtu hodin v učebních plánech také dojde, nebude však provedena na úkor schválených standardů, ani nepovede, jak píšete, k závodům v přednášení učební látky.

6. Z kterých závažných důvodů nejsou vysocí úředníci ministerstva ustavováni do funkcí na základě konkurzního řízení?

Vaše představa o tom, že by např. náměstek ministra byl vybírán na základě konkursního řízení, je pozoruhodná, leč velmi nezvyklá. Rozhodně neznáme takový postup z jiných resortů ani z jiných zemí střední Evropy. Konkursy na místo ředitelů odborů jsou pak zcela běžné.

7. Jaký je výsledek připomínkového řízení k programu „Učitel"? Dojde na základě tohoto řízení k nějakým změnám? Jaký je harmonogram konkrétních kroků?

Připomínky k programu „Učitel" ministerstvo školství vyhodnocuje, jsou brány v potaz při přípravě definitivní verze. Nejsem přesvědčen o tom, že by takovýto dokument mohl být pouhým vyjádřením subjektivních představ některého z úředníků. Vaše tvrzení odráží obecně zažitý, leč nesprávný obraz mechanismů tvorby a schvalování důležitých dokumentů. V každém případě práce na uvedeném programu pokračují, zejména na těch částech, které byly pouze načrtnuty (profesní kariéra, atestace, akreditace apod.)

Vaše tvrzení o likvidaci soukromých základních uměleckých škol je v rozporu s realitou, celkový počet základních uměleckých škol se za posledních 6 let zvýšil z 542 na 761 (o 40%), přičemž na tomto nárůstu se podílely i školy soukromé. Vaše argumenty jsou pak vyvráceny počtem žádostí o zařazení do sítě. Vzhledem k tomu, že státní rozpočet je schvalován v závěru roku a výše jeho objemu limituje i rozhodování tohoto druhu, nemohou být rozhodnutí ministerstva o výši dotací soukromým školám řízena pouze představami jejich zřizovatelů.

Vážený pane předsedo, usnesení z Vaší plenární schůze ze dne 9. 11. 1996 je plné útoků proti ministerstvu školství. Zejména jeho první bod, v němž se ohrazujete proti projevům arogance a direktivního řízení, mi připadá málo seriózní. Ukazuje se, že úředník, který nevyhoví okamžitě každému přání, bývá vzápětí nazván arogantním (a těmto útokům musíme v poslední době čelit stále častěji). Je-li zároveň princip subordinace pejoratizován jako „direktivní přístup", pak bude pro nás těžké v tomto bodu dojít shody. Tím nechci zpochybnit celou řadu pozitivních námětů v dalších bodech usnesení, ta mohou být obsahem dalších jednání ministerstva školství a zainteresovaných asociací.

S pozdravem PaedDr. Vladimír Kříž, poradce ministra školství

Zdroj: Kříž Vladimír: Ministerstvo odpovídá. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 5. ISSN 1210-6313


Celkovou situaci se pokouší shrnout úvodník UL z února 1997.


Mnoho zajíců – čí smrt?

Kausy a neúnosné slovní tahanice posledních (mnoha) týdnů odkrývají spodní prádlo našich politiků. Nezdá se, že by bylo běloskvoucí. Také reakce většiny z nich na různá odhalení nejsou příkladem morální odpovědnosti. Přitom kdo by dnes měl normy veřejné morálky především vytvářet, než demokraticky zvolení zastupitelé? Přece nechceme opět nějakou „paralelní polis"…

Ale nejde jenom o morálku. Jde také o kvalitu vykonávané práce. Práce poslanců i členů exekutivy. Ani ta však nevykazuje v poslední době oslňující výsledky. Spíš naopak, jak ukazuje příklad privatizace, fondů, bankovnictví, BIS ap.

Možná to bude tím, že jednotlivé osoby našeho politického světa sedí na příliš mnoha židlích. To se potom samozřejmě práce těžko stíhá. Celý rok 1996 padl na oltář voleb – nejprve parlamentních, potom senátních. Přitom už nejméně půl roku před volbami se pracovalo jen velmi lehce a v politických grémiích se připravovala kampaň. Stačí jen sledovat ve zpravodajství, kde všude se naši páni ministři pohybovali. Rádius to byl skutečně úctyhodný. Určitě to ale nebylo převážně za pracovním stolem.

Bohužel však tento stav trvá. Vezměme příklad našeho školského resortu. Osm měsíců po volbách jsme svědky pouze výsledků operativy nebo výstřelů od boku – nepřipravených a neuvážených výroků, které vyvolávají zbytečné emoce.

Bohužel sedm měsíců po zveřejnění vládního prohlášení (mimochodem v odstavci školství velmi vágního) jsme se nedověděli, kam naše ministerstvo hodlá školství vést a dovést. Jaké úkoly si na své volební období ministr vytýčil. Neexistuje žádný veřejný program, který by mohl být veřejností kontrolován. (Realizační kroky dokumentu "Kvalita a odpovědnost" z r.1994 byly stanoveny na dva roky.)

Bohužel nebyla uveřejněna žádná zpráva o stavu našeho školství, ačkoli tento úkol byl ministerstvu pro každý rok uložen již v novele zákona z r. 1995. (Podkladová zpráva pro OECD byla zpracována v roce 1994 za zcela jiným účelem, ale zůstává zatím jediným veřejným dokumentem tohoto druhu.)

Bohužel nemáme a neprovádí se ani žádný komplexní výzkum změn, které se na školách za šest let odehrály. Odstup je přitom už dostatečný. Pokud snad byly zpracovány nějaké granty, jejich výsledky zůstávají v šuplících ministerstva.

Jak potom chceme hodnotit, co je dobré a špatné školství, dobrá a špatná škola, dobrý a špatný učitel? Jako by s protagonisty evaluace ing. Kouckým a Mgr. Roupcem odešly i veškeré snahy vytvořit nějaký systém hodnocení. Přitom chceme údajně vyřazovat špatné školy ze sítě, lépe odměňovat dobré učitele. Které a kteří to jsou? Jaká máme objektivní kritéria? Jaká kritéria se mohou přenášet směrem dolů, do škol, k rodičům, k veřejnosti? Jakékoli mediální debaty jsou potom potácením v krupicové kaši.

Těch "bohuželů" se mi zdá trochu moc. Možná to bude také tím, že samosprávné orgány, které mohou provádět kontrolu a vznášet oprávněné připomínky, jsou zatím formální a nevýrazné, mnohde ani nevznikly a občané své zákonné možnosti v tomto směru nevyužívají. Naše profesní asociace jsou stále roztříštěné a nechtějí se většinou vzdát své autonomie ve prospěch nějakých koordinačních orgánů. V takovém prostředí se úředníkům dobře žije. Nikdo je nevolá k odpovědnosti, jednotlivé hlasy ani nemusí brát na vědomí.

Co myslíte? Nedozrál čas na profesní komoru?

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Mnoho zajíců – čí smrt? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 1. ISSN 1210-6313


Společné stanovisko k současným problémům ve školství

Ve stejnou dobu, kdy na Staroměstském náměstí v Praze demonstrovala část pedagogické veřejnosti reprezentovaná ČMOS pracovníků školství svůj názor na současnou situaci ve školství, sešli se ředitelé základních škol (sdružení v Asociaci ředitelů základních škol České republiky) na své 7. valné hromadě v Milovách u Herálce. Jejich jednání se zúčastnili jako hosté představitelé výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR, zástupci ministerstva školství a Unie rodičů.

V první části jednání se ředitelé škol, zástupci rodičů a poslanci shodli na následujícím stanovisku:
1. Je nutné stanovit jasnou vzdělávací politiku státu (její cíle, standard vzdělávání, evaluační kritéria a v rámci autonomie škol umožnit vytvoření školních kurikulí).
2. Usilovat o vytvoření národního kurikula a ustavení nezávislé Národní kurikulární rady.
3. Zlepšit vzájemnou informovanost mezi pedagogickou a širokou veřejností, rodiči, poslanci, státní správou a samosprávou ve školství.
4. Východiskem pro vytvoření výše uvedených záměrů by měl být i nadále materiál Kvalita a odpovědnost zpracovaný ministerstvem školství v říjnu roku 1994.
5. Na další vzájemné spolupráci při řešení problémů ve školství se dohodla Asociace ředitelů ZŠ, představitelé výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu PSP ČR a Unie rodičů.

Asociace ředitelů ZŠ i zástupci Unie rodičů pokládají za účelný vznik Pedagogické komory ČR jako profesní organizace pedagogů – a to ze zákona.

Členové asociace nabídli svoji odbornou pomoc při řešení současných problémů školství nejen ministerstvu školství, ale všem, kdo mají zájem, aby transformace školství aktivně pokračovala.

František Tomášek, prezident Asociace ředitelů základních škol ČR
Petr Kolínský, předseda Unie rodičů ČR
Michal Prokop a Daniel Kroupa, členové výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu PSP ČR


…Na závěr alespoň úryvek z projevu poslance Daniela Kroupy na tomto setkání:

„Jestliže se ministerstvo domnívá, že z centra bude optimalizovat školy, je to opravdu na pováženou, protože to znamená naprosto protireformní orientaci ministerstva a jeho úředníků. Je to otevřená byrokratická zvůle, která dává ředitelům ŠÚ daleko vyšší pravomoci, než jim přísluší, která otevírá cestu různým lobbismům, otevírá cestu těm, kteří jsou dobře zapsáni nahoře, a která je nešťastným znamením pro celé školství, protože vlastně (přeloženo do normální řeči) znamená: ten, kdo bude poslušný a konformní, bude mít zelenou. V tomto smyslu nepodporuji optimalizaci škol a myslím si, že je potřeba urychlit transformaci školství jako celku. Je to jediná metoda, jak naši síť otevřít přirozené optimalizaci tak, aby byla schopna reagovat na trh práce a potřeby veřejnosti…

Dovolte mi ještě jednu poznámku k cílům vzdělávání: Náš ústavní systém je definován zcela jasnými hodnotami – úctou k důstojnosti každého člověka, k jeho právům a svobodám. Tyto hodnoty se opírají o morální principy, na nichž stojí celá moderní demokratická společnost. Jsem přesvědčen, že bude-li se formulovat zájem státu ve školství, toto musí hrát jednu z klíčových rolí. Samozřejmě, že jsem zastáncem plurality názorů ve společnosti, ale v této věci musí stát prosazovat principiálně ústavní systém jako ten preferovaný. Bohužel k rozpracování těchto ústavních principů do cílů vzdělávání se ještě nepřistoupilo. Je to veliká škoda.

Jsem zastáncem toho, aby národní kurikulum nebo standard vyjadřovaly minimum toho společného, co musí školy prosazovat a co musí být státní mocí vynucováno (inspekce, evaluační řízení ap.). Teprve tam, kde dokážeme formulovat tvrdá a jasná kritéria, můžeme otevřít liberální směr. Vše ostatní můžeme svěřit učitelům a jejich moudrosti a zkušenosti. Myslím si, že toto je cesta, která otevře budoucí cestu pro naši mládež a naši společnost.

Chci vás na závěr poprosit, abyste se nenechali znechutit tím, co se ve společnosti děje, abyste se nenechali znechutit nešťastnými a chaotickými kroky, k nimž ve školství docházelo a dochází. Pokud i my nejsme zasaženi minulými ideologiemi, pak si musíme být vědomi, že nikoli nějaká vnější revoluce, ale revoluce hlav a srdcí povede k nějakému výsledku. Že to bude pomalý, postupný proces, který se podaří uskutečnit pouze tehdy, jestliže zde bude skupina lidí, kteří mají jasný cíl, za kterým půjdou dlouhodobě. I já vám slibuji, že se nenechám znechutit."

Zdroj: Nenechme se znechutit. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Konečně „Program ministr"!

Ministerstvo vzdělanosti a kultu se rozhodlo vyhovět četným žádostem voličů a po totální optimalizaci sítě škol obrátilo svou pozornost samo na sebe. Kromě svého vědecky založeného a po dvou letech diskusí již spolehlivě běžícího Programu Učitel bude Ministerstvo nyní po zdárném ukončení reformy vzdělávat samo sebe.

Program Ministr je zaměřen na přípravné i další vzdělávání ministrů školství, jejich náměstků a svrchních ředitelů, popřípadě i spodních účetních a podučitelů v zodpovědných funkcích. Pro blízká léta se totiž dá očekávat vysoká fluktuace nejen na místě náměstků, ale také na samém křesle ministra vzdělanosti. Vláda totiž v dnešní hospodářské situaci již nemůže plýtvat financemi na tak neperspektivní odvětví, jakým je vzdělávání národa. Navíc začaly dosud vydané vyhlášky a pokyny ve školství přinášet své plody, národ je už vysoce vzdělaný, a proto se patrně nespokojí s ministry, kteří by byli pouhými technokraticko-organizačními manažery.

Obsahem Programu Ministr bude profesní kvalifikace uchazečů a vykonavatelů funkce ministra a jeho úředníka. Program bude sestaven ze vstupního vylučovacího testu inteligence (použit bude test na pravidla silničního provozu, aby zůstalo zachováno právo kohokoliv stát se ministrem), dále z krátkodechých i střevnědobých kursů v těchto oblastech:
1. nečekané zavádění a překvapivé rušení pokynů a vyhlášek
2. provádění neinterpretovatelných sond a plošných testů
3. komunikace na veřejnosti s důrazem na:
3.1 odvádění pozornosti,
3.2 mlžení,
3.3 zamlčování podstaty,
3.4 nesouvislé přeskakování k detailům
4. uvádění odpuzujících příkladů ze zahraničí
5. srovnávání nesrovnatelného a překrucování statistik
6. detailizace pokynů namísto řešení problémů
7. střelba zákonů od boku
8. blahosklonnost v jednání s poddanými

Návazné kursy pro ty ministry, kteří uspějí v 1. kole:
9. trénink v etapizaci zúřadování problémů k postupnému zapomenutí
10. tvorba projektů k zvýraznění orientace na chybu jakožto hlavní cíl vzdělávacího procesu a na tresty za ni
11. tvorba víkendových úkolů pro podřízené funkcionáře

Na závěr bude organizován standardizovaný test ministerské způsobilosti (v současné době je vyvíjen odborníky ze soukromého Ústavu pro potlačení vzdělanosti Jana Alfonse Komenského, a bude po důkladné revizi na ministerstvu hotov již koncem příštího tisíciletí). Ti, kdo projdou tímto testem, získají osvědčení o způsobilosti státního ministra vzdělanosti.

Program Ministr vznikl dne 25. 4. z podnětu odborného jednání při pití kávy na chodbě II. patra budovy K, a proto má dostatečnou odbornou autoritu, podobně jako předchozí Program Učitel. Grémium ministra uložilo v pátek 31. 4. svým členům, aby jej přes víkend rozpracovali do definitivní podoby tak, aby mohl v pondělí být schválen a v úterý rozeslán jako hotová a závazná vyhláška na Oblastní Školní Úřady. Zároveň se otevírá veřejná diskuse, jejíž výsledky budou pečlivě zaznamenány i se jmény diskutérů. Uchazeči o studium se mohou hlásit do 5. 5. pouze osobně v zadní vrátnici budovy K u pana Nepříčetného.

Program Ministr bude financován v rámci dosavadního rozpočtu Ministerstva a bude mu věnována patřičná podpora – 20 % prostředků na školství. Vzhledem k tomu, jak důležité po dosavadních zkušenostech je nemít na Ministerstvu nevzdělané vůdce, věří MVaK, že učitelé pochopí a bez stávek přijmou i to, že těchto 20 % bude získáno snížením platů v resortu.

K Programu Ministr se již vyjádřili i poslanci z Výboru pro potírání nevzdělanosti na vedoucích funkcích v PS ČR. Vyslovili přesvědčení, že takto koncipovaný kurs odradí většinu pretendentů nebo současných držitelů křesla od práce na ministerstvu, takže je naděje, že resort bude po delší dobu bez odborného vedení a nebude již docházet k dalším zhoubným vyhláškám, pokynům a kampaním.

(Agentura Školní pravda)

Zdroj: Konečně „Program ministr!“ Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str.3. ISSN 1210-6313


Tahle agentura občas do Učitelských listů přispívala. Někdy se podepsala i Školní polopravda…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Pracovní listy z Portálu – pomoc pro mateřské školy

Nakladatelství Portál vydává pracovní sešity a knížky, kterou jsou určeny k podpoře výuky psaní, čtení, logopedie, osobního rozvoje a dalších aktivit dětí předškolního a mladšího školního věku.

Abychom vám tyto sešity a knihy přiblížili, přicházíme s ukázkami z jednotlivých titulů, které si můžete vytisknout a použít pro svou potřebu.

Pracovní listy najdete na našem e-shopu obchod.portal.cz v sekci Bonusy pro vás
nebo u jednotlivých knih v sekci Další informace, zobrazí se vám listy, které po rozkliknutí jednoduše vytisknete. Každý list je uveden samostatně, takže odpadá zbytečný tisk.

Budeme rádi, když tuto službu budete využívat a pracovní listy vám pomohou ve vaší náročné práci. Děkujeme za zájem o naši literaturu a přejeme hodně úspěchů.

nakladatelství Portál


Seznam pracovních listů

Celkový rozvoj
ŠPL 1 Celkový rozvoj
ŠPL 8 Rozvoj logického myšlení
ŠPL 2 Obrázky, geometrické tvary
ŠPL 12 Dopravní výchova
ŠPL 13 Zábavné cvičení, hravá abeceda a poznávání světa
ŠPL 18 Rozlišování geometrických tvarů
ŠPL 20 Rozvoj myšlení a řeči, výtvarné a pohybové hry, grafomotorika
ŠPL 22 Celkový rozvoj s důrazem na přípravu do školy
ŠPL 24 Do přírody za zvířátky

Grafomotorika a kreslení
ŠPL 3 Dokreslování, uvolňovací cviky
ŠPL 5 Grafomotorická cvičení
ŠPL 9 Grafomotorika a kreslení
ŠPL 11 Grafomotorická cvičení
ŠPL 14 Grafomotorická cvičení
ŠPL 17 Hrajeme si, kreslíme a počítáme s pohádkami
ŠPL 19 Rozvoj jemné motoriky
ŠPL 21 Grafomotorické pohádky
Cvičení pro rozvoj jemné motoriky a psaní
Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní
Dokreslovačky
Tvůj život v komiksu

Logopedie a řeč
ŠPL 4 Rozvoj myšlení a řeči
ŠPL 6 Logopedická cvičení
ŠPL 7 Logopedická cvičení
ŠPL 10 Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání
ŠPL 15 Rozvoj sluchového vnímání, rozlišování hlásek, slabik a slov
ŠPL 23 Rozvoj slovní zásoby
Mluv se mnou
Kdo tady má tykadla – T, D, N, L
Co to tady cinká?
Jak si hraje obr s blechou

Čtení
Když dětem nejde čtení 1
Když dětem nejde čtení 2
Když dětem nejde čtení 3
Víš, co čteš?
Cvičení pro rozvoj čtení
Čtu a vím o čem

Počítání
Počítej a lušti
Počítáme s vitamíny

Angličtina
Anglicko-české doplňovačky

Etika
Zázračná proměna opičky Pepiny

Vyrábíme
Vyrábíme s dětmi

Historie
Po stopách Karla IV.

Ostatní
Motivační tříminutovky
Malý kouzelník

Jan Mlejnský: Průmysl 4.0: fenomén, nebo realita?

„Nesdílím názor, že všichni dělníci přijdou o práci, odborní pracovníci budou vždy zapotřebí, nicméně změna se může, a již dnes to pracovníci některých podniků pociťují, dotknout pomocného, manipulačního a neodborného personálu. Pokud budeme schovávat hlavu do písku a nebudeme toto riziko řešit s předstihem, sami je zvětšujeme. Například příprava změny vzdělávání dětí a mládeže je dlouhý proces. Stejně tak různé možnosti rekvalifikací pro pracovníky,“ uzavírá autor článku.

Zdroj: Hospodářské noviny 19. 10. 2016, příloha ICT revue


Výraz Průmysl 4.0 se v poslední době objevuje v mnoha (nejen) odborných periodikách a je diskutován na nejrůznějších konferencích (například v Davosu). Objevuje se jak v roli nadějné cesty k efektivnějšímu průmyslu, tak v roli strašáka ve smyslu "bojte se o práci".

Pod sousloví Průmysl 4.0 jsou zahrnovány nejrůznější definice a vlastnosti. Co je však jeho podstatou? Zavádění inovací ve smyslu Průmyslu 4.0 je v podstatě příchodem čtvrté průmyslové revoluce. Jenže co to znamená v praxi? V podstatě se jedná o zavádění inteligentního počítačového řízení, samozřejmě v přímé vazbě na mechanické prvky a další elektroniku. Inteligentní řízení může být nejen částečně, ale dokonce i zcela bezobslužné – potom hovoříme o umělé inteligenci.


Nejde o nic nového

Mnozí lidé namítají, že Průmysl 4.0 není nic nového. V podnicích především výrobního charakteru je tento trend rozvíjen již delší dobu. Je to pravda, jednotlivá lokální řešení již dávno existují a vytvářejí vysokou přidanou hodnotu. Nicméně nynějším cílem je tato lokální řešení spojit v plnohodnotné celky s interagujícím řízením. Kde je přesně hranice, je těžko stanovitelné. Důležité je, že se nejedná o převratnou novinku pro budoucnost, ale o průběžný proces, ve kterém se již nacházíme a který se bude pouze zrychlovat.


Co přinese Průmysl 4.0?


Úsporu pracovníků

Základním přínosem je zavedení bezobslužných procesů ve výrobě. Procesů, které dokážou reagovat na vnější podněty, vyhodnocovat situace a přizpůsobovat se jim. Když pomineme, že stroj, na rozdíl od obsluhy, nepotřebuje přestávky na odpočinek (pouze na údržbu), je hlavním přínosem jednak spolehlivost, jednak stabilní produktivita. V okamžiku, kdy inteligentní řízení dokáže "přemýšlet", je také menší potřeba kontrolních a servisních pracovníků, kteří bdí nad jeho chodem.

Díky menší náročnosti na pracovní síly bude možné přenášet výrobu zpět západním směrem, neboť na východ byla stěhována právě především z důvodu levných pracovních sil.


Kvalitu

Hodně diskutovanou otázkou je, zda inteligentní továrny dokážou skutečně produkovat výrobky ve větší kvalitě i bez lidské kontroly. Odpověď je jednoduchá: „Ano, ale…". Je totiž třeba mít procesy výroby nastaveny kvalitně. Celkový model musí předpokládat i různé nestandardní události a musí být schopen autokorekčních mechanismů. Sice se v některých případech do praxe již zavádí samoučící se inteligence, ale zatím to jsou spíše výjimky. Nicméně právě v samovzdělavatelné inteligenci řídicích procesů je velká budoucnost. Například Siemens ve svém závodu v Amberku, kde zavádí automatizované řízení, dosahuje hladiny kvality výroby 99,998 %.


Je třeba vidět i rizika

Uvedli jsme dvě zajímavé oblasti přínosů. Nicméně je třeba říci i to, že každý pokrok má i své záporné stránky. Historie nás učí, že jednotlivé "průmyslové revoluce" přinesly s sebou i změnu sociálně-ekonomickou. Jedním z asi nejbolestnějších důsledků je riziko ztráty pracovních míst v určitém segmentu trhu. Nesdílím názor, že všichni dělníci přijdou o práci, odborní pracovníci budou vždy zapotřebí, nicméně změna se může, a již dnes to pracovníci některých podniků pociťují, dotknout pomocného, manipulačního a neodborného personálu. Pokud budeme schovávat hlavu do písku a nebudeme toto riziko řešit s předstihem, sami je zvětšujeme. Například příprava změny vzdělávání dětí a mládeže je dlouhý proces. Stejně tak různé možnosti rekvalifikací pro pracovníky.

Jan Mlejnský, produktový manažer pro výrobu systémů Helios, Asseco Solutions


Základní komponenty Průmyslu 4.0


Internet věcí (IoT – Internet of Things)

V podstatě jde o propojení jednotlivých zařízení prostřednictvím internetu bez účasti člověka. Principem je sběr dat z různých senzorů a čidel a jejich sdílení za účelem dalšího využití. Pro vyhodnocování získaných dat se dá využít tzv. technologie big data. Internet věcí je nedílnou součástí Průmyslu 4.0, nerozvíjí se jen směrem průmyslově výrobním. Stále častěji je diskutován a zkoušen i u koncových spotřebitelských zařízení, která díky této technologii dokážou kohokoli – člověka či jiné zařízení – informovat o svém stavu. S trochou nadsázky: lednička nám pošle třeba na mobil zprávu o tom, že dochází mléko. V pokročilejších vizích jej i sama objedná. Otázkou je, zda to budeme chtít, či nikoli, nicméně technologické limity nebudou.


Robotická automatizace (RPA – Robotic Process Automation)

Její podstatou je nahrazení lidské činnosti především u opakujících se procesů. Za pomoci různých technických řešení, senzorů a softwarů lze poměrně jednoduše zabezpečit nejen pevně dané procesy manipulací či spuštění odezev, ale také například automatické čtení a vyplňování dotazníků. Neboli zabezpečení rolí, které dříve vykonávali lidé.

Kristýna Dlasková: Mileniálové přicházejí. Firmy se musí přizpůsobit

Za čtyři roky budou mileniálové, lidé, kteří dospívali v letech kolem přelomu tisíciletí, tvořit více než třetinu světové pracovní síly. Brzy se stanou nejpočetnější skupinou na pracovním trhu. V roce 2020 chtějí dvě třetiny mladých pracujících opustit svá stávající zaměstnání. Jak ve firmě udržet talentované mladé lidi? Pro úspěch je klíčové udržet je na delší dobu než jen pár let.

Jednou z nejvýraznějších změn, která souvisí s přílivem mladých lidí na pracovní trh, je proměna vztahu mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem. Pokud se firmy požadavkům mladých lidí nepřizpůsobí, riskují ztrátu zájmu mileniálů o práci pod svou střechou. Přicházející generace má se svými cennými zahraničními zkušenostmi a vysokými cíli v současnosti navrch.

Podle studie společnosti Deloitte chtějí v období kolem roku 2020 dvě třetiny mladých lidí po celém světě opustit svá stávající zaměstnání. Doba setrvání na jedné pracovní pozici se prudce zkracuje. Tento trend se v západních firmách prosazuje již více než deset let, v Česku se nižší loajalita vůči zaměstnavatelům plně prosadí v nastávajících několika letech. Klíčem k loajálním zaměstnancům je vybudování vstřícné firemní kultury. "Výzvou pro společnosti je obohacení náplně práce a nabídnutí kariérní cesty, která se bude zamlouvat mladým manažerům," míní Mickey Matthews, ředitel poradenské společnosti Stanton Chase, která se věnuje vyhledávání vrcholových manažerů.

Navzdory tomu, že absolventi vysokých škol jsou jednou ze skupin ohrožených vysokou nezaměstnaností, generace mileniálů zůstává optimistická. Podle celosvětového průzkumu si jich více než 60 procent myslí, že pokud zítra ztratí práci, najdou do tří měsíců stejně dobré nebo lepší zaměstnání. "Mladí chtějí být úspěšní a svůj úspěch si zasloužit. Věří, že dosáhnou všeho, čeho dosáhnout chtějí," říká Rostislav Starý ze společnosti PR.Konektor, která provedla výzkum mezi českými mileniály společně s NMS Market Rese¬arch. Své současné povolání vnímá jako smysluplné jen 33 procent českých mileniálů ve věku od 26 do 35 let a jen čtvrtina je se svou prací spokojena.

Jeden ze čtyř pracujících mileniálů by opustil svou současnou pozici, pokud by se mu v příštím roce naskytla příležitost připojit se k jiné společnosti. V průběhu dvou let by takovou možnost využilo 44 procent mladých lidí. To je další výzva pro zaměstnavatele, kteří by měli vybudovat takové pracovní podmínky, aby mileniálové neměli důvod poohlížet se jinde.

Jedním z podstatných faktorů při rozhodování o novém zaměstnání je dostatek volného času. "O svobodu v práci a rovnováhu mezi soukromým životem a zaměstnáním se zajímá přes 40 procent starších mileniálů v Česku," říká Kamil Kunc z NMS Market Research.

Téměř 85 procent mladých lidí po celém světě plánuje pauzy v kariéře, které by měly být nejméně měsíční. Během nich mladí lidé plánují pečovat o své děti nebo cestovat. Kariérní žebřík předchozích generací tak vystřídají kariérní vlny.


Jak oslovit mladé talenty? Buďte upřímní

Ačkoliv pro část českých mileniálů jsou hlavním zdrojem informací o pracovních nabídkách internetové pracovní portály, zejména mladší mileniálové nacházejí pracovní příležitosti spíše na sociálních sítích. "V náborových kampaních podle mě nejlépe funguje upřímnost, realita a vlastní nadšení. Text nebo video od zakladatele firmy o tom, proč dělá to, co dělá, chytne za srdce lépe než nudný inzerát. Řekněte lidem na rovinu, že je čeká práce od rána do večera. Že u ní budou nadávat, ale taky se smát a radovat z toho, že něco budují. Dejte jim najevo, že sami byste život ve firmě nevyměnili za nic jiného. Pak vás budou vnímat," radí Kamil Pavlíček ze společnosti Unifer, která stojí za náborovou kampaní vysokoškolských absolventů pro Škoda Auto. Mladoboleslavská automobilka je mezi studenty vnímána jako jeden z nejlepších zaměstnavatelů v tuzemsku.

Firmy by podle Pavlíčka měly do komunikace značky zapojit odvahu a otevřenost. "Oficialitám zvoní hrana a ve většině oborů už není nutné hrát si na korporaci. Chodí kolegové po práci na pivo? Máte tolik práce, že zaměstnanci v kancelářích sem tam přenocují? Ukažte to, pochlubte se tím. Odlišíte se od současného průměru a získáte tím lidi, kteří lépe sednou do vašeho kolektivu," radí Pavlíček a zároveň varuje před přehnanou kreativitou. "Již nestačí přejmenování pozice z obchodního zástupce na sales ninju. Promyšlené kreativní postupy fungují pořád, je však stále těžší je vytvářet," dodává.

Další chybou firem, které se snaží oslovit mladé lidi, je přehnaná mladistvost. "Mladí jsou typičtí v tom, že si snáze vyhraní svůj názor. Nejedna značka již schytala výsměch za to, když se snažila působit a mluvit jako oni a nevyšlo jí to," upozorňuje ředitel brněnské agentury Unifer.

V budoucnu se firmy budou stále více věnovat interaktivním kariérním webům a videoinzerátům. I přesto, že se firmy přizpůsobí požadavkům nové generace, musí počítat s tím, že udržení zaměstnanců nemají zaručené. "Pro talentované lidi je ve světě tolik příležitostí, že musíte počítat s tím, že někteří z nich odejdou," říká Pavlíček…


Celý text si můžete přečít ZDE.

UPS nesouhlasí s formou, jakou probíhá sčítání romských žáků na školách

Učitelské profesní sdružení nám poslalo své stanovisko ke způsobu zjišťování, který označuje za „nedůstojné a v podstatě rasistické jednání“. Jde už o několikátý pokus. Ale co je důležitější vědět – jakou má žák etnicitu, nebo zda potřebuje při vzdělávání podporu?

Ministerstvo školství opět začne v letošním školním roce sčítat žáky ze sociálně slabého prostředí a romské žáky. Jedná tak prý kvůli rozsudku D. H. z roku 2007. Pak ovšem jde především o žáky romské.

Existuje „metodika“, která určuje, kdo je či není romským žákem. Zde je oficiální definice: Za romského žáka(kyni) považujeme člověka, který se za něj (za ni) sám považuje, aniž by se nutně k této příslušnosti za všech okolností (např. při sčítání lidu) hlásil(a), a /nebo je za takového (takovou) považován (a) významnou částí svého okolí na základě skutečných či domnělých (antropologických, kulturních nebo sociálních) indikátorů.

Školám byly v minulosti poskytnuty další informace, jak mají poznat, zda jde o žáka romského. Hovořilo se o jméně, barvě pleti, vlasů a dalších, především antropologických znacích. I nyní určitě dostanou dodatečné informace o tom, jak budou sociálně znevýhodněné či romské děti rozpoznávat.

Za celé sčítání je zodpovědný ředitel školy. Pokud v minulosti některý ředitel odmítl žáky počítat, dostal „návštěvu“ z ČŠI. Inspekce zasahovala i preventivně – některé školy navštívili „sčítací komisaři", aby překontrolovali plnění těchto nepochopitelných požadavků.

Celé toto počínáni je zcela v rozporu s lidskými právy. Pouze rodiče jednotlivých žáků smí určovat, zda je jejich dítě romského původu. Totéž by platilo, např. kdyby se zjišťovala příslušnost k nějaké církvi apod. Není možné, aby se podobné průzkumy děly za zády rodičů či zákonných zástupců. Ve školách je kvůli kdejakému úkonu vyžadován informovaný souhlas od rodičů – uvádění dat do matriky, fotografování dětí, souhlas s prací školního poradenského pracoviště, souhlas s vyšetřením v PPP, souhlas se slovním hodnocením, souhlas se vzděláváním podle IVP a další a další souhlasy s úkony spojenými s prací školy.

Jak je možné, že s podobným činem, jako je jakési pofiderní sčítání a určování sociálního postavení nebo etnické příslušnosti, nemusí rodiče souhlasit? Bohužel, tuto praxi sčítání doporučila i kancelář ombudsmana či vládní zmocněnec pro lidská práva. Podle nich sběr těchto dat a jejich interpretace je nadřazena „lehčímu“ porušení práv jednotlivců, kteří prý stejně nejsou uváděni jmenovitě, ale pouze jako jeden celek. Přitom se národnost či etnicita neuvádí v žádném školském dokumentu, škola ji nevykazuje do matrik, takže vlastně není možné zjistit ani ta „dobrá“ data, tedy zda se lepší vzdělávání romské komunity na středních školách nebo vysokých školách. To ministerstvo nejspíš nezajímá, což je udivující fakt.

Původně bylo toto sčítání prováděno proto, že ministerstvo chtělo zjistit počet romských dětí, které jsou vzdělávány podle Přílohy k RVP ZV pro žáky s LMP. Jelikož od 1. 9. 2016 tato příloha přestala existovat (pouze tzv. dobíhá vzdělávání, které již započalo, a to na 2. stupni praktických škol, a postupně bude počet žáků takto vzdělávaných každým rokem klesat, jak budou ukončovat základní vzdělání), přestává být toto zjištění potřebné. Všichni žáci budou vzděláváni podle stejného RVP ZV.

Jako zástupci UPS nesouhlasíme s podobnými praktikami na školách. Navrhujeme: pokud by ministerstvo trvalo na podobném šetření, aby toto šetření bylo jasným způsobem legislativně zakotveno, rodiče měli možnost dávat či nedávat informovaný souhlas k tomuto aktu a aby školy rozhodnutí rodičů musely respektovat. Tím by se celý podivný proces šetření alespoň legalizoval a stal se dostatečně průhledným, neboť by rozhodoval zákonný zástupce a ne nějaký komisař, který by ve škole počítal děti podle jakýchsi domnělých antropologických znaků, což je nedůstojné a v podstatě rasistické jednání.

Mgr. Jana Karvaiová za UPS

Vysokoškoláci teprve zjišťují, co chtějí

Desetina vysokoškoláků mladších 21 let mění obor již během bakalářského studia. U studentů nad 24 let se jedná téměř o třetinu. Vyplývá to z průzkumu agentury STEM/MARK ve spolupráci s Vysokou školou obchodní v Praze a Vysokou školou podnikání a práva.

Mladí Češi neskrývají ambice. Každý desátý vysokoškolák dnes studuje několik oborů současně. Pokud se jim ve škole něco nelíbí, nebojí se ale rozhodnutí přehodnotit a změnit zaměření studia. A to i za cenu, že budou muset začít studovat znovu od začátku. Potvrzují to výsledky průzkumu agentury STEM/MARK, podle kterého v minulosti každý pátý vysokoškolák změnil zaměření nebo dokonce vysokou školu. Obory mění nejčastěji studenti starší 24 let nebo vysokoškoláci, kteří pocházejí z větších měst.


Nejdůležitější jsou vědomosti a uplatnění po škole

Při výběru vysoké školy hraje hlavní roli uplatnění po studiu a dobré jméno školy. Až na dalších místech zajímá vysokoškoláky kvalita výuky a vyučujících nebo výdaje na školné. Podle průzkumu ale současní vysokoškoláci touží po vysokých manažerských postech nebo vlastním podnikání méně než jejich kolegové ze středních škol. Více je láká práce ve školství, věda a výzkum nebo práce s lidmi.

Mezi oblíbené patří také informatické obory. „Uvědomujeme si, že se bez kvalitních IT nástrojů dnes neobejde ani ta nejmenší firma. Proto uchazečům nabízíme mimo jiné i studium aplikované informatiky. Absolvent nalezne uplatnění jako softwarový architekt nebo programátor,“ říká Jaromír Veber, rektor Vysoké školy podnikání a práva.

Od vysoké školy studenti v první řadě očekávají získání vědomostí a uplatnění na trhu práce. S tím souvisí zajištění dostatečného příjmu, které od vysokoškolského vzdělání očekává 65 % dotázaných. „Studenti očekávají, že po studiu bude jejich příjem zhruba 37 500 korun měsíčně. To je zhruba o dva tisíce méně, než si představují současní středoškoláci. Jen 3 % dotázaných by si přála ročně vydělávat přes milion korun,“ uvádí rektor Vysoké školy obchodní v Praze, Jindřich Ploch.


Chybí kvalitní výuka jazyků a individuální přístup

Až 82 % studentů se domnívá, že jim české vysoké školy pomáhají k dosažení vytouženého zaměstnání. Přesto mezi nimi najdeme bezmála pětinu, která má opačný názor. Největší skeptici se objevují mezi dotázanými nad 24 let. Co vysokoškoláci nejčastěji postrádají? Nejvíce kriticky hodnotí výuku cizích jazyků a nedostatečné zaměření výuky na praxi.

„Uplatnitelnost absolventů v praxi je pro nás zásadním měřítkem úspěchu a plně si uvědomujeme, že praktické zkušenosti načerpané již během studia jsou pro ni klíčové. Kromě pravidelných přednášek pořádáme také kulaté stoly s potenciálními zaměstnavateli našich absolventů, studenti připravují projekty pro regionální památky a absolvují povinnou praxi,“ popisuje Jindřich Ploch.

Vysokoškoláci by také ocenili individuálnější přístup ze strany pedagogů. Přes veškeré výtky je však 92 % studentů spokojených se školou, na které momentálně studují.

V současné době na veřejných vysokých školách studuje 91 % všech studentů, ale pouze 64 % je hodnotí jako kvalitnější v porovnání se soukromými. U 7 % dotázaných v kvalitě vítězí soukromé vysoké školy. „Od soukromých vysokých škol studenti očekávají především kvalitní výuku cizích jazyků a individuální přístup pedagogů. U veřejných škol si cení více historie školy a finanční dostupnosti,“ dodává rektor VŠPP Jaromír Veber.


_________________

O průzkumu

Průzkum realizovala v první polovině roku agentura STEM/MARK ve spolupráci s Vysokou školou podnikání a práva a Vysokou školou obchodní v Praze. Účastnilo se ho 335 žáků středních škol, 331 studentů vysokých škol a 342 občanů patřících do nestudující ekonomicky aktivní populace ve věku od 20 do 55 let. Odpovědělo celkem 1008 respondentů.

Eva Číhalová, Ivo Mayer: DOKUMENTY 132. Klasifikace a slovní hodnocení. Zkušenosti z praxe na ZŠ

V roce 1996 jsme začali v Agentuře STROM vydávat s podporou OSF edici drobných knížek s aktuálními tématy Škola 21. Měla ediční řady: Nové trendy, Praxe ředitele, Náměty pro učitele a Diskuse. Autory byli členové NEMES a PAU, pedagogové z praxe základních a středních škol a vysokoškolští odborníci.

Jedněmi z prvních autorů byli Eva Číhalová a Ivo Mayer, kteří působili na malé venkovské škole ve Višňové u Příbrami. Jejich knížka se věnovala otázkám hodnocení žáků. Zde je ukázka.


Známkování a malá statistika. Poznatky z praxe

Jsme přesvědčení o tom, že klasifikace žáků na základním stupni známkami je zbytečná, nesprávná, že více škodí, než prospívá, že děti často traumatizuje, zkrátka že je špatná. Často je nám však namítáno:
1. Děti je nutné nějak hodnotit.
2. Rodiče musí být informováni o prospěchu svého dítěte.
3. Známkování děti povzbuzuje k práci.

Ad 1. Tvrzení je vysloveno axiomaticky, přitom jeho obecná platnost je popřena úspěšnými školskými systémy, ve kterých se žáci ve školách až do vyšších tříd nejen neznámkují, ale v našem pojetí toho slova ani nehodnotí (např. v Dánsku do 8. třídy).

Hodnocení na školách nepovažujeme za nezbytné, ale na rozdíl od našich kolegů z Dánska ho považujeme za užitečné.

Odmítnutí klasifikace je však něco zcela jiného, než odmítnutí hodnocení. Víme již z 1. kapitoly, že klasifikace a hodnocení jsou dva zcela odlišné procesy.

Ad 2. Autoři se s uvedeným tvrzením zcela ztotožňují.

Obě prvé námitky jsou tedy výsledkem nedorozumění.

Zbývá námitka třetí.

Na základě celoživotních učitelských zkušeností tvrdíme, že známky kladně motivují jen velmi malou část dětí, větší část dětí známky stresují a sráží. Je to však tvrzení bezcenné, protože je podložené pouze naší individuální zkušeností. Proto jsme shromáždili údaje o vlivu známek na práci dětí tří pátých tříd. Získané údaje považujeme za dostatečně průkazné zejména proto, že ve všech třech sledovaných pátých třídách byl výjimečně nízký počet žáků – celkem 48, v jednotlivých třídách 17, 15, 16, všechny žáky jsme během pěti let školní docházky důkladně poznali a získali jsme si jejich důvěru. Byli jsme v soustavném styku s rodiči žáků, znali jsme jejich reakce na dobré i špatné známky dětí.

(Důrazně upozorňujeme, že jakýkoliv průzkum na toto téma musí sledovat minimálně tyto aspekty:
1. Bezprostřední působení známek na dítě.
2. Reakce rodiny na známky.
3. Vliv známek na dítě, zprostředkovaný reakcemi rodiny.
4. Vlivy postojů třídního kolektivu, ovlivněné známkami.)

Metodou tohoto miniprůzkumu byly ankety, minitesty, rozhovory se žáky i s rodiči, sledování reakcí žáků na známkování.

Děti jsme nakonec rozdělili do šesti skupin a každou skupinu pracovně nazvali podle jména reprezentanta skupiny.


A. Skupina Jarmila

Nesmírně nadané a ctižádostivé děti, převážně dívky. Dobré rodinné zázemí, soustavná spolupráce rodičů se školou, výborné výsledky – známky 1, výjimečně a nanejvýš během jednoho klasifikačního období 2. Na tyto děti působí známky vysloveně povzbudivě, touží být hodnoceny, ze známek mají radost a jsou známkami motivovány.
Počet dětí v této skupině: 5.


B. Skupina Karel

Velmi nadané děti s širokým spektrem zájmů, učení je baví, mají radost z úspěchů ve škole i ve sportu. Na známkách jim příliš nezáleží, nejsou cílem jejich snažení, mají nejčastěji známky 1–2. Občasná špatná známka je nevyvede z míry, i rodiče krátkodobé neúspěchy berou sportovně.
Počet dětí ve skupině: 4.


C. Skupina Jiřina

Nadaně nebo průměrně nadané děti, nucené ctižádostivými rodiči k výsledkům lepším, než které odpovídají jejich možnostem. Bez volného zájmu o učení, protože mají vždy horší výsledky, než si rodiče přejí. Nechápou, co je to radost z poznání. Známky horší, než takové, které odpovídají představám rodičů, na ně působí vyloženě depresivně, protože často takové známky pro ně znamenají větší či menší nepříjemnosti v rodině. Známky 1–3. U žádného z dětí této skupiny jsme nepozorovali kladný vliv známek.
Počet dětí ve skupině: 13.


D. Skupina Honza

Děti nadané více na praktické, než teoretické činnosti. Výborné při práci na školním pozemku, při práci se dřevem, práce ve třídě při klasickém způsobu Klasifikace a slovní hodnocení výuky je vyloženě nudí, je v hlubokém rozporu s jejich přirozeností. Špatné známky berou s rezignaci, jejich manuální nadání je zejména na venkově rodiči akceptováno a na špatné známky si rodiče zvykli, děti se smířily s rolí nenadaných a přijímají tuto roli stejně odevzdaně jako přesvědčení, že povolání s vyššími nároky na kvalifikaci (automechanik, elektromechanik, zámečník) jsou jim díky špatným známkám uzavřena.
Počet dětí ve skupině: 10.


E. Skupina Hana

Méně nadané děti (známky nejčastěji 2–4) s dobrým rodinným zázemím, rodiče pravidelně spolupracují se školou, mají zájem na školní práci dětí, špatná známka jejich dětí znamená pro rodiče i společenský neúspěch, jsou však schopni vyvarovat se při soustavné osvětě se strany třídního učitele vyloženě stresujících reakcí. Vliv známek je zde rozporný: známky jako nesmírně závažné jsou vnímány především rodiči. Jejich vliv na děti záleží na schopnosti rodičů tlumit své negativní reakce i výčitky. Díky známkám rodiče práci dětí pravidelně sledují, současně však děti velmi často zdůrazňováním významu známek otravují, deprimují, demotivují.
Počet dětí ve skupině: 9.


F. Skupina Víťa

Nešťastné děti. Nadané převážně na manuální, praktické činnosti se schopností v těchto činnostech i vynikat, ale neschopnost zvládnout požadované učivo je odsouvá díky špatným a velmi špatným známkám do skupiny outsiderů. Rodiče nespolupracují soustavně se školou. Za špatné známky jsou děti trestány, často i krutě. Známky mají v těchto případech stresující, častěji však neurotizující vliv,utvrzují děti v jejich přesvědčení o vlastní hlouposti, nedostatečnosti, neschopnosti. Ve vyšších třídách se dostávají do skupin záškoláků, začnou školu nenávidět, mají vážné kázeňské prohřešky a jejich osud je zpečetěn.
Počet dětí ve skupině: 7.

Z výše uvedeného tedy vyplývá: Nesporně motivačně kladně známky působily na pět žáků, průkazný vliv neměly na sedmnáct žáků, mírně negativní vliv na třináct žáků, vážněji negativní vliv na šest žáků, stresující až neurotizující vliv na sedm žáků.

Samozřejmě, že oproti výše uvedenému tvrzení lze vznést námitku nízkých čísel.

Naproti tomu výsledky tohoto šetření odpovídají našim mnohaletým zkušenostem. Jsou v souladu s podobnými zjištěními psychologů.

Základní práce, obsahující průkazný a nikoliv pouze ilustrační materiál, kterým je v podstatě náš malý průzkum, jsou uvedeny v soupisu literatury na závěr této knihy (Autoři prosí čtenáře, aby seznam literatury nechápali jako formalitu, vyžadovanou konvencemi.).

V každém případě lze s dostatečnou přesností tvrdit, že známky působí na nikoliv nepodstatnou část dětí negativně, některé z nich známky neurotizují, výjimečně i traumatizují. jsou u mnohých příčinou vzniku pocitu méněcennosti a vedle dalších vlivů vedou k tomu, že dítě se dostává na okraj společností. Nepovažujeme za slučitelné se snahou o humanizací našeho školství dávat do protikladu této nesporně skutečnosti počty dětí, na které známky působí z hlediska motivace kladně.


O autorech

Mgr. Eva Číhalová (1938): absolventka PedF UK, učitelka na 2. stupni ZŠ, trenérka lehké atletiky. Publikovala v časopisech Československý sport, Atletika a v regionálním tisku. V roce 1990 2. cena MŠMT za práci »Působení třídního učitele ve sportovní třídě«. Vedoucí oddílu skautek. V letech 1990–1996 ředitelka ZŠ Višňová. Za jejího vedení byla škola vybrána mezi 11 školami z ČR do evropské sítě Zdravých škol.

Ivo Mayer (1930): absolvoval jednooborové studium základů pracovního vyučování a učitelství 1. stupně. V letech 1968–1969 ředitel školy. Ze školství vyhozen v roce 1969, kopáč na stavbě, stavební technik a po roce 1989 vedoucí pracovník ve stavební výrobě. Po rehabilitaci od roku 1992 do roku 1996 učitel Zdravé ZŠ ve Višňové a vedoucí skautů. Publikuje v Učitelských listech, v Ratolesti a v Rodině a škole. Jeho základním zájmem je problematika hodnocení jako výraz vztahů ve škole a jako základ školního klimatu.


Obsah knihy

Úvod

1. Základní pojmy

2. O klasifikaci
2.1 Klasifikace jako relikt
2.2 Klasifikace a obsah vzdělání
2.3 Klasifikace pohledem psychologů a učitelů
2.4 Známkování a malá statistika. Poznatky z praxe
2.5 Motivační a výchovný význam klasifikace
2.6 Klasifikace, objektivita, spravedlnost
2.7 Klasifikace a demokracie
2.8 Morální aspekty klasifikace
2.9 Klasifikace a výsledky
2.10 Závěry
2.11 Důsledky

3. O slovním hodnocení
3.1 Situace
3.1.1 Ve světě
3.1.2 U nás
3.2 Základní požadavky, kladené na slovní hodnocení. Druhy slovního hodnocení
3.3 Specifika některých forem slovního hodnocení
3.4 Slovní hodnocení a evidence výsledků
3.5 Slovní hodnocení jako zpětná vazba
3.6 Slovní hodnocení a pocit úspěšnosti z dokonalého zvládnutí. Individualizace učiva
3.7 Slovní hodnocení a spolupráce
3.8 Uznání, pochvala, odměna
3.9 Slovní hodnocení a rozvíjení osobních vlastností dítěte

4. Přechod od klasifikace ke slovnímu hodnocení
4.1 Spolupráce s rodiči
4.2 Příprava učitelů
4.3 S kterými třídami začít?
4.4 Příprava žáků
4.4.1 Autohodnocení žáků
4.5 Výsledky

5. Perspektivy
5.1 Specifika, komplikující zavedení slovního hodnocení na 2. stupni
5.2 Naděje pro 2. stupeň: další alternativy
6. Resumé

Zdroj: Číhalová, Eva, Mayer, Ivo: Klasifikace a slovní hodnocení. Zkušenosti z praxe na ZŠ. Praha, Agentura STROM 1997. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy. Digitalizovala Kateřina Brožová

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2016

Pedagogická knihovna J. A. Komenského už zase funguje – připomínáme, že se přestěhovala do Jeruzalémské ulice 12.


Novinky za září 2016

pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů


Ukázky

Učitelé jsou lidé v první linii / Jakub Hučín, Andrea Květoňová ; [Autor interview] Jan Nejedlý – cze
In: Rodina a škola [cze] -- ISSN 0035-7766 -- Roč. 63, č. 5 (2016), s. 6-8.

Rozhovor s lektory (terapeut a profesní mentorka) , kteří vedou v nakladatelství Portál psychologické kurzy pro učitele "Jak uzdravit zraněné já". Tématem rozhovoru je šikana učitelů a jejich psychicky náročná práce.

Osobní krize dítěte a role učitele / Richard Jedlička -- cze In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy -- ISSN 0139-5718 -Roč. 119, č. 18 (2016), s. 13.

Rady psychologa učitelům, jak pomoci dětem ocitajícím se v krizi, která vznikla následkem nezvládnutých životních změn (např. počátek školní docházky, rozklad rodiny, přestěhování apod.) Učitel by měl včas zachytit první signály a dítěti taktně nabídnout pomoc, zejména psychologickou a sociální oporu. V závažnějších případech by měl rychle vyžádat pro žáka specializovanou odbornou pomoc. V závěru jsou uvedeny typy pracovišť a služeb, na něž se učitelé mohou obracet.

Bude kariérní systém pro učitele dostatečnou motivací? / Olga Šedivá -- cze In: Týdeník školství -- ISSN 1210-8316 -- Roč. 24, č. 20 (2016), s. 3.

Představení finální podoby kariérního systému učitelů, který má být spuštěn od roku 2018. Popis každého ze tří stupňů z hlediska jejich délky a požadavků na učitele. Jeden z cílů zavedení kariérního systému: zlepšení postavení učitelů a jejich finančního ohodnocení. Na kariérní systém bude navazovat úprava struktury platových stupnic.

ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: komeniologická literatura

Programy založené na tzv. campus hopping připravují studenty do světa zítřka

Z kampusu do kampusu (campus hopping) je nový trend ve vysokoškolském vzdělání, který představují americké noviny New York Times. Základem je myšlenka, že dosavadní způsob studia (zejména tradiční přednáškový model) a uspořádání klasických vysokoškolských kampusů dostatečně nepřipraví studenty na současný globalizovaný svět.

Zdroj: Scio 21. 12. 2015

Vznikají proto programy, ve kterých studenti stráví většinu doby studia mimo Spojené státy, přičemž každý semestr střídají kampusy v různých zemích na různých kontinentech. Základní učivo zvládají přes internet a po zbytek času nasávají různé kultury a získávají globální životní zkušenosti.

Správci programů však podotýkají, že nejsou pro každého – ne všichni studenti se chtějí vzdát komunity, kterou po čtyři roky studia ve svém kampusu budují. Typickému studentu účastnému na programu z kampusu do kampusu je osmnáct, je vyspělý, zvědavý, dobrodružný, flexibilní a otevřený.

Jeden takový program, Minervu, založil bývalý výkonný technik Ben Nelson při Keck Graduate Institute v San Francisku. Studenti stráví první rok zde, potom mění zemi každý semestr – postupně žijí v Buenos Aires, Soulu, Bangalore, Istanbulu nebo Londýně. První dva ročníky Minervy takto spojili 139 studentů z 35 zemí světa, kteří žijí pohromadě vždy v pronajatých prostorách, kde si společně vaří a na semináře se schází v knihovnách, muzeích nebo parcích.

Tento systém umožňuje držet nízké náklady, rok studia včetně školného a bydlení stojí 22 950 dolarů (bez cestovních nákladů). Obsahem studia studentů jsou klasické obory (přírodní vědy, humanitní obory, business), profesoři vedou online semináře, hlavním cílem studia je však studenty naučit myslet kriticky a kreativně, dobře komunikovat a spolupracovat s ostatními a adaptovat se na zaměstnání, která v současnosti ještě ani neexistují.

Dalším podobným programem je L. I. U. Global s náklady 50 000 dolarů ročně, kde studenti ve skupině stráví vždy rok v Kostarice, Španělsku a Itálii, aby si poté vybrali buď rok v Číně nebo cestování po Austrálii či Asii. Poslední rok se vrací do Brooklynského kampusu, aby napsali závěrečnou práci a získali bakalářský titul v oboru globálních studií. „Svět se svými problémy je osnovou našeho studia“ říká zdejší děkan, Jeffrey Belnap.

Vzdělávání mozků na pořadu dne

Nový program na podporu škol a učitelů ve vzdělávání žáků s nadprůměrným a mimořádným IQ představil na včerejší konferenci o vzdělávání a rozvoji intelektově nadaných dětí nadační fond Qiido.

Olomouc 19. října 2016. Qiido Akademie vznikla na základě konkrétních potřeb základních škol zjištěných v celostátním průzkumu mezi řediteli, který nadační fond realizoval letos v červnu. Ucelené vzdělávací kurikulum poskytuje systematickou a kontinuální podporu učitelům i ředitelům škol a klade důraz na praktické využití přímo ve vyučování. Na konferenci, která se koná pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v prostorách BEA campusu Olomouc, se sejdou ředitelé, učitelé, speciální pedagogové a další odborníci z několika desítek základních škol z celé republiky.

„Konference poskytne základním školám praktické návody pro vzdělávání a rozvoj mimořádně intelektově nadaných dětí,“ řekla Miriam Janyšková, zakladatelka a předsedkyně správní rady nadačního fondu Qiido. Dnešní setkání se zaměří také na často opomíjenou oblast rozvoje sociálně-emoční inteligence. „Mimořádný intelekt bývá často vykoupen pomalejším vývojem v jiných oblastech. Tyto děti se tak musejí vyrovnávat nejen s darem nadání, ale i s těžkostmi ve společenské a emoční sféře,“ vysvětluje Janyšková.

Regionální konference v Olomouci a následně v listopadu v Plzni se cíleně zaměří na všechny oblasti, ve kterých školy pociťují největší deficit. Od rozpoznání intelektového nadání a nadaných, metod a forem výuky po alternativní možnosti ve vzdělávání těchto dětí, ukázky obohacujících didaktických materiálů a také výměnu zkušeností z praxe.

Edita Baklíková, ředitelka společnosti BEA 4 Junior, která se věnuje vzdělávání dětí v olomouckém kraji, upozorňuje, že práce s mimořádně nadanými dětmi nespočívá jen v dalším rozšiřování jejich intelektového potenciálu. „Děti by měly mít příležitost k rozvoji ve všech oblastech, které jsou pro jejich budoucí uplatnění ve společnosti důležité,“ říká Baklíková, která bude na konferenci hovořit o možnostech alternativního vzdělávání.

Na konferenci také vystoupí psycholožka Jana Havigerová z Univerzity Hradec Králové a Masarykovy univerzity v Brně, psycholožka Božena Kučková a speciální pedagožka Lenka Hetová z Pedagogicko-psychologické poradny Olomouc, učitelky Romana Divínová a Lenka Baše dlouhodobě pracující s mimořádně nadanými dětmi na ZŠ Hálkova Olomouc a další hosté. Kompletní program konference je k dispozici ZDE.

Nadační fond Qiido se od roku 2014 zaměřuje na komplexní a systematickou podporu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí, tzv. MiND. Jeho cílem je dosáhnout, aby do roku 2021 byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s koncepčním modelem Qiida rozvíjet kognitivní vědomosti i sociálně-emoční dovednosti dětí, které myslí jinak.

Kontakt: www.qiido.cz, facebook.com/qiido.cz

Výzkum: věda přináší pozitivní změny

V květnu 2016 proběhlo dotazníkové šetření Bayer Barometr 2016 s cílem zjistit postoj Čechů k inovacím a rozvoji ve vědě. Internetového dotazování se v ČR zúčastnilo celkem 505 respondentů starších 18 let, kteří byli vybráni kvótním výběrem. Výzkum provedla exkluzivně pro společnost Bayer agentura Median.

Pokud by mohli Češi vědcům zadat, jaké oblasti vědy by se měly inovovat, vznikl by následující žebříček. Jako nejdůležitější (98 %) uvedli respondenti oblast zdraví, kterou následuje životní prostředí (93 %). Na třetí a čtvrté příčce se umístily vzdělání a inovace v pracovním životě (obě oblasti shodně po 83 %), páté místo zaujala oblast společenského života (53 %).


Věda přináší pozitivní změny a je klíčová pro naši prosperitu, myslí si Češi

Podle 77 % lidí s vysokoškolským vzděláním dává lidem věda odpovědi na to, co lidstvo „tíží“. Vědu coby prostředek přínosu profesního života a kariéry vnímají zejména lidé z velkých měst nad 100 000 obyvatel. Podle 81 % lidí vede věda k pozitivním změnám v našich životech. Tento pozitivní náhled na vědu je umocněn u lidí s vyšším vzděláním. Ti si navíc častěji myslí, že vědecké objevy lidem usnadňují život (vnímá to tak 97 % vysokoškolsky vzdělaných) a že přínos vědy převažuje nad jejími negativy.

Naopak především starší lidé (ve věkové skupině 50–65 let je to 57 %) a dále lidé s nižším vzděláním si myslí, že vědecké objevy jsou od života příliš vzdálené. Markantní rozdíl je u vnímání vlivu inovací na život daného jednotlivce. Zatímco podle 70 % vysokoškoláků inovace zlepšují život, se stejným názorem se ztotožňuje pouze 33 % lidí s dosaženým základním vzděláním.


Podle 74 % Čechů pomáhají investice firem do vědy a výzkumu zlepšit kvalitu života lidí, zvířat i životního prostředí

To, že firmy investují svůj čas a prostředky do vědy a výzkumu především kvůli vlastnímu zisku, si myslí 87 % respondentů. Na druhou stranu si nadpoloviční většina z nich uvědomuje také další aspekty těchto investic. Kromě zlepšení kvality života lidí, zvířat i životního prostředí (74 %) je to také fakt, že díky vědeckým investicím dokážou firmy odhalit důležité přírodní či společenské změny (např. změnu klimatu).

„Investice do vědy a výzkumů jsou u life science společností, jako je Bayer, jedním z hlavních východisek pro hledání nástrojů ke zkvalitnění života. Inovace nám pomáhají zachycovat změny, které můžeme využít v náš společný prospěch a při řešení klíčových problémů, kterým čelí společnosti na celém světě. Ať už se jedná o pomoc v boji proti chorobám, udržování kvality života, nebo výživu světové populace,“ říká Jens Becker, generální ředitel společnosti Bayer pro Českou republiku a Slovensko.


Vědecko-popularizační projekty vede Týden vědy a techniky

Nejznámějším projektem zaměřeným na popularizaci vědy je podle 70 % respondentů Týden vědy a techniky, následuje Věda pro život, kterou zná 67 % lidí. O projektu Veletrh vědy slyšelo 61 % respondentů, přičemž ho zná nejvíce lidí se středoškolským vzděláním s maturitou. Čtvrtým nejznámějším projektem je podle 30 % Čechů projekt Věda má budoucnost, který znají zejména lidé z menších měst.

Popularizaci vědy se dlouhodobě věnuje Akademie věd ČR. Jak říká prof. PhDr. Pavel Janoušek, CSc., který má tuto problematiku v AV na starosti: „Investice firem do vědy a výzkumu jsou pro další rozvoj společnosti klíčové, protože jsem přesvědčen, že pro vědu i společnost je důležité, umí-li mluvit stejnou řečí a vstupovat do vzájemného dialogu. Neboť jen jeho prostřednictvím dokážeme identifikovat a pojmenovat základní problémy současného světa a také hledat cesty k jeho pozitivnímu vývoji. Pokud totiž naše společnost vědě porozumí a získá k ní také důvěru, bude ochotna do ní rovněž investovat, což nemůže nebýt k všeobecnému prospěchu.“


Překážkou pro rozvoj a inovace je lenost

S tím souvisí i vnímání překážek, které podle Čechů inovacím brání. Ze 40 % jsou hlavním důvodem finanční prostředky. Předsudky, špatné zkušenosti nebo nezdary tvoří 19 % překážek a z 6 % je to pak málo nápadů.

Stanislav Labík: Institucionální akreditace přinese školám víc svobody

Akreditační komise, která má za sebou velké kauzy odebírání akreditací na plzeňských právech nebo soukromé Univerzitě Jana Amose Komenského, po 25 letech končí. Od 1. září ji nahrazuje nový Národní akreditační úřad, který získal větší pravomoci, a na rozdíl od komise má být zcela nezávislý na politické situaci v zemi. Politici i veřejnost si od něj slibují zvýšení kvality škol a omezení skandálů, jako byly například právě ty s „rychlostudenty“ na několika vysokých školách.

Zdroj: Petra Polčáková, www.online.muni.cz 20. 9. 2016


„Neměli bychom si nalhávat, že v oblasti kvality patříme ke světové nebo evropské špičce. Při porovnání českých vysokých škol se světem si nestojíme příliš dobře. Národní akreditační úřad může přispět k tomu, aby se tento stav zlepšil, hlavní však bude snaha vysokých škol a do značné míry také racionální postup politiků v oblasti vzdělávání,“ říká Stanislav Labík, který stanul v čele nového akreditačního úřadu.

Nastupujete do nového úřadu, čím bude podle vás nejdůležitější začít?

Nejdůležitější bude, aby měl úřad rozumný a co možná nejprůzračnější systém. Musí být jasné, jak celý akreditační proces probíhá, aby univerzity ve chvíli, kdy akreditaci udělíme, neudělíme, nebo ji odebereme, věděly, proč tomu tak je, a abychom byli naše rozhodnutí schopni obhájit případně i před soudem. Vytvořit takový systém v okamžiku, kdy budujeme úřad od začátku, je obrovská výzva.

Ministerstvo řeklo, že systém by měl být vytvořený co nejdřív. Kdy očekáváte, že jej spustíte?
Bylo by bývalo lépe, kdyby Rada Národního akreditačního úřadu byla jmenována dřív; přechodové období, kdy se buduje nový úřad, přece jen nějakou dobu potrvá. Vedli jsme již předběžná jednání se zástupci reprezentací vysokých škol, kteří chápou, že akreditační úřad není schopen vyřešit všechno hned. Proto už teď s předstihem přemýšlíme o statutu (pozn. redakce: rozhovor vznikl v polovině srpna), který budeme co nejdříve projednávat s vysokými školami a dalšími partnery. Každopádně sestavit statut, připravit seznam hodnotitelů a vytvořit metodické pokyny pro akreditace, to je otázka tak na půl roku, během kterého nebudeme moci plně fungovat.

Novela sice automaticky prodloužila platnost programů na další tři roky, oborů je ale obrovská spousta, a navíc všichni začnou žádat už o něco dříve. Mohou také přibýt nové žádosti. Jak se s tím poperete?
Pevně věřím, že školy jsou rozumné a že většina věcí, které chtěly vyřešit, byla vyřešena na posledním zasedání Akreditační komise, kde se projednávalo obrovské množství žádostí. Převážná většina škol si tak snad tyto záležitosti vyřešila minimálně na půl roku dopředu. Akreditace celé řady oborů ale končí v roce 2019, takže si dovedu představit, že v druhé polovině roku 2017 budeme zahrnuti žádostmi o akreditace.

Pro informaci jsem si udělal seznam všech akreditací. V databázi je v současnosti více než osm tisíc běžících oborů. Věřím ale, že hodně akreditací ubude, protože do té doby si velké univerzity udělají v téměř všech oblastech institucionální akreditaci. Předpokládám, že dojde k redukci spojené s přechodem od studijních oborů na studijní programy. Když se nám to povede, bude to zvládnutelné. Do té doby se musíme pokusit vytvořit takový systém, který bude schopný to všechno zvládnout. Rád bych jej viděl hodně elektronický, aby školy nemusely zbytečně vyplňovat věci, které můžeme zjistit jinde.

A co mají dělat ti, kteří chtějí vytvořit nové studijní programy a budou žádat už teď?
Ti musí počítat se standardními lhůtami, na posouzení žádosti máme 120 dní. Žádosti budou navíc o něco složitější, než tomu bylo doposud. Součástí žádostí bude také sebehodnoticí zpráva, která popisuje a hodnotí naplnění jednotlivých požadavků vyplývajících z příslušných standardů pro akreditace.

Vraťme se k fungování úřadu trochu obecněji. Předsedkyně původní Akreditační komise, profesorka Dvořáková, označila v Českém rozhlase za nejdůležitější, aby si nový úřad byl schopný udržet nezávislost na politicích i na institucích. Jak vidíte jeho nezávislost vy?
Rozhodování úřadu bude přímější, nebude možné, aby se k němu vyjadřovala politická reprezentace, jako tomu bylo doposud. Nový úřad má tak oproti komisi výrazně větší pravomoci, a tedy i zodpovědnost. Obojí do značné míry získají i vysoké školy. A co se týče činnosti Rady akreditačního úřadu jako takové, myslím, že budeme naprosto nezávislí.

Personálně se ale budete prolínat, sekretariát bude placený ministerstvem.

Ano, administrativu z valné části přebíráme. Pevně ale věřím, že to nemusí být špatně, v tomto ohledu si myslím, že stabilní úředníci, kteří danou problematiku umí a setrvají na svých místech, i když se změní politická situace, jsou určitě výhodou. Akreditační komise měla také pracovní skupiny čítající stovky lidí, které bychom rádi mezi hodnotitele opět zařadili, protože to jsou lidé se zkušenostmi a byla by škoda jich nevyužít. Patnáctičlenná rada úřadu je ale až na výjimky zcela nová.

Hlavní náplní práce úřadu jsou tedy akreditace. Co bude největší novinkou?

Kromě již zmíněné institucionální akreditace je největší novinkou skutečnost, že v žádostech o akreditaci musí být popsán fungující systém zajištění a hodnocení kvality. Osobně si myslím, že téměř na žádné vysoké škole tyto systémy zatím příliš neběží. Novinek v oblasti akreditačního řízení je ale celá řada.

Vysoké školy tedy mohou tápat. Dáte jim nějakou „kuchařku“, která jim pomůže takový systém vytvořit?
Samozřejmě, zákon předpokládá, že kromě statutu vzniknou ještě dvě nařízení vlády. To jedno je o standardech, kde bude detailněji než v zákoně stanoveno, co vlastně musí příslušná univerzita splňovat, aby mohla získat akreditaci. A to nejen u programů, ale i oblastí. Čili je to taková detailnější metodika. My na ni navážeme ještě další, řekněme, kuchařkou, což budou pokyny, které by například měly doporučit, jaká by měla být forma žádosti. Budeme hodně spolupracovat s vysokými školami. Je důležité, aby všechno mělo stejně strukturovanou, nejlépe elektronickou formu, protože to je pro školy jednodušší a úřad to snáz a rychleji vyhodnotí.

Nový úřad nahradil Akreditační komisi, která fungovala 25 let a měla za sebou velké kauzy, jako bylo například odebírání akreditací plzeňským právům nebo problémy na Univerzitě JAK, což byly poměrně vyostřené situace. Jak se k její práci stavíte vy?
Je celkem logické, že když nějaká komise rozhoduje o právech jiných, tak dochází ke konfliktům. Myslím, že bychom měli na činnost Akreditační komise navázat. Všeobecně podle mě Akreditační komise pracovala pod vedením všech tří předsedů velmi kvalitně a získala si respekt nejen v české, ale i v mezinárodní komunitě. Mám za to, že i systém akreditací byl zaveden docela rozumně. Jedinou nevýhodou bylo, že Akreditační komise byla poradním orgánem ministerstva školství, tudíž existoval ještě další stupeň rozhodování a docházelo k tomu, že někde se rozhodovalo odborně a někde politicky. Novela vše sloučila do jednoho rozhodovacího bodu, což je velká výhoda: rozhodování bude průzračnější. Na druhou stranu to ale dává novému úřadu větší zodpovědnost, a tudíž je tu i větší šance, že bude docházet ke konfliktům.

Velkou novinkou je, že vysoké školy mohou nově usilovat o institucionální akreditaci, tedy jakousi velkou akreditaci, která jim umožní, aby si jednotlivé obory už akreditovaly samy. Jak její zavedení vnímáte vy?
Je to úplně nový pohled. Ve chvíli, kdy bude mít vysoká škola institucionální akreditaci – to znamená, že bude mít zřízenou jakousi vlastní akreditační agenturu – se velká část zodpovědnosti přenese na ni. Ale získá tím i rozsáhlé pravomoci, proto si v tomto ohledu myslím, že se daným vysokým školám výrazně rozšíří jejich akademická svoboda.

Myslíte, že školy té větší svobody nezneužijí?

Jsem životním optimistou, takže pevně věřím, že vysoké školy, které získají institucionální akreditaci, se budou chovat zodpovědně. Institucionální akreditace předpokládá, že škola na to bude mít jak lidsky, tak materiálně a eticky.

Takže žádné další kauzy podobné plzeňským právům?

Samozřejmě se může stát, že dojde ke konfliktu, protože institucionální akreditace se uděluje na deset let, což je dlouhá doba. Pokud bychom ale zjistili, že některá vysoká škola se takříkajíc utrhla ze řetězu, máme nástroje, abychom jí mohli minimálně v některých oblastech akreditaci odebrat.

Je tato novinka pro vysoké školy jednoznačně dobrá?

Určitě. Institucionální akreditace budou samozřejmě zpočátku pro školy obrovská zátěž, materiální i administrativní. Ve svých důsledcích to ale bude znamenat zjednodušení, třeba i v počtu oborů, jejichž počet je dnes neuvěřitelně vysoký. Myslím si, že mít tisíce oborů je nesmysl, a doufám, že se nám podaří tento systém trochu zjednodušit. Když člověk jedná se zahraničními univerzitami a baví se o těch tisících oborů u nás, tak nikdo neví, o čem mluvíme.

Co je tedy podle vás hlavním ukazatelem kvality vysoké školy?

Jednoznačně její absolventi. Pokud nebudete chtít mít kvalitnější absolventy, neposunete se ani o krok – jestli spíš nebudete couvat. Pokud budeme mít dobrý systém zajišťování kvality, budeme mít kvalitnější školy, a tím pádem lepší absolventy. Pro komerční firmy je běžné používat systémy jakosti nebo chcete-li kvality a nedělají si je z plezíru, ale protože chtějí vydělávat víc peněz. Vysoké školy to musí dělat, protože chtějí mít kvalitnější absolventy a také větší počet talentovaných zájemců o studium.

Jak jsou na tom české vysoké školy s kvalitou teď?

Myslím, že bychom si neměli nalhávat, že v této oblasti patříme ke světové nebo evropské špičce. Při porovnání českých vysokých škol se světem a i s některými východoevropskými zeměmi si nestojíme příliš dobře. Příčin tohoto stavu je podle mě celá řada. Národní akreditační úřad může jistou měrou přispět k tomu, aby se tento stav zlepšil, hlavní však bude snaha vysokých škol a do značné míry také racionální postup politiků v oblasti vzdělávání. Abych ale nebyl tak pesimistický, rozhodně můžeme nalézt řadu ostrůvků pozitivní deviace, kdy některá pracoviště jsou výborná i v mezinárodním kontextu, bohužel jich ale není mnoho…


Národní akreditační úřad
– Vznikl 1. září 2016
– Rozhoduje o udělení či odebrání akreditací institucionálních i studijních programů vysokých škol a o akreditacích habilitačního řízení a řízení ke jmenování profesorem
– Provádí vnější hodnocení vysokých škol
– Rada úřadu má 15 členů, z toho 14 uznávaných odborníků z praxe a 1 studenta
– V čele stojí předseda, jmenovaný na 6 let
– Proti rozhodnutí úřadu je možné se odvolat k nezávislé pětičlenné přezkumné komisi
– Webová adresa úřadu je www.nauvs.cz

Institucionální akreditace
– Uděluje se na deset let
– Škola získá akreditaci pro jednu nebo více z 37 oblastí vzdělávání
– Úřad má na rozhodnutí 150 dnů
– Jedním z předpokladů udělení je dobře nastavené vnitřní hodnocení
– Pokud škola tuto akreditaci dostane, může si už jednotlivé obory akreditovat sama


Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Ivana Málková: Ohrožení tradičních škol

V poslední době vznikají desítky nových soukromých základních škol. Často o nich mluvíme, jako o školách alternativních. Jaké jsou důvody? Kdo je zakládá? Ovlivní to školy tradiční?

Když jste v roce 1991 založili Školu Hrou, ukázali jste směr a cestu, po které se vydalo mnoho dalších. Dnes jsou podobných škol v České republice desítky. Co je podle tebe důvodem? Co rodičům a učitelům ve stávající nabídce tradičních škol chybí, že volí „vlastní“ cestu?

Někde jsem zaslechla, že od roku 2010 vzniklo 74 nových škol. S některými zakladateli jsem byla v kontaktu, když měli zájem konzultovat „jak školu založit“. Díky tomu jejich důvody znám. Hledali pro své děti bezpečné prostředí, ve kterém je chyba vítanou výzvou, pedagog zaujímá roli naslouchajícího průvodce, učivo dává smysl, děti se v aktivitách potkávají v různých věkových skupinách, a to vše v estetickém a podnětném prostředí, v ideálním případě ve spojení s přírodou. Mnoho rodičů se ke kroku založení vlastní školy rozhodlo poté, co prozkoumali nabídku škol v místě jejich bydliště, a ta jim nevyhovovala.

Většinou jsou tyto školy stále označovány jako školy „alternativní“ a hlavní vzdělávací proud určují školy státní. Jedná se opravdu ještě o alternativu?

Slovo alternativa znamená „jiná možnost“, takže v tomto směru je označení výstižné. Mnoho lidí si ale pod slovem „alternativní“ představuje spíš něco, co vybočuje, vymezuje se, zavádí nestandardní prvky. V tomto případě je označení nepřesné. Nově vznikající školy jsou rozšířením stávající nabídky a přirozeně se tvořícím doplňkem tradičních škol.

Vzpomínám si, jak jsem se v roce 1991 dostala poprvé na „západ“, tedy do Dánska. Během týdne jsem navštívila deset škol různého typu od klasických až po velmi ojedinělou tzv. Friskole. Přestože mezi nimi byly velké rozdíly, jedno měly společné: Ve všech bylo přátelské klima a pedagogové i děti přirozeně a s radostí komunikovali. Cítila jsem se tam vítaná. Děti si s učiteli tykaly, směly do sborovny, nedostávaly známky, neexistovala tam možnost propadnout znovu do stejného ročníku a každé dítě bylo přijato na školu, kterou si vybralo. První roky pak ukázaly, zda „na to má“ nebo ne. Pro mne nově vznikající (tedy alternativní) školy u nás nabízí to, co by mělo být běžnou – normální nabídkou.

Řada učitelů a rodičů považuje za nemožné, aby se dítě v takovém typu školy naučilo totéž, jako na „normální“ škole. Někteří považují takové školy dokonce za škodlivé, a upozorňují na riziko rozvratu zažitých hodnot školství. Co je opravdovým klíčem ke vzdělání dětí?

S ohledem na fakt, že nejstarší alternativní školy vzniklé po roce 1989 mají za sebou více než čtvrt století existence a vyšly z nich stovky úspěšných absolventů, jsou spekulace o „nebezpečnosti“ dopadu takto vedených dětí a studentů jednoznačně vyvrácené.

Je součástí vývoje, že část rodičů dává impuls ke vzniku nových škol a jiná část rodičů lpí na tradičním pojetí. Učitelé a rodiče, kteří se brání změnám, jsou často lidé, kteří mají nedůvěru nebo strach z neznámého, a tak upřednostňují to, co sami zažili. Nedávno jsem slyšela názor jedné maminky prvňáka, která říkala, že správná škola je ta, do které se dítě bojí. Protože kdyby se nebálo, tak se nebude učit. Podobné systémy přesvědčení jsou poměrně časté.

Co by takovým rodičům mohlo pomoci, aby své postoje změnili?

Nemyslím si, že je dobré tyto rodiče a učitele chtít měnit. Každý člověk je jiný, pochází z jiné rodiny a vyznává jiné hodnoty. A je v pořádku tyto odlišnosti respektovat. Co můžeme udělat, je šířit informace o tom, že škola může vypadat jinak.

A jak to vidíš s proměnou státních škol? Co by jim pomohlo, aby se staly otevřenými ke změnám?

Znám školy, kde se učitelé pravidelně vzdělávají, inspirují mezi sebou, chodí na supervize, mají své mentory, sdílí obtížné kazuistiky, zajímají se o nové trendy a možnosti, jak vyučování co nejvíce přizpůsobit tak, aby je učební proces bavil a dokázali se věnovat předepsaným tématům. Pro tyto školy je typické, že mají akční ředitele/ředitelky a dlouhé čekací listiny se zájemci o přijetí.

Existují ovšem i školy, kde to vypadá, že se v nich zastavil čas. Vyučovací hodiny určuje zvonění, lavice jsou uspořádané v řadách, učitel stojí proti dětem, děti většinu času poslouchají, opisují a opakují, jsou srovnávány, známkovány a trestány. Rodiče mají strach se školou komunikovat a pokud se o to pokusí, cítí se nevyslyšeni. Škola přenáší velké množství práce domů, učitelé své požadavky na domácí přípravu dětí nekoordinují mezi sebou, takže se stává normou, že dětem příprava na další den zabere i několik hodin času. To otravuje atmosféru v rodinách a bere dětem chuť se učit. V těchto školách lze začít se změnami tehdy, až se pro to pedagogové sami rozhodnou. Dalším impulsem může být nový ředitel/ka s chutí jít do změny nebo nezájem rodičů o školu – tedy prázdné třídy.

Přes tvůj postoj „dát školám čas ke změně dozrát“ máš nějaký tip, s čím a jak začít?

Ráda bych se zdržela předkládání obecných tipů, jak reformovat školství. Odpovím, co jsem vypozorovala během třiceti let praxe a co mi dává smysl.

Zaměřila bych se na péči o stávající učitele. Pokud na ně budeme vyvíjet tlak, aby se změnili, je to cesta, jak je ztratit. Oni jsou ti, které ke změně potřebujeme získat. Mnozí z nich nebyli od ukončení studia na stáži v jiné škole, neví, jak učí jejich kolegové a nikdy neviděli ze záznamu sami sebe. Netuší, že je třeba se celoživotně vzdělávat a pracovat na osobním rozvoji. Učitelé by měli mít svého průvodce – důvěrníka, pravidelně navštěvovat školní supervize a měla by pro ně existovat „help linka“ na které by mohli konzultovat aktuální situace, se kterými si neví rady a potřebují je sdílet anonymně.

Prověřovala bych skutečný zájem a vlohy budoucích učitelů. Jejich přípravu na cestu pedagoga je třeba založit na kvalitní, rozmanité a rozsáhlé praxi. Měli by se učit od řadových učitelů na různých typech škol. Sledovala bych jejich zájem o toto povolání na souvislých praxích, kde by viděli chod školy v průběhu celého školního roku i se všemi vedlejšími aktivitami, povinnostmi a komunikací s rodiči dětí. Každý budoucí i současný učitel by měl podle mne projít i nějakou formou terapeutického výcviku, aby se pod odborným vedením podíval na svá vnitřní zranění a „slabé stránky“ a naučil se s nimi vědomě zacházet…

…Měřit kvalitu škol je dost ožehavé, záleží na kritériích. Jak se lehce může orientovat rodič?

Záleží na tom, jaké hodnoty rodiče vyznávají. Ten, kdo má rád pevný řád, autoritativní přístup a tresty, bude za kvalitní školu považovat jinou než ten, pro koho je nejdůležitější, aby dítě chodilo do školy rádo a setkávalo se s učiteli, kteří jsou laskaví a citliví. Mé doporučení je: Hledejte takovou školu, kde pedagogové vyznávají podobné hodnoty jako vy doma. Mějte na paměti, že s těmito lidmi bude vaše dítě po dobu devíti let trávit více času než s vámi a budou na něj mít výrazný vliv.

Pro mne je jeden z nepřehlédnutelných ukazatelů nekvalitní školy rychlost, s jakou škola připraví natěšeného prvňáka o radost a zájem o učení. Nedávno jsem slyšela příběh jedné maminky, která druhého září budila syna: „Vstávej, jdeme do školy.“ A klouček odpověděl: „Nikam nejdu, už jsem tam byl.“

O kvalitě škol si povídaly Kristina Zůbková a Ivana Málková

Celý text si můžete přečíst ZDE.