Václav Trojan: Je třeba vyplout na moře, či jen odstranit balast?

Stalo se poslední dobou velice módní strefovat se do veřejného, zejména základního školství a pojmenovávat, co všechno nezvládá a neumí. Nepřipravuje děti do života, nerealizuje ty pravé (nejraději cool) aktivity, neumí děti zaujmout, a dokonce po nich občas také něco chce. Mnohdy je to jistě pravda, však v převážné většině otrávené šípy nepřinášejí ani náznak řešení.

…Fandím inovacím ve škole a bedlivě sleduji trendy nejen zvenčí, ale častými a důkladnými návštěvami ve školách, při rozhovorech s řediteli, učiteli, dětmi i rodiči. Jednou ze základních zásad správného řízení změny je to, že se nesmí (pokud to skutečně není pravda) u stávajícího týmu vytvořit pocit, že jeho dosavadní práce byla špatná či neúspěšná.

Zaujala mne v těchto dnech deklarovaná myšlenka, že je třeba podporovat veřejné školství, aby nedocházelo k dalšímu štěpení systému. Pokud to autoři tohoto prohlášení opravdu myslí vážně, a já jim moc fandím, budou pochopitelně muset také říci, jak ta podpora má vypadat a co by bylo potřeba udělat. České školy odrážejí situaci ve společnosti. Mnoho bylo napsáno o selektivitě, o vzdalování jednotlivých skupin obyvatelstva od sebe, o odcizování lidí navzájem, proto podpora škol bude potřebovat mnohem širší kontext…

…Čím to je, že musíme znovu a znovu objevovat a přemýšlet o tom, zdali cestou přes oceán objevíme novou cestu do Indie, jako to udělal před několika staletími Kolumbus? Snad ne proto, že bychom byli tak sklerotičtí, pohodlní či přímo líní. Jsem přesvědčen o tom, že základním faktorem (ano, viníkem) je postupné přidávání balastu, který nenápadně, leč vytrvale doléhá na české školy. Balast v podobě nesmyslné byrokracie, protichůdných požadavků ze všech stran, mediálních masáží od lidí, jejichž jediným smyslem je hledání černých míst ve školách a podpora rodičovské nespokojenosti (bohužel to není pouze skutečnost sociálních sítí). Knížecí rady ředitele spíše naježí a odradí. Budeme-li totiž hovořit o podpoře veřejných škol, musíme začít od toho, co už nyní dělají. Často je za nimi vidět moderní vynikající práce, která se ovšem povrchnímu pozorovateli může zdát běžná a obyčejná. Leč soubor neustále se opakujících změn a inovací nemusí být pro žáky a školy samotné to nejlepší řešení, některé změny je nutno usadit, zažít a s časovým odstupem reflektovat…

…O podpoře škol uvnitř toho bylo již napsáno mnoho – odstranění byrokracie, uvolnění rukou řediteli, jiný systém financování, dostatek připravených absolventů učitelství, pravidla pro zřizovatele, omezení stížností. Školy a jejich ředitelé ovšem potřebují podporu systémovou, společenskou i mediální. Přál bych si totiž, aby kterýkoli rodič chtěl zapsat dítě do základní školy nejbližší bydlišti dítěte, protože té škole a jejím učitelům věří. Na cestě k rozdělování dětí podle nejrůznějších měřítek jsme zašli příliš daleko a je třeba se vracet zpět. A nebát si přiznat výhody, ač jednotlivce nepotěší.

Škola je bez přehánění posledním místem, které umožňuje společný život dětí z různých sociálních skupin, různého nadání, různých osudů i předpokladů. Je nezbytné, aby tomu bylo i v budoucnosti, která bude očekávatelně složitá a nejistá…

…Ovšem píchnutí na závěr mého rozjímání. Podle Slovníku cizích slov je jedním z významů slova balast „zatížení u lodi nebo letadel na vyrovnání váhy nebo těžiště“. Je proto namístě klást otázku, co budeme tím balastem chápat, co je skutečně nepotřebné, a co by naopak mělo u správné školy zůstat. Možná právě pro to vyrovnávání těžiště, neboť škola bez ukotvení, bez pravidel, bez koncepce ovlivňovaná módními vlnami a krátkodobými přáními tím pevným bodem v tekuté společnosti nebude.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Pozměňovací návrh poslance Zlatušky může včas čelit nedostatku učitelů

Cílem návrhu je dočasně vytvořit přiměřené podmínky, aby se učiteli mohli stát i další lidé s vysokoškolským vzděláním v magisterském studijním programu, kteří jednoznačně prokážou předpoklady k výkonu práce učitele, jako je to běžné v zahraničí.

V pozměňovacím návrhu je jasně prokázáno, že pedagogických pracovníků je nedostatek a tento stav bude trvat i do budoucna. Na konkrétní informace je možné se ptát také ČŠI nebo na jednotlivých školách.

Zajímavé je přitom srovnání s informacemi například v tomto článku.

Pozměňovací návrh poslance Jiřího Zlatušky k vládnímu návrhu zákona, kterým se mění zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony (sněmovní tisk 959) bude zařazen na jednání Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu č. 38 dne 22. března 2017.

Návrh si můžete stáhnout ZDE.


Z důvodové zprávy

…Současné znění zákona o pedagogických pracovnících striktně reguluje přístup k učitelské profesi. Už nyní je ale v několika krajích kritický, stěží řešitelný a stále rostoucí nedostatek učitelů některých aprobací (fyzika, matematika, první stupeň). Leckde učí na druhém stupni i na střední škole češtináři fyziku, což současný zákon kupodivu umožňuje.

S populační vlnou, která postupně prochází prvním stupněm, s nárůstem počtu tříd, s nímž se počítá v souvislosti se změnami financování škol, a vzhledem k nepříznivé věkové skladbě učitelů se v horizontu několik let situace ještě prohloubí a zasáhne všechny aprobace.

Cílem návrhu je dočasně vytvořit přiměřené podmínky, aby se učiteli mohli stát i další lidé s vysokoškolským vzděláním v magisterském studijním programu, kteří jednoznačně prokážou předpoklady k výkonu práce učitele, jako je to běžné v zahraničí…

Novela zákona počítá s třemi kvalifikačními stupni. Podle novely každý začínající učitel nastupuje do prvního kariérního stupně a absolvuje dvouleté adaptační období, které je zakončeno poměrně náročným atestačním řízením.

Návrh má za cíl umožnit přijímání vysokoškolsky vzdělaných pracovníků i bez formální kvalifikace v zákoně a dát možnost škol možnost v případě uložit doplnění potřebné kvalifikace.

…Zásadním cílem tohoto návrhu je předejít pozdějším ad hoc změnám obdobným např. snižováním požadavků na vzdělání ve služebním zákoně – je vhodnější mít systémovou možnost přijímat pod dozorem ředitele školy vysokoškolsky vzdělané pracovníky motivované k učení než spoléhat na možnost v případě nouze nechat učit např. pouze středoškoláky. Atestační řízení je přitom vhodnějším a rychlejším způsobem faktického doplnění kvalifikace pod dozorem již zkušených učitelů, než by bylo formalistické trvání na získání pedagogické kvalifikace cestou, která jinak odpovídá studiu pracovníků, kteří vysokoškolské vzdělání dosud nemají… (str. 2)


Ze závěru

…Jedna z námitek vůči předloženému návrhu může spočívat v tom, že návrh vlastně otevírá cestu k učitelské profesi zcela mimo pedagogické fakulty, ve vyhrocené podobě by pedagogické fakulty bylo možné zrušit. To samozřejmě nikdo nežádá ani nemá v úmyslu. Naopak je třeba pedagogické fakulty posunout na novou kvalitativní úroveň.

V současné době je ovšem zřejmé, že absolvování pedagogické fakulty žádný jasně definovaný soubor znalostí a dovedností, který by naplňoval standard učitele, nezaručuje. Namátková prohlídka (1) okruhů otázek ke státní závěrečné zkoušce z pedagogiky a psychologie na různých fakultách jen potvrzuje, že se navzájem velmi liší a že v řadě položek nepokrývají navrhovaný standard učitele. Absolvent pedagogické fakulty je tedy „profesními kompetencemi učitele v jednotlivých oblastech pro příslušný kariérní stupeň“ vybaven víceméně nahodile.

Rozpor mezi formální kvalifikací a skutečnou odbornou připraveností tak další profesionalizaci povolání učitele spíše škodí, než prospívá. Zatím stavíme dům od střechy, požadujeme formální kvalifikaci, ačkoli víme, že nezaručuje potřebné profesní kompetence. Tím dáváme najevo, že rezignujeme na skutečnou kvalitu této kvalifikace, čímž snižujeme její hodnotu.

Až do regionálního školství začnou nastupovat první absolventi fakult připravujících učitele, u nichž bude záruka, že splňují požadavky standardu učitele, pak bude jistě na místě možnost vstoupit do profese učitele jinak zrušit. Bude ale trvat minimálně dva roky, než pedagogické fakulty stanoví rámcový profil absolventa v souladu se standardem učitele, a dalších pět let, než první absolventi nastoupí do škol. Proto také návrh počítá s omezením na sedm let. Do té doby je třeba vynaložit maximální úsilí a podporu pedagogickým fakultám, aby mohly kvalitně a efektivně plnit úkoly, které před ně zkvalitnění českého školství klade. (str. 10)


________________

(1) http://katedry.ped.muni.cz/pedagogika/wp-content/uploads/sites/17/2014/11/pozadavky.doc
http://www.kpg.zcu.cz/STATNICE/MSLPGPS.doc
http://www.pf.jcu.cz/structure/departments/kpe/szz-pev-pedagogika.html
http://kpv.upol.cz/download/2016/Okruhy-SZZ-pedagogika-1-stupen-ZS_U1STZS.pdf2007
http://www.uhk.cz/Download/?DocumentID=19411

Někde doporučená literatura končí rokem 2004, což je při vývoji v některých oborech psychologie i pedagogiky zarážející. O to více, že Rámcové vzdělávací programy byly vydány až v roce 2005. Jak tedy fakulty připravují své absolventy např. na to, aby u žáků rozvíjeli klíčové kompetence podle RVP? Pravda, např. na PedF UHK pracují s nejmodernější literaturou. Rozhodně však platí, že výstupy z různých fakult vzdělávacích učitele jsou velmi rozdílné.

Klára Hyláková: Kde studovat učitelství a jaké šance na přijetí máte

Je pro vás učitelství celoživotním snem nebo sháníte univerzitu, na které si můžete dodělat pedagogické minimum? I pro vás jsme připravili článek, který vám představí vaše možnosti.

Zdroj: StudentMag 4. 3. 2017

Každoročně se na pedagogické fakulty hlásí tisíce studentů a ti pak zkouší své šance v učitelských oborech. Možnosti jsou nezměrné a můžete se zaměřit na věkové kategorie od mateřských škol až po vysoké školy. Výhodou navíc je, že si můžete vybrat vysněný obor, který pak budete předávat dalším generacím. Podívejte se na další důvodu, proč studovat pedagogiku.

I pedagogika má samozřejmě své mouchy, učitelé se musí vypořádávat s celou řadou problémů. Přečtěte si o nejčastějších problémech v učitelství! Pokud nejste schopni tyto překážky skousnout, raději si do budoucna volte jinou kariéru.


Přehled vysokých škol zaměřených na učitelství

Pedagogika je jeden ze základních vyučovaných oborů, vaše možnosti jsou zde tedy velmi široké a můžete vybírat nejenom z pedagogických fakult, ale také například z přírodovědeckých či filozofických. I tady jsou totiž obory, které svůj program zaměřily na vzdělávání.

Podívejte se tedy na přehled vysokých škol a konkrétních fakult, na kterých pedagogické obory naleznete.

Univerzita Karlova v Praze
Pedagogická fakulta
Filozofická fakulta
Přírodovědecká fakulta
Matematicko-fyzikální fakulta
Fakulta tělesné výchovy a sportu
Husitská teologická fakulta

Masarykova univerzita v Brně
Pedagogická fakulta
Fakulta sportovních studií
Přírodovědecká fakulta
Filozofická fakulta
Fakulta informatiky

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Pedagogická fakulta
Fakulta výrobních technologií
Filozofická fakulta
Přírodovědecká fakulta

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Filozofická fakulta
Přírodovědecká fakulta
Teologická fakulta
Zdravotně sociální fakulta

Ostravská univerzita v Ostravě
Pedagogická fakulta
Přírodovědecká fakulta
Filozofická fakulta

Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Přírodovědecká fakulta

Technická univerzita v Liberci
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Univerzita Palackého v Olomouci
Pedagogická fakulta
Cyrilometodějská teologická fakulta
Přírodovědecká fakulta
Filozofická fakulta
Fakulta tělesné kultury

Západočeská univerzita v Plzni
Fakulta pedagogická
Fakulta aplikovaných věd
Fakulta filozofická
a jiné


Příprava na studium učitelství

Možnou přípravou na studium učitelství mohou být již pedagogické střední školy. Pokud se ovšem rozhodnete během gymnázia nebo studia jinak oborově zaměřené střední školy, nemusíte zoufat. Vaše šance jsou stále vysoké.

Procento přijatých uchazečů na pedagogické fakulty se obecně pohybuje okolo 50%. Pokud se podíváme konkrétně, tak na Karlovu univerzitu je to asi 40% uchazečů, v Brně přijímají 45% přihlášených a třeba do Liberce se dostane až 62% studentů.

K přípravě můžete využít i některé z přípravných kurzů, ty se pořádají hlavně se zaměřením na psychologii a společenské vědy.


Jak získat pedagogické minimum

V poslední době si řada pedagogů, kteří se učitelství věnují již řadu let, byla nucena dodělat takzvané pedagogické minimum. Většinou jde o intenzivní kurz, na konci kterého byste i ze zákona měli být oprávněni vykonávat pedagogickou profesi.

Kurz je vyučován všemi již výše zmíněnými veřejnými univerzitami. Délka kurzu se z podstaty liší, může mít 20 nebo i 300 hodin. Studovat můžete jak v prezenční, tak v dálkové formě o víkendech. Kurz je vždy zpoplatněn a ceny se pohybují od 5 000 Kč do 35 000 Kč.

Kurzy, které si můžete vybrat, se věnují nejrůznějším oborům a je tedy jedno, zda jste češtinářem nebo fyzikem. Studium pedagogického minima by vás navíc mělo připravit na učitelství pro mateřské, základní, střední i vysoké školy.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 152. Jak se žije absolventům pedagogické fakulty?

Nedostatečná připravenost absolventů pedagogických fakult, nedostatek praxe, hnutí studentů za změnu v pregraduálním studiu – to nejsou žádné novinky, jak budeme dokumentovat v tomto dílu našeho seriálu.

Nedávno jsme upozorňovali na iniciativu studentů PedF MU Otevřeno.

Podobné hnutí vzniklo na PedF UK již v 90. letech. Co znamená zkratka HNUS, vysvětluje tehdy docent Stanislav Štech.


Co to znamená HNUS?

„Skupina s tímto sugestivním názvem (znamená „Hnutí sobě") vznikla v roce 1991 na PedF UK na katedře primární pedagogiky. Pracoval jsem s ní 4 semestry. Východiskem pro její vznik byl požadavek studentů na odstranění akademičnosti („příliš mnoho teorie") a touha vidět, jak učitelství funguje v praxi. Druhým důvodem byla vzpoura proti fragmentárnosti poznatků o profesi a narůstání jejich objemu – spousta předmětů a didaktik předmětů „až k didaktice hrábí". Třetím důvodem byla touha studentů zkvalitnit nízkou úroveň své přípravy jako budoucích učitelů I. stupně.

Studenti si nejprve politickou akcí vydobyli „hájení" a vlastní experimentální studijní program. V prvním období trávili spoustu času přímo ve školách. Viděli děti, učitele a zkoušeli si učení. Po velmi krátké době docházelo k velkým deziluzím, protože chodili nikoli do standardních škol, ale mezi experimentátory. Realita se jim začala rozkmitávat a vraceli se s určitou pokorou a přáním o věcech diskutovat.

Druhým řešením bylo rychle předělávat výuku. Studenti si vybírali atraktivní kursy i vyučující, aniž by se přemýšlelo o vzájemných vazbách.

Teprve v 2. roce experimentu se reflektovaly zkušenosti a určité předměty se studentům ukázaly jako nezbytné (např. přírodověda).

Třetím východiskem byla otázka specializace učitele I. stupně – potřeba pozvednout si sebevědomí ve srovnání se studenty oborů II. st. nebo speciální pedagogiky. Proto tedy snaha vystudovat jazyk, alespoň stručný úvod do speciální pedagogiky, prohloubit si hudební a výtvarnou výchovu. Místo semináře psychologie jsme zavedli psychodidaktický seminář, kde jsme diskutovali o tom, co je hlavní rolí učitele primární školy. Došli jsme k tomu, že to je iniciace do světa kultury přes uvádění do poznávacích činností. Největší práce byla přivést je k tomu, aby přijali normativitu poznání. Studovali osnovy, učivo – proč je to tam takhle, jak pojmy souvisejí, jak jejich uspořádání ve vědní disciplině vzniklo. Druhá úvaha byla podívat se na dětské verze poznatků, jakým způsobem děti uvažují, jak postupují. Třetím pilířem byla didaktická analýza – navození osobního dialogu žáka s normativními poznatky v učivu. Otázka, jak ho vtělit do situace vyučování, jak koncipovat vyučovací situaci. Šli jsme přes konstruktivistické projekty. Problémem bylo studentům vysvětlit, že nejde o to, aby v projektu děti něco dělaly, ale o přesné zjištění, zda to, co děti dělaly, je efektivním posunem mezi situací před vyučováním a po něm. Ovlivněni tehdejší módou hrát si, vciťovat se, relaxovat dávali automaticky na začátek každé hodiny ležení na koberci. Mně nebylo jasné, k čemu to je dobré např. pro pochopení rozdílu mezi ovocem a zeleninou. Ztrácela se hlavní funkce školy.

Domníval jsem se, že v touze po vědění, realizované např. v doktorandském studiu, zůstanou dva tři hoši. Konec studia tomu nasvědčoval – rychlý úprk za tím dohnat si standardní formu, projít ke státnicím, nějak to ukončit. Jsem rád, že to dopadlo jinak. Pokračují do dneška: založili občanské sdružení „Hnutí sobě" a pravidelně se všichni (i dívky na mateřské dovolené) scházejí, jezdí na semináře a nosí na ně svoje zkušenosti z praxe.

Co vidím jako nevyřešené? Eklekticismus – snahu zahrnout vše od komunikace přes práci s učivem, výcviky dovedností. Zdá se mi, že všechno není stejně relevantní. Další otázkou je, zda psychodidaktický akcent je to pravé pro I. stupeň. Chtějí spíše experimentovat ve věcech socializačních, kázeňských, v managementu třídy a ne přemýšlet o tom, jak učit téma „Domov".

(Vybráno z vystoupení na semináři PedF UK „Vzdělávání učitelů primárních škol" v březnu 1996.)

Zdroj: Štech, Stanislav: Co znamená zkratka HNUS? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 13. ISSN 1210-6313

My jsme se setkali s těmito bývalými studenty po čtyřech letech v praxi. Rozhovor to byl zajímavý.


Jak se žije absolventům pedagogické fakulty? Rozhovor s členy reformní skupiny "Hnutí sobě" (HNUS) po čtyřech letech

Navštívili jsme je na jednom z jejich seminářů, na které se pravidelně sjíždějí ze všech koutů, kam je vítr zavál. Bývalých studentů, nyní již našich kolegů, jsme se zeptali:

Jak vás pedagogická fakulta připravila na reálný život ve škole? Jak se vám nyní žije?

Michal: „Učím v 1. třídě na ZŠ. Je to vlastně alternativní škola (v projektu Začít spolu na bázi Obecné školy), podporovaná i inspekcí. Vedení školy je skvělé, inspekce dopadla velmi kladně, inspektorka věci rozumí, chodí např. na semináře dramatické výchovy. Takže se mi žije dobře, z hlediska volnosti si nemám na co stěžovat. Spíš mám problémy vnitřní – jak to dělat.

Na fakultě jsme původně postrádali dialog s vyučujícími. Nevěděli jsme, k čemu to všechno, co se učíme, bude. U některých věcí to nevíme dodnes. Ale ty hlavní mezery náš studijní program zacelil. Navázali jsme s vyučujícími vztah, ve kterém šlo o učitelskou profesi v její hloubce. Scházíme se s nimi dodnes. Jsme rádi, že jsme tuto možnost dostali. Přesto jsme se šoku ze vstupu do profese nevyhnuli."

Mirka: „Učím také v 1. třídě. Co se týče vedení, mám volnou ruku. Co si budu dělat ve třídě, je moje věc. Ale co mi chybí, je návaznost na školku, na pedagogicko-psychologickou poradnu, vadí mi i nezájem ostatních."

Olga: „Já pokračuji ve studiu, takže mám pocit, že bych si potřebovala vyzkoušet v reálných podmínkách, co jsem si z fakulty odnesla. Praxe, kterou jsme měli na škole, nebyla vždycky dost využitá."

Lenka: „Já jsem teď na mateřské dovolené, učila jsem rok a půl. Postrádala jsem strašně hlasovou výchovu. Na fakultě jsme asi měli dělat věci víc do hloubky, teorii ve spojení s praxí. V teorii jsme se někdy dostali k ideálům, ale chyběla nám zpětná vazba, takže naše vize o profesi se pak rozcházela se skutečností. S dětmi to ale pro mě bylo hezčí, než byla moje představa."

David, tč. na civilní službě v mateřské škole: „Moje dojmy jsou dobré. Ve školce člověk zdánlivě nemusí děti nic učit a nic naučit, tak jako ve škole. Tady se nepředpokládá, že dítě vyjde s nějakou kvalifikací, schopné splnit přijímací zkoušky někam. Když člověk chce, může mateřskou školku dělat výrazně víc jinak."

Irena, učí v MŠ: „To s tebou nesouhlasím. Protože hodně dětí teď nechodí do školky, máme plno ohlasů od učitelů z I. stupně, že jim chybí mnohé dovednosti, které potřebují v 1. třídě (např. rozlišování barev, geometrických tvarů, pravo-levá orientace atd.). Mě naopak volnost pro učitele ve školce, kde nejsou osnovy, připadá mnohem náročnější a musím hodně přemýšlet nad smysluplným naplněním času dětí."

David: „Tak jsem to nemyslel. Ve školce si učitel může víc udělat program po svém, tím, že si sám stanoví, k čemu chce děti dovést. To ve škole tak úplně nejde."

Petr, učí na I. st. ZŠ: „Já jsem fakultu prožíval jako proplouvání určitými zdymadly, která se musela zvládnout. Teprve zpětně oceňuji i to překonávání potíží. Nejvíce si vážím vztahů, které jsem tam navázal s těmi několika učiteli, kteří pro nás vytvářeli oázu pochopení."

Mirka: „Mně někdy chybí schopnost posouzení vlastní reakce na nějaký problém ve třídě – jestli jsem reagovala dobře, nebo špatně a jaký to bude mít dál vývoj."

doc. Slavík, PedF UK, zde lektor semináře: „Tohle je možné trénovat – učit se dívat na to, co dělám jako kantor. Říká se tomu reflektivní praxe. Na pedagogické fakultě už tímto stylem někteří pracují, ale ještě se to dostatečně nepojmenovalo jako program. To totiž znamená úplně jinou koncepci výuky, než tam až dosud panuje. Zatím je obtížné najít společnou řeč s ostatními katedrami – chybí nám komunikace."

Mirka: „Myslím, že bychom byli potřebovali mnohem víc psychologické přípravy na jednání s dítětem, s nestandardními žáky, s rodiči, než odbornosti z matematiky, češtiny atd. Takhle si člověk musí pomoci hodně sám, pořád něco studovat."

Michal: „Já osobně reflexi potřebuji, sám si ji dělám, ale v alternativní výuce je dialog s psychologem nutností. Mám výhodu, že to náš projekt umožňuje. Škola představuje obrovské množství nečekaných situací, na které se nelze nějak modelově připravit."

doc. Slavík: „Tady jde o princip. Nemusí to být nutně psycholog, ale kdokoli, s kým mohu komunikovat o tom, co dělám. Jinak je učitel neuvěřitelně osamělý. Lékaři na to mají celé týmy. Je zajímavé, že oni se hlásí ke své alma mater, zatímco pedagogická fakulta je svými absolventy odmítána. Vždyť by mohli zpětně ovlivňovat to, co se na fakultě dělá. Ti, co kritizují, by se do této instituce měli vrátit a pozvednout ji. Mělo by to být pro ně výzvou."

Michal: „Já mám z fakulty zážitky oboustranné – jak nesmírné strnulosti, tak setkání s lidmi, kteří jsou na špičce oboru."

doc. Slavík: „Myslím, že na pedagogické fakulty jdou lidé, kteří jsou více tvořiví. Už jsem se setkal s tím, že naši studenti jsou hodnoceni jako dynamičtější, tvořivější. Umějí jazyk, jsou trénovaní na práci s lidmi, na rozhodování. Proč by tedy šli za pár haléřů do školy? Ve škole není řešena gradace – jak člověk nastoupí, tak také skončí."

Petr: „Kolik se vyměnilo lidí na pedagogické fakultě? Slyšel jsem, že za pět let jen 30 %. Setrvačnost pak nutně převažuje."

doc. Slavík: „Mechanismy existují – každé dva roky je konkurs. Je to tedy otázka nabídky – nejsou adepti. Návrat na fakultu není cítěn jako potřebný. A nezanedbatelná je otázka finanční. Už dnes mám méně než moje žena."

Vidíte ještě nějaké jiné důvody, než jsou finance a neperspektivnost, proč absolventi PedF nenastupují do škol?

Jana: „Já jsem byla původně ve školce a utíkala jsem odtud, protože poměry tam byly strašné. Člověk tam ztrácí energii, všechno, co udělá pozitivního, se ztratí. Začala jsem tam dělat něco, co se tam nikdy nedělalo, a bylo zle. Kolegyně mi řekly: Dvacet let to tu děláme takhle a osvědčilo se to. Jestli to pro vás není dost dobré…"

Lenka: „Mě připadala praxe na škole mnohem strnulejší než fakulta (hlavně v posledním ročníku). Úroveň některých sborů je ubohá – drbe se o tom, kdo právě chybí. Řekla jsem si: tady bych zdegenerovala do dvou let. Většina učitelů je strnulých a vadí jim, když dělám něco jiného. Nakonec jsem si našla kompromis. Z ideálů jsem musela hodně slevit."

Jana: „Já to ještě snáším, ty finance. Ve svém věku se obejdu bez večeří. Před dvěma lety jsem nastupovala s 3 300 Kč. Největší problém je prostředí – systém školství odradí člověka víc než peníze."

Michal: „My jsme asi opravdu výjimečná škola. Chodí k nám na praxi studenti, líbí se jim to, co děláme, chtěli by tak učit, ale nemají kam jít. Takových možností není mnoho. Někdy to řeší tím, že jdou učit na vesnici, na málotřídku. Samozřejmě ale peníze určují profesi – já jako chlap přinesu domů opravdu málo. Bez peněz za semináře, které dělám, bychom se asi neobešli."

doc. Slavík: „My učitelé jako profese nemáme jazyk, kterým bychom společnosti vysvětlili, co je pro nás ekonomicky nutné. Že potřebujeme specifický osobnostní výcvik a specifickou psychohygienu při práci, na které je třeba dát peníze. Málo se o tom mluví, zatímco u lékařství to každý chápe. Přitom lékařství je svým způsobem opravování něčeho, zatímco učitelství vytváří budoucnost."

Vidíte nějakou možnost, jak změnit atmosféru ve společnosti, hodnocení učitelské profese?

doc. Slavík: „Já myslím, že se to bude měnit samo. Končí éra léčby a začíná éra výchovy. Lidé začínají tíhnout k zvládnutí sebe sama. To směřuje k éře výchovy. Učitelství nemá takový patos jako lékařství. Proto je třeba hledat patos pro učitelství. Učitel stojí uprostřed lana, kde na jedné straně je řešení toho, že někdo někomu snědl svačinu, a na druhém konci je duchovní prostor. Kantor musí děti převést přes vlastní ramena na druhou stranu. Je těžké vytvořit pro to model, ale v tom je to krásné."

Irena: „Jak si mohou lidé vážit pedagogů, když si jich neváží vlastní ministr?"

Jana: „Já mám dojem, že v diskusích jsou nejukřičenější ti učitelé, kteří nemají co říct. Pak si jich těžko může někdo vážit. S některými bych nechtěla mít vůbec nic společného."

David: „Ve škole je důležitý faktor dětí a rodičů. V poslední době mi připadá, že děti jsou čím dál různější. Rodiny se rozbíhají na různé strany a školství za tím totálně zaostává. Buď to musíme změnit, nebo se to zhroutí – a nebo se to zhroutí a na troskách dojde ke změně."

Irena: „Starší pedagogové si někdy neuvědomují, že výchova v rodinách se změnila, že je mnohem volnější. Mnozí rodiče dávají svým dětem větší prostor a děti někdy nevědí, kde mají své mantinely."

doc. Slavík: „To je právě nedostatek vzdělání, které by mi umožnilo se měnit. Dříve se myslelo, že pokud naberu určitý vzor pro chování, může se mnou jít celý život. Teď je to ale jinak – posun je v tom, že se učím nahlížet na svoje chování, učím se s tím zacházet. Tak je to i v profesích – prosazuje se myšlení vyšší úrovně, kdy nejenom uvažuji nad tím, co dělám já, ale snažím sebe sama zasadit do kulturního kontextu, pochopit, co tam dělám. To je intelektuálně náročné. Kde na to brát lidi? Chápu, že někdo má radost, když se naučí telefonní seznam nazpaměť, a je otázka, jestli mu tuhle radost brát. S dětmi se pracuje fantasticky, ale člověk najednou zjistí, že některé se v určitých etážích necítí dobře. Tam si člověk klade otázku, zda je to jenom metodou, nebo zda by potřebovaly něco jiného, jiného kantora."

Michal: „Mám stejnou zkušenost. Rozdílnost je opravdu výrazný prvek a to je dřina nejen pro učitele, ale pro všechny. I děti narážejí na svoje různosti. Zvládnout různost je nová kompetence učitele – musí tomu naučit i děti, které spolu musí žít."

David: „To je zajímavé právě na školce, kde se různost může projevit tak, že to nelze přehlédnout. Je třeba děti také chránit před sebou samými a před tím, že jsou různé. Proto je třeba dát jim něco k dispozici, aby s tím uměly žít ve společenství a komunikovat mezi sebou, ačkoli jsou tak různé."

doc. Slavík: „Model reflektivity s růzností pracuje. Když si uvědomím, že druhý je jiný a že má jiný náhled, pak se buď pokusíme najít, co je mezi námi společného, a nebo zjistíme, že různost je nám daná a můžeme se z toho radovat, protože jinak by to byla nuda, kdybychom byli všichni stejní."

Jak vidíte do budoucna svou situaci ve školství?

Michal: „Já chci zůstat – mám rozdělanou práci. Mám dvě možnosti – buď přežiju, a nebo ne. To by mě docela mrzelo."

Jana: „Doufám, že mi energie vydrží."

Olga: „Já budu ještě studovat a pak se uvidí."

Lenka: „Já jsem teď na mateřské, ale kamarádka na málotřídce mi slibuje, že mi bude držet místo a že pak uděláme spolu tým."

Petr: „Já jsem taky optimista a věřím, že se vrátí časy, kdy nejdůležitějšími osobnostmi v obci bude kněz, hospodský a učitel." (Kolegové se smějí: To už budeš tím hospodským!)

doc. Slavík: „Já mám pocit svobodné volby – co jsem si zvolil, to mi zatím funguje."

Irena: „Jsem ráda, že jsem mohla začít v mateřské školce a pochopit ty různosti. Za dva tři roky chci přejít na základní školu a pak se dál uvidí. Třeba se sejdeme na fakultě…" (kolegové: Třeba budeš ministryní školství. Byla bys dobrá ministryně!)

Ostatní se rovněž prohlásili za optimisty a zaječí úmysly nemají. Je to jen díky jejich osobnosti, nebo je „experimentální vzdělávací program", který si kdysi na fakultě vydobyli, přece jen formoval nějak jinak? K hlubšímu přemýšlení nad vlastní profesí, nad sebou samými – k sebereflexi?

Zdroj: Hrubá Jana: Jak se žije absolventům pedagogické fakulty? Rozhovor s členy reformní skupiny „Hnutí sobě" (HNUS) po čtyřech letech. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 14–15. ISSN 1210-6313


Máte pocit, že se něco významného v přípravě učitelů za ta léta pohnulo? Ale přece jen jsou tu jiskřičky naděje. Doufejme, že studenti rozdmýchají plamen, který hned tak nepohasne.


Změny na Pedagogické fakultě MU: Práce se žáky už od začátku studia

Studenti mezi sebou teď v seminářích daleko víc diskutují o tom, co s žáky a ve školách zažili. V nově koncipovaných menších seminárních skupinách dostane prostor mluvit každý.

Velké změny se od začátku tohoto akademického roku dějí ve výuce budoucích učitelů na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Fakulta změnila společný základ, jímž procházejí všichni studenti, a hlavně jeho pedagogicko-psychologický modul a fungování praxí. Všechno proto, aby se studenti k tomu, co chtějí opravdu dělat, dostali co nejdříve.

Největší změnou, která přišla s loni na jaře schválenou novou akreditací fakulty, jsou praxe, jež od letoška povinně absolvují všichni posluchači studijního programu Specializace v pedagogice (všechny klasické učitelské obory) už na bakalářském stupni.

„Posluchači k nám přišli studovat učitelství, kontakt s žákem potřebují mít brzy a ne až v navazujícím magisterském studiu. Změny by měly pomoct tomu, že jim motivace vykonávat povolání opravdu zůstane,“ podotkla Jana Kratochvílová, vedoucí katedry pedagogiky.

Start učitelské kariéry dnešních studentů nově vypadá tak, že v prvním semestru druhého ročníku studenti nejdříve doučují děti, většinou ze sociálně znevýhodněného prostředí. Tuto praxi zajišťuje katedra sociální pedagogiky, která přitom využívá dlouhodobých zkušeností a kontaktů z projektů v minulosti.

Za semestr se umisťuje k dětem 200 až 250 studentů a zatím platí, že poptávka po doučování nabídku studentů fakulty převyšuje. Od příštího roku se naplno rozjedou také praxe, při nichž budou studenti druhého ročníku bakalářského studia docházet přímo do škol a mít roli asistentů pedagoga.


Po praxích podrobná reflexe a zpětná vazba

Na magisterském stupni už působí studenti přímo jako učitelé – hned od prvního ročníku, dohromady po tři semestry. Procentuální zastoupení praxí a jejich reflexí se díky tomu v navazujícím magisterském studiu pohybuje kolem dvanácti procent z celkové výuky.

Studenti mezi sebou teď v seminářích daleko víc diskutují o tom, co s žáky a ve školách zažili. V nově koncipovaných menších seminárních skupinách dostane prostor mluvit každý. V předmětu Sebezkušenostní příprava na profesi, který je navázaný na praxe v bakalářském studiu se navíc pozornost neobrací jen na současné prožitky studentů z praxí, ale i na jejich vzpomínky na vlastní školní docházku a chování jejich učitelů.

Všechno se to děje v souladu se změnami, které pro stávající a také budoucí učitele chystá ministerstvo školství. Studenti od začátku pracují s reflektivními deníky a chystají si svoje portfolio, kterým se můžou později prokazovat při hledání práce. Budou ho později předkládat, také když budou usilovat o postup v rámci nového kariérního systému. Vzít si ho jako pomůcku můžou i ke státní závěrečné zkoušce.


Párová výuka

Když chtějí změny pohledu a myšlení po studentech, udělali ji ve svém přístupu také vyučující na pedagogické fakultě. Protože se spojily do jednoho předměty Úvod do pedagogiky a Úvod do psychologie, předstupují v propojeném kurzu před studenty vždy dva učitelé, kteří se ve výkladu navzájem doplňují. Budoucím pedagogům díky tomu zprostředkovávají různé pohledy na věc.

„Vytvořili jsme šest dvojic vyučujících, kteří se spolu scházejí a navzájem se slaďují. Kromě toho jsme se snažili i pohlídat, aby všichni předávali přibližně tytéž informace a neprojevovala se v některých tématech osobní preference vyučujícího,“ sdělili Kateřina Lojdová a Josef Lukas, kteří patří mezi jednu z učitelských dvojic.

Zdroj: Fojtů Martina: Změny na Pedagogické fakultě MU: Práce se žáky už od začátku studia, www.online.muni.cz, 21. 2. 2017. Také ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2017

Přečtěte si, co je nového v nabídce Pedagogické knihovny J. A. Komenského za měsíc únor.

Knižní novinky:

pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázka

Zásobník aktivit pro práci s dětmi nejen na příměstských táborech: metodická příručka pro začínající pedagogy / Lenka Vodárková – Vydání první Praha: Powerprint, 2016 – 38 stran, ISBN 978-80-87994-94-8

Příměstské tábory jsou jedna z mnoha možností a příležitostí, jak dětem ukázat smysluplné a aktivní využívání volného času. Specifická forma tábora pro děti. Aktivity vevnitř i venku – různorodé nebo celotáborové pod odborným dohledem pedagoga. Spolupráce pedagoga s dětmi. Zpětná vazba od dětí.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:

z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky

Čtenářské dílny pomáhají žákům vyjadřovat vlastní myšlenky / Romana Slaninová – cze In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 25, č. 2 (2017), s. 5.

Zkušenosti Základní školy a mateřské školy Palachova v Brandýse nad Labem se zapojením do projektu Čtenářské dílny. Struktura činností v hodině čtenářské dílny: stanovení tématu hodiny, vysvětlení tématu na ukázce, samostatné čtení, zápisy do čtenářského deníku, diskuse o tom, jak děti porozuměly textu a jak se v textu projevilo téma hodiny. Další činností je vlastní tvorba Třídní knihy pohádek. Význam podpory rodiny a spolupráce s místní knihovnou. Přínos projektu: děti najdou cestu ke knize a rozvíjejí řadu dovedností uplatnitelných v jiných předmětech i v životě, např. diskutovat a vyjadřovat své vlastní myšlenky.

Mentální mapy žáků: lokální identita a hodnocení místního regionu / Jan D. Bláha, Jan Jaroš – cze In: Geografické rozhledy: výuka a popularizace geografie, ekologická výchova – ISSN 1210-3004 – Roč. 26, č. 1 (2016/2017), s. 8–9.

Výhody používání mentálních map v geografickém vzdělávání, možnosti mezioborového propojení. Článek představuje mentální mapy využitelné při výuce místního regionu. Zdůraznění významu dané oblasti pro regionální identitu žáka. Uveden příklad zakreslení konkrétní mentální mapy (Úštěcko), kde žák vyznačuje své preference ohledně oblíbených míst. Hodnocení místního regionu z nejrůznějších kritérií (estetická hodnota, ekologická hodnota, kvalita sociálního prostředí, kulturní dominanty aj.).

Možné sociální a emocionální problémy nadaných dětí / Lenka Baše – cze – Obsahuje bibliografické odkazy In: Školní poradenství v praxi: nový odborný časopis pro poradenské pracovníky – ISSN 2336-3436 – Roč. 4, č. 1 (2017), s. 2–4.

U rozumově nadaných dětí se často vyskytují sociální a emocionální problémy ve větší míře oproti ostatní populaci. Autorka některé z možných problémů představuje, charakterizuje a doporučuje způsob jednání s těmito dětmi. Jedná se o hyperaktivitu, perfekcionismus, supersenzitivitu, netoleranci autority, netoleranci k rutinním činnostem, problémy v sociálních kontaktech, vztahy k vrstevníkům, multipotencionalitu. Specifickou skupinu nadaných tvoří tzv. handicapovaní nadaní (dvojí výjimečnost). Jsou uvedeny i obecné problémy, které souvisejí s výše zmíněnými.

První den ve školce… a dva miliony let evoluce, které mu předcházely… / Jeroným Klimeš – cze In: Psychologie dnes – ISSN 1212-9607 – Roč. 23, č. 2 (únor 2017), s. 16–20.

Psycholog Jeroným Klimeš upozorňuje na zbytečné chyby, které rodiče dělají při vstupu svého dítěte do mateřské školy. Na základě evoluční biologie vysvětluje vznik tzv. dyadické vazby – vazby jednoho dítěte k jedné matce. Vzhledem k nevyvinutému sociálnímu myšlení dítěte doporučuje docházku do mateřské školy nejdříve ve třech letech. Upozorňuje na sedm fází separační reakce, které se u dítěte projevují a mohou mít následky i v dospělosti. Závěrem Tipy pro přechod dítěte do školky.

Syndrom vyhoření u pedagogů / Roman Pešek – cze In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 64, č. 1 (leden) (2017), s. 10–11.

Autor popisuje syndrom vyhoření jako psychický stav charakterizovaný celkovým vyčerpáním a snížením pracovní výkonnosti v důsledku dlouhodobého a silného stresu. Zaměřuje se na syndrom vyhoření u učitelů způsobeny školními stresory (nadměrná pracovní zátěž, mnohdy nesmyslná administrativa, časté změny ve struktuře školského systému). Učitele stresují také emočně náročné interakce s problémovými žáky, problémovými rodiči, konfliktními kolegy včetně nadřízených, nedostatek pozitivní zpětné vazby, příliš početné třídy nebo nevyhovující pracovní prostředí školy. Řešení spočívá ve třech možnostech – změna, smíření, útěk.

Ondřej Šteffl: Příležitost pro státní školy

Ministerstvo by mělo podpořit, aby uvnitř jinak klasické školy mohly vznikat třídy, kde se učí podle moderních principů a zásad. Alternativa jen v některých třídách uspokojí rodiče, kteří nechtějí své děti dávat do tradiční školy, a nevadí ani těm, kteří chtějí zůstat při starém. V tom mohou pomoci i soukromé školy, pro které je snazší zkoušet a ověřovat netradiční postupy, zavádět moderní metody, přinášet inovace, jít rychle dopředu, a tak být inspirací pro všechny ostatní.

Zdroj: Pedagogické info 20. 2. 2017

Rostoucí počet nově vznikajících soukromých škol zatím vnímá státní školství mnohem víc jako hrozbu než jako příležitost (viz ZDE). Nikoliv ale proto, že to nějak vážně narušuje stávající systém státních, rep. obecních škol, ani ne proto, že by to znamenalo odliv žáků ze škol. Počet soukromých základních škol sice roste, ale jde vesměs o školy malé a celkový počet žáků, kteří do nich chodí, je pouhé jedno procento všech školou povinných dětí a ročně se zvětšuje o pouhou desetinu procentního bodu. Problém nejsou ani výdaje. Na každém žákovi na soukromé škole ušetří veřejné rozpočty minimálně dvacet procent. A nejde ani o inkluzi, většina vznikajících soukromých škol je silně proinkluzivní, často dokonce u jejich zrodu stojí rodiče s obtížně zařaditelnými dětmi.


Co (ne)chtějí jedni rodiče

Hlavní problém je v tom, že rostoucí zájem zřetelně odhaluje, že část rodičů chce od škol něco trochu jiného, než většina státních škol nabízí. O co jde? Data k tomu nemáme, a nemá je bohužel ani MŠMT, ale zdá se, že tihle rodiče by uvítali něco takového:
1. umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení,
2. podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů,
3. vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci,
4. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých,
5. připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti,
…
9. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.

Bránit vzniku škol, které něco takového nabízejí, je nesmysl. Poptávku části rodičů po jiném pojetí vzdělávání to nezastaví. Naopak. S dětmi v tradiční škole budou nespokojeni a nejspíš to tam dají i najevo. A vedle toho budou hledat nejrůznější jiná nesystémová řešení, která českému školství rozhodně neprospějí. Budou zakládat pseudoškoly mimo systém s dětmi v domácím vzdělávání, docházku do státní školy budou různým způsobem obcházet (jsou to vesměs vzdělaní a schopní lidé a jistě si cesty najdou), pošlou děti do zahraničních škol v cizině, ale zahraniční školy jsou i u nás, odstěhují se do jiné země atd.

Rozumnější by bylo vznik takových škol podpořit, a to bez ohledu na zřizovatele. Jednak proto, že i podle Školského zákona má vzdělávání zohledňovat vzdělávací potřeby jednotlivce a být veřejnou službou. Mělo by tedy brát v úvahu i to, co část rodičů žádá. Především však takové školy zaslouží podporu proto, že naplňují přesně to, co stát sám deklaruje jako cíle vzdělávání.


Kdo naplňuje cíle státem deklarované vzdělávání

Pokud čtenář předpokládal, že výše uvedených šest bodů je program ScioŠkol, asi ho překvapí, že jsou to doslovně citované cíle základního vzdělávání z platného Rámcového vzdělávacího programu. Přesně tohle by tedy měly být cíle každé školy!

A na více místech už opravdu takové školy existují. Za všechny třeba státní (!) školy v Plané nad Lužnicí, v Chotýšanech, v Chrudimi nebo v Chrášťanech, kde ředitelují Hana Velánová, Daniela Bukovská, Zdeněk Brož a Karel Derfl. Jenže takových škol zatím zdaleka není dost, a tak ne každý rodič, který by o podobnou školu stál, ji má v dosahu. Poznatky odborné literatury, zprávy České školní inspekce ale především zájem rodičů svědčí o tom, že většina státních škol uvedené cíle zatím naplňuje jen málo. A často o to ani neusiluje.

Ano, na takových školách je často místa dost. Ale to, že je místo na školách, které uvedené cíle Rámcového vzdělávacího programu moc neplní, to přece nemůže být důvod k tomu, nepovolit školy, které k těmto cílů chtějí směřovat. To by znamenalo úplně popřít cíle vzdělávání, které stát deklaruje.

Zájem rodičů o modernější pojetí vzdělávání znamená, že část rodičů (konečně!) chce vlastně přesně to, co chce i stát. Je to tedy skvělá příležitost využít zájmu rodičů a posunout vzdělávání v České republice žádoucím směrem.


Překážkou jsou ostatní rodiče

Co vlastně brání vzniku dalších takových státních škol? Proč už nejsou všude? Překvapivě, nejvážnější překážkou jsou ostatní rodiče. Většina rodičů stále chce víceméně takovou školu, jakou znají ze svého dětství. Hlavně jedničky, dobře složené zkoušky, cení se poslušnost a množství encyklopedických znalostí. Podle hesla, „když jsme tím prošli my, nemůže to uškodit ani našim dětem“, je jim učení, které děti baví, podezřelé. Poptávka po škole, kde jde o to, aby se děti uměly učit, výuka podněcovala zvídavost a tvořivé myšlení, rozvíjela respekt k druhým a podporovala děti, aby se projevovaly jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, zdaleka není většinová. Těžko se divit školám, že k takovým cílům příliš nesměřují, když většina rodičů nic takového nechce.

Řada škol ale už našla řešení. Uvnitř jinak klasické školy daly vzniknout třídám, kde se učí podle jiných principů a zásad. Takové třídy mají už dlouho v Praze 4 na Beránku či Na Dlouhém lánu v Praze 6, na Kladně v Norské, kde mají volitelné Montessori programy, alternativní třídy najdeme i v Mníšku pod Brdy, v Mělníku, v Rychlebech, v Tišnově a na řadě dalších míst. Alternativa jen v některých třídách uspokojí rodiče, kteří hledají modernější pojetí výuky, a nevadí ani těm, kteří chtějí zůstat při starém. A zpravidla je i pro školu jednodušší najít potřebné kantory, když jinému pojetí výuky nejsou všichni na škole nakloněni.

Takové třídy ovšem obvykle vznikají až na nátlak rodičů a jen tam, kde je nátlak dost silný a včasný. S podobnými projekty by ale mohly a měly přicházet samotné školy, tak jako třeba nyní na gymnáziu Na Zatlance. Zřízení alternativní třídy jistě není nic snadného a přináší i problémy, proto by školy především potřebovaly od Ministerstva slyšet, že je něco takového žádoucí, a ne že se takové aktivity zakazují. A jistě by také uvítaly metodickou, organizační a finanční podporu. To všechno by ovšem mělo být možné zajistit z operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, vždyť přesně k takovým inovacím má celý program sloužit.


V čem mohou pomoci soukromé školy

Není pochyb, že právě ti rodiče, kteří dnes zakládají soukromé školy nebo do nich hlásí své děti, by se do vzniku takového programu rádi zapojili. Rádi by pomohli, a něco tak udělali pro vzdělávání svých dětí. O nic jiného jim ostatně ani nejde.

Školy aktivních ředitelů, jako jsou ty v Plané nad Lužnicí, v Chotýšanech, v Chrudimi či v Chrášťanech samozřejmě už nyní pomáhají školám, které se do něčeho podobného pouští. Výhoda soukromých škol je v tom, že zpravidla začínají na zelné louce, jsou malé, přece jen je svazuje méně předpisů, zřizovatel je neunavuje administrativou, mívají i více peněz a pokud mají ve své vizi jasno, soustředí se kolem nich rodiče, kteří s vizí souzní. A tak na rozdíl od velké státní školy mohou zkoušet a ověřovat netradiční postupy, zavádět moderní metody, přinášet inovace, jít rychle dopředu. A takové školy pak mohou být inspirací pro všechny ostatní. Společnost Scio připravuje program ScioŠkoly Školám, jehož smysl je právě v tom, aby se další školy státní, církevní i soukromé mohly inspirovat a čerpat ze zkušeností, nápadů a postupů, které ve ScioŠkolách vzniknou, odzkoušejí a odladí. A samozřejmě, že jsme připraveni pomoci i školám s přípravou a případně i realizací alternativních tříd, pokud se rozhodnou je zřídit.

Když zesiluje vítr, někdo staví hradby a jiný větrné mlýny.

Převzato z autorova blogu na Aktuálně.cz

Celý text (4 důležité informace!) si můžete přečíst ZDE.

Jakub Štefeček: Jazyková výbava Čechů vs. Švédsko, vliv dabingu

Jak jsme na tom v Česku se znalostí angličtiny a aktivním použitím? Severským státům, které vévodí pelotonu, se nemůžeme rovnat. Každý, kdo někdy navštívil samoobsluhu, úřad, poštu, restauraci či nádraží ve Stockholmu, si vzpomene, že místní hovoří anglicky tak trochu jinak než prodavači ve Stodůlkách nebo číšníci v Liberci. Ve Švédsku umí dobře anglicky 54 procent dospělých, v Česku jen 11,75 procenta. To znamená, že ve velkých švédských městech v podstatě nenarazíte na člověka, jenž nemá plynulou angličtinu.

Proč tomu tak je? Důvodů je samozřejmě mnoho. Začněme kvalitou jazykového vzdělávání na základních školách – velké skupiny/málo kvalitní učitelé, nízkou potřebou používání cizích jazyků v běžném životě, skladbou obyvatelstva (v ČR málo cizinců), konkurenceschopností obstát profesně v zahraničí a neposledně skončíme u pohodlnosti poslouchat zahraniční filmy raději nadabované než v originále s titulky.

Země, kde se titulkuje – jako jsou například Švédsko, Dánsko či Finsko, umějí anglicky nejlépe v Evropě. Naopak země dabérů – Česko, Španělsko, Bulharsko či Maďarsko – si v mezinárodních srovnáních vedou špatně. Když zapnete ve stockholmském hotelu televizi, na většině švédských kanálů zní v hlavním vysílacím čase angličtina – v dokumentech, velkofilmech nebo seriálech.

Kinodistribuce v Čechách přitom ještě nabízí často celkem volbu, přibývá navíc titulkovaných filmů. Zasahuje však nízké procento populace. Naproti tomu v televizním vysílání dominuje dabing, což je ovlivněno i komerčními důvody, i přesto, že dabing je mnohonásobně dražší než titulkování. Pustíte-li film s titulky, prudce vám klesá sledovanost.Procentuelní zastoupení titulkovaných filmů či dokumentů je např. v ČT kolem 5%.

Samostatnou – a rozhodně stěžejní – kapitolou je otázka, zda sledování filmů v původním znění s titulky skutečně vlastně vede k rozvoji jazykových dovedností? V titulcích se samozřejmě neztratí původní dialogy, slyšíme originální hlas herců a to nás baví. Navíc např. v otázce dialektů, vnímáme postavu hovořící britskou angličtinou na rozdíl od všech ostatních postav, které hovoří americkou angličtinou. Mladí od 6–8 let jsou tak schopní naposlouchat přízvuk, intonaci, naučit se slovíčka a získat sebedůvěru pro studium jazyků. Švédští rodiče sice říkají: „Nemám moc radost, na co se moje děti dívají, ale alespoň poslouchají angličtinu a čtou titulky ve správné švédštině.“ Jednoduše je to neformální učení se jazykům. Filmům s titulky dává ve Švédsku přednost 96% lidí oproti 21% v České republice.

Lingvistka navíc uvádí výhody titulkování jakožto „opory“ studenta v naposlouchávaném jazyce, lepší fixování pojmů v paměti a klíčové spojení tří filmových rovin k naučení se pojmům: díky spojení obrazu, zvuku v daném jazyce a textu v rodné řeči. To posiluje učení, stejně jako náslech výslovnosti, pochopení vtipů nebo upevnění koncentrace čtením textu.

V duelu „titulky vs. dabing“ nemusí jít o boj kdo s koho. Současná technika nabízí – na DVD a někdy už i v televizním vysílání – vybírat z různých zvukových stop. Možná je to cesta i pro televize do budoucna. Co třeba začít s tím, že nebudou dabovat jednodušší filmy – jako jsou přírodovědné seriály? Postupně pak je možné nedabování rozšiřovat na všechny nové filmy. Vydáme se touto méně pohodlnou cestou pro posluchače nebo upřednostníme zůstat v komfortní zóně dabingu?

Jakub Štefeček je spolumajitel a jednatel společnosti James CookLanguages

30% sleva na vybrané pedagogické tituly nakladatelství Portál

Do konce tohoto týdne na vybraných 18 titulů v e-shopu 30% sleva.

Bořivoj Brdička: 10 zásad moderní školy podle Willa Richardsona a Bruce Dixona

Změnit školu je velmi obtížný úkol. Je třeba transformovat roli učitele, výukového obsahu, hodnocení atd. – ne jen upravovat. Musí se přehodnotit vztahy žáků, učitelů, vedení škol i rodičů. Zvýšit transparentnost výukového procesu a schopnost žáků pracovat v globálně propojeném světě. Soustředit se v první řadě na to, aby docházelo k soustavnému, hlubokému, aktivnímu poznávání.

Stanovisko SKAV k současnému způsobu naplňování tématu výchovy k obraně státu na českých školách

Členské organizace SKAV chtějí prostřednictvím tohoto stanoviska vyjádřit znepokojení nad tím, jakou formou jsou v současné době realizovány výstupy RVP související s tématem výchovy k obraně státu.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 151. Rada moudrých také ve školství?

V minulém dílu o stavu kurikulární reformy se objevilo doporučení ustavit Národní kurikulární radu. Tato myšlenka vyvolala diskusi a posléze prodělala mnoho změn. Záběr od obsahových otázek se rozšířil na představu Národní rady pro vzdělávání. Zde je zachycen jak počátek vývoje, tak jeho celý dosavadní průběh.


Rada moudrých také ve školství?

Z předvánočního kulatého stolu Ústavu rozvoje školství PedF UK na téma Národní kurikulární rada

První signál ochoty MŠMT vytvořit takový orgán přišel začátkem listopadu. Tehdy ministr Pilip řekl v rozhovoru pro UN (č. 41–42, 12. 11. 1996): „Chceme vytvořit diskuzní platformu reprezentantů jednotlivých druhů a typů škol. Měla by se zabývat především obsahovými záležitostmi a napomoci vytvoření takového mechanizmu, aby školství méně podléhalo různým politickým změnám. Politická změna může znamenat třeba jinou správu školství, třeba i opuštění odvětvového systému, mohou vznikat nové typy škol apod. Změna ministra by však neměla mít vliv na zásadní změny v obsahu výuky. To by měla právě zaručit tato jakási národní kurikulární rada, kde by vedle odborníků – pedagogů byli i lidé z jiných sfér společnosti."

Vzhledem k tomu, že se začátkem prosince mihla v Mladé frontě DNES ministrova informace, že rada bude fungovat od 1. 1. 1997, uspořádal ÚRŠ na dané téma urychleně ještě před Vánocemi kulatý stůl, aby se odborná veřejnost dověděla, jaké jsou představy ministerstva, a mohla se k nim také vyjádřit. MŠMT zastupovali vrchní ředitelé dr. Krátký a ing. Svoboda. Nahlédněme tedy, co bylo v té době na MŠMT připraveno:

Prof. Kotásek, Středisko vzdělávací politiky: „Když se objevila myšlenka vzniku takové národní rady, samozřejmě jsme hledali různé zdroje, poněvadž se domníváme, že je ministerstvo při svém rozhodování bude potřebovat. Zjišťujeme, že není tak jednoduché získat informace, které mohou být východiskem pro naše uvažování. Máme spousty námětů, ale stejně budeme muset hledat svoji cestu."

Dr. Krátký: „Na ministerstvu je projekt zřízení národní kurikulární nebo národní vzdělávací rady ve velmi zárodečném stádiu. Slovo záhy představuje napjaté očekávání, že tyto záležitosti budou řešeny velmi rychle. Nechci tím říct, že bychom ten projekt měli nějak brzy. (Koneckonců je to záležitost, o které rozhodl pan ministr.) Přinejmenším bychom měli počítat s tím, že finální a stabilní podoba tohoto orgánu přijde s novou podobou školského zákona, který z důvodů legislativního procesu souvisí s přípravou vyšších územních celků a je to tedy záležitost, která se bude počítat na léta. To ovšem neznamená, že nehledáme přechodné řešení, které ovšem bude čímsi mezi dosavadní praxí poradních sborů, která se příliš neosvědčila, a tím finálním celonárodním grémiem. Znamená to, že po přechodnou fázi mandát bude odvozen přímo v ministerstvu. Je však možné, že bude zvoleno jiné řešení.

Které hlavní problémy je třeba řešit v diskusi ve veřejnosti a zároveň u nás na ministerstvu? Nejprve důvod, proč jsme se tímto projektem začali na ministerstvu zabývat: Je to v návaznosti na poznání, že komunikace mezi ministerstvem a veřejností dlouhodobě a systémově není v pořádku. Je to i potřeba získat pevnější oporu při prosazování určité podoby kurikula. Tvorba kurikula se ukazuje nejvíce problémovou agendou ministerstva, nepříjemnou agendou, kde se nejvíce rozvinula pluralita názorů. V současné situaci je pozice ministerstva, pokud stojí samo proti diskutujícím a nenechá diskutovat jednotlivé zájmové skupiny mezi sebou, velmi problematická. Je tu tedy snaha přenést pravomoc i odpovědnost alespoň částečně na jiný orgán.

Hlavní problémy:

1) Jaký je účel tohoto poradního orgánu? Bude to orgán konzultační s neformální autoritou a právem jeho názor odmítnout? Nebo má mít rozhodovací pravomoc a jeho autorita bude formální, vyjádřená zákonem i s možností přímých i nepřímých sankcí na toho, kdo jeho závěry nebude respektovat?

2) Bude to orgán oponentní, posuzovací, nebo tvůrčí, iniciační, výkonný? V druhém případě, pokud má tvořit komplexní návrhy, je nutné zázemí v podobě úřadu.

3) Rozsah činnosti? Kurikulum, nebo všechny otázky vzdělávání (tzn. např. i řízení ve školství, otázka platů)?

4) Má to být prioritně orgán politický, nebo orgán odborný? Politický orgán řeší záležitosti, které se týkají všech občanů, a je žádoucí, aby v něm bylo zastoupení sociálních partnerů (rodičů, učitelů, zaměstnavatelů…) Rozhodnutí se tvoří klasickými demokratickými mechanismy – delegací, hlasováním většiny nad menšinou. Odborný orgán by museli tvořit odborníci z vysokých škol hovořící nikoli jménem nějakých kolektivů, asociací, ale sami za sebe. Takový orgán málokdy rozhoduje hlasováním.

V této souvislosti často zaznívá „odmítáme politizaci školství". Tím je myšleno politikaření. Politika ale není pejorativní – je to záležitost, která se týká zájmu všech skupin obyvatelstva, není záležitostí monopolního rozhodování určité skupiny, ať už profesní či odborné. V tomto smyslu vzdělání je politického charakteru (např. otázka víceletá gymnázia ano, či ne).

5) Vazba na strukturu veřejné moci? Zda na ministra, na vládu, nebo na Parlament? U nás je obecně nedůvěra k exekutivě a největší autoritu má Parlament. Proto je tlak, aby autorita tohoto orgánu byla odvozována přímo od Parlamentu.

6) Konflikt parciální a obecné agendy – bude ředitele velké banky zajímat otázka kurikula základní školy? Víme, kde leží extrémy, ale široká plocha mezi nimi je velmi nejasná a bylo by vhodné vést nějakou dělící čáru. Přiznáváme bez mučení, že poradní sbory byly vítězstvím parciální agendy. Vznikly parciální pohledy na problémy (např. v poradním sboru pro gymnázia byli stoprocentně zastoupeni lidé z gymnázií).

Dr. Kalous: „Je otázka, kolik máme na diskusi času? Pan ministr řekl minulý týden v Mladé frontě, že rada by měla začít pracovat od nového roku – kalendářního! Efekty činnosti rady by se měly podle jeho odpovědi v UN projevit od nového školního roku."

Ing. Svoboda: „Když pan ministr záměr vyhlašoval, byla interpretace v tisku nepřesná. Tato rada by primárně neměla být složena z lidí, kteří jsou bezprostředně spojeni se školstvím a ve školství působí. Cílem bylo zatáhnout do řešení školské problematiky lidi, kteří stojí mimo školský systém a jsou zainteresováni na jeho výsledcích.

Jestliže je takovýto orgán legislativně nezakotven, znamená to, že autorita rady může být odvozena jedině od autority lidí, kteří se v ní nacházejí. Původní myšlenka byla dostat do této národní kurikulární rady skutečně osobnosti par excelence, stojící ve vysokých patrech společenského postavení (jen pro představu několik jmen – např. Baťa, Tigrid, Tošovský ap.)."

Obrysy představ pracovníků ministerstva jsme snad těmito citacemi naznačili. Diskuse, která se rozvinula kolem hustě obsazeného kulatého stolu, potvrdila, že představy o složení a funkci rady (národní? – kurikulární?, jedna rada, nebo několik?) jsou opravdu velmi nezralé, pojmy nejasné a nepřesné. Mnozí účastníci však považují její ustavení za naléhavé.

Dr. Macháček: „Čas na diskusi není tak krátký jen proto, že pan ministr ohlásil její fungování na začátek roku 1997. Je velmi krátký z důvodů praktických. Na školách učitelé učí. Chtějí vědět, co mají učit. Jsou sice lidé, kterým to nikdo nemusí vysvětlovat, ale obávám se, že těch není většina. Nakladatelé vydávají učebnice, vkládají do toho velké peníze a určitě nechtějí, aby učebnice měla životnost jeden rok. Mezitím Výzkumný ústav pedagogický produkuje takové kurkurální dokumenty, jako je Základní škola, v podstatě bez jakéhokoli vnějšího dohledu nebo oponentury. To všechno ukazuje, že není čas, abychom tři roky kultivovali veřejnost diskusemi. Je potřeba, aby vznikl v krátké době aspoň zárodečný orgán, který bude dohlížet z hlediska veřejnosti, lidí mimo pedagogickou odbornost, na to, aby kurikulum se vyvíjelo v tom smyslu, jak si to většina lidí představuje. Nestane-li se to, tak se opět zakonzervují staré osnovy, které jsou tady od sedmdesátého roku. To nebezpečí tady hrozí. Doba, kdy jsme mohli udělat nějaké radikálnější změny, byla krátce po revoluci, ale dnes doznívá. Všechno se petrifikuje a brzy bude na jakékoli změny pozdě. Otázky doktora Krátkého bude nutno konkrétně řešit před ustavením jakékoli národní rady."

Mgr. Šumský, MŠMT: „Nemůžeme začít od konce. Je potřeba jasně položit uvedených šest otázek a předložit je veřejnosti jak odborné, tak laické, ať ta nějakým způsobem naznačí převažující zájem o jejich řešení. Otázky zněly jednoznačně."

Zdroj: Hrubá, Jana: Rada moudrých také ve školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 12. ISSN 1210-6313


Dne 22. 11. 1996 byl zaslán ministru Pilipovi


Návrh statutu Národní kurikulární rady


A. Důvodová zpráva

Úspěšné dokončení transformace vzdělávacího systému a jeho další rozvoj v podmínkách občanské společnosti předpokládá, že „vertikální" demokratizace kurikulárního vývoje bude doplněna demokratizací „horizontální", tj. organizovaným zapojením občanské společnosti na úrovni centra. Jde přitom zejména o zapojení sociálních partnerů. To vyžaduje vytvoření široké platformy umožňující spolupráci všech zainteresovaných partnerů uvnitř i vně vzdělávacího systému. Tato spolupráce se zatím částečně rozvíjí na neformální bázi v regionech, ovšem není uspokojivým způsobem koordinována a nepřináší proto odpovídající efekty.

Koordinace je přitom v celé oblasti vzdělávání velmi podstatná, tím spíše, že neexistuje jednoznačná pravomoc některého z orgánů státní správy za celou problematiku. I když se situace v odborném vzdělávání zlepšila například převodem kompetencí za učňovské školství na MŠMT, stále není provázána problematika prvotního a dalšího vzdělávání, stejně jako chybí užší koordinace mezi nabídkou odborného vzdělávání a potřebami trhu práce a hospodářství vůbec (zaměstnavatelů).

Návrh na zařízení rady je v souladu s doporučením č. 5 ze Zprávy examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice. Je žádoucí její rychlé ustanovení v roce 1997 a následně legislativní zakotvení zákonem.


B. Národní kurikulární rada (výchozí návrh)

1. Poslání rady

Národní kurikulární rada je nezávislý koordinační orgán nadresortního charakteru, který zastřešuje na centrální úrovni mechanismy umožňující průběžné řešení problematiky kurikula (schvalování nových nebo aktualizovaných kurikulárních dokumentů po jejich důkladném posouzení všemi zainteresovanými stranami), vzdělávacích a evaluačních standardů a certifikátů v základním, středním i vyšším vzdělávání.

Rada představuje širokou platformu otevřenou všem zainteresovaným subjektům, jak zevnitř, tak i zvnějšku vzdělávacího systému. Posláním rady je
a) hodnotit a akreditovat vzdělávací programy a standardy,
b) plnit funkci poradního grémia pro odpovědné orgány státní správy a parlamentu v dalších otázkách vzdělávací politiky. Usnesení rady, vzniklá na bázi konsensu zainteresovaných partnerů, jsou pro ně závazná.

2. Rada

2.1. Složení rady
– zástupci centrálních státních orgánů (MŠMT, MPSV, Ministerstvo průmyslu a obchodu, Ministerstvo pro místní rozvoj, Ministerstvo zemědělství),
– představitelé Unie rodičů
– zástupci zaměstnavatelů
– zástupci všech typů škol (včetně VŠ)
– zástupci expertních pracovišť (výzkumných ústavů, Agentury pro kurikulum, standardy a certifikaci v odborném vzdělávání).

2.2. Orgány rady jsou
– předsednictvo složené z vrcholných představitelů sociálních partnerů a státních orgánů (volí předsedu),
– plénum,
– odborné sekce,
– stálý sekretariát.

3. Hlavní úkoly:
– návrhy strategických cílů vzdělávací politiky státu a národního kurikula,
– návrhy legislativního vymezení rámce všeobecného a odborného vzdělávání a doporučení pro realizaci příslušných kroků vzdělávací politiky, zajišťující prostupný systém kontinuálního vzdělávání,
– posuzování katalogu kvalifikací a stanovení příslušných vzdělávacích standardů včetně profesních standardů v odborném vzdělávání,
– iniciování a akreditování nových vzdělávacích programů odpovídajících vzdělávacím cílům a požadovaným kvalifikacím,
– hodnocení systému vzdělávání a certifikace absolventů,
– evaluace dosaženého vzdělání z hlediska míry dosahování vzdělávacích cílů a relevance k potřebám trhu práce a dalšího vzdělání,
– spolupráce s orgány EU, především s ETF Turín, při řešení kurikulární problematiky, profesních standardů a mezinárodně uznávaných certifikátů.

Tyto úkoly jsou řešeny pro celý systém všeobecného a odborného vzdělávání v provázanosti prvotního formálního (školního) a dalšího neformálního celoživotního vzdělání.

4. Organizační, ekonomické a odborné zabezpečovací činnosti rady:

Vzhledem k jejímu poslání je činnost Národní kurikulární rady zabezpečena v rámci školské kapitoly státního rozpočtu. Organizačně její činnost zabezpečuje stálý sekretariát.

Nezbytné odborné expertní zázemí představuje, v souladu s doporučením OECD č. 6, především nezávislá Agentura pro kurikulární standardy a certifikaci v odborném vzdělávání. Jejím základem je po odpovídající transformaci Výzkumný ústav odborného školství, který již řadu předpokládaných úkolů plní. Další součástí tohoto zázemí je Výzkumný ústav pedagogický, případně další výzkumná pracoviště.

Unie zaměstnavatelských svazů ČR
Koordinační rada středních a základních škol

Zdroj: Návrh statutu Národní kurikulární rady. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 13. ISSN 1210-6313


Jak se myšlenka Národní rady dále vyvíjela? Její historií se důkladně zabýval prof. Arnošt Veselý. Možná má tento případ mnoho společného i s jinými neuskutečněnými záměry po roce 1989.


Národní rada pro vzdělávání 1994–2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění


„Teoretické ukotvení a hypotézy

Jakým způsobem je možno vysvětlit fakt, že o vytvoření Rady se usiluje již dvacet let, a přesto k jejímu ustavení nikdy nedošlo? Při sběru dat a jejich skládání dohromady mi postupně začaly krystalizovat čtyři hlavní „okruhy podezřelých“, tj. čtyři hlavní hypotézy, které zároveň mají i hlubší teoretickou oporu, a to zejména v různých teoriích tvorby politiky. Tyto hypotézy přitom nejsou disjunktní, tj. potvrzení jedné hypotézy nevylučuje hypotézu jinou, ale pouze poněkud snižuje pravděpodobnost její platnosti.

První možným vysvětlením je, že vytvoření Rady je složitou věcí, která vyžaduje velké množství času a také jistou zralost všech zúčastněných aktérů, která se nedala předpokládat tak brzy po znovuzavedení demokracie. Pokud by platila tato hypotéza složitosti a zrání, pak bychom měli v průběhu PT nalézt znaky toho, že postupně dochází ke slaďování představ aktérů o roli a podobě Rady, postupně se slaďuje jejich jazyk a kumulativně se vytváří společný korpus zkušeností. Zkrátka a dobře, podle této hypotézy myšlenka Rady „předběhla“ svoji dobu, tj. kontext pro její realizaci či sama tato myšlenka musely teprve dozrát.

Druhým možným vysvětlením je, že myšlenka na zřízení Rady nebyla některým z klíčových aktérů akceptována a byla po celou dobu vetována (ať už otevřeně a přímo, nebo prostřednictvím obstrukcí). Tato hypotéza, označme ji jako hypotézu blokujícího aktéra, vychází zejména z teorie „aktérů s právem veta“ (Tsebelis, 2002). To jsou takoví aktéři, kteří mají možnost, vzhledem ke svému postavení, blokovat jakýkoli návrh na změnu status quo. V našem případě může jít zejména o MŠMT, případně další silné aktéry, jako jsou zaměstnavatelské svazy nebo profesní organizace pracovníků ve školství.

Také třetí možné vysvětlení se týká aktérů. Nepředpokládá ovšem, že nějaký aktér se snaží vytvoření Rady blokovat, ale naopak, že žádný aktér nemá dostatečnou motivaci, chuť či schopnost Radu prosadit. Může jít o téma, které je sice přijatelné, tj. nikomu by vznik nevadil, zároveň ale nikdo od vzniku Rady příliš mnoho nečeká, a není tedy ochoten investovat do jejího vzniku dostatek času. Alternativně může jít o situaci, kdy daný aktér, který by měl na vzniku Rady zájem, nemá dostatek schopností tuto myšlenku skutečně prosadit. Všechny tyto možnosti souhrnně označíme jako hypotézu chybějícího nositele.

Konečně čtvrtým možným vysvětlením je samotný způsob tvorby politiky, tj. jaké praktiky a způsoby uplatňují jednotliví klíčoví aktéři. Tato hypotéza, nazvěme ji hypotézou politických praktik, spočívá ve tvrzení, že to, zda a jak je určitý návrh politik skutečně realizován, záleží do značné míry na tom, jakým způsobem dělají klíčoví aktéři svoji práci, tj. na tom, jak skutečně probíhá tzv. policy work (Colebatch, 2006; Colebatch & Gill, 2006). Jde například o to, jak klíčoví aktéři pracují s informacemi, jak vyjednávají a komunikují s ostatními aktéry, jak a na základě čeho se rozhodují atd. Existuje velké množství představitelných praktik (případně ne-praktik), které mohou ve svých důsledcích vést k tomu, že navržená politika není dotažena do realizační fáze…“ (str. 14–15)

V závěrech autor studie píše:

„…Zjištění z analýzy vývoje Rady je, podle mého názoru, možné vzít jako základ pro analýzu dalších témat. Bylo by určitě zajímavé a podnětné podívat se, nakolik je „případ Rada“ idiosynkratický a nakolik odráží prvky, které jsou obecněji platné i u jiných témat.

Za prvé by bylo zajímavé se podívat, zda i u jiných témat nejsme s to se poučit z minulosti a opakujeme chyby, které již jednou byly učiněny. Případ Rady ukázal, že někdy se situace opakují s až komickou podobností. Vzpomeňme na to, jak ministr Pilip na podzim roku 1998 do médií oznámil, jen tak jakoby mimochodem, ustavení Rady. Následovala horečná reakce vzdělávacích kruhů a narychlo svolaný stůl ÚRŠ. O 16 let později se situace opakovala takřka navlas stejně. Ministr Chládek na podzim roku 2014 oznamuje médiím − opět jen tak jakoby mimochodem − vznik Rady (pod vedením Václava Klause). Opět následuje bouřlivá reakce a uspořádání kulatého stolu k danému tématu… A funkční Rada přitom stále neexistuje…

Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry i u jiných témat docházelo k urychlenému a nepromyšlenému jednání na základě představy, že je třeba jednat především rychle. Stejně tak se mi zdá, že i u jiných témat bychom se setkali s naivní představou, že na počátku stačí vyslovit vágní myšlenku a přitom očekávat, že tato se vyjasní v procesu implementace politiky. Podobně zjištění, že jednotliví aktéři používají sice stejná slova, ale rozumí pod nimi něco zcela odlišného, bychom pravděpodobně nalezli i u jiných témat. Stejně tak fakt, že pokud není nějaké politika realizována pod jasným leadershipem některého z klíčových aktérů, lze jen těžko očekávat, že bude úspěšně implementována.

Nedávno uplynulo čtvrt století od Sametové revoluce. Během této doby došlo k radikální proměně celého vzdělávacího systému. Ačkoli vracení se do minulosti považují mnozí za neproduktivní, bez systematické reflexe toho, co, jak a proč se stalo, nebudeme schopni formulovat úspěšnou vzdělávací politiku ani v budoucnosti. Interpretace minulosti nebude nikdy jednoznačná. Vede k celé řadě složitých otázek, na které neexistují jednoznačné odpovědi. Tyto otázky jsou však nesmírně cenné a potřebné.“ (str. 24–27)

Zdroj: Veselý, Arnošt: Národní rada pro vzdělávání 1994–2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění. Orbis scholae. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta 2015, roč. 9, č. 1, str. 11–28. ISSN 2336-3177 (online)

Celý text studie najdete ZDE. Dokumenty ke studii ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Lucie Betáková, Eva Homolová, Milena Štulrajterová: Moderní didaktika anglického jazyka v otázkách a odpovědích

Jak na didaktiku anglického jazyka? Vybrali jsme nejčastější otázky, které si učitelé anglického jazyka potřebují ve své každodenní praxi zodpovědět.

Odpověď na každou otázku je podložena odbornou literaturou a za každou odpovědí následuje seznam doporučené literatury, jejíž přečtení by učitelům pomohlo se v dané problematice zorientovat.

Kniha může výrazně pomoci jak učitelům anglického jazyka přímo v praxi, tak budoucím učitelům anglického jazyka, kteří se vzdělávají v pregraduálních kurzech na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele.

Lucie Betáková, Eva Homolová, Milena Štulrajterová: Moderní didaktika anglického jazyka v otázkách a odpovědích. Praha: Wolters Kluwer ČR 2016. 120 s.


Ukázka

Jak zajistit, aby se do diskuse zapojil každý žák?

Možností je víc, můžeme vyzkoušet všechny a potom vybrat ty, které se nám nejlépe osvědčily. Na začátku hodiny můžeme jako zahřívací aktivitu použít diskusi s celou třídou, potom žáky rozdělíme do skupin. Skupiny by neměly být příliš velké, ideální jsou tří- až pětičlenné. Rozdělení žáků do skupin také není náhodné a je dobré skupiny měnit, aby si žáci nezafixovali v konkrétní skupině předem dané role – například toho, kdo bude mluvit, kdo bude poslouchat, zapisovat či řídit práci skupiny.

Jednou z možností, jak zajistit, aby se ke slovu dostali všichni, je zavedení pravidla, které říká: Každý žák může promluvit znovu teprve poté, co promluví každý žák ze skupiny jednou. Žáky naučíme také fráze, které se používají, když chtějí vyzvat jiného mluvčího k vyjádření, chtějí vstoupit do hovoru, nebo naopak svůj vstup ukončit, např.: What do you think of it? What do you make out of it? What is your opinion? I would like to add… It reminds me of…

Další možností je používání vstupních kartiček, tzv. talking chips. Pro každou skupinu si připravíme soubor barevných kartiček z tvrdého papíru. Měly by být z takového materiálu, abychom je mohli použít víckrát. Kartičky se mohou lišit i tvarem. Každý žák ve skupině dostane soubor kartiček jedné barvy. Budeme tedy potřebovat kartičky ve třech až pěti barvách, abychom mohli podle aktuálního počtu žáků třídu rozdělit do tří- až pětičlenných skupin. Po každém vstupu do diskuse odloží žák, který mluvil, kartičku na lavici. Kartičky se odkládají na jednu hromádku.

Když žák vyčerpá všechny svoje kartičky, poslouchá ty, kteří ještě mluví. Když se použijí všechny kartičky, mohou se rozdat znovu. Diskuse ve skupinkách průběžně sledujeme a přerušíme je podle plánu hodiny nebo aktuální situace. Pro odhození kartičky je možné stanovit si i specifická kritéria – např. minimálním vstupem jsou dvě oznamovací věty nebo jedna otázka.

V zájmu plynulosti a přirozenosti rozhovoru může být v každé skupince určený vedoucí skupiny, který diskusi sleduje a odebírá žákům, kteří mluvili, jejich kartičky. Vedoucího v jednotlivých kolech diskuse měníme. Za vedoucí skupiny je dobré zvolit žáky, kteří mají tendenci mluvit příliš, rádi přerušují, anebo je pro ně těžké poslouchat ostatní.

Na diskusi se může třída připravit dopředu promyšlením otázek, problémů, které s tématem souvisejí, a přípravou slovní zásoby. Neměli bychom se věnovat jen tématům, která jsou předepsaná učebnicí či školním vzdělávacím programem, ale měli bychom dát žákům možnost navrhnout taková témata, která je skutečně zajímají. Před samotnou mluvní aktivitou je dobré zopakovat či probrat výrazy a fráze, které budou žáci v aktivitě na dané téma s největší pravděpodobností potřebovat. Kromě jiného se to týká také frází, kterými žáci mohou vyjádřit souhlas či nesouhlas s tvrzením spolužáka – např.: Yes, it’s a good idea, I agree, You are right, I fully agree with you, I don’t think so at all, I don’t agree, I am not sure atd.

Základní slovní zásoba a důležité fráze mohou být po celou dobu mluvní aktivity na tabuli nebo je může dostat každá skupina na papíře. Slabším žákům můžeme pomoci napovídáním výrazů, které potřebují použít a neznají je nebo si v dané chvíli nemohou vzpomenout. Jestliže mají žáci s učitelem dobrý vztah, nebudou se ho bát v případě potřeby na chybějící výraz zeptat. Tím se všichni žáci naučí buď novou slovní zásobu, nebo si osvěží již známá slova, která se jim ale kvůli menšímu použití nevybavila.

Když z diskuse vyplyne změna tématu, která se zdá pro skupinu přínosná, může v ní skupina pokračovat.

Celou ukázku si můžete stáhnout ZDE.


Doporučená literatura

Perclová R. a Wisniewska I.: Speak out in English! Hry rozvíjející ústní projev a znalosti reálií. Plzeň: Fraus, 1997. ISBN 80-85784-97-1.
Puchta H. a Schratz M.: Teaching Teenagers. Pilgrims Longman Resource Books, 1993. ISBN 0-582-03763-8.
Ur P.: Discussions that work. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. ISBN 0-521-28169-5.

Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR

Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR k naplňování úkolů a cílů vyplývajících z novely školského zákona od 1. 9. 2016, po prvním pololetí školního roku 2016/2017.

Zdroj: Protext 10. 3. 2017

Rada Asociace speciálních pedagogů ČR na základě získaných poznatků z průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, konstatuje, že aktuálně nastavený průběh realizace společného vzdělávání nenaplňuje proklamovaná očekávání a přináší nepřiměřenou administrativní a personální zátěž v rámci slibovaného zkvalitnění vzdělávání na všech typech škol v ČR.

V Praze dne 3. 3. 2017

Jménem Rady ASP ČR
Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR


Podklady k prohlášení ASP ČR

Dne 3. března 2017 proběhlo v Hradci Králové jednání Rady Asociace speciálních pedagogů České republiky (ASP ČR). Na základě průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, vydává Rada ASP ČR prohlášení k aktuální situaci v základním vzdělávání po půlroce zkušeností s novelizovanou školskou legislativou, vymezující zavedení a způsob realizace společného vzdělávání v regionálním školství. Předesíláme, že jde o shrnutí nejčastěji se opakujících odpovědí pedagogických pracovníků škol a školských zařízení.


1. Aktuální situace v základním školství po 1. 9. 2016

– Nejvyšší očekávání jsou především v nárůstu finančních prostředků k realizaci podpůrných opatření. Jedná se o avizované finanční zajištění pomůcek a navýšení mzdových prostředků pro pedagogy a další pedagogické pracovníky. Současná situace je taková, že MŠMT sice informuje, kolik peněz k realizaci tzv. společného vzdělávání zajistilo, ale školám se jich v potřebné výši nedostává.

– Významným ukazatelem vývoje základního vzdělávání po 1. 9. 2016 je snížená úroveň vzdělávání v důsledku vyššího počtu žáků s výchovnými a závažnými výukovými problémy, s přiznaným stupněm
podpůrných opatření ve třídách a z toho plynoucí nedostatek času pedagogů pro „běžné“ žáky a pro žáky s mimořádným nadáním.

– Významně negativně je vnímán nárůst administrativy a skutečnost, že za dané situace nelze plnohodnotně pracovat ve třídě, ve které jsou žáci s podpůrnými opatřeními bez asistenta pedagoga, kteří převážně ruší výuku a snižují její efekt.

– Pedagogové postrádají dostatek relevantních a srozumitelných informací k systémovým změnám ve vzdělávání.

– Vliv a dopad tzv. společného vzdělávání na činnost metodických sdružení ve školách je vnímán v nárůstu administrativních činností, především v souvislosti s potřebou vypracování nového školního
vzdělávacího programu.

– Zájem o práci ve třídách, ve kterých se vzdělávají žáci s přiznanými podpůrnými opatřeními, je převážně u škol tzv. malých, tedy mimo velké aglomerace, kde byl tento způsob vzdělávání uplatňován
vždy a práce s integrovaným i žáky je pro ně již mnoho let obvyklá.

– Obavy pedagogů plynou z jejich odborného zaměření, které je orientováno především na aprobaci, ale v potřebné míře postrádá speciálně pedagogické dovednosti.

– Negativně je vnímána nemožnost škol zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona čerpat finanční prostředky z mimorozpočtové sféry.

– Nabídky DVPP v oblasti inkluzívního vzdělávání nejsou tematicky vhodně volené a provedené na odpovídající odborné úrovni. Neodbornost je zmiňována především směrem k lektorům, kteří často nemají praktické zkušenosti.

– Negativně je vnímáno monotematické zaměření většiny nabídek DVPP na zavádění inkluze.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností, atp. v rámci škol, je považováno obecně za velmi dobré.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností v rámci jednotlivých regionů lze považovat v celkovém kontextu za nevyhovující.


2. Školská poradenská zařízení

– Doporučení, realizace a personální zajištění předmětů speciálně pedagogické péče ze strany školských poradenských zařízení (dále ŠPZ) je vnímáno negativně, ale i bez povědomí o skutečnosti, že
předměty speciálně pedagogické péče nelze realizovat ve škole pomocí pracovníků ŠPZ.

– Aktivní podíl ŠPZ na tzv. společném vzdělávání je u většiny respondentů vnímán pozitivně jako spolupracující, ale pouze pokud nejsou tato zařízení přetížena. Tehdy se jejich spolupráce stává více
formální.

– Spoluúčast ŠPZ na vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP) je školami nesprávně vnímána jako povinnost vypracovat plán pedagogické podpory nebo IVP poradenským zařízením.

– Plán pedagogické podpory je materiál, který vypracovává škola bez ŠPZ. Ve většině výpovědí je považován za zcela zbytečný a administrativně zatěžující pedagogy.

– U škol, které mají s poskytováním podpory zkušenosti, je spoluúčast ŠPZ vnímána pozitivně.

– Zpráva ŠPZ je určena zákonným zástupcům, nebo zletilým žákům, kteří škole nemusí sdělovat údaje potřebné k definování odpovídajících didaktických postupů. Je zřejmé, že tato, pro nemálo škol novinka v systému poradenství, není školami vnímána pozitivně.

– Poradenství je v nastavení podpůrných opatření (dále PO) prostřednictvím doporučení IVP a nastavení jejich jednotlivých stupňů často vnímáno negativně IVP je považován za zbytečný materiál a
jednotlivé stupně PO nejsou dostatečně přijaty.

– Doporučení ŠPZ jsou pro školy technokratická, nepřehledná a bez konkrétního uvedení o jaký druh speciálních vzdělávacích potřeb se jedná a tedy ve vlastní školské praxi jen obtížně realizovatelná.


3. Podpůrná opatření

– Podpůrná opatření (PO) nejsou respondenty zmiňována dle jednotlivých stupňů, ale jsou obecně vnímána negativně z důvodu nárůstu administrativních činností provázených špatnou metodikou pro
nastavení potřebných PO v praxi.

– Funkce asistenta pedagoga (dále AP) je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena. Negativně je přijímána odbornost AP a nadhodnocení jejich funkce ve vzdělávání.

– Pozitivní je očekávání finančních prostředků při zajišťování pomůcek v jednotlivých stupních PO a podpora ze strany ŠPZ při nastavení jednotlivých stupňů.


4. Finanční a personální zabezpečení přiznaných stupňů podpůrných opatření žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

– Finanční zabezpečení tzv. společného vzdělávání je v konečném výsledku vnímáno obecně negativně, protože je nedostatečné a do škol proudí se zpožděním. Avizovaný nárůst finančních prostředků na jeho zajištění je rovněž v plném rozsahu naplnění všech potřeb žáků se SVP nedostatečný.

– Funkce AP je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena, ale velkým problémem je jeho nedostatečné financování stanovené z rozpočtových prostředků a tedy jejich obecně nízký plat. To má za následek jejich faktický nedostatek.

– Školní psycholog ani školní speciální pedagog stále nebývají běžnou součástí pedagogických sborů, protože školy ze svého rozpočtu mohou tyto pozice jen obtížně financovat.

– Velmi často je za školního psychologa považován pracovník PPP, který do školy pravidelně dochází.

– Z dosavadních zkušeností vyplývá, že činnost školních speciálních pedagogů neprobíhá podle metodických doporučení.

Rada ASP ČR v Hradci Králové, dne 3. 3. 2017

Zvídavé učení

Proces učení založený na otázkách samotných studentů, tzv. zvídavé učení (inquiry-based learning), je vzdělávací model, který neznamená se jen na začátku hodiny žáků zeptat, co by asi tak chtěli o daném tématu vědět (na to většinou jen pokrčí rameny a zamumlají „nevím“).

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Zvídavé učení je o tom v žácích probudit skutečnou zvědavost a touhu dozvědět se něco nového a podle Heather Wolpert Gawron, která na serveru Edutopia koncept popisuje, je právě probouzení zvědavosti a zájmu hlavním cílem vzdělávání, důležitějším než samotné předávání informací.

Na první pohled se takové učení zdá pro pedagoga vlastně lehké, prostě nechává studenty zjišťovat, co je k tématu zajímá, a sám má tak méně práce. Ta ovšem neodpadá, jen je skrytá. Učitel musí vhodnými strategiemi své žáky podporovat, aby byli co nejzvídavější a touhu po poznání proměnili ve skutečně získané vědomosti.

Probouzet ve studentech zvídavost obnáší nalezení nového pohledu na věc, který studenty zaujme a přiměje je k hledání dalších informací. Jak taková zvídavá hodina vypadá? Po zaujetí tématem studenti sami pokládají otázku, která je zajímá, ale na kterou zatím neznají odpověď.

Na výzkum dostanou čas přímo v hodině, kde jim zkušený pedagog může pomoci s celým procesem, doporučí zdroje, poradí, jak pokračovat při zadrhnutí atd. Učitel informace nepředává a nevyhledává, jen studenty provází výzkumným procesem a ukazuje jim různé možnosti (může jim např. představit vizuální vyhledávač InstaGrok jako alternativu ke klasickým vyhledávačům, které zřejmě žáci využívají).

Po zjištění potřebných informací studenti prezentují, co se naučili (a učí se tak pracovat se slidy a vystupovat před publikem).

Klíčová je pak závěrečná reflexe celého procesu od otázky po získání odpovědi. Nejde však jen o to zeptat se, co se nového naučili, ale jak informace získali, tj. jak nad otázkou přemýšleli, jak vybírali nástroje hledání apod. Studenti tak musí přemýšlet o tom, jak přemýšleli a jak se učili.

Úspěch celého modelu tkví v tom, že vlastní výzkumná otázka motivuje studenty k tomu, aby se na danou oblast stali odborníky, a čím častěji zakusí pocit být expertem, ať už v jakkoli drobné oblasti, tím častěji jej budou chtít mít v pozdějším životě.

Původní text.

Olga Mendlíková: 10 tipů pro lepší plánování času

Do práce, koupit něco k večeři, pro dítě do školky, připravit jídlo, dát prádlo do pračky, úkoly se starším, pohádku na dobrou noc a na večer se ještě ohlásili kámoši, že přijdou na víno. Bože, jak to mám stihnout?! Poznáváte? Jestli ano, lítáte v problémech s časem podobně jako většina lidí.

Na grafu uvidíte, jak vypadá standardní den zaměstnaného rodiče:

Spánek – zhruba 8 hodin, práce (míněno zaměstnání) cca 9 hodin, jídlo a pití (konzumace, nikoliv příprava) cca 1,3 hod. z celého dne, doprava (zejména ve městech) cca 1,3 hod., hygiena (sprcha, WC, úprava vlasů, líčení…) cca 1,3 hod., vztahy (telefonát s kamarádem, úkoly s dítětem, sex, povídání s rodiči…) cca 1,3 hod., servis domácnosti (úklid, nakupování, vaření…) cca 1,3 hod. – celkem 23,5 hodiny.

Na JÁ, tedy na vás, zbývá 0,5 hod. – máte 30 minut za den na sebe – a to je ještě ta „lepší varianta“!

Stačí vám to? Ne?

Pak využijte 10 tipů pro lepší rozvržení času

1. Plánujte na týden – ideálně v neděli, v pátek před odchodem z práce zkontrolujte, co jste udělali.

2. Práci si plánujte s rezervami – vždycky se někdo nebo něco zpozdí!

3. Odškrtávejte si splněné úkoly – zvyšuje to spokojenost.

4. Sdílejte kalendář – s týmem nebo s rodinou; a synchronizujte na všech zařízeních, která používáte.

5. Program schůzek dopředu – vyžadujte i posílejte, ušetří se tím spousta času.

6. Spojujte činnosti – má smysl u lehčích a rutinních činností (doprava a četba, jídlo a povídání s přáteli, televize a čistění doručené pošty…).

7. Každý den má svoji kotvu – motivátor, něco, co vás těší, máte rádi.

8. Vymezte si v kalendáři každý den čas pro sebe – klidně půl hodiny, ale dodržet!

9. Respektujte svůj biorytmus – obtížné věci přesuňte na dobu, kdy jste nejaktivnější, aspoň o víkendu a dovolených.

10. Poštu zpracovávejte podle hesla vyřídit– předat – koš – vyhnete se na stole syndromu převalujících se dun.

Pokud Vás zajímá více, další osvědčené tipy najdete na www.olga-ebooky.cz, zejména v e-booku Time management zaměstnaného rodiče.

Jan Kuliš: Našel se recept na české školství

Žáci a žákyně, studenti a studentky se těší, až půjdou zase do školy a něco nového se tam naučí. Věta, která zní v České republice jako fikce.

Kam by se mělo ubírat české školství, před nedávnem načrtlo pražské gymnázium Na Zatlance, které pro příští školní rok představilo svou „alternativní třídu“. Nabídlo nový program výuky, který by zde měl fungovat paralelně k těm klasickým, jejichž vzdělávací program dobře známe. Bere to nejlepší z alternativních škol, ponechává si důslednost škol klasických a přebírá oceňovaný styl výuky využívaný ve Finsku. A celý balíček novinek ponechává na poli veřejného školství. Bez školného.

Program si klade za cíl rozvíjet silné stránky jednotlivých studentů, dopomoci jim k osvojování dovedností, kompetencí i takzvaných měkkých dovedností. Značná část výuky má probíhat v tematických blocích.


Finský model

Alternativní třída přebírá finský model vzdělávání. Ten je založen na tom, že výuka neprobíhá klasicky po předmětech, ale na základě určitého tématu, ke kterému studenti přistupují optikou mnoha předmětů zároveň. Naučí se tak využívat nabyté vědomosti a dovednosti v souvislostech, ne předmět od předmětu.

Místo výuky s nudným frontálním výkladem je čeká něco úplně jiného, třeba dobrovolnictví. A se známkami se studenti nebudou muset stresovat. Žádné tu nejsou. Zpětnou vazbu studentům dává slovní hodnocení.

Koncept alternativní třídy gymnázia Na Zatlance ukazuje, jak má vypadat moderní školství, orientované na dovednosti a bez zbytečného stresu. Celé to vypadá natolik šikovně, že by se jím následně klidně mohlo inspirovat ministerstvo školství v celoplošném řešení, jak české školství vyrvat ze spárů století už dávno minulých. Dost bylo čekání.


Aby se dětem chtělo do školy

Česká republika v mezinárodním srovnání mezi západními zeměmi dopadá jako ta, ve které největší podíl dětí nemá rádo školu.

Proč tomu tak je? Svoji roli hraje podfinancované školství, které nedokáže nabídnout učitelům tolik peněz, aby je motivovalo. Hlavní vinu ale nese zdejší školský systém.

Netýká se to ani tak prvního stupně základních škol, kde se skutečně uplatňuje „škola hrou“ a děti se učí hlavně dovednostem a klíčovým informacím. Potíže se množí od druhého stupně základní školy.

Výuka probíhá převážně tak, že žáci a studenti zasednou ráno do lavic, poslouchají výklad více či jen o něco méně autoritativního učitele, a ten jim předává velkou škálu faktických informací. Do studentů je nalévá jak do prasklé nádrže. Určitá část jim tam na chvíli, aspoň do doby příští písemky, zůstane. Ale zbytek mizí v nenávratnu.

Jede se dál.

O dovednosti navíc moc nejde. Výuka zůstává hlavně u předávání kvanta informací. Přitom naučit studenty zacelovat prasklinu, aby jim fakta neutíkala nazdařbůh, by pro ně bylo nesrovnatelně užitečnější. Skutečně moderní školství dbá především na to, aby se studenti naučili se učit a dokázali přemýšlet v souvislostech. Ne tak české školství. To se uložilo k zimnímu spánku někdy koncem osmnáctého století a dosud se z něj neprobudilo.


Vstříc alternativám, ale v rámci systému

Naštěstí jsou tu lidé, co mají sílu vytvářet alternativu. Ve školství to znamená zejména zajímavé koncepty alternativních škol, ty ale nepřinášejí celoplošné řešení a kvůli školnému navíc nejsou přístupné každému. Vyhlídka řešení pro české školství vznikla nakonec jinde, v úplně klasickém gymnáziu.

Gymnázium Na Zatlance určitě rádo poskytne své zkušenosti. Žáci a žákyně, studenti a studentky se tam těší, až půjdou zase do školy a něco nového se tam naučí.


Zdroj.