Výuka proti perfekcionismu

Mít vysoké cíle je dobré, touha být dokonalý nás ale dělá nešťastnými a brzdí náš rozvoj. Školy by proto měly učit žáky, jaký je rozdíl mezi cílevědomostí a perfekcionismem, píše deník The Guardian. Perfekcionistické sklony vykazují spolu s vysokou mírou stresu a úzkosti nejčastěji studentky s dobrými známkami, i když se mohou týkat i spolužáků.

Zdroj: Scio 21. 10. 2016

Touha po dokonalosti přináší strach z neúspěchu a neochotu riskovat, chyby nejsou viděny jako příležitost se něco naučit, ale jako něco, co je potřeba skrýt a za co se má stydět. Oproti nereálnému perfekcionismu mají vysoké cíle směřovat k tomu, aby studenti zdokonalili své dovednosti nejvíc, jak mohou.

Rozvoj dovedností jde zakusit při dlouhodobých projektech, ve kterých jsou studenti podporování k několikerému přepracování svých návrhů, mají kvalitní zpětnou vazbu a mohou být na svou práci pyšní. Hledání dokonalosti je spojeno spíše s tzv. fixním myšlením (naše dovednosti jsou dané, je třeba je dokazovat), naopak touha po zdokonalování se souvisí s růstovým myšlením (dovednosti lze rozvíjet).

Se studenty je proto třeba mluvit o jejich sebevnímání a podporovat v nich snahu se zlepšit namísto strachu z nedostatečnosti. Vhodné je opakovat, že nikdo není dokonalý, i když se tak může třeba ze sociálních sítí zdát. Důležitou roli v sebehodnocení studentů hraje sám učitel. Množství pozitivních vyjádření pedagogů má podle studie přímý vliv na množství pozitivních vyjádření studentů o sobě a na jejich vnímání procesu učení. Výsledky zlepšuje také důvěra k tomu, kdo předává instrukce.

Původní zdroj.

Otázky k revizi RVP: Budou zrušena průřezová témata? Jaký bude skutečný postup? Proč nebyla otevřena odborná diskuse?

Probíhající revize rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní a všeobecné střední vzdělávání stále probíhá v relativně netransparentním režimu. Zveřejněné informace jsou kusé, často velmi obecné a nejasné. Vyzýváme proto MŠMT, aby zodpovědělo následující dotazy.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 5. 4. 2018

Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace MŠMT pověřená úkolem revidovat RVP, zveřejnil na svém webu před pár měsíci informační stránku, kde se snaží vysvětlit cíle revize, její průběh a v poslední době také podkladové studie k revizi některých vzdělávacích oblastí.

Jakkoliv je potřeba ocenit alespoň částečnou snahu informovat o tom, co se bude ve změnách obsahu vzdělávání v českých školách dít, dosavadní informace jsou nedostatečné a nelze z nich vyčíst odpovědi na řadu podstatných otázek. Vyzýváme MŠMT, aby následující dotazy zodpovědělo.

– Jaký bude přesný harmonogram prací na revizi RVP? Z kusých informací lze usoudit, že takový plán existuje, na informační stránce ale uveden není.

– Proč nebyla otevřena širší odborná diskuse nad revizí RVP? Z kusých informací vyplývá, že někteří lidé měli možnost se k revizím v počátečních fázích vyjádřit, jiní nikoliv, aniž by bylo jasné proč.

– Uvedené cíle revize jsou na vysoké úrovni obecnosti a není možné z nich vyčíst skutečný záměr. Jak bude revize reflektovat na měnící se technologické a společenské podmínky? Jakým způsobem bude posouzeno, co je dobré v rámcových vzdělávacích programech zachovat, a co naopak může uvolnit místo pro důležité oblasti s malým nebo žádným zastoupením?

– Z kusých informací vyplývá, že tzv. průřezová vzdělávací témata budou zrušena. Je tomu skutečně tak? Pokud ano, proč bylo o jejich zrušení rozhodnuto předem a bez odborné diskuse? Čím budou případně nahrazeny výchova a vzdělávání v oblasti mediální, environmentální, kulturní a dalších?

Bob Kartous, vedoucí komunikace EDUin, řekl: „Není nadále možné, aby revize RVP probíhala za zavřenými dveřmi s tím, že kdo je najde a zaklepe, může jít dál a přispět svou troškou do mlýna. Stojíme před výzvami daleko přesahujícími současný rámec vzdělávání a je třeba, aby se tento rámec významně změnil. Toho ale není možné dosáhnout uvnitř jedné přímo řízené organizace MŠMT.“

Informace, které Národní ústav pro vzdělávání zveřejnil k revizi RVP ZDE.

Předešlé diskuse, články a tiskové zprávy na téma revize RVP ZDE.

Způsob informování učitelské veřejnosti jsme v Učitelských listech popsali ZDE.

Videozáznam z kulatého stolu najdete ZDE.

Tereza Volfová: Logopedie jsou přetížené. Dětí s vadou řeči přibývá kvůli technologiím i rizikovým těhotenstvím

Před zápisy do škol hledá řada rodičů na poslední chvíli pomoc logopedů. Dětí s vadou řeči, která často může být důvodem pro odklad školní docházky, totiž podle odborníků přibývá – nejen kvůli rozšíření počítačů a tabletů mezi předškoláky, ale i kvůli většímu počtu dětí, které se rodí z rizikových těhotenství.

Zápisy do prvních tříd začnou za dva týdny. A protože někteří rodiče řeší vady řeči svých dětí na poslední chvíli, logopedické ordinace čelí výraznějšímu náporu než obvykle. ČT to potvrdila předsedkyně Asociace klinických logopedů Irena Cudlínová. „Ordinace klinických logopedů jsou plné stále a v době před zápisem do škol se ještě nápor zvyšuje,“ uvedla.

Jednou z logopedek, která se v současných dnech potýká s větším počtem klientů, je i Petra Petrlíková z Prahy. „Je pravdou, že někteří rodiče vše řeší na poslední chvíli a očekávají i rychlé řešení. Bohužel se ne vždy jedná jen o dyslalii (vadu výslovnosti), a pak je to problém,“ řekla. Podobná situace je také v pražské ordinaci Ludmily Kotlínové. „S blížícím se zápisem stoupá počet klientů,“ informovala s tím, že ordinace je letos ještě vytíženější než ve stejném období v loňském roce.

Část logopedů očekává největší nápor dětí až po zápisech. Romana Burianová, která provozuje logopedickou praxi ve Vlašimi a v Sázavě, má ordinace nyní vytížené podobně jako po zbytek roku. Nával čeká až po zápisu. Právě při něm totiž na potomkovu vadu řeči učitelé rodiče mnohdy upozorní. Vícečetná dyslalie může být podle Cudlínové i důvodem k odkladu školní docházky. „K odkladu může být důvodem i sluchová vada, anomálie mluvidel, může to být samotná nevyzrálost dítěte,“ doplnila.

Objednací doba k logopedovi je i několik měsíců. Rodiče, kteří nechávají návštěvu logopeda na poslední chvíli, by se měli připravit na delší čekací dobu. Ta se v různých krajích liší. „Největší problém je v severních Čechách – čekací doba je čtyři měsíce a více,“ upozorňuje Asociace klinických logopedů s tím, že například v Praze se průměrně na návštěvu logopeda čeká dva až tři měsíce.

Podle Cudlínové je proto důležité návštěvu logopeda včas naplánovat. „U povinných prohlídek preventivních u dětského lékaře ve třech a pěti letech už by se rodiče mohli zajímat, jestli to dítě nemá nějakou komunikační vadu,“ konstatovala.

Počet dětí s vadami řeči v posledních letech narůstá, domnívá se Cudlínová. „Důvodem může být například, že se rodí více dětí z rizikových těhotenství.“ Za tím podle ní mimo jiné stojí dokonalejší diagnostické metody. Další příčinou častějších problémů s řečí jsou také tablety, televize nebo počítače, se kterými děti tráví stále víc času. „S dětmi se málo mluví, komunikace se zúžila na SMS zprávy,“ vysvětlila Cudlínová.

Předškoláci nejčastěji k logopedům přicházejí s vadou výslovnosti. Dále také s opožděným vývojem řeči. „V posledních letech začínají přibývat tzv. vývojové poruchy řeči, jako vývojová dysfázie (porucha správnému rozumění řeči, nerovnoměrný vývoj řeči, porucha gramatických struktur, narušení zrakového i sluchového vnímání),“ doplnila Cudlínová s tím, že v Česku v současné době podle ní působí 752 klinických logopedů.

Celý text najdete ZDE.

Hana Svobodová, Michaela Černá: Jak bádat s prvňáčky?

„Učit badatelství lze i na prvním stupni," tvrdí Markéta Vokurková ze ZŠ Kunratice, která je nominována na ocenění Global Teacher Prize Czech Republic 2018.

Chodí s dětmi často ven, bádá s nimi a rodiče jsou spokojeni. Dokonce se díky ní do badatelství na škole zapojuje čím dál více kolegů. Energická učitelka Markéta Vokurková je letos nominována na ocenění v soutěži Global Teacher Prize Czech Republic. Jak se k badatelsky orientovanému vyučování (BOV) dostala a jak ho prožívá, se ptala Hanka Svobodová z programu GLOBE.

Jak ses dostala ke GLOBE?

Kolega Honza Mazůrek věděl, že chodím se třídou učit ven, proto mě před pěti lety oslovil, jestli bych mu pomohla s organizací GLOBE Games v naší škole. Spadla jsem do toho rovnou po hlavě. Absolvovala jsem vstupní badatelský seminář, začala ve škole vést nepovinný předmět Gloubík a připravovala obrovskou akci k oslavě dvacátých narozenin programu GLOBE. Úplně mě to pohltilo. Navíc jsem se později stala mentorkou GLOBE a snažím se šířit GLOBE a badatelsky orientované vyučování mezi další pedagogy.

Jak to vypadá konkrétně?

V začátcích jsem učila čtvrťáky a zkoušela bádat s nimi. Zjistila jsem, že je baví dělat různé pokusy, vyrábět si pomůcky, tvořit tabulky a prezentace. Bavilo nás provádět různá pozorování na našem hřbitově odpadků nebo měření na pixelu v nedalekém Kunratickém lese. Umíme změřit korunový zápoj, výšku stromu, stáří stromu. V loňském roce jsme se zapojili do projektu Tajný život města. Získali jsme čtyři tablety, a to nám otevřelo další možnosti. Využíváme zajímavé aplikace. Například díky Pl@ntnet zkoumáme rostliny v okolí školy. Představte si, že v okolí školy jsme zjistili 120 keřů s jedovatými bobulemi.

Museli jste je odstranit?

Kdepak. Vytvořili jsme plakáty a rozvěsili jsme je po škole. Zatím se nám nikdo neotrávil.

Takže pracuješ spíše se staršími dětmi, které už zvládnou komplexnější práci?

Myslela jsem si, že bádat se dá, až když děti umí psát. Ano, ryzí GLOBE je snazší s žáky čtvrtých a pátých ročníků a původní metodiky počítaly dokonce se studenty středních škol. Ale bádat jednodušší formou se dá už s prvňáky i předškoláky.

Jak se liší badatelství na prvním stupni?

Letos učím první třídu a inspiruji se partnerským projektem TEREZY Les ve škole. Snažím se často učit venku. Vedení školy nám vyšlo vstříc a zavedlo takzvanou blokovou výuku. Osvědčilo se nám propojení výtvarné výchovy s prvoukou. V tomto bloku je s námi také paní vychovatelka, která může tematicky navázat i ve školní družině. Začínáme tréninkem kladení otázek – to je pro mne naprosto zásadní.

Co na to rodiče?

Množí se nám příznivé ohlasy od rodičů. Líbí se jim nejen, že chodíme ven, ale i spolupráce na vědeckých projektech. Děti si dokážou drobná pozorování naplánovat, připravit si pomůcky a také projekt následně zrealizovat a vyhodnotit. Na prvním stupni začínáme, na druhém stupni už pilují jednotlivé dovednosti.

Šíříš badatelství úspěšně i mezi kolegy. Máš na to nějaký osvědčený recept?

Na naší škole jsou pedagogové rozděleni do různých gramotností podle aprobace a blíže spolupracují a plánují realizaci různých projektů napříč školou. S kolegou Honzou Mazůrkem se nám podařilo prosadit badatelskou gramotnost na úroveň čtenářství a matematiky. Kolegové se začali o tyto metody zajímat a vedení školy nás podpořilo. Využili jsme ředitelského volna ke vzdělávání a společně jsme proškolili v BOV metodách celou sborovnu, včetně vedení a školní družiny. Na konci školního roku jsme si dělali interní průzkum a výsledky nás nadchly. Letos plánujeme sdílení nad pracemi kolegů. Už se moc těším!

Chystáš se s dětmi na letošní GLOBE Games v Humpolci?

Určitě. Letos vypravíme ze školy dvě skupiny. Jednu z prvního a jednu z druhého stupně.

Proč na GLOBE Games jezdíte?

Děti jedou za odměnu za celoroční práci, a hlavně pro inspiraci. Všichni potřebujeme „nakopnout“. Těšíme se na podnětné konference, doprovodné badatelské i sportovní aktivity, terénní hru v přírodě a další zážitky. Uvědomíme si, že bádá 120 škol v České republice. Mnozí uvítají také možnost seznámit se s žáky a učiteli z jiných zemí. Z mnohých účastníků se za ty roky stali naši kamarádi. Takže se všichni moc těšíme!

Máš nějaký vzkaz pro začínající učitele?

Ráda pomůžu nebo poradím všem začínajícím badatelům. Nebojte se, nikdy není pozdě začít!

Více najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 190. Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999

Když přišli členové redakční rady Učitelských listů s nápadem, abychom souborně vydali úvodníky, váhala jsem. Přece jen jde o aktuální problémy, možná jsou už vybledlé… Pak jsem si úvodníky přečetla znovu a vcelku. A bylo mi neveselo.

Jsem si samozřejmě vědoma jisté jednostrannosti pohledu. Po šest let každý měsíc se úvodník snaží reagovat na to, co hýbe reformními učiteli. Na co myslí, oč usilují, co se jim daří, co je trápí. Některá témata se táhnou jako červená nit celých šest let. Mizí a zase se vracejí. Jenom problémy neřešením narůstají.

O potřebnosti reformy školství nebylo po roce 1989 mezi pedagogy pochyb. Ale jak to udělat, k jakému cíli směřovat, jak změnit podmínky vzdělávání, kam až dojít v míře pedagogické autonomie – na tom není shoda ve společnosti dodnes.

Úvodníky jsou tak trochu dobovým dokumentem. Jsou svědectvím, jak velmi záleží na tom, kdo je ministrem školství,jaké má názory, jakými lidmi se obklopí, jací lidé sedí ve školském výboru parlamentu a co jsou schopni prosadit. Ti všichni totiž vyvářejí rámec – podmínky pro tvořivou práci učitelů. Mohou je motivovat, nebo také jejich tvořivost ubíjet.

Ti všichni se měnili. Měnili se i sami tvořiví učitelé. Osudy myšlenek vždy závisejí na politické konstelaci a na těch, kteří se jich ujímají, aby je nesli.

Chcete-li, vraťte se s námi o pár let zpátky.

Jana Hrubá


Březen 1999: Třetí rozměr

Mnozí aktivní učitelé to vědí už dávno – našemu vzdělávání něco chybí. Intuitivně, na základě vlastní učitelské a rodičovské praxe i studia zahraničních zkušeností vyvodili poznání, že je třeba něco dělat s obsahem a metodami vzdělávání. Více než osm let se o to snaží, předávají si zkušenosti, mají první dlouhodobější výsledky. Někteří i publikují, ale jsou to spíše kratší články nebo rozsahem skromné publikace. Ten, kdo skutečně v praxi něco nového zkouší, nemá obvykle čas na psaní a na teoretické rozbory. Myslím, že to není jenom jeho úkol.

Výzkum, zobecňování a teoretická práce je úkolem odborníků. To oni by měli připravit podklady pro politiky, kteří by měli vytvořit legislativní rámec, vtělit potřebné podmínky pro odůvodněné změny do zákonů.

Napsáno to vypadá jednoduché. Praxe téměř devíti let nás přesvědčuje, že všechno trvá mnohem déle, než jsme si představovali. Nyní se konečně objevují první vlaštovky nové fáze procesu. Výzkumy, studie, záměry zákonů. Intuitivně tušené začíná být prokazatelně doloženo.

Ing. Vojtěch z VÚOŠ ve své sondě zjistil, že absolventi středních a vysokých škol (do 5 let praxe – tedy studenti již popřevratoví) hodnotí svou připravenost ve všeobecných vědomostech a teoretických odborných znalostech jako solidní. Po zkušenostech z praxe však za mnohem důležitější považují komunikační dovednosti a samostatné rozhodování. Možná je to proto, že v těchto oblastech připravováni dostatečně nebyli. Nejzávažnější SOS vysílají vysokoškoláci (včetně směrů pedagogických). Upozorňují na svou malou připravenost v práci s výpočetní technikou, v jazykových znalostech, v organizačních a řídících schopnostech a ve znalostech z oblasti ekonomiky a managementu.

Jiný výzkum (Chráska 1996) přinesl nález, že to, jak zkušení učitelé hodnotí potřebnost vědomostí z jednotlivých pedagogických disciplín pro svou práci, je ve značném rozporu se stávajícím obsahem přípravy učitelů.

Absolventi našeho již polistopadového pedagogického působení nám něco signalizují. Nezavrhují všechno, čím jsme je vybavili v jejich vzdělání, ale upozorňují, že mu chybí třetí rozměr. Dovednosti, nástroje pro praktický život, pro uplatnění teoretických poznatků v praxi. Mnohé z těchto dovednosti (např. komunikace, organizace práce ve skupině, samostatnost v rozhodování) je třeba zakládat už v základní škole. Signály našich absolventů jsou výzvou pro učitele všech stupňů, aby tento chybějící třetí rozměr do vzdělávání doplnili.

Jak tedy dostat třetí rozměr do vzdělávání?

Požadované a postrádané dovednosti se stanou významnou složkou kurikula, standardů a všech vzdělávacích programů. Dostanou prostor i v organizaci vyučování – např. možnost integrovat předměty, pracovat v projektech, spolupracovat v heterogenních věkových skupinách.

Motivace a vytvoření podmínek je především v rukou ředitelů škol (ale i úředníků a legislativců). Pro nové činnosti se potřebují učitelé vzdělávat v nových metodách. Zvláště naléhavý je problém učitelů 2. st. ZŠ. Dobré výsledky některých inovativních učitelů 1. stupně nemají návaznost na 2. stupni a mizí do ztracena. Inovace by měly proniknout i do výuky středních a vysokých škol.

Je na pedagogických odbornících, aby urychleně zpracovali novou moderní didaktiku.

Rámcové podmínky vytvoří nový zákon o vzdělávání. Onen chybějící třetí rozměr by se měl objevit především v cílích vzdělávání. Zákon by měl zakotvit systém podpory inovací, funkční systém podpůrných služeb včetně dalšího vzdělávání učitelů, systematický výzkum a průběžnou evaluaci výsledků.

Je tedy před námi mnoho práce. Měla by to být práce koncepční, v rámci obecně přijaté strategie transformace školství, kde každý koná, co mu náleží.

Pak teprve bude naše vzdělávání trojrozměrné a přestane šustit papírem.

Jana Hrubá


Doslov

Dočetli jste průběžná měsíční svědectví o vývoji, prioritách, problémech a slepých uličkách tzv. transformace českého školství za posledních šest let. Zdá se nám, že jde o velmi dlouhou dobu, vždyť se událo takové množství akcí, že již není v silách aby si je všechny detailně zapamatoval v jejich vzájemných souvislostech a hierarchiích. Ovšem z hlediska historické perspektivy jde jen malý, nepatrný úsek vývoje společnosti, během kterého jako by chyběl čas na rozumná a perspektivní řešení, Ovšem tím se nemůžeme nechat ukolébat, protože v oblasti výchovy a vzdělávání jde o každou chvíli a šest let, to je více jak polovina doby povinné školní docházky a v životě dítěte se jedná o třetinu jeho dětství. Kdo nám dává právo blokovat nasazování lepších podmínek a efektivnějších procesů ve prospěch dětí a tím i naší budoucnosti? A z druhé strany, kdo nám dává právo urychlovat, či se jenom pokoušet urychlovat vývoj? Jsou naše představy o podobě výchovy a vzdělávání k tomu dostatečným důvodem? Do jaké míry jde jen o subjektivní vize? Co je tedy vlastně příčinou postupu společnosti vpřed?

Myslím, že odpovědi na tyto otázky v této knížce nenajdeme. Ani v ní o to nejde. Důležité je, že tato knížka podobné otázky vyvolává, Žijeme zřejmé v době, kdy je důležitější klást správné otázky, než se snažit získat třeba l špatné odpovědi, Tak bude naplněn i smysl tohoto jednoho živého svědectví doby, který tkví ve stálé snaze mocných a pověřených narovnávat zátočiny a probourávat slepé uličky, i když tím vyvolávají tolik nových problémů, že jejich energie stačí jen na řešení některých z nich. Podstata problémů přitom zůstává téměř netknuta.

Dvě věci mne napadly hned po přečtení úvodníků. Za prvé, kolik toho sami zapomínáme a jak je dobře si občas osvěžit paměť a uvědomil si, jak se některé problémy topí v množství slov, ale jejich řešení se nepohnulo ani o píď, i když každé ministerské období k nim přistupovalo z jiného úhlu. Za druhé, kolik jsme se sami naučili, jak jsme vyspěli za posledních šest let v oblasti vnímání souvislostí, zejména těch „nadresortních“, sociálních, politických a ekonomických, a jak již dovedeme s velkou pravděpodobností předvídat možný vývoj v blízké budoucnosti. To jsou pozitivní zprávy pro budoucnost a vzdělávání. Transformace totiž prioritně není o vnějších strukturálních a organizačních změnách, ale o změnách v myšlení a vnímání lidí. Úvodníky Jany Hrubé dokazují, že se naše myšlení mění, ale ještě nemůžeme být úplně spokojeni.

A na závěr ještě jedna otázka: Proč se tedy celý těžce zkoušený systém výchovy a vzdělávání ještě nezhroutil? Zřejmě proto, že v něm je stále velké množství chytrých a odpovědných lidí, kteří chápou, co je jejich povinností a plní si je bez nároků na pomíjivou nedělní slávu nebo dobře placené politické posty.

Karel Rýdl

Zdroj: Hrubá, Jana: Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999. Praha: Agentura STROM, 1999. Edice Škola 21, ediční řada Diskuse, sv. 2. ISBN 80-86106-05-5

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erving Goffman: Všichni hrajeme divadlo

Jedná se o Goffmanovo klasické dílo na pomezí sociologie a psychologie, v němž autor téměř beletristickým způsobem popisuje základní myšlenky své dramaturgické sociologie (či dramaturgické sociální psychologie).

Na základě Shakespearovy metafory „všichni hrajeme divadlo“ popisuje lidské interakce pomocí divadelní terminologie (představení, herec, role, scénář, obecenstvo, přední region, který u něj znamená jeviště, či zadní region ve významu zákulisí). Podle Goffmana často utváříme vlastní chování bez ohledu na to, co prožíváme, takže se ve své roli snažíme vytvářet určitý dojem podle určitého scénáře (např. lékař užívá prostředky pro to, aby na své pacienty působil důvěryhodně). Na svou roli se připravujeme, abychom ji pro své obecenstvo sehráli co nejpřesvědčivěji, přičemž naše chování v roli a mimo roli se může značně lišit. K mnohým rolím potřebujeme další jedince, kteří s námi sdílejí řadu informací, jež obecenstvo nemá. Kniha je založena na detailním výzkumu a pozorování společenských zvyků v řadě životních oblastí.

Erving Goffman (1922–1982) byl slavný americký sociolog, zakladatel směru dramaturgické sociologie, která na základě metafory, že život je divadlo a lidé zaujímají své role jako herci, vtipně analyzuje každodenní život. Česky vyšla také jeho kniha Stigma (2003).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Monika Navrátilová: Emoční upíři kolem nás aneb Odčerpám ti trochu energie, nevadí?

Všichni je známe a některé možná i velmi důvěrně. Lidi, kteří z nás vysávají energii, kteří nás táhnou dolů a v jejichž přítomnosti se necítíme zrovna dobře, protože jejich přístup k životu je tak nějak černý, nepřátelský, negativní,…

Zdroj: Zapnimozek.cz 27. 2. 2018

Mluvím o emočních upírech. O lidech kolem, kteří z nás vysávají energii. Někteří z nich si toho nejsou vůbec vědomi a jiní, jak se zdá, mají neobyčejný požitek z toho, když mají příležitost nás svým jedem otrávit. Cítí se díky tomu sami mnohem lépe, když nás jím infikují.

Člověk je průměrem pěti lidí, s nimiž tráví nejvíce času. A tak pokud se obklopujeme negativními, závistivými nebo třeba manipulátory, není se pak co divit, že asi ve vlastním životě nebudeme zrovna zářit štěstím.


Věční pesimisté

Ať už se jim v životě přihodí cokoli, najdou na dané situaci vždy to špatné, černé, negativní a pochmurné. Jejich sklenice bývá vždycky poloprázdná. Je-li venku slunečno a nebe bez mráčků, přesvědčivě vám budou tvrdit, že za chvíli se stejně zaručeně přižene bouřkový mrak a „bude hnusně“. A ono skutečně tak nějak „hnusně“ bývá i nám, když je poblíž Věčný pesimista. Svou negativitu a pesimismus přenáší na všechno a všechny okolo. Těžko si dokáže vážit pěkných a pohodových chvil. V jeho mysli je neustále zataženo.

Studie univerzity v Notre Dame prokázala, že studenti, jimž byl na pokoj přidělen jako spolubydlící Věčný pesimista, měli potom větší sklon k negativnímu myšlení nebo dokonce k depresím.


Oběti

Zpočátku může být těžké uvědomit si, že máme tu čest s Obětí, protože nám jí může být nejprve líto. Při každé příležitosti nám vypráví, co zlého ji zase potkalo, kdo jí ublížil a jakým těžkým zkouškám osudu musí opět čelit. Oběť se zbavuje své osobní zodpovědnosti a problémů se možná ve skutečnosti vůbec zbavit nechce, protože ji těší, když je okolím litována. Hrne na nás své starosti a problémy s neúnavnou pravidelností. Postupně nám dochází, že Oběť se rozhodla trpět za každé situace a z nějakého důvodu má potřebu nás o tom pravidelně informovat.


Hledači vašich chyb a nedostatků a ponižovatelé

S Hledačem chyb a Ponižovatelem se často setkáváme třeba ve vlastní rodině nebo v práci. Máte v těsné blízkosti někoho, kdo vám vždy rád připomene, co jste udělali špatně, opakuje, že nestojíte za nic, že jste nula nebo že se za vás stydí? Někoho, od koho jste snad nikdy v životě neslyšeli slova uznání nebo podpory, ale naopak tento člověk přesně ví, čím vším jste se provinili, co byste na sobě měli změnit? Čím víc se Hledači chyb nebo Ponižovateli podaří vás psychicky rozložit, tím se sám cítí líp. Vysává z vás vaši energii a sám z ní čerpá svou sílu. Připadá si díky tomu lepší a schopnější. Jak ale věřím, člověk, který je sám se sebou v pohodě, nemá potřebu ponižovat a ničit někoho jiného.


Závistivci

Vlastně je úplně jedno, co skvělého se Závistivci podaří a z čeho může mít radost. V jeho nastavení mysli jsou všichni tak nějak lepší, chytřejší, schopnější, daří se jim lépe, … Závistivec vidí trávu u souseda pokaždé zelenější. Má stále potřebu porovnávat sebe i svůj život s ostatními. Neuvědomuje si, že jediný, s kým se lze rovnat, jsme my sami dnes a v minulosti. Kontakt se Závistivcem je zdrcující také v tom, že postupně začíná degradovat a znevažovat i naše vlastní úspěchy.


Drbny a pomlouvači

Jednodušší než řešit vlastní problémy a soustředit se na svůj život, je rozebírat problémy cizích. Drbny a Pomlouvači se cítí líp, když mají zaostřeno na nepodařená manželství druhých, krachy v práci a nemoci sousedů. Radují se z neštěstí druhých a vás při návštěvě zahltí spoustou pomluv, lží či polopravd o lidech, které možná ani neznáte. V první chvíli si možná ani neuvědomíte, jak otravné a zatěžující to pro vás může být, protože se zdá, že jde o normální společenskou konverzaci. Když se ale s Drbnami a Pomlouvači budete scházet pravidelně, zjistíte, že ani jiné téma hovoru neznají a nepotřebují.


Manipulátoři

Kdybychom se upřímně zamysleli, dost možná přijdeme na to, že i někteří naši přátelé jsou převlečení Manipulátoři. Vysávají z nás energii a dělají to velmi nenápadně. Vědí, na čem vám záleží, co máte rádi, znají vaše názory i náhled na svět. Manipulátor vás krůček po krůčku chce dostat tam, kam se mu zrovna hodí. Vždy od vás něco potřebuje a umí vás zpracovat. Zamyslete se – jsou všechny vaše vztahy rovnocenné? Nebo v některém z nich máte pocit, že vy do vztahu stále něco přinášíte, dáváte druhému a zpět se vám nevrací nic nebo jen velmi málo?


Citlivky

Zbavit se tzv. Citlivky je někdy pro nás emočně velmi náročné, protože nemívá pod kontrolou své emoce a ráda v nás vyvolává pocit, že za její špatnou náladu, nepříjemné rozpoložení nebo problémy můžeme právě my. Vyvolává v nás pocit viny a výčitky svědomí. Pokud nejsme dostatečně pevní, abychom dokázali Citlivku ze svého života vyprovodit, ještě nám může v životě pořádně zatopit.


Já, já, já, jenom já

Dalším upíří skupinou bývají sebestřední lidé. Ti vůbec nemají potřebu budovat s druhými hlubší vztahy a při hovoru s nimi si můžete povšimnout, že mluví se zalíbením o sobě. O tom, co se jim děje, co prožívají, čím se trápí nebo co se jim povedlo. Vás mají poblíž jen proto, abyste je poslouchali, podporovali, případně obdivovali. Nenapadne je, že byste se možná také chtěli s něčím svěřit nebo se vypovídat. Až nezdravě mají na prvním místě sebe a ty ostatní spíše přehlížejí. A vy se možná vedle takovýchto lidí cítíte osamělí, nepotřební, zbyteční.


Odsuzující upíři

Nerespektují to, co děláte, kým jste a čemu věříte. Naopak se tomu vždy rádi vysmívají a chtějí vám znechutit to, co vás baví. Odsoudí vše, co pro vás má nějakou hodnotu. Dávají vám najevo, že pro ně nejste dost dobří, dost reprezentativní, dost (doplňte si sami…).


Jak se emočním upírům bránit?

Nejideálnější samozřejmě je, pokud máme možnost Upíry ze svého života úplně vyloučit. To však nebývá vždy úplně možné. Co tedy pak dělat?

Nepřistupujeme na jejich hru. Snažme si od nich udržet odstup a nenechme se stáhnout na jejich jedovatou vibraci. Položme si otázku: Je mi s tímto člověkem hezky? Obohacuje mě jeho přítomnost? A pokud si odpovíme NE, pak se distancujme od toho, co dělají, co říkají a co do světa vyzařují. Jak se říká – nezáleží na tom, co se v našem životě děje, ale jak my na danou situaci zareagujeme. A tak jestliže nejde emočního upíra ze života úplně vyprovodit, zapracujme na tom, abychom si k sobě jeho jed nepouštěli, zbavme své reakce negativního emočního náboje.

A další věc jsou správně nastavené hranice. Nastavte si je vědomě a aktivně. Jinak se totiž může stát, že se opět dostanete do vleku negativních a nepříjemných situací a konverzací s Upírem, který z vás energii vysaje, aby ji dočerpal sám pro sebe.

Někdy se s Upíry setkáváme v práci nebo v rodině, a tak můžeme mít pocit, že je situace neřešitelná. Nicméně když si budeme trvat na svých hranicích a jasně Upírovi ukážeme, že nás jeho jed nezajímá a nemůže otrávit, začne nad námi postupně ztrácet svoji (naši) moc.

Jak očekávání ovlivňují kulturu myšlení

Server Mindshift zveřejnil se svolením autora výňatek z knihy Vytváření kultury myšlení: 8 sil, které musíme ovládnout, abychom skutečně změnili školy od Rona Ritchharta. Kniha se soustředí na metody podporování přemýšlení žáků ve výuce a publikovaná část analyzuje typy očekávání učitele, která buď myšlení podporují, nebo naopak blokují.

Zdroj: Scio 6. 10. 2016

Rozpolcenost přibližuje na detailním popisu coloradské učitelky Karen, která se považuje za učitelku, která myšlení podporuje. Do svých hodin matematiky dokáže začlenit i psaní a řešení problémů, na což má své propracované metody. Ron si proto domluvil náslechy v jejích hodinách.

Karen měla všechny hodiny pečlivě strukturované, se žáky vstřícně komunikovala a především jim detailně vysvětlovala všechna svá očekávání ke splnění úkolů, domácí přípravy, získání bodů v testech apod. Studenti jasně chápali, co a jak musí pro dobré známky udělat.

Karen si zakládala na tom, že její kurz zvládnou díky jasně nastaveným podmínkám i ti, kteří v matematice příliš nevynikají. Ron byl ale v hodinách poněkud zklamaný, když viděl, že přemýšlení tu není nijak zvlášť podporováno ani ohodnoceno. Žáci sice mohli získat extra body za řešení „problému týdne“, jinak se ale spíše soustředili na jasné pokyny ke zpracování zadání. Očekávání, která Karen dokázala tak efektivně a konzistentně sdílet, byla totiž očekávání výsledků, tzv. direktivy. Karen studentům vysvětlovala, co očekává, že splní.

Na direktivách není podle Rona nic špatného a dobrý učitel je musí umět správně studentům vysvětlit. To, co ale podle něj Karen bránilo ve vytvoření skutečného prostředí pro přemýšlení, byla její vnitřní očekávání, přesvědčení, které řídí všechno naše chování a aktivity. Tento druhý typ očekávání Karen výslovně nesdílela a pravděpodobně si jej ani neuvědomovala, protože vedla vlastně proti kultuře myšlení: Karenina příprava hodin prozrazovala přesvědčení, že zvládnutí algebry je otázkou memorování a drilu postupů, spíše než pochopení, jak matematické jevy fungují; řešení problémů představovala jako extra aktivitu mimo třídu a důraz na „projití“ kurzem i méně nadanými žáky vysílá zprávu, že dovednosti jsou dané, ale snaha se cení a lze s ní splnit alespoň základní podmínky; její snaha nastavit kontrolu a řád vedl spíše k pasivitě a závislosti studentů než k samostatnému myšlení.

A právě myšlenkové nastavení vede naše kroky, i když vědomé cíle můžeme mít odlišné. Právě vnitřní očekávání způsobují, že změnit způsob výuky neznamená jen vybavit učitele novou metodou – pokud není v souladu s jeho přesvědčením, bude jeho pojetí metody pravděpodobně cíle metody podrývat.

Základní myšlenkové nastavení, které podporují, vs. nepodporují kulturu myšlení jsou:
1. soustředění studentů na proces učení vs. na práci,
2. učení porozumění vs. učení znalostí,
3. podpora hlubokých vs. povrchových učebních strategií,
4. podpora nezávislosti vs. závislosti
5. podpora rozvoje růstu vs. přesvědčení, že dovednosti jsou dané.


Původní zdroj.

Zuzana Hronová: Zázrak ze Znojma. Učení zvládnou žáci za chvíli, pak už hrají na cimbály, housle a basy

Třída 5. C na ZŠ Pražská ve Znojmě se pomalu stává pojmem. Nedávno se stala laureátem Zlatého oříšku pro nejtalentovanější děti Česka. Jejich paní učitelka Marcela Přibylová dokazuje, že osnovy lze splnit i pomocí zcela netradičních metod. Do třídy nastěhovala tři cimbály, dvě basy, violoncello, bubny a více než desatero houslí. Pomocí hudby učí i matematiku a češtinu, když mají děti splněné učivo, popadnou nástroje uložené za poslední řadou lavic a změní se v jednu velkou a velmi sehranou kapelu.

Zdroj: Magazín Aktuálně.cz 8. 3. 2018

To, že 5. C na ZŠ Pražská ve Znojmě je tak trochu jiná třída, jde velice snadno poznat již vteřinu po vstupu do místnosti. Protože není úplně běžné, abyste za posledními lavicemi viděli tři cimbály, dvě basy, jedno violoncello a stěnu ověšenou spoustou houslí a fléten.

Kde se tady vzaly? "To je moje aktivita," usmívá se paní učitelka Marcela Přibylová. Hraju na cimbál, od dětství jsem hrála v cimbálové muzice. Když jsem před patnácti lety dostala na jiné škole prvňáčky, tak mě napadlo, že bych si mohla vzít cimbál do třídy a hrát jim na něj. Pak jsem na něj začala děti učit, třeba v této třídě na něj už umí osm žáků," vypráví Přibylová. "A protože ještě hraju na housle a na basu, tak tu máme basisty a houslisty." Všechny děti učí sama, do "zušky" až na tři jedince ostatní nechodí.

Musí své svěřence někdy do hudby nutit? "Tak to je přesně naopak. Někdy jim musím hraní zakazovat. Třeba když o přestávce hrají na cimbály a přijde paní zástupkyně něco řešit, říkám jim, ať na chvíli přestanou. A oni nedočkavě čekají s paličkami nad nástrojem, aby mohli znovu spustit," směje se paní učitelka.

Velká řada nástrojů patří paní učitelce Přibylové. Některé si přinesla z domova, jiné zakoupila přímo do třídy. "Ale třeba na růžové housličky si vydělala celá třída koncertem pro Znojemskou besedu. A malované housle s květinami mají svůj neskutečný příběh," říká.

Vypráví o tom, jak tato hudební třída původně chodila na jinou znojemskou školu a zde už také měli pěknou sbírku hudebních nástrojů, která se jim však jednoho dne ztratila. Z původní školy odešla na ZŠ Pražská. Jenže s ní odešla většina dětí z této unikátní hudební třídy. Za svou oblíbenou paní učitelkou a hudebními zážitky byly ochotné dojíždět přes celé město.

A tak začali znovu – v nové třídě, v nové škole, s novými nástroji. Tou dobou tatínek jednoho z žáků vyklízel napadanou suť z půdy starého domu a objevil zde pouzdro se starými houslemi. Donesl ho synkově učitelce, protože věděl, že právě přišla o celou sbírku.

"Byly hrozně staré, zaprášené a úplně z nich lezli červi! A neměly už ani struny!" líčí mi děti. Jenže paní učitelku kromě červů zaujalo i velké stáří houslí a zanesla je do zdejší opravny hudebních nástrojů. Při jejich rekonstrukci opravář zjistil, že uvnitř se skrývá cedulka se jménem houslaře a s nápisem "Houslařství Znojmo". Ptala se všech možných pamětníků a kronikářů, nikdo však netušil, že by ve městě kdy působil houslař. Tuto informaci jí potvrdili až v Jihomoravském muzeu a odhadli, že housle zřejmě pocházejí zhruba z roku 1870.

"Je to pro mě nepředstavitelně krásné. Narodila jsem se ve Znojmě, mám k městu obrovský vztah a jsem možná jediná, kdo hraje na znojemské housle," říká dojatě Marcela.

O celé anabázi děti sepsaly romskou hudební pohádku o začarovaných housličkách, zpívají zde i v romštině. "Armele, gináva, gináva, opálo čingéra, čingéra džamóre, džamóre, džamóre na kavag dú," tak zní romská verze písně Ide poštár, ide a dětem jde opět skvěle. Jejich nastudování příběhu se brzy rozkřiklo po celé Moravě a v červnu by s ním měly vystupovat na nejslavnějším folklorním festivalu v republice – na MFF Strážnice.

V těchto dnech se sice ve třídě nacházejí jen dva cimbály, protože třetí má jedno dítě půjčené domů na cvičení, brzy tu ale již budou čtyři. Tyto deskové strunné nástroje jsou tradičně spojované s moravským folklorem. Když třídu poprosíte, zda by vám něco zahrála, spustí ale na cimbály, basy a housle V naší ulici od Voxela, Medvědi nevědí od Ivana Mládka, jako správným Moravákům jim jde skvěle i slovenština, takže vzápětí vystřihnou píseň Pozri od Mira Žbirky.

"Když to na jednom našem koncertě slyšely maminky, ronily slzy," usmívá se paní učitelka. Dobrá, dobrá, ale jak je to tedy u nich s folklorem a lidovými písněmi – přece jen osm dětí umí na cimbál, Marcela Přibylová hrála od malička v cimbálové muzice… Děti se usmějí, hrábnou do strun a spustí velmi temperamentně a výrazově přesně čardáš: "Na kopečku stála plakala, plakala. Jezu, jezu marja volala, volala. Jezu, jezu, marja, jezu jeminé, bude-li to chlapec nebo né…" A jak se na čardáš sluší, náležitě ho zrychlují a jejich zpěv se nese po celé škole…

"Znojmo není žádná folklorní oblast. My máme lidové písničky strašně rádi, vycházíme z nich, jsou pro nás inspirací, ale zpíváme vše, co děti baví, protože na cimbál lze zahrát všechno. Já mám folklor velmi ráda, ale omezuje mě, protože tam nesmíte udělat nic mimo, protože to se prý do folkloru nehodí. Nemám ráda jeho striktní pravidla, nemám ráda, když nám někdo předepisuje, jak a co přesně hrát, s jakým doprovodem," líčí paní učitelka.

Na folkloru jí vadí, že se podle ní zakonzervoval v určitém stadiu a dál se nevyvíjí. Nechápe, proč jí chce na soutěži komise diskvalifikovat zpěvačku jen proto, že místo "keď" zazpívá "když". "O tom právě folklor vždycky byl, že se jedna lidová písnička hrála v každé vesnici trochu jinak, s jinými slovy, s jinou melodií," upozorňuje.

Děti nemuzicírují jen samy pro sebe ve třídě, pořádají koncerty pro seniory, pro mateřské školy, vystupují na charitativních akcích, pomohly vybírat peníze na nemocného pětiletého Míšu, propagovaly dárcovství kostní dřeně, na pódiích se setkaly s Tomášem Klusem, Voxelem či Ivanem Mládkem.

"Míšovi jsme pak zazpívali písničku složenou přímo pro něj panem Minkou. Bylo to na úplně našlapaném znojemském zimním stadionu," vzpomínají děti. "A Míša už má teď po operaci, a i když už nikdy neměl chodit, zase normálně chodí, akorát schody mu dělají problém," líčí žáci nadšeně.

V lednu 2018 byla hudební třída ve Znojmě slavnostně vyhlášena jako jeden z deseti laureátů Zlatého oříšku, což je anketa, v níž odborná komise volí nejtalentovanější děti Česka.

Natáčení v brněnském studiu České televize pro znojemské žáky znamenalo obrovský zážitek, při němž si ale prožili i určitý pocit frustrace. Kolem nich se totiž hemžili úspěšní sportovci či hudebníci obtěžkaní medailemi a diplomy. "Jeden klučina těch medailí měl tolik, že si je dokonce nesl na tyči. Smutně jsme na to koukali a říkali si, že nemáme šanci," vypráví dnes s úsměvem paní učitelka. "My jsme mimo všechny kategorie, to, že pomáháme hudbou, že se snažíme přibližovat vrstevníkům zvyky našeho regionu, se nehodnotí medailemi či prvními místy."

Jenže odborná komise Zlatého oříšku si již delší dobu klade za cíl nejen oceňovat už beztak oceněné a úspěchy ověnčené děti, ale i dětské kolektivy, které nevystupují kvůli medailím a diplomům, nesoutěží, ale prostě chtějí pomáhat ostatním. Před dvěma lety tak například Zlatý oříšek získala třída z Kunovic, která se stará o mentálně postižené pacienty.

Výhru 10 tisíc korun třída použije na nákup již čtvrtého cimbálu. "Ano, bude čtvrtý cimbál, i když je to jen kosmetický příspěvek, nový nástroj stojí 95 tisíc korun. Ale polovinu částky nám už věnovalo město Znojmo," říká Marcela Přibylová.

Komise na znojemské třídě ocenila i její zapojení do projektu Národního ústavu lidové kultury "Tady jsme doma", v němž žáci pomáhají oživovat tradice svého regionu. "Udělali jsme si ze třídy starou prádelnu, měli jsme tu necky, valchy, patnáct historických žehliček, děti byly převlečené za pradleny a probíhal tu výukový program "Babiččino velké prádlo aneb z historie praní".

Ovšem i 5. C má své laureáty s diplomy – třeba Kubu, který hraje na basu, klavír, cimbál a flétnu, nebo zpěvačky, které vozí první místa z krajských soutěží, či geniálního matematika, jenž vyhrál okresní kolo matematické olympiády.

Jak se dá stihnout naučit tolik dětí i na více nástrojů, aniž by chodily do "zušky", kterou navštěvují jen tři? Klíč k úspěchu leží již na samém počátku. Jedná se totiž o žáky, kteří při nástupu do první třídy měli zájem o rozšířenou hudební výuku.

"Pracuji tedy s dětmi, které tu chtějí být a navíc jsou všechny chytré. Z 22 žáků jsme měli 22 vyznamenání," pochlubí se Marcela Přibylová. "Práce nám jde pěkně od ruky, uděláme si, co za ten den potřebujeme. Mám na to svůj styl. Máme češtinu, matiku a tak dále. Vím, co ten den mám s dětmi zvládnout. Zbude nám čas a třeba polovinu čtení hrajeme. A pak se také scházíme dvakrát až třikrát týdně odpoledne."

S osnovami prý problém nemá, musí pouze splnit vzdělávací rámcový program a pak už má volnou ruku, ředitel školy jí dává velkou svobodu, protože vidí skvělé výsledky. Ostatně ZŠ a MŠ Pražská ve Znojmě je zapojena do projektu spolufinancovaného EU "Učíme moderně".

Marcela by ráda vše dělala ještě odlišněji, nejraději by neznámkovala, nebo ne tak přísně. Ale ví, že její svěřenci nyní půjdou na druhý stupeň nebo na gymnázium a nebyli by připraveni na zdejší kritéria.

"Doba věnovaná hudbě dětem nic neubírá, ba naopak. Myslím si, že hudba je těžká matematika. Nemůžete si v ní hrát, co chcete, musíte u ní pořádně přemýšlet, musí vám vycházet všechny takty, rytmus, musíte chápat, jak se tvoří akordy," vysvětluje kantorka.

Ostatně i pomocí rytmu či dupání a tleskání se tu v duchu Hejného metody učí matematika. Dupat, tleskat a zpívat se dá velmi prakticky i v hodinách češtiny. Třeba slovní druhy procvičují v 5. C pomocí jejich oblíbené písničky Medvědi nevědí. Při podstatných jménech tleskají, u sloves se plácají do nohou, u přídavných jmen dupají, u číslovek luskají a tak dále.

Téměř každý týden chodí do nahrávacího studia, nahrávají nové písně, točí si k nim klipy. "Chci, aby to bylo navždy zaznamenáno v čase, máme to jako takovou naši hudební videokroniku, aby měly děti něco na památku," říká paní učitelka.

Za pár měsíců se bude totiž se svými svěřenci loučit. Po páté třídě někteří půjdou na osmileté gymnázium, další zase na sportovní školu. "Takže uvidíme, co s třídou bude dál, ale naše společné hraní bychom chtěli aspoň v základu udržet, stýskalo by se nám," uzavírá Marcela Přibylová.

Silvie Pýchová: Centrem učitelova rozvoje musí být žák (rozhovor s Hanou Košťálovou)

Hana Košťálová od roku 2009 pracuje pro projekt Pomáháme školám k úspěchu. Na svou předešlou práci národní koordinátorky a lektorky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) navázala i v projektu PŠÚ tím, že od roku 2011 vede čtenářský program projektu. Původně vyučovala češtinu a pedagogiku.

Zdroj: Řízení školy 3/2018

Už mnoho let působíte ve vzdělávání. Jaké změny chcete dosáhnout?

Děti chodí do školy proto, aby se tam učily. Nejpodstatnější podle mě je, aby do školy chodily rády a aby se tam učily tomu, čeho si cení společenství, kterému škola slouží. U veřejné školy jde tedy o to, co má hodnotu pro společnost. Je důležité pečovat o společnost, ve které chceme žít, a proto se musíme starat o veřejné školství. Co má největší vliv na žákovo učení ve škole? Je to učitel a pedagogický lídr školy. Když tohle vezmeme opravdu vážně, musíme se zabývat tím, jak se pedagog praktik učí. Dlouho jsem vedla kurzy kritického myšlení a začala jsem být neklidná z toho, že i když jsou účastníci převážně spokojení, kurzy nemají dostatečný dopad až na učení dětí. Když jsem se začala pídit po tom, co se po kurzu děje v praxi učitelů, u většiny účastníků jsem zaznamenala vyzobávání drobností „pro zpestření“ výuky. Změny výuky s dopadem na učení dětí se objevily u učitelů, kteří se našich setkání zúčastňovali dlouhodobě, opakovaně.

Když potom přišla výzva, že by manželé Kellnerovi chtěli podpořit vzdělávání v ČR, říkali jsme si s kolegy, které oslovili, že nebudeme vymýšlet nová školení, učitelskou akademii nebo něco podobného, ale že se zaměříme přímo na učení dětí. Nevěděli jsme, že už v roce 2005 přišel Eric Hanushek z OECD se závěry, že další vzdělávání učitelů je zklamáním pro všechny strany a je neúčinné jako nástroj vzdělávací politiky. Mluvil ovšem o takovém vzdělávání, které odvádí učitele ze školy na školení, kde se jim předvádí něco, co není viditelně spojené s jejich aktuální praxí. Ať je kurz sebelepší, pokud není propojený s učením konkrétních dětí, které učitel vyučuje, a s jedinečnými problémy, které řeší, nemá příliš velký dopad na efektivní proměnu výuky.

Před dvěma lety jsme se seznámili s prací profesorky Helen Timperly, která se zabývá, ale mnohem sofistikovaněji, tímtéž co my. Říká, že to nejpodstatnější je, když se centrem učitelova profesního učení stane žák a jeho učení – když se učitelé učí ze své praxe, dělají si závěry o svém dopadu na učení dětí a z toho vyvozují, co budou dělat dál a co se sami potřebují naučit pro to, aby se každý jejich žák skutečně učil. Helen Timperley hovoří o badatelském nastavení učitelovy mysli a pomáhá nám porozumět, o co jde, pomocí schématu, které znázorňuje badatelský cyklus profesního učení učitele. Řekne se to snadno, ale pro učitele, který se chce učit ze své dosavadní výuky a jejího dopadu, je to mimořádně náročné. Učitelé potřebují mnoho podpory a musejí zkoumat svou praxi v prostředí absolutní důvěry.

Jak konkrétně pracujete se školami a učiteli? Jak vypadá vaše působení v současnosti?

V projektu Pomáháme školám k úspěchu spolupracujeme s celými školami. Připadá nám to důležité proto, že sebelepší učitel pracuje v kultuře celé školy a je pro něj hrozně těžké, aby udržel výbornou výuku, pokud se s kolegy nebude podporovat. V projektu nabízíme zapojeným školám na pět let pedagogického konzultanta. Jsou to zkušení a odborně mimořádně vybavení pedagogové, spíše pedagožky – z devíti konzultantů je osm žen. Jejich úkolem je pomáhat každému učiteli ve škole, aby výuka měla ještě větší dopad na učení každého dítěte, o které pečuje. Máme totiž takovou vizi dobré veřejné základní školy jako místa, kde se každý žák učí naplno a s radostí. Pro učitele je to sympatická myšlenka, ale klade na ně obrovské nároky. Snažíme se posilovat důvěru učitelů, že to zvládnou, ale že nic nepůjde ze dne na den a nebude to nikdy stoprocentní. Nezastíráme si, že nejde o trvalý stav, ale naopak o nikdy nekončící proces. Důležité je, aby učitelé naší myšlence, vizi věřili. Všichni učitelé něco dobře umějí a základ budování sebedůvěry spočívá v tom, že si pojmenovávají, co vše dělají dobře. Důležité je, že díky konzultantovi vidí, že to oceňuje i někdo další, někdo, kdo má sám velmi bohaté praktické zkušenosti. Teprve v další fázi pomáhá pedagogický konzultant s tím, jak rozvíjet učitelovu praxi tak, aby vyučoval všechny děti – ty, které se učí snadno, i ty, co mají při učení obtíže.

Druhá linie naší podpory směřuje k budování komunity škol a lidí, kteří jsou příznivě naklonění myšlence, aby se každý žák učil naplno a s radostí. Komunita je pro nás základním prostředkem udržitelnosti vize a praxe dobré veřejné základní školy. Vytváří pro naše učitele a ředitele prostředí pro bezpečné učení. Mohou sdílet úspěchy, otevřeně se radit o problémech s vědomím, že v tom nejsou sami. Mám společně s kolegy ve vedení projektu na starosti komunitu posilovat, ale zároveň působím jako „zneklidňovač“. Nemá samozřejmě smysl se jen utvrzovat v tom, že všechno děláme dobře, a proto je mým úkolem být trochu nepříjemná a neustále hledat naše slepé skvrny, pátrat po tom, co můžeme dělat lépe. Využívám informace z našich škol a současně se snažím hledat teoretické opory pro naše činnosti, abychom je korigovali i podle poznatků z výzkumu. Jsme relativně malý projekt na to, abychom si troufli vyvozovat ze svých zkušeností obecnější závěry, a proto je pro nás užitečné seznamovat se s profesionálně vedenými výzkumy.

Co pro vás znamená myšlenka úspěchu pro každého žáka? Jak se to v praxi projevuje?

Jak jsem říkala, věřím, že každé dítě se může učit a může zažívat radost z poznávání, mimo školu i ve škole. Nesnadným úkolem všech dospělých, nejen učitelů, je pomáhat dětem, aby úspěch a radost z učení mohly zažívat co nejčastěji. Uvědomuji si, že takto řečeno to může vypadat jako příliš idealistický požadavek. Jde o to, že i když se nám jeden den podaří zaujmout každého žáka natolik, že se plně ponoří do svého učení, druhý den už tak úspěšní být nemusíme. Ale to nevadí, podstatné je, že dětem věříme, že věříme tomu, že se mohou učit, a že věříme také sobě, že my učitelé zvládneme – třeba s dopomocí – pomáhat v učení každému dítěti. Děti se budou muset učit celý život a pozitivní zážitky spojené s učením v dětství jim budou pomáhat. To nejdůležitější, o co jde, je, aby se děti mohly stát iniciativními, aktivními, nezávislými občany, kteří se budou umět postarat o to, aby se každému ve společnosti žilo dobře…

…Jaké důležité změny je potřeba v systému vzdělávání udělat, aby se tato vize naplňovala?

Zajistit pružnou, bezpečnou a trvající podporu učitelům a pedagogickým lídrům. Pedagogickými lídry myslím formální lídry jako ředitele škol, ale i neformální lídry mezi učiteli. Důležité je, aby nešlo o podporu jen ve formě mentoringu a koučinku, který nás v současné době zaplavuje, ale aby každý pedagog mohl získat právě takovou podporu, jakou v danou chvíli nejvíc využije pro blaho žáků ve škole, kde působí. Podstatné také je, aby škola měla živou vizi, která všem pomáhá udržovat směr a rozpoznávat priority. Je potřeba podporovat takové profesní učení pedagogů, které vychází z rozpoznání dopadů výuky na učení každého dítěte.

Rozhovor vedla Silvie Pýchová, výkonná ředitelka SKAV

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 189. Založení Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV)

Koncem roku 1998 vznikly přibližně ve stejné době dvě iniciativy k propojení snahy pedagogických asociací ovlivnit vývoj ve vzdělávání – návrhy Asociace pedagogů základního školství (APZŠ) a Společnosti středoškolských pedagogů (SSP).

Předseda Asociace pedagogů základního školství Josef Vondráček oslovil dopisem asociace působící v oblasti základního školství:

„Vážení kolegové,

protože se domníváme, že převážná většina asociací a iniciativ působících v oblasti základního školství a vzdělání pracuje izolovaně od ostatních sdružení, bez pravidelných kontaktů s nimi, dovolujeme si iniciovat změnu tohoto stavu a navrhnout schůzku jejich zástupců.

Členové těchto sdružení jistě představují značný tvůrčí potenciál a jsou to často nejaktivnější představitelé svých profesí, kteří neváhají obětovat svůj volný čas zájmu rozvoje našeho školství. Kolik ale takových lidí máme? Můžeme si dovolit tímto potenciálem plýtvat?

Jsme přesvědčeni, že koordinace činnosti, spolupráce a vzájemná informovanost by pomohly v tomto smyslu situaci výrazně zlepšit. V žádném případě nejde o jakékoliv omezení suverenity a autonomie asociací, ani o zbytečné zvyšování časové zátěže jejich představitelů.

Vybízíme k první schůzce, na které bychom si vyměnili názory na možnost vzájemné spolupráce, zjistili míru shodnosti pohledu na některé problémy a zvážili další postup včetně případného signálu směrem k MŠMT i veřejnosti o schopnosti asociací domluvit společný postoj.

Věříme, že tuto naši iniciativu přijmete a s navrhovaným setkáním budete souhlasit. Předběžně navrhujeme termín schůzky na pátek 22. ledna 1999 v Praze. Prosíme o zaslání odpovědi na adresu předsedy.

V Kutné Hoře 16. prosince 1998

Josef Vondráček, předseda APZŠ ČR“


V dopise z 5. 1. 1999 byli zástupci organizací, které projevily zájem, pozváni ke schůzce na ZŠ na nám. Interbrigády v Praze 6 s tímto navrženým programem:
1. Stručná charakteristika činnosti jednotlivých organizací a záměry pro další činnost
2. Zjištění míry shodnosti pohledu na Radu pro vzdělávání, Národní kurikulum, Návrh zákona o vzdělávání a Odborný růst pedagogických pracovníků
3. Náměty pro budoucí spolupráci a její formy (mohly by vyústit v dohodu o spolupráci)

Zdroj: písemné dokumenty, archiv autorky


Schůzky se zúčastnili za Asociaci základního školství (AZŠ ČR) Taťána Šmigurová, Josef Blecha a Milena Turková), za Přátele angažovaného učení (PAU) Ondřej Hausenblas, za Nezávislou mezioborovou skupinu pro transformaci vzdělávání (NEMES) Jan Kovařovica a Jana Hrubá, za Asociaci školských manažerů (AŠM) Pavel Drtina, za domácí Asociaci pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR) Josef Vondráček a Jindřich Kitzberger. Dohodli se, že se sjednocují pro něco a ne proti někomu a že si chtějí zachovat suverenitu organizací, a proto zvolili formu nikoli unie nebo komory, ale stálé konference.

Ondřej Hausenblas o jednání píše:

„Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání

Nastal čas, aby se rozdrobené reformní hnutí pedagogů a školských pracovníků začalo propojovat nad naléhavými problémy vzdělávání a školství. Jako jeden z prvních kroků na cestě k vytvoření společné platformy pedagogů v ČR se dne 22. 1. 1999 z podnětu Asociace pedagogů ZŠ ČR uskutečnilo setkání těchto organizací: APZŠ ČR, Asociace základního školství ČR, PAU, NEMES a Asociace školských manažerů (dodatečně se přihlásila i Asociace pedagogů základního uměleckého školství). Jejich zástupci se dohodli, že v centru jejich zájmu jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žákem a učitelem. K tomu asociace přispívají zejména tím, že různými způsoby aktivizují své členy i školské prostředí a širší veřejnost k zájmu a pomoci pro vzdělávání.

Proto uvedené asociace chtějí usilovat o tyto cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem, asociacemi a veřejností
2. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí k zlepšení vzdělávání
3. podporovat sebevzdělávání svých členů i dalších zájemců
4. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu.

K těmto cílům chce Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) spět tím, že si v ní zapojené asociace budou vyměňovat nabídky akcí a vzdělávacích kursů, zvát a poskytovat lektory a materiály, budou si vyměňovat a případně společně podepisovat stanoviska k vývoji nebo k řešení různých problémů vzdělávání a školství. Společně budou požadovat, aby centrum poskytovalo informace o chystaných i probíhajících změnách a záměrech a aby podporovalo vývoj ve školství, a zároveň si budou navzájem takové informace a podporu poskytovat.

Asociace se dohodly, že vítají probíhající práce na ustavení Národní rady pro vzdělávání, na programu profesního růstu učitelů i na návrhu záměrů zákona o vzdělávání. Za nevyhnutelný první krok, který měl veškeré práci na těchto úkolech předcházet, však považují vytvoření vzdělávací strategie státu neboli vládní politiky ve vzdělávání, která by jasně stanovila cíle a rozhodující pojmy. Stálá konference asociací ve vzdělávání se hodlá zúčastnit vytváření vzdělávací politiky i dopracování uvedených záměrů. Sdružené asociace budou poskytovat připomínky i vypracovávat vlastní návrhy.

Sídlem Stálé konference asociací ve vzdělávání bude ZŠ, nám. Interbrigády 1022, 160 00 Praha 6.“

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, březen 1999, č. 7, str. 3. ISSN 1210-6313


SKAV komentuje návrh zákona

Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se sešla 26. 2. 1999, aby vyjádřila podstatné náměty pro další práci nad základními dokumenty českého vzdělávání, zejména nad návrhem zákona.

A. Účastníci Konference oceňují, že

1. návrh byl předložen veřejnosti k diskusi už ve stádiu připomínek;
2. ministerstvo lépe pečuje o toky informací;
3. návrh zákona více než dříve reflektuje a zahrnuje i dnešní stav vzdělávání;
4. tvůrci návrhu rozpoznávají důležitost sladění českého vzdělávacího systému se systémy evropskými
5. návrh se snaží zvýznamnit mateřskou školu jako součást vzdělávacího systému;
6. předložení návrhu je velkou příležitostí k vyjasnění hlavních pojmů a k vyjasnění cílů vzdělávání;
7. návrh posiluje alespoň některé ze samosprávných prvků ve školství.

B. Stálá konference asociací ve vzdělávání vytýká návrhu jako nedostatek, že

1. v samém pojetí zákona převažuje pojetí zákona jako nástroje k omezování samostatnosti, a nikoli jako nástroje k otvírání možností vývoje;
2. chybí vyjasněná a vyslovená základní koncepce vzdělávání: co to je, k čemu komu slouží. Nepřítomnost vyslovených cílů vzdělávání je varovným signálem, že se v konstrukci zákona nebude odvíjet organizace vzdělávání od jeho cílů, nýbrž že budou cíle vyvozovány podle vyznačené organizace;
3. v celém textu jsou neujasněné a nedůsledně používané pojmy a termíny;
4. návrh postrádá vyjasnění vztahu mezi autonomií školy a mocí či kontrolou státu.
K tomu patří i převažující pojetí státní správy a MŠMT jako síly řídící, a nikoli koordinující a koncepční. (V textu jsou častá slova stanoví, určí, vydá a méně již schvaluje nebo svěřuje/ponechává pravomoc.) V návrhu nejsou realizovány principy participace aktérů, subsidiarity pravomocí a rozhodování, ani rovného přístupu ke vzdělávání;
5. návrh má ráz převážně technicko-organizační, je příliš podrobný, rozsáhlý, avšak nevyvážený, a nikoli zásadní a střechový, ač v některých oblastech je naopak mlhavý;
6. nezakotvuje dostatečně spolupráci mezi vzdělavateli a dalšími aktéry a orgány ve vzdělávání;
7. návrhu chybí principiální otevřenost pro vývoj k vyšší kvalitě vzdělávání a k integraci do Evropské unie.
Řadu podrobnějších připomínek předložily asociace samostatně ve svých podáních k MŠMT již dříve.

C. Stálá konference asociací ve vzdělávání navrhuje, aby v další práci na zákonu a dalších dokumentech byly respektovány tyto body:

1. V nejbližším období je potřebí propojit přípravu i diskusi k návrhu zákona s přípravou vládní strategie ve školství na cestě do Evropské unie, a dále s přípravou Národního kurikula, a to tak, aby se východiska, zásady a cíle v těchto dokumentech shodovaly.
2. Zákon by měl být vystaven ve dvojí úrovni – jako obecný a stručný zákon „střechový", který vymezí cíle, trendy a „mantinely" vzdělávání pro všechny subjekty, a jako doprovázející podrobnější zákony k jednotlivým oblastem vzdělávání. Obě tyto úrovně je však třeba vytvářet i prodiskutovat současně, aby nedošlo k rozporům, které nebude lze napravit. Bylo by prospěšné vrátit se k principům, které zřetelně ukázal návrh zákona z roku 1993 (Idea).
3. Veřejná diskuse potřebuje promyšlenou strukturaci a systematické vedení, aby došla k vytváření širšího společenského konsensu. K tomu může Stálá konference asociací tvůrcům zákona nabídnout pomoc.

Členové Stálé konference asociací ve vzdělávání se dohodli, že ty z asociací, které by měly zájem o účast v jednáních Konference nebo by se chtěly stát členy Konference, budou k jednání přistupovat nejprve jako hosté současných členů. Sídlem SKAV je ZŠ na nám. Interbrigády, Praha 6.

Zapsal O. Hausenblas

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: SKAV komentuje návrh zákona. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, deuben 1999, č. 8, str. 11. ISSN 1210-6313


Návrh Společnosti středoškolských pedagogů

Druhý návrh na propojení pedagogických asociací zaslal jednotlivým organizacím předseda Společnosti středoškolských pedagogů Tomáš Jurčík v dopise ze dne 31. 12. 1998. Píše v něm mj.:

…„Vliv pedagogické veřejnosti na školskou politiku se v důsledku nejrůznějších okolností neustále snižuje. Roztříštěnost pedagogického hnutí velmi vyhovuje mnoha úředníkům, kteří se při svých často i velmi špatných, ba někdy přímo škodlivých rozhodnutích mohou odvolávat na souhlas pedagogické veřejnosti, aniž jejich doporučení akceptovali. Na konkrétní dotazy, kdo jejich rozhodnutí podpořil, odpovídají, že pedagogických organizací je mnoho. Pokud důležitou funkci zastává skutečný odborník, bývá to v pořádku. To však bývá pouze výjimkou. Navíc při každé personální změně ve funkci ministra (bylo jich od Listopadu už sedm) zpravidla dochází k výměně náměstků a dalších důležitých úředníků. O kontinuitě školské politiky za tohoto stavu nelze mluvit.

Rada Společnosti středoškolských pedagogů se proto rozhodla navrhnout všem pedagogickým organizacím, které dosud vyvíjejí činnost, sjednocení v zastřešující organizaci, která by je zastupovala při jednání s MŠMT a dalšími institucemi ve věcech týkajících se obecných školských problémů. Touto zastřešující organizací může být unie pedagogických asociací, jednot, sdružení, společností a jiných organizací. Jelikož se jedná většinou o občanská sdružení, jako nejvhodnější návod se nám jeví Unie pedagogických občanských sdružení…

…To, že se na učitele velká část veřejnosti dívá s despektem, má mnoho příčin. Jednou z nich je skutečnost, že se pedagogové nedokážou sjednotit ani při řešení rozhodujících kauz. Občasné spory mezi jednotlivými druhy a typy škol, jejichž příčinou většinou bývá nedorozumění pramenící z informačního šumu, zanechávají ve veřejnosti negativní dojem, protože o kladném vyřešení sporu sdělovací prostředky zpravidla už neinformují. Existence zastřešující pedagogické organizace by tuto příčinu negativního pohledu na učitele odstranila, neboť by se většina sporů mezi pedagogy vyřešila „doma“… Navíc by naše společná pedagogická organizace měla reálnější šanci pokusit se ve vhodném okamžiku prosadit ustavení pedagogické komory…“

K dopisu byl přiložen návrh stanov Unie pedagogických občanských sdružení. Ta se v této podobě tehdy nezrealizovala.

Zdroj: Písemný dokument, archiv autorky


Mnoho vět v citovaných dokumentech bychom mohli použít i dnes. Pocit i důvody, proč je potřeba se spojit, přetrvávají. Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) funguje již skoro 20 let, i když postupně změnila své složení a hodně se rozrostla (t.č. na 28 organizací). Stále však o její činnosti platí to, co na zakládací schůzce řekl Ondřej Hausenblas o PAU: „Jsme spolek těch, kteří něco dělají a kterým jde o děti. Vzděláváme se navzájem.“ Principy, na kterých se shodli a které se snaží svou činností naplňovat, zformulovali členové SKAV po dlouhé diskusi do Desatera.

Některé zakládající organizace již zanikly, jiné (převážně ty ředitelské) posléze vstoupily do Unie CZESHA, která má zaměření poněkud jiné, hájí zájmy především středních škol. Učitelé všech stupňů se však stále nedokáží sjednotit ani v názorech na to, co je kvalitní vzdělávání. Příkopy mezi jednotlivými tábory se spíše prohlubují. Dokumentuje to i vývoj kolem Pedagogické komory. Je velmi obtížné v naší početné a různorodé profesní skupině najít názorový konsensus a také najít jednoho lídra přijatelného pro všechny. Uvidíme, jak si s tím poradí mladá generace…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Markéta Závěrková: Jak se žije s ADHD?

Jak se žije s ADHD? Na to není lehká odpověď. Autorka, sama terapeutka zabývající se touto problematikou v individuální, rodinné i skupinové podobě, a zároveň matka synů s ADHD a ADD, vypráví osobitý příběh, v němž z různých úhlů a s potřebnou dávkou nadhledu a humoru popisuje každodenní situace, které život s ADHD přináší.

V zajímavém vyprávění se střídají tři, resp. čtyři osoby. Terapeutka, která shrnuje poznatky o ADHD a nabízí konkrétní tipy a doporučení, jak zvládat jednotlivé náročné situace i každodenní život. Matka vyrovnávající se s touto životní situací, výkyvy nálad, ale i neotřelými nápady svých synů. Promlouvají zde i Honza (chlapec s ADHD) a Matěj (chlapec s ADD), kteří čtenáři dávají nahlédnout do svého vnitřního světa a jimž se daří situace často vtipně komentovat.

Jednotlivé kapitoly se věnují každodenní rutině, emocím a jejich zvládání, komunikaci, vztahem sama k sobě, hodnotám, dívkám s touto diagnózou, ale i ADHD ve výchovném a vzdělávacím systému, tedy ve školce, škole a při volnočasových aktivitách. Samostatná kapitola je věnována méně prozkoumané, ale přesto také časté poruše ADD.

Ojedinělý titul je určen rodičům, vychovávajícím dítě s ADHD, inspiraci zde ale naleznou i učitelé a další pedagogičtí pracovníci a zájemci z řad odborníků.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Myšlení základem učení

Katrina Schwartz představuje na serveru Mind Shift projekt Harvardovy univerzity zaměřený na učení myšlení. Učitelé se ve vztahu k procesu myšlení soustředí většinou pouze na přemýšlení o myšlení, ale již nezahrnují proces monitorování vlastního myšlení nebo jeho usměrňování. Přitom pokud jsou studenti vybaveni myslicími strategiemi, jsou v učení samostatnější, jinak musí pasivně čekat na nasměrování myšlení zvenčí.

Zdroj: Scio 12. 4. 2017

Ron Richhart z projektového týmu je přesvědčen, že pokud učitelé pomohou studentům osvojit si postupy myšlení, jejich přemýšlení o čemkoli se prohloubí. Z jeho výzkumu 400 dětí ze škol podporujících kulturu myšlení, vyplývá, že žáci čtvrtých ročníků při požádání o vytvoření mapy myšlení zodpoví většinou pouze, na co myslí a kde myslí, o rok později se začínají objevovat abstraktnější pojmy jako „řešení problému“ nebo „pochopení“. V šestém ročníku jsou již zmiňovány strategie, např. „soustředit se“ a „nenechat si odvést pozornost nedůležitými věcmi“, a v devátých třídách se už objevují i specifické strategie jako „propojování“, „srovnávání“, „rozebírání jevu“.

Přestože ve výzkumu nebyla kontrolní skupina, Richhart je přesvědčen, že když se učitel soustředí na proces myšlení, posunou se jeho žáci ve vývoji přemyšlení až o dva a půl roku dopředu oproti běžnému postupu.

Pro podporu myšlení je třeba vytvořit prostředí, ve kterém je kolektivní i individuální přemýšlení ceněno a kde je každodenní součástí všech, ať už ve škole nebo i v mimoškolních programech. Přemýšlení je podstatnou složkou vzdělávání, protože žáci se neučí pouhým převzetím informace, ale právě zamyšlením se nad ní, učitelé se proto musí soustředit nejen na předávání látky, ale také na to, co s ní student musí udělat.

Klíčovými prvky přemýšlení přitom podle projektového týmu jsou:
1. pojmenovávání věcí a jejich částí,
2. dotazování se,
3. nahlížení věcí z různých úhlů pohledu,
4. zdůvodňování na základě důkazů,
5. propojování s již nabytými znalostmi, mezi předměty a i s osobními zkušenostmi,
6. rozkrývání komplexnosti,
7. vyhledání podstaty a vytvoření pevných závěrů,
8. tvorba vysvětlení, interpretace a teorií.

Pro nastolení kultury myšlení je dobré si pro začátek vyhradit čas na reflexi přemýšlení, ptát se studentů, co se během hodiny dělo a jak o tom přemýšleli. Projektová zpráva pak nabízí další tipy na „myšlenkové rutiny“, které lze při hodinách procvičovat a které studenti po osvojení budou přirozeně používat v běžném životě, nejen v naučené oblasti.

Původní zdroj.

Jakub Malý: Jak se učit efektivně? Pomůže neuropedagogika

Dospělí mohou dítěti svět zprotivit třeba jen tím, že mu řeknou, že zlobí. Malé dítě přitom nemusí vědět, co to znamená. Nejen na to upozorňuje neuropedagogika. Snaží se odstraňovat některé zažité stereotypy v našem myšlení a třeba i přispívat k efektivnímu učení.

Zdroj: Český rozhlas Pardubice 12. 8. 2014

Podle prorektora Univerzity Pardubice Karla Rýdla vychází z nových poznatků v oblasti pedagogiky, medicíny anebo sociálních věd. Je interdisciplinární, jde tedy napříč obory. Zaměřuje se na funkci a činnost mozku. Snaží se zjistit, jak nové poznatky využít během pedagogických procesů. Nejvíc se hodí pro učitele, kteří jsou v každodenním styku s mladými lidmi.


Cestou agrese výchova jít nemůže

„Nemyslíme si, že děláme něco nového. Název je starý. Chceme ale změnit nebo přispět k aktualizaci toho obsahu podle toho, jak se vyvíjejí poznatky o mozku. Ze strany učitelů nepředpokládám nějaký masový zájem. Spíš projeví zatím ti, kteří si uvědomují, že některé tradiční postupy v oblasti výchovy a vzdělávání přestávají být funkční. Někdy se nahrazují procesy, které s tím nemají nic společného, naopak. Mám na mysli použití síly, agrese, vyvolávání strachu. Když vyslovíme kritiku, měli bychom se zamyslet nad tím, jak to ten druhý zpracovává,“ upozorňuje Rýdl.

Neuropedagogika řeší například i to, jak využít mozek pro co nejefektivnější učení. „Například učení mění mozek. Není tedy jednoznačně dán. To vede k procesům ukládání informací. Struktura mozku dále ovlivňuje učení a chování, což má dopad do vztahových záležitostí sociálního života. Ve způsobu učení můžeme osobnost člověka dokonce potlačit. Když si nevíme rady, používáme ve výchově agresivitu, zvýšený hlas a křik, všelijaké tresty. Výsledkem je pouze to, že se nám dítě ze strachu přizpůsobí,“ říká Rýdl.


Učitel do dítěte nevidí

Rýdl dodává: „Učitelé to mají těžké, protože do dítěte nevidí. Za cíl bereme, aby naši absolventi byli takovými preventivními sociálními psychiatry, aby uměli diagnostikovat, aby poznali, na čem osobnost a její vývoj závisí. Důležitou roli hraje rodinné zázemí, vztahy. Když si nejsme jistí, děláme v životě chyby,“ připomíná prorektor pardubické univerzity.

A uzavírá: „Na úrovni současného stavu poznání jsme jako pedagogové schopní komunikovat s lidmi, kteří mozek dlouhodobě zkoumají a vyznají se v něm. Můžeme pro pedagogiku vytvářet návrhy, jakým způsobem s člověkem efektivně pracovat.“


Audiozáznam najdete ZDE.

Volná pracovní místa

Ústav pro studium totalitních režimů vyhlašuje výběrové řízení na místa:
redaktor/-ka
didaktik/-čka dějepisu
lektor/-ka vzdělávání
správce/-kyně a koordinátor/-ka on-line aktivit

Bližší informace ZDE.

V případě zájmu o uvedenou pozici nám zašlete přihlášku do výběrového řízení na adresu personalni@ustrcr.cz, a to nejpozději do 23. 3. 2018.

Tajemství nejlepších škol je probádané: učí efektivně

Co dělá nejlepší školy těmi nejlepšími? Nabízí se odpověď, že dobří učitelé. Nebo dobří žáci? Obojí je z velké části pravda. Má to ale háček. Proč si pamatujeme tak málo i z toho, co nás učili (podle nás) výborní učitelé? Tajemství úspěchu dobrých škol je již probádané a dá se popsat celkem přesně.

Podle Martina Romana, předsedy správní rady Základní školy a osmiletého Gymnázia PORG, má vzdělávací úspěch pět hlavních faktorů.

Do výzkumu vzdělávání směřují obrovské finanční prostředky. Díky pečlivému studiu tisíců příkladů výuky ve školách dnes dobře víme, jak vypadá efektivní vyučovací proces. Ve hře je mnoho faktorů. Mezi ty nejdůležitější patří pět následujících.


Dobré školy učí efektivně

Vzpomínáte si na všechny ty informace z dějepisu a biologie, které jste do sebe na střední škole museli nasoukat, týden po písemce jste z nich neznali ani polovinu a teď už skoro nic? Když se podívám na učebnice biologie v nejlepších světových vzdělávacích systémech a srovnám je s těmi našimi, mám pocit, že žijeme na jiné planetě. V Kanadě, Finsku nebo Singapuru se učí podobně, školy se zaměřují na hlavní fakta a celkové porozumění. Díky tomu mají studenti šanci věci opravdu pochopit a fakta vícekrát opakovat, takže nakonec mají větší znalosti než my, kteří se pokoušíme naučit vše, ale děláme to neefektivně.


Nejde jim jen o fakta, ale i o souvislosti

Vždy je něco za něco. Pokud se učitel bude snažit děti naučit jména všech přemyslovských knížat, nezbude mu čas diskutovat s dětmi o tom, zda Karel IV. byl tak úspěšný panovník díky své genialitě, nebo měl také štěstí na dobu a okolnosti. Pokud se budou děti mermomocí pokoušet dostat do dlouhodobé paměti i hlavní město Burkiny Fasso, nebudou mít prostor na přemýšlení o vztahu mezi bohatstvím zemí, jejich zeměpisnou polohou a náboženskou historií.

Když nebudeme mít ambici učit se nepodstatné informace, budeme mít mnohem větší šanci si zapamatovat ty klíčové. K trvalému osvojení je potřeba pracovat s informacemi 5 až 6 krát s časovým odstupem, je třeba se k nim pravidelně vracet, nechat je žáky znovu a znovu „vytahovat” z paměti. To je jediná efektivní cesta vedoucí k trvalému zapamatování.


V dobrých školách se hodnotí jinak

Hodnocení neslouží k tomu, aby student zjistil, co vše se nenaučil. Má motivovat k dalšímu učení. Efektivní je, pokud zpětná vazba pro studenta znamená další práci, při které se učí. V některých dobrých školách dokáží vnést do hodnocení i dobrodružství. Odhodili červené tužky a místo chyby označí třeba jen řádek, kde se vyskytuje. Ať si ji student najde sám, tím se opět učí. Kvalitní oprava se pak promítne do vylepšení hodnocení práce. Cílem není studenta nachytat na tom, co neuměl, ale něco ho naučit.


Dobré školy mají dobré výukové materiály

V dobré škole učitelé používají efektivní nástroje. Učebnice, pracovní listy, otevřené vzdělávací zdroje na internetu. V českých školách, zejména na druhém stupni a na středních školách, se stále ještě učí z učebnic postavených pouze na hromadění fakt. Dobrá učebnice biologie ale není napěchovaná jen klasifikací živočichů do různých tříd, řádů a čeledí. Pomáhá studentům pochopit, jak funguje příroda.


Učitel dobré školy hraje se všemi, nejen s nejlepšími

Učitel nekomunikuje jen s pár nejbystřejšími, kteří se hlásí, ale klade otázky, na které odpovídá celá třída. Žáci odpovědi píší fixou na tabulky, hlasují o správných řešeních na prstech nebo v k tomu vyvinutých programech na mobilních telefonech. Díky tomu může učitel uzpůsobit rychlost výuky, nedopustí, aby se někdo „ztratil”. Učitel navíc studenty do výuky přímo zapojuje. Děti se pod jeho vedením učí navzájem a taky se navzájem hodnotí. Každý ví, že nejvíc se toho naučíme, když učíme někoho jiného. Učiteli to šetří energii a studenty to motivuje a baví. Schopnost poskytovat i přijímat konstruktivní kritiku se jim bude v životě jistě hodit.

Nevíme, co přesně budeme potřebovat umět za dvacet let. Jediná jistota je, že budeme řešit problémy, se kterými jsme se nikdy předtím nesetkali. Dobrá škola kromě hotových pravd učí, jak si poradit s novými problémy, které nás potkají.


Celý text najdete ZDE.

Markéta Šichtařová: Dělník budoucnosti

„…Svoboda volby, nutnost mentální přizpůsobivosti, nutnost neustálé rekvalifikace a učení se nových technologií – to vše jsou věci, které valnou část lidí upřímně děsí. Právě odtud plyne značný díl strachů z průmyslu 4.0.

Zdroj: Šichtařová Markéta, Pikora Vladimír: Robot na konci tunelu aneb Zpráva o podivném stavu světa a co s tím. Praha: NF Distribuce, 2017. Str. 119–120. ISBN 978-80-88200-04-8

Odbory se toho pochopitelně chopily. Například předseda Českomoravské konfederace odborových svazů Josef Středula namítá, že ne každý člověk má dostatečný intelekt na to, aby byl „operátor v nějakém 3 D rozhraní, nebo aby byl schopen programovat“. To má pravdu, rekvalifikaci na programátora skutečně nikdo nezvládne za pár týdnů. Pokud vůbec. „Rekvalifikace může trvat třeba rok a pak je otázka, kdo to zaplatí, z čeho bude ten člověk žít,“ varuje Středula.

No jo, ale zaprvé nikdo nechce, aby se všichni rekvalifikovali zrovna na programátory. Přiznejme si – to je trochu nadsazený příklad. A zadruhé: Největší klacky házíme pod nohy my lidé sami sobě. Přesněji řečeno: házíme je pod nohy našim dětem ve školách.

Asi takhle: Moderní továrny předpokládají, že v nich budou moderní dělníci schopni spolupracovat s roboty. Nebudou je vnímat jako něco nedotknutelného z Marsu. Takový dělník potřebuje o kapku víc znalostí matematiky, fyziky a programování než ten současný. Moderní dělník si musí poradit s problémy, které přináší „myšlení“ robota. Takové dělníky ovšem trh práce nenabízí. Nenabízí je, protože děti se takovým znalostem ve škole neučí.

Je to už globální problém. Např. v Británii je nyní pět tisíc dělnických profesí jen v automobilovém průmyslu, pro které nelze nalézt zaměstnance. Moderní dělník tak bude čím dál vzácnější a váženější. Svou produktivitou práce zvýšenou díky technologii nahradí deset starých dělníků. A promítne se to v jeho mzdě.

Školství by si mělo uvědomit, že potřebné vzdělání je dnes jiné než před dvaceti lety. Nikdo nebude potřebovat vědět zpaměti, kdy se narodil Karel IV. a jak vysoký je Mount Everest – namísto toho každý bude potřebovat si to na internetu vyhledat. Tím samozřejmě neříkám, že všeobecná vzdělanost nebude impozantní. Že by nebylo příjemné zpaměti znát výšku Mount Everestu; tvrdím ale, že pokud to jedno dítě bude vědět zpaměti, ale nebude si to umět na internetu zjistit, a druhé přesně naopak, pak v zaměstnání a v životě bude úspěšnější to druhé. Školství ale takhle vůbec neuvažuje.

Jestli jsou ale lidé nervózní, když slyší, že se bude svět kolem nás čím dál víc automatizovat, pak je popadají mnohdy vpravdě hysterické záchvaty, když slyší, že školy by měly učit jinak. Popravdě mě překvapuje míra zuřivosti, kterou jsou někteří lidé schopni projevit, jakmile se někdo o školství otře. Setkávám se s tím velmi často. Jelikož s manželem sami máme pět dětí, z toho některé již základní školou povinné, školství je pro nás samozřejmě i osobně zajímavé téma, které často ve společnosti glosujeme. To byste měli vidět a slyšet, co si při tom vyslechneme!

Většina argumentů zní zhruba takto: „Taky jsem se musel učit krasopis / nazpaměť levé přítoky Dunaje / musel jsem chodit povinně se školou na plavání… a jsem snad kvůli tomu nějaký postižený budižkničemu? Těm mladým jen prospěje, když budou umět psát krasopisně / nebudou pořád jen vysedávat u klávesnice / budou trénovat paměť / budou se učit nazpaměť přítoky / když se budou hýbat a budou chodit se školou plavat…“

Potíž je v tom, že je to přesně ono konzervativní uvažování, které nás a hlavně naše děti vyřazuje z budoucího trhu práce. Není sporu o tom, že je pěkné umět psát krasopisně plnicím perem. Že je impozantní vyjmenovávat zpaměti evropské řeky. A že je výborné umět plavat. Otázkou ovšem je, zda by tyhle znalosti a dovednosti měla škola upřednostňovat na úkor digitální gramotnosti. A odpověď zní, že ne. Pokud máme na školu jen omezený čas svého dospívání a logicky se nikdy nemůžeme naučit všemu, pak musíme volit mezi důležitým a „jen zajímavým“. A ubezpečuji vás, že v budoucnu bude digitální gramotnost podstatnější než krasopis. Na rozdíl od krasopisu totiž bude rozhodovat o tom, zda budeme či nebudeme nezaměstnanými.

Ale ke školství se ještě dostaneme detailněji. Nyní si pojďme říct: Co konkrétně by tedy měl „nový“ zaměstnanec umět? Měl by nabídnout to, co robot nemá: Tedy kreativitu, schopnost kriticky myslet, schopnost vyjednávat s ostatními. Robot totiž člověka ani v příštích letech nazastoupí na pracovním obědě, ani nedomluví nový velký obchod.“

Jana Hrubá: Proč „světem obchází strašidlo matematiky“?

Předseda Václav Klaus ml. pozval na poslední školský výbor PS 14. 3. představitele Jednoty českých matematiků a fyziků, jak posléze řekl, „ctihodné pány profesory, kteří přinesli závan vědeckého přístupu.“ Jejich vystoupení bylo zaměřeno k výuce matematiky na základních a středních školách. Přinášíme některé myšlenky z jednání.

Hlavní část informace JČMF přednesl RNDr. Jiří Rákosník. Byla to kritika Hejného metody, kterou označil jako nebezpečný experiment. V únoru pořádala Jednota konferenci s diskusí o této metodě. Touto metodou se dnes učí na 750 školách, což považuje za „nasazení neověřeného léku“. Na konferenci to učitelky obhajovaly, protože metodě věří, což je nebezpečné. Připravuje se podle ní nová generace učitelů. Ocenil výrok prof. Štecha, že škola je poslední možnost, kdy se člověk může vyrovnávat se stresem v bezpečném prostředí.

Prof. RNDr. Pavel Pudlák doplnil, že výuka matematiky musí být pro nadané žáky zajímavá. Citoval výrok z článku v Hospodářských novinách, že děti mají Hejného matematiku rády – řekl, že nejde o matematiku, ale o metodu.

Prof. RNDr. Vlastimil Dlab zdůraznil, že klesající úroveň matematiky se týká škol všech stupňů. Proběhla již spousta diskusí, jaké jsou příčiny a jak to odstranit, ale výsledky žádné. Diskutující nevidí, nebo nechtějí vidět nedostatečnou přípravu budoucích učitelů. Mnoho učitelů na školách nemá potřebnou kvalifikaci a nadělají víc škody než užitku. Učitelé neumí odpovídat na dětské otázky. Světem obchází strašidlo matematiky, což využívají spasitelé a předkládají nové metody. Důkladné testování těchto metod je naprostou nutností. Zdůraznil, že žádné dítě, žádný učitel ani žádná škola by neměli být nuceni k výuce novými, objektivně nevyhodnocenými metodami. Vyhodnocení by měl podle něho provést CERMAT.

Mgr. Václav Klaus (ODS) potvrdil, že nové alternativní metody jsou někdy zaváděny násilím proti vůli učitelů. Kurikulum bylo upraveno jako shluk témat, podle toho, co učitel ovládá nebo neovládá. Úroveň studentů klesá, čtvrtina matematiku neovládá. Matematika je méně oblíbená než dříve. Souhlasil, že Hejného metoda nebyla ověřena. Srovnání České školní inspekce dopadlo jako neutrální. Měl by se udělat seriozní výzkum.


Z diskuse

Mgr. Jiří Mihola, Ph. D. (KDU-ČSL) mj. řekl, že technologie se překotně mění, ale 30 let se řeší stejný problém. Přísně vědecky, ale stále nevíme jak. O studium matematiky není zájem – na Pedagogické fakultě UK se slučují katedry M, Fy a Ch. Nemělo by se rušit to, co aspoň trochu motivuje.

Doc. Antonín Staněk, Ph. D. (ČSSD) upozornil, že problém není jen v matematice. Měli bychom hledat kořeny problému. V přípravě učitelů politici a odborníci nedokázali uhájit souvislé pětileté studium. Učí se takové předměty, aby se někdo uživil, na úkor didaktik. Předmětové metodiky a didaktiky jsou podceňovány a posunuly se až do magisterského studia. Učitelé z praxe, kteří je učili, museli odejít, protože neprodukovali vědu (učebnice nejsou za ni považovány). Omezily se hodiny praxí. Vyučující (asistenti a docenti) většinou nikdy ve školách neučili. Sklízíme trpké ovoce. Navrhl vyvolat jednání s Akreditačním úřadem a fakultami připravujícími učitele.

Mgr. Kateřina Valachová (ČSSD) je proti rétorice očerňující frontální výuku a tradiční školství. Souhlasila, že v matematice jsou horší výsledky. Zavedení povinné maturity z matematiky nás nespasí, ale je to uzlový bod. V územích se zavádějí metodické kabinety matematiky, češtiny a cizích jazyků. Hejného metoda může být úspěšná na 1. stupni, ale neexistuje efektivní návaznost na přijímací zkoušky na víceletá gymnázia.

RNDr. Josef Kubát, předseda JČMF, potvrdil, že školská výuka matematiky zaostává. Některé partie by se měly potlačit, jiné rozšířit (finanční matematika). Na fakultách by měli působit nejlepší učitelé ze ZŠ a SŠ. Velkou chybou bylo zrušení osnov – nebylo žádné vyhodnocení, co RVP přinesly. Děti mají rády ne matematiku, ale hodiny matematiky, protože si hrají. Současný problém na vyšších stupních je bojovat s nudou, proti lenosti a nezodpovědnosti, které způsobuje přebytek míst na SŠ a VŠ.

Předseda Klaus ml. na závěr navrhl usnesení, že školský výbor bere na vědomí informace zástupců JČMF, požaduje, aby se výuka matematiky stala jednou z priorit a aby stát (MŠMT, ČŠI) zajistil seriozní výzkum alternativních metod. Odmítl doplnit návrh, že klíčová je příprava budoucích učitelů, protože to není ústřední teze – předmětem jednání výboru byla výuka matematiky. Poslankyně Valachová navrhla úpravu „vyhodnotit dopad metod tradičních i alternativních“.

Pouze poslanec ing. Lukáš Bartoň, Ph. D. (Piráti) namítl, že výbor slyšel pouze jednu stranu a měl by tedy jen vzít informace na vědomí.

V závěrečném hlasování o usnesení bylo 13 poslanců pro (jakou verzi? – nebyl přečten upravený text), 4 se zdrželi.

Co myslíte, je naděje, že se něco stane se „strašidlem matematiky“?

Jana Hrubá

Deborah M. Plummer: Hry pro rozvoj všímavosti u dětí

Schopnosti zaměření (focusing), uvolnění (relaxation) a soustředění (concentration) jsou klíčem k tomu, aby děti a mladí lidé byli schopni dosáhnout emoční pohody, stejně jako pro rozvoj dovedností a schopností u dětí.

Tato kniha staví na modelu všímavé hry k dosažení pocitu pohody u dětí. Autorka vytvořila tento přístup, který pomáhá dětem uvědomovat si svůj vnitřní a vnější svět. První část se věnuje teoretickým a praktickým základům. Jsou zde popsány zásady při užití modelu všímavé hry při zohlednění emočního prostředí. Vychází z toho, že potřeba se na něco soustředit je přirozenou součástí našeho života. Samotná všímavá hra pak rozvíjí živé interakce, učen při ní probíhá hrou. Při strukturování prostředí je třeba jasně definovat role, pravidla a hranice, aby se děti cítily v bezpečí. Podpůrné prostředí, v němž se uznávají a cení všechny emoce, podporuje motivaci k soustředění a sebezklidnění. Potřeba je k tomu pět základních dovedností: sebekontrola, přizpůsobivost, účinné naslouchání, účinné pozorování a představivost.

Druhá část je zásobárnou her a aktivit od „Zaměření na tělo“, „Konec nervozity“ k „Hudebním kresbám“ a „Předání úsměvu“. Aktivity je vhodné použít jak ve skupinách dětí ve věku 5–12 let, stejně jako s jednotlivci, a mohou být upraveny pro děti se zvláštními potřebami a potížemi se soustředěním, jako je ADHD, a pro starší děti.

U každé hry je přehledná úvodní tabulka (ikony) s údaji o spodní věkové hranici, pro kterou je hra vhodná, délce cvičení, zda je hra pro větší či menší skupiny, zda při hře děti mluví a co jsou základní prvky, schopnosti či dovednosti, které se při hře rozvíjejí (např. sebepřijetí, představivost, sebeovládání, dedukce, naslouchání, sebedůvěra). Kromě popisu základních pravidel hry jsou uvedeny možné úpravy a nápady na její další rozvíjení.

Deborah M. Plummer je vysokoškolská pedagožka (De Montfort University, Leicester) a terapeutka, autorka řady publikací pro práci s dětmi i s dospělými. V Portálu vyšly její knihy Skupinové hry pro rozvíjení sebeúcty (2013) a Učíme děti zvládat úzkost, obavy a stres (2013).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Šárka Mrázová: Škola jako projekt. Jak se děti snaží udělat svět lepším a poznat přitom také samy sebe

Škola Můj Projekt Praha, jak si říká, se skrývá v nenápadné budově uprostřed zahrady mezi paneláky nedaleko hlavního tahu na Brno. Tento druh školy se sice řídí celostátními vzdělávacími osnovami, ale výuka v nich má i řadu specifických prvků.

Zdroj: Hospodářské noviny 25. 2. 2018

Desetiletý Šimon z Prahy navštěvoval první dva roky klasickou základní školu. On sám ani jeho rodiče s ní ale nebyli moc spokojení. Přestěhovali se na Jižní Město, kde našli alternativu. Škola Můj Projekt Praha, jak si říká, se skrývá v nenápadné budově uprostřed zahrady mezi paneláky nedaleko hlavního tahu na Brno. Že se v ní učí skoro osmdesát dětí, kolemjdoucí ani netuší. Pozornost v této lokalitě k sobě strhuje spíše protější veřejná základní škola, do které chodí osm stovek dětí z širokého okolí.

Ve čtvrté třídě je se Šimonem zatím čtrnáct dětí, což je nejméně ze všech čtyř tříd z celé školy. „Je to tu jiné v tom učení. V předchozí škole jsme seděli v lavicích, psali nebo zvedali ruku, tady máme devadesátiminutové bloky a velkou volnost ve výběru témat," popisuje a vytahuje ze své složky štos papírů, takzvaný Plánovací list. „Třeba tady jsem si napsal, že se musím zlepšit v psaní příběhů, protože v tom moc dobrej nejsem, a že každý týden napíšu dva příběhy. A tady mám plnění, jestli jsem to zvládal, nebo ne, a co bych měl zlepšit, kdybych to dělal znova," ukazuje Šimon.

V těchto dnech při bloku vyhrazeném pro vlastní projekty vyrábí dekorace ze dřeva, které řeže pilkou na školní zahradě. „Jak jsem k tomu sklopenej, tak mě z toho bolí záda. Dělám to už týden. Až ho rozřežeme, vypálíme do něj obrázek." Podobně interaktivně vypadá i úvodní dvouhodinový integrovaný blok výuky, teď se v něm čtvrťáci učí o státech Evropské unie. Pracuje se sice ve skupině na podlaze uprostřed třídy, ale děti se volně pohybují kolem. „Někdy jsme ve skupinách, kde si děti rozdělují konkrétní role jako prezentátor, hledač informací nebo hlídač času, jindy ve dvojicích nebo samostatně," vysvětluje třídní učitel Jan Pevný, jemuž děti neřeknou jinak než Honzo.

Do školy se přihlásil na inzerát, ačkoliv původem kantor není. Vystudoval humanitní studia a sociologii. Na této práci jej lákala možnost rozvíjet sám sebe, vzdělávat se a hlavně pracovat s dětmi. Za čtyři roky, co učí, už prošel nejen vzděláváním Školy Můj Projekt, ale i kurzy zdravotníka, intuitivní pedagogiky, Hejného matematické metody, komunikace a reflexe. Jeho příklad odpovídá na některé otázky současného českého vzdělávacího systému, zda je třeba nezbytně nutné, aby ve školách učili jen vystudovaní pedagogové a jakými dalšími kurzy by učitelé mohli procházet. Jednou měsíčně má také k dispozici školení od lektorů stejnojmenného vzdělávacího konceptu Škola Můj Projekt. Školy, které s konceptem pracují, mají zároveň pravidelně k dispozici mentoring a supervizi učitelů a koučink vedení školy.

Základy vzdělávacího konceptu Škola Můj Projekt vznikly už v 90. letech v Sokolově ve škole v Mánesově ulici. Škola na pražském Jižním Městě funguje čtvrtým rokem. Tento druh školy se sice řídí celostátními vzdělávacími osnovami, výuka v nich má ale i řadu specifických prvků. Děti tak třeba od první třídy za podpory dvou učitelů ve třídě pracují na projektech, při kterých se snaží sledovat a zlepšovat svět kolem sebe. Výuka v projektech podle autorů konceptu rozvíjí spolupráci napříč ročníky a vede děti k odpovědnosti. Od třetí třídy si děti jeden den v týdnu plánují a řídí výuku samy. V bloku nazvaném Můj den se oproti projektům snaží poznávat a zlepšovat samy sebe.

Autorka konceptu Andrea Vedralová zdůrazňuje, že školy se díky němu mohou velmi intenzivně věnovat práci s hodnotami. „Nevíme, jak bude svět za 30 let vypadat a co vlastně mají děti umět. Budou však potřebovat především tři věci – rozumět si, cítit zodpovědnost za svět, ve kterém žijí, a umět zacházet samy se sebou. Proto věnujeme hodně času rozvoji klíčových kompetencí, tomu, aby se děti poznaly a uměly vyjádřit své potřeby, nastavovat si hranice, riskovat a plánovat si, jak k tomu všemu dojdou," vysvětluje. Právě o tom, co se děti mají naučit a co si ze školy skutečně odnášejí, se mezi odborníky v současnosti vede velká diskuze. Zodpovědnost za svět rozvíjejí žáci právě skrze projekty. „Není to projektová výuka, kdy učitel dopředu ví, co bude výsledkem. S návrhy, čemu by se chtěly věnovat a co by tím chtěly kolem sebe zlepšit, přicházejí v našich projektech samotné děti."

V první třídě v přízemí právě probírají vlastnosti látek. Na tabuli jsou napsané věci, které děti znají, jako třeba stavebnice, větev, tužka a nůžky. Děti odhadují, jestli větev plave, a pak si to hned v pokusech ověřují. Nad tabulí mají tiskacím písmem napsané své příběhy. Škola Můj Projekt neučí prvňáky číst, ale nejprve tiskace psát. „V prvním pololetí píší velká tiskací písmena, ve druhém pak malá. Učitelé pozorují, jakým způsobem dítě s těmi písmeny zachází. Přitom se v rytmické části procvičují i slabiky a hlásky. Aby dítě mělo sluchovou péči připravenou na čtení," vysvětluje Vedralová.

I tak malé děti se díky tiskacímu písmu lépe orientují ve svých poznámkách, které si zapisují do projektů. Učitel přitom diagnostikuje, jakou metodou budou schopny číst. „Je to výhoda, protože pak vycházíme z toho, jak dítě s písmeny opravdu zachází, a doprovázíme ho poté jeho cestou. Není to tak, že učitel rozhodne, kterou metodou se budou všechny děti učit číst," poznamenává. Žáci píší psacím písmem až ve druhé třídě, kdy je jejich grafomotorika na úplně jiné úrovni, a naučí se to rychle. Minimálně jeden den v týdnu se žáci školy na Jižním Městě učí mimo budovu školy, stejně tak družina se za každého počasí odehrává třikrát týdně venku. Děti podle Vedralové nerozlišují, jestli se učí v družině nebo ve škole. A o to učitelům jde.

Oproti ostatním alternativním školám, jako je například waldorfská nebo montessori, které vznikly v minulém století, si Škola Můj Projekt zakládá na tom, že více reaguje na dnešní potřeby dětí i společnosti a na větší míře svobody pro děti. „V tom systému mají žáci větší volbu v tom, čím mohou ve škole procházet. Zároveň na nich ale leží i větší zodpovědnost, kterou tím za své vzdělávání přebírají," vysvětluje Vedralová…

Celý text si můžete přečíst ZDE.