Jana Nováčková: DOKUMENTY 75. Uspokojuje škola potřebu uznání?

Škola je tady pro dítě a ne dítě pro školu. „Kdyby si některá naše škola chtěla vypracovat vlastní projekt transformace a dala si úspěšnost každého žáka jako cíl, záhy by se ocitla před velkými problémy vyplývajícími z našeho školského systému,“ píše Jana Nováčková v roce 1995.

Zdroj: Nováčková Jana: Uspokojuje škola potřebu uznání? Kroměříž: Gaudeamus 5/95, str. 3


Pochválíte malé dítě a ono na vás vzhlédne s rozzářenýma očima, pochválíte školáka a on se uculí a vy vidíte, jak je celý rád, pochválíte puberťáka a on odsekne „nech toho“, nicméně vy víte, že to neomylně zafungovalo. Vyjádříte se pochvalně o dospělém a on poděkuje za vaše uznání.

Ano, od kolébky po hrob provází každého člověka bez výjimky potěšení nad tím, že druzí uznali, že něco udělal dobře. Ne nejlépe ze všech, ne lépe než někdo druhý, ale prostě dobře, tak jak to bylo v jeho možnostech, tak jak toho on byl nejlépe schopen. Tato základní lidská potřeba se taky někdy nazývá potřebou úspěšnosti a prestiže. Je to však trochu zavádějící. Pod pojmem úspěch si většina lidí představí něco jiného nežli pod pojmem uznání. Jako by slovo úspěch v sobě již obsahovalo soutěžení, srovnávání s druhými. A přece, i když řeknu o někom, že je úspěšný, nemusí to být nutně sdělení, že je úspěšnější než někdo jiný.

V jednom výzkumu na Novém Zélandě se pokoušeli autoři zjistit, co zejména od sebe odlišuje úspěšné a neúspěšné základní školy(jako kritérium úspěšnosti se nehodnotila jen výuková stránka, ale také výskyt problémů v chování, vandalismus atd.). Jedním z podstatných nalezených rozdílů bylo, že úspěšné školy byly zaměřeny na úspěch každého svého žáka.

Kdyby si některá naše škola chtěla vypracovat vlastní projekt transformace a dala si úspěšnost každého žáka jako cíl, záhy by se ocitla před velkými problémy vyplývajícími z našeho školského systému. Především by narazila na osnovy, které předepisují, co děti mají zvládnout, přičemž se lhostejně a chladně počítá s tím, že to některé děti nebudou moci zvládnout. To znamená, že je někdo krutě a bezohledně odsuzuje k permanentní neúspěšnosti. Již jen tento jeden prvek našeho školského systému pro mne znamená porušení humanity. V celém dalším životě se pak člověk již jen výjimečně ocitá v situacích, kdy je nucen dělat to, k čemu nemá předpoklady. Jen ve škole, v období svého dětství, a tudíž v období utváření své osobnosti, jsou vystavovány některé děti těmto těžce stresujícím a vývoj poškozujícím situacím, z nichž pro ně není úniku.

Kdyby se osnovy chápaly jen jako vodítko, co by se děti obecně ve škole měly učit, a nikoliv jako nařízení, že se to musí učit bez rozdílu všichni, ať k tomu mají nebo nemají předpoklady, byla by situace už jiná. Jsou země, kde osnovy pro jeden předmět jsou napsány v rozsahu jednoho odstavce. Například v Dánsku z dějepisu je pro učitele závazný pokyn, že během školního roku se děti mají seznámit hlouběji s jednou významnou historickou epochou a mají se hlavně učit historicky myslet. Pravděpodobně naše děti předčí malé Dány ve znalostech letopočtů panovníků, ovšem to zdaleka nezaručuje opravdové porozumění dějinám, k němuž tento volnější systém vede spolehlivěji, protože dává prostor učiteli volit obsah i metody výkladu tak, jak to on uzná za nejlepší vzhledem ke konkrétním žákům, které má ve své třídě.

Další překážkou pro školu, která by chtěla být místem, kde je skutečně úspěšné každé dítě, je povinnost klasifikovat. V současné době je možné hodnotit i slovně. Potíž je v tom, že doposud naši učitelé nikdy nebyli učeni tomu, jak slovně hodnotit, a tak nezřídka představa o slovním hodnocení vyzní prostě do jakéhosi „překladu“ z čísla do slov.

Jiný pohled na hodnocení dostanete, když si zcela vážně položíme a také zodpovíme tak na první pohled jasnou otázku, k čemu vlastně základní škola je. Snad se shodneme bez obtíží na tom, že k tomu, aby dítě něčemu naučila. Ponechme nyní stranou diskusi o tom, čemu má učit – to by bylo téma na samostatný článek. Učení zdaleka nemusí být mučení a vůbec už ne nuda, jak to v naší škole většinou je. Přirozená zvídavost a právě potřeba uznání jsou velkou vnitřní motivací pro učení.

Ovšem, abychom dítě něčemu naučili, musí být splněny dva předpoklady: 1) musíme učit takové věci a takovým způsobem, aby to bylo přiměřené danému věkovému období, a 2) musíme učit jen to, co dítě svými individuálními schopnostmi zvládne, na co stačí. Pak již nebudeme potřebovat, věřte – nevěřte, žádné donucovací prostředky. Protože náš školský systém nesplňuje ani jednu tuto základní podmínku, musí používat „cukru a biče“ – tedy známkování. K tomu, abych podprůměrné dítě naučila bezpečně násobilku, opravdu nepotřebuji známkování, k tomu potřebuji čas a možnost neučit je nesmyslně něco dalšího, k čemu mě nutí osnovy, když zatím nezvládlo to předešlé.

V prvních a druhých třídách by slovní hodnocení mělo obsahovat jen sdělení rodičům, že dítě už umí např. napsat ta a ta písmena, že už umí sčítat a odčítat přes desítku atd. K tomu, aby se to skutečně spolehlivě naučilo (k tomu by ta škola přece měla být!), nepotřebuje být srovnáváno s dalšími dětmi ve třídě. Také k tomu nepotřebuje srovnávání s nějakou normou – je důležité, aby se to naučilo vůbec a správně, nikoliv, aby se to naučilo přesně druhý týden v únoru!

V dalších třídách by již mělo k hodnocení učitele přibýt sebehodnocení dítěte samotného. Je velmi důležité pro život nezáviset jen na mínění druhých, ale být schopen posoudit, co skutečně umím a co ne. Na to ovšem dítě vůbec nepotřebuje být zkoušeno před celou třídou, ale potřebuje si to ověřit v přirozených podmínkách, tedy v podmínkách , kdy pracuje svým a nikoliv vnuceným tempem a kdy pracuje v klidu a bez stresu. Dítě samozřejmě samo vidí, že jsou jiné děti,, kterým to jde lépe, rychleji, nebo také naopak, že jiné jsou pomalejší, méně důkladné, zbrklé atd. Jestliže se těmto projevům nedá punc selhání, neúspěchu, dítě to přijme naprosto realisticky, a pokud se s tím dá něco dělat, snaží se o zlepšení. To právě patří také k potřebě uznání, že se vědomě svou činností o toto uznání snažíme. Snažit se můžeme však jen a jen v rámci svých možností! Jak samozřejmé, prosté, logické tvrzení. A jak často se proti němu u dětí prohřešujeme neznalostí věkových zvláštností, neznalostí skutečných schopností dítěte.

V situaci ohrožení vlastní prestiže, v permanentním riziku neúspěchu dochází ke zkreslenému vnímání a sebehodnocení, vytvářejí se nejrůznější obranné mechanismy, dítě se často snaží najít příčiny selhání především mimo sebe – chrání si tak křehké a vyvíjející se sebevědomí, které je tak důležité pro celý jeho další život. Je důležité také pro to, aby se dítě jednou zařadilo ve společnosti na místo, které mu plně vyhovuje z hlediska jeho zájmů, potřeb i schopností, aby si dobře zvolilo povolání a bylo v něm úspěšné – nikoliv úspěšnější nežli druzí nebo nejúspěšnější – to není smysl lidského života! Dělat to, co umím, na co stačím, co mě baví, to jsou nepostradatelné podmínky lidského štěstí. Kolika lidem v tomto smyslu škola zkazila život. Protože se „špatně“ učili (ovšem správněji by se mělo říci: protože je škola špatně učila), nedostali se na ten učební obor, který by je zajímal, nebo na střední školu, pro kterou měli plné intelektové předpoklady.

Nevím, z čeho vyrostla u nás ta tradice, zaměřovat se zejména na negativní věci. Často je efektivnější věnovat se tomu, v čem je dítě úspěšné, a posilovat a rozvíjet tyto jeho silné stránky. Je až s podivem, jak tímto přístupem se vyrovnávají najednou i věci méně dobré, bez toho, že bychom jim věnovali velké „napravovací“ úsilí. Naše škola je zaměřená na chybu. Dokázat neznalost, neschopnost je snadné. Otrávit tímto postupem dítě pak ještě snadnější. Ten pocit, že ať se snaží sebevíc, stejně uspět nemůže, je zdrojem pasivity a lhostejnosti, ale i nalomené sebedůvěry, které jsou skutečně nedobrými dary pro život.

Není třeba mít velké psychologické vzdělání, abyste odhadli následky neustálé neúspěšnosti. Protože uznání je tak důležité pro každou bytost, dítě, které není úspěšné ve škole, hledá jiná místa, kde by úspěšné bylo. Jestliže je to v nějaké jiné mimoškolní činnosti, pak je to ten lepší případ. Ovšem jak často se znemožňovalo chodit do zájmových kroužků právě „špatným“ žákům! Podmínkou byl dobrý prospěch a nikoho nezajímalo, zda je to v silách dítěte nebo nikoliv. Jestliže rodina dovede ocenit dítě za jiné věci nežli školní výkony, pak to může odnést třeba jen „mindrákem“ v oblasti vzdělávání. Jiné dítě si své nízké sebevědomí plynoucí z neúspěšnosti může vyrovnávat předváděním se, šaškováním. Pro děti, které opravdu nemají nikde šanci být úspěšné, ať je tomu z jakýchkoliv důvodů, pak často zbývá samota nebo společnost dětí podobného osudu. Nemohu-li být úspěšný v dobrém, budu úspěšný ve zlém. Pro mnohé z nich je to začátek konfliktů se společností, pro některé dokonce začátek kriminální dráhy.

Nepropaste příležitost k pochvale, k vyjádření uznání. Je to důležité pro celý náš život, v dětství pak mnohonásobně důležitější. Nečekejte, až bude za co dítě pochválit. Třeba jsou vaše nároky nepřiměřené a dítě na jejich splnění prostě nemá a tak svou snahu o vaši pochvalu dávno vzdalo. Avšak jeho potřeba uznání je tu pořád, tak jako u všech ostatních lidí. Neuspokojování základních lidských potřeb se neprojeví ze dne na den, ovšem pracuje na deformaci osobnosti naprosto neomylně.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Psycholožka Jana Nováčková upozorňovala na potřebu uznání u každého člověka již před dvaceti lety. O tom, že se školský systém od té doby příliš nezměnil, svědčí rozšiřující se současné hnutí, které si dalo „úspěch pro každého žáka“ jako cíl svého směřování.

Podrobnosti najdete ZDE, výstupy z letošní konference ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ben Furman: Nikdy není pozdě na šťastné dětství. Jak překonat minulost

Kniha byla zahrnuta mezi 100 mistrovských děl psychoterapie, dočkala se překladů do mnoha jazyků a stala se bestsellerem.

Jednou kolem finského psychoterapeuta Bena Furmana projel motocyklista, který měl na předním skle anglický nápis „Nikdy není pozdě na šťastné dětství“. Snaha této větě porozumět se Furmanovi stala impulzem k napsání knihy. Ve dvou rodinných časopisech uveřejnil malý dotazník zahrnující tři otázky: „Co vám osobně pomohlo zvládnout obtížné dětské zážitky?“, „Co jste se naučili ze svého těžkého dětství?“, „Jak jste později v životě získali zážitky, které vám v dětství chyběly?“ Následně obdržel na 300 dopisů.

Na základě jejich četby a zkušeností se svými klienty i z různých literárních zdrojů Furman došel k následujícím zjištěním: Važte si toho, jakým způsobem jste překonali těžkosti svého života. Vnímejte své problémy jako zkoušky, které vás mohou dostat dále. Všímejte si zdrojů, které jsou ve vás a kolem vás. Zaměřujte pozornost na znamení, která ukazují, že jste na správné cestě. Uvědomte si, co od života očekáváte. Důvěřujte, že si zasloužíte dobrou budoucnost.

Ben Furman, M. D., je finský psychiatr, terapeut a firemní kouč, jeden z průkopníků přístupu zaměřeného na řešení, autor a spoluautor četných knih a článků.

Ukázky a další podrobnosti najdete ZDE. Knihu si můžete objenat také ZDE.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu zamíří do tří nových krajů

Projekt Pomáháme školám k úspěchu podpoří zlepšování kvality výuky v dalších třech krajích České republiky. Od příštího školního roku se do něj zapojí ZŠ Tomáše Šobra v Písku (Jihočeský kraj), ZŠ Křížanská v Liberci (Liberecký kraj) a ZŠ Staňkov (Plzeňský kraj, okres Domažlice).

Od roku 2010, kdy projekt vznikl, již získalo odbornou podporu při zvyšování kvality výuky řádově 300 učitelů a ředitelů z 50 veřejných základních škol a jejich prostřednictvím přes 5 000 žáků. Projekt Pomáháme školám k úspěchu je financován rodinnou nadací manželů Kellnerových The Kellner Family Foundation, v loňském roce na jeho realizaci nadace poskytla více než 35 milionů korun.

Projekt pomáhá zvyšovat kvalitu výuky s důrazem na individuální přístup pedagogů k žákům. Vychází z přesvědčení, že dlouhodobá vzdělávací, materiální a personální podpora pomůže učitelům lépe rozpoznávat individuální potřeby žáků, přizpůsobovat styl výuky, a dosahovat tak co nejlepších pedagogických výsledků. Do rozvoje schopností pedagogů se každoročně zapojují přední odborníci a instituce z oblasti vzdělávání.

„Šanci na kvalitní vzdělání a ohled k individuálním schopnostem a dovednostem si zaslouží každé dítě. Náš projekt je proto určen veřejným základním školám, které se chtějí učit naplno rozvíjet každého žáka, a které chtějí dlouhodobě sdílet své zkušenosti s dalšími školami. Snažíme se podpořit pozitivní změny v českém školství,“ uvedla Renáta Kellnerová, která společně se svým manželem Petrem Kellnerem založila Nadaci The Kellner Family Foundation.

Školy zapojené do projektu získají například:
– nejméně pětiletou intenzivní podporu zaměřenou na zvyšování kvality výuky;
– nadace financuje například činnost asistentů pedagoga, mentorů a školních psychologů;
– nákup pomůcek pro učitele i žáky;
– tři dny v týdnu bude s učiteli pracovat také pedagogická konzultantka, která jim na vyžádání poskytne zpětnou vazbu a pomáhá v situacích, kdy zkoušejí něco nového.

„Projekt nám přinesl nové pohledy na naši výuku, otevřel cesty k novým metodám a přístupům ve vzdělávání. Je specifický tím, že učitelé mají velkou svobodu v rozhodování o tom, v čem se chtějí rozvíjet a jakým tempem. Klíčové je, aby cítili vnitřní motivaci pro zlepšování své výuky a aby projekt měl co nejlepší dopad na učení každého žáka ve škole,“ popisuje projekt Bohumil Zmrzlík, ředitel ZŠ Mendelova v Karviné, která je jednou z prvních škol zapojených do projektu od roku 2010.

Nové projektové školy byly vybrány v náročném, čtyři měsíce trvajícím výběrovém řízení. Školy vybírala dvanáctičlenná expertní rada složená z předních odborníků na vzdělávání. Součástí výběrového řízení byla i celodenní osobní návštěva expertního týmu v devíti školách, které postoupily do 2. kola. Mezi hlavní kritéria výběru patřily jasná vize školy, motivace učitelů zapojit se do náročného projektu a osobnost ředitele školy.

Nové školy se do projektu Pomáháme školám k úspěchu poprvé zapojí v srpnu letošního roku dvoudenním soustředěním celého pedagogického sboru. Učitelé se seznámí se svými kolegy ze základních škol, které jsou do projektu zapojeny již 3 až 5 let. Zejména se budou zabývat tím, jak efektivně plánovat pedagogický rozvoj své školy nebo jak plně využít spolupráci s asistenty pedagoga a pedagogickou konzultantkou. Uvádějící školou pro ZŠ Tomáše Šobra v Písku a ZŠ Křížanská v Liberci bude pražská škola ZŠ Kunratice. Základní škole Staňkov se bude věnovat ZŠ Zdice ze Středočeského kraje.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu bude od příštího školního roku probíhat již v 7 modelových školách v 7 krajích v Čechách i na Moravě. Cílem Nadace je zapojit v každém kraji ČR do projektu 1 modelovou školu.


Přehled škol zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu

Modelové školy
ZŠ Mendelova, Karviná, Moravskoslezský kraj
ZŠ Kunratice, Praha
ZŠ Zdice, Středočeský kraj
ZŠ a MŠ Horka nad Moravou, Olomoucký kraj

Nově přijaté do projektu v roce 2015
ZŠ Tomáše Šobra a MŠ Písek, Jihočeský kraj
ZŠ Staňkov, Plzeňský kraj
ZŠ Křížanská Liberec, Liberecký kraj

Spolupracující školy
ZŠ a MŠ Hranice, Šromotova, Olomoucký kraj
2. ZŠ – Škola Propojení Sedlčany, Středočeský kraj
ZŠ a MŠ Dobronín, Kraj Vysočina

Jana Hrubá: Spolupráce pedagogického asistenta a učitele ve výuce

Zajímavou panelovou diskusi pod tímto názvem uspořádala Fulbrightova komise 3. 6. 2015 v Americkém centru v Praze. Zájem byl veliký – přednášková síň byla zcela zaplněná.

O svých zkušenostech hovořili Hana Růžičková a Zuzana Olmrová ze ZŠ Kunratice, JoEllen Lukavec Koester z Gymnázia Nad Alejí v Praze, Marie Miškovská a Petr Otradovský z Gymnázia B. Hrabala v Nymburce. Moderovala Hana Košťálová.

Účastníci na začátku viděli videonahrávku „Týmová výuka“ natočenou v ZŠ Kunratice. Z diskuse panelistů vyplynulo, že počátečním problémem jsou obavy učitelů ze vstupu další osoby do vyučovací hodiny. Ze začátku je těžké se přizpůsobit. Záleží na vzájemné dohodě obou kolegů, musí si osobnostně „sednout“. Učitel se musí umět na chvíli upozadit. „Je to jako „malé manželství“,“ říká ředitel ZŠ Kunratice Vít Beran. „Někteří učitelé cítí ohrožení, možná i rozpaky před rodilou mluvčí za svou jazykovou úroveň. Brzy jsou ale asistenti na roztrhání,“ dodává Marie Miškovská.

Obavy pomáhají rozptýlit „otevřené hodiny“, kde může návštěvník zjistit, jak funguje práce pedagogického asistenta v hodině či párová výuka. V Kunraticích vyzvali v prvním roce učitele, aby si to nezávazně zkusili. Tyto formy zřejmě nejsou pro každého, ale pro toho, kdo v nich vnímá užitek, nikoli více práce. Petr Otradovský tvrdí, že výuka s pedagogickým asistentem je nejefektivnější formou výuky angličtiny, která vůbec může nastat. Je to kontakt s živou angličtinou pro studenty i pro učitele.

Podle Hany Růžičkové je práce pedagogického asistenta ideální startovní pozicí pro absolventa pedagogické fakulty. Poznala i učitele, kterým to v hodině nefunguje – i to bylo velké poučení. (Didaktika na fakultě je bohužel pojata jako dějiny didaktiky.) Postupně si dělala zásoby metod a forem, které bude používat, a přešla k párové výuce ve svých aprobačních předmětech. Zuzana Olmrová oceňuje, že mohla spolupracovat s „mistry svého oboru“. Hodně odkoukala – včetně řešení problémů. To se na fakultě neučí. Marie Miškovská nadhazuje: „Což umožnit studentům 5. ročníku PedF stát se asistenty místo náslechů?“ JoEllen Lukavec Koester potvrzuje, že pedagogický asistent se hodně naučí od učitele, ale i naopak. Jejich spolupráce má dlouhodobý dopad také na studenty, kteří musí pracovat s větší energií. Petr Otradovský souhlasí, poznal to z jejich motivace. Studenti chtěli být oblíbení a zlepšovali se v komunikaci.

Spolupráce učitele s pedagogickým asistentem umožňuje individualizaci a diferenciaci ve vyučování, pomoc těm žákům, kteří to potřebují. Asistent ale nesmí přebírat práci za dítě. Pomáhá i ve skupinách. Výuka je pestřejší, různé přístupy vyhovují různým dětem. Nejdůležitější je sdílení – najít vztah s učitelem, hodiny společně plánovat a po výuce společně reflektovat. Důležitá je organizace hodin v rozvrhu, která to umožňuje. Letos se v Kunraticích snaží sepsat manuál na pomoc novým pedagogickým asistentům.

Dotazy v závěru se točily hlavně kolem financování pedagogických asistentů, které je složité. Některé školy využívají šablon ESF, žádají o podporu kraje, ale platové zařazení asistentů (jak pedagogických, tak pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami) je neúměrně nízké. Někde přispívají na asistenty i rodiče, ale většina účastníků se shodla, že otázku financování by měl řešit stát systémově. Dobré zkušenosti jsou nejlepším doporučením. „Dva učitelé přinášejí více energie do třídy. Nejefektivnější jsou rozhovory se studenty, práce ve skupinách, hodiny co nejvariabilnější, ne rutinní,“ říká Američanka, která dnes už učí samostatně.

27.–28. 8. 2015 Dějiny ve škole – letní škola pro učitele

Pořadatelé: Ústav pro studium totalitních režimů, Centrum současného umění DOX a SKAV

Přednášky, diskuse, workshopy o dějinách ve škole a dějinách školy.

Určeno pro: učitele všech aprobací, především pro učitele dějepisu a společenských věd.

Místo a čas konání: Centrum současného umění DOX, Poupětova 1, Praha 7

Registrace a program: www.ustrcr.cz/cs/letni-skola

Matematika „bez čísel“ vstupuje do mateřských škol

Hravé objevování matematiky prostřednictvím Hejného metody již není omezeno jen na základní školy: rozvíjet myšlení podle jejích principů budou moci nově i předškoláci. Ve školním roce 2014/2015 se výuka využívající prvky Hejného metody týkala nejméně deseti mateřských škol (1), ale v blízké době pravděpodobně jejich počet významně poroste.

Učitelé mají možnost se školit v mnoha nabízených seminářích a letních školách. Navíc se připravují výukové materiály, v nichž budou vhodná matematická prostředí zpracována pro předškoláky.

O jejich vývoj se stará společnost H-mat, o. p. s. na základě enormního zájmu předškolních zařízení, ale i rodičů, kteří usilují o rozšíření nabídky programů připravujících děti na školní výuku a rozvíjejících jejich intelektuální potenciál. „Registrujeme nadstandardní zájem pedagogů z mateřských škol o školení v Hejného metodě upravené pro děti předškolního věku. Během letošního roku jsme zorganizovali 16 seminářů zaměřených na MŠ pro téměř tři sta účastníků a všechny byly beznadějně plné,“ říká Jana Slezáková z Pedagogické fakulty UK v Praze, jež ve společnosti H-mat řídí aktivity týmu pro vzdělávání předškoláků. „Z větších akcí, které jsou před námi, je určitě potřeba zmínit i dvě letošní několikadenní letní školy, jež budou již druhým rokem zaměřeny i na učitele MŠ,“ doplňuje Jana Slezáková.


Kdy umí dítě napočítat do pěti

Bezprostřední zkušenost s předškoláky má Eva Šubrtová, nedávná absolventka studia učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě UK v Praze, kterou jako studentku natolik zaujala metoda výuky matematiky prezentovaná přímo profesorem Hejným, že se pokusila o její přenos na nižší vzdělávací stupeň a začala se zabývat předmatematickou výchovou předškolních dětí již ve své diplomové práci. V Křesťanské základní a mateřské škole Elijáš v Praze – Michli pod vedením Jany Slezákové po dva roky prováděla výzkum toho, jak lze Hejného metodu modifikovat s ohledem k věku předškolních dětí. Nyní vede kroužek Matýsek, v němž s předškoláky v praxi dále ověřuje fungování a účinek některých didaktických prostředí Hejného metody a tvořivě je rozvíjí, tak aby respektovala specifika dětí předškolního věku. „Klíčové je za všech okolností zachovávat zásadu, že objevovat má samo dítě,“ říká učitelka, jež rovněž působí jako lektorka Hejného metody a autorsky se podílí na vzniku výukových materiálů pro předškolní věk.

„U předškolních dětí, kde teprve probíhá rozvoj číselných představ, se více osvědčují prostředí, ve kterých děti najdou oporu v nějaké reálné představě či situaci, například si hrají na jízdu autobusem anebo se přetahují jako zvířátka dědy Lesoně,“ vysvětluje Eva Šubrtová. Hejného metoda nijak nepočítá s tím, že by předškoláci měli znát číslice a přeříkávat řadu čísel do dvaceti, naopak se pro ně snaží vytvářet „nečíselné" úlohy. Číslice jako symbol totiž teprve završuje dlouhý proces postupného nabývání zkušenosti s představami o počtu, které jsou potřeba v tomto věku rozvíjet mnohem spíše prostřednictvím zraku, sluchu, hmatu či pohybu. „V našem pojetí dítě chápe počet, když bezpečně ví, že prsty na jedné ruce představují právě tak pětku jako pět kuliček, pět tlesknutí, pět kroků. Takové poznání není u dětí samozřejmé a musí k němu na základě zkušeností dozrát,“ shrnuje Eva Šubrtová. Jako velice vhodné pro tvorbu úloh v MŠ se podle jejích zkušeností ukazuje také prostředí Krokování, kde děti budují svou představu o číslech vlastním prožitkem, pohybem a fyzickou aktivitou.

„U předškolních dětí dobře fungují úlohy z geometrických prostředí, jako jsou Krychlové stavby, Dřívka, Papírové skládačky origami či Parkety. Úlohy zapojují zejména hmat a další smysly a děti se při manipulaci s předměty učí změny popisovat, přirozeně si osvojují základní pojmy a vytvářejí si tak funkční slovník přiměřený jejich věku,“ ukazuje princip tohoto typu nečíselných úloh Eva Šubrtová.

Obdobná prostředí – Krokování, Dědu Lesoně, Autobus a geometrické úlohy – využívají již třetím rokem v předmatematické výchově v Mateřské škole Šmolíkova v Praze 6. Učitelka Eva Richterová může díky podpoře vedení školky se souhlasem rodičů pracovat s dětmi uvedenou metodou systematicky a dlouhodobě v posledním roce předškolního vzdělávání.


Hurá, jdeme objevovat!

Z dosavadních zkušeností s předmatematickou výchovou podle principů Hejného metody lze zatím činit jen subjektivní závěry. Jisté je, že to děti ohromně baví. Základní škola Dědina v Praze 6, do které předškoláci od Evy Richterové přešli, poskytuje vedení mateřské školy a učitelce samotné zpětnou vazbu o připravenosti konkrétních děti na přechod do první třídy. „Podle hodnocení ZŠ existuje přímá souvislost mezi předškolní přípravou dětí v MŠ a jejich dovednostmi a schopnostmi projevovanými ve výuce. Škola zaznamenala dobré výsledky v oblasti komunikace, sebeobsluhy a sociálních návyků. Kladně je též hodnocena oblast předmatematických představ. Z hlediska klíčových kompetencí lze u dětí připravovaných v předmatematickém kroužku MŠ Šmolíkova konstatovat větší připravenost pro 1. třídu,“ shrnuje zpětnou vazbu základní školy Eva Richterová.

Obdobnou možnost srovnání má také Eva Šubrtová z MŠ Elijáš, jež působí současně i jako učitelka matematiky na navazující základní škole a pokračuje tak dále s dětmi, které ovlivňovala již v MŠ. U dětí odchovávaných v MŠ Hejného metodou je i ve školní praxi zjevné, že mají bohatší početní představy a zkušenosti s číslem, rády experimentují a nebojí se řešit obtížné problémové úlohy. V první třídě nejsou stresovány tím, že by nesměly počítat na prstech nebo s počitadlem, používají je tak dlouho, dokud je potřebují.

„Asi nejcennější na celé této výchově je, že se u dětí objevuje vstřícný postoj k poznávání – hurá, jdeme objevovat,“ pojmenovává hlavní přínos Eva Šubrtová. Podle ní předmatematická výchova na MŠ z dětí neudělá matematické génie, ale rozhodně je už v tomto věku lépe připraví na náročný proces školního vzdělávání.Umožní jim, aby v matematice rozvíjely univerzální schopnosti a dovednosti pro život, jako třídit a hodnotit informace, argumentovat, formulovat myšlenky a kriticky je posuzovat a ověřovat, spolupracovat ve skupině.

Jana Slezáková považuje vstup na základní školu za klíčový moment, který významně ovlivní vztah a motivaci ke vzdělávání nejen v matematice. Opírá se přitom o poznatky polské psycholožky Edyty Gruszczyk-Kolczyńské, jež vytvořila propracovaný nástroj na měření matematické tvořivosti předškoláků a žáků prvního ročníku. „Její výzkum realizovaný v Polsku zjistil, že v průběhu prvního roku školní docházky u většiny dětí dochází k výraznému poklesu tvořivosti. Ruku v ruce s tím klesá vztah dítěte k matematice a samostatnému myšlení, snižuje se i jeho intelektuální sebedůvěra. Domnívám se, že v České republice je situace obdobná jako v Polsku. Rozšíření předmatematické výchovy v atmosféře mateřských škol, kde se neklade důraz na výkon, je cestou, jak intelektuální sebevědomí dětí učinit odolnější vůči nárokům první třídy a jak dát dětem zakusit pocit úspěchu a radosti z objevování již v raném věku,“ říká Jana Slezáková.

Václav Kubata, ředitel Nadace Depositum Bonum, která dlouhodobě podporuje projekt výuky matematiky podle profesora Hejného, říká: „Matematika není strašák, jak se společností šíří, ale klíčová disciplína pro další rozvoj přírodních věd. Je skvělé, že se metoda profesora Hejného, která zdaleka přesahuje rámec pouhé matematiky,dostává k dětem do mateřských škol. Věřím, že jim pomůže již v tomto věku objevovat, spolupracovat a také sdílet radost z nalezeného výsledku a tím i správně formovat jejich postoje a návyky ve vzdělávání."

Podle zkušeností všech uvedených pedagogů předškolní přípravě dětí v mateřských školách přejí a podporují ji také jejich rodiče. V mnoha případech jsou to právě oni, kteří do škol vnášejí energii pro změnu. Eva Šubrtová to potvrzuje: „Setkala jsem se ze strany rodičů jen s kladným a vstřícným postojem, jsou rádi, že se děti systematicky připravují. Když jim děti vypráví, rodiče zírají, co všechno děti dokáží.“


Ukázka brožury

Ukázka brožury – kapitola o prostředí Krokování pro pedagogy MŠ je dostupná ZDE. Vedle toho zde najdete doprovodná videa a další materiály pro učitele MŠ.


Ukázka úlohy v předmatematické výchově – Hra na autobus (MŠ Šmolíkova, Praha 6)

Cestující představují dřevěné figurky, které nastupují a vystupují do autobusu (výtvarně upravená krabice bez víka, do které figurku vkládáme a zase je vyndáváme) v jednotlivých stanicích na trase (u židle, u piana). Děti mají za úkol sledovat, jak se mění počet cestujících ve voze, kolik panáčků nastoupilo či vystoupilo v jednotlivých stanicích a kolik jich dojelo do cílové stanice. Na reálném a praktickém příkladu tak děti samostatně počítají v oboru do desíti.


Více informací o školeních pořádaných společností H-Mat pro pedagogy předškolních zařízení: www.h-mat.cz/seminare

Kontakt pro další informace:
Mgr. Jan Šedo, jan.sedo@h-mat.cz, tel.: 777 129 639
H-mat, o. p. s., M. Rettigové 47/4, 110 00 Praha 1
www.h-mat.cz


O společnosti H-mat

Neziskovou organizaci H-mat, o.p.s. založil prof. Milan Hejný společně se svými spolupracovníky na konci roku 2013. Cílem společnosti je, aby co nejvíc žáků zažívalo radost z matematiky. Snaží se toho dosáhnout šířením a rozvojem Hejného metody – výuky, která je založená na budování mentálních schémat. Principy metody jsou blíže popsány na www.h mat.cz/principy.

Společnost H-mat,o. p. s je podporována Nadací Depositum Bonum jako svým hlavním a dlouhodobým partnerem a Nadací Karla Janečka.




_____________________

(1) Mezi tato předškolní zařízení patří MŠ Elijáš v Praze – Michli, MŠ Šmolíkova v Praze 6, MŠ na Barrandově v Praze 5, MŠ v Mníšku pod Brdy, MŠ v Braňanech na Mostecku, MŠ v Neratovicích a Sunny Canadian School v Jesenici u Prahy, MŠ Brno – Záhumenice, MŠ Hlásek v Hlásné Třebáni a církevní MŠ v Táboře. Některé MŠ využívají prvky Hejného metody již od roku 2012.

Kam kráčí české školství? Aneb mentoringem začínajících učitelů k vyšší kvalitě vzdělávání v ČR

Česká veřejnost je rozdělena v otázce přínosu role státu ve vzdělávání. Navíc 39 % populace není přesvědčeno o správném směřování českého školství. Vyplývá to z aktuálního výzkumu agentury Ipsos pro Business Leaders Forum (BLF), které byly prezentovány na slavnostním zakončení projektu Mentoring začínajících učitelů.

Ve srovnání se zahraničím se dlouhodobě ukazuje úpadek českého školství. Dle dat OECD patří Česká republika mezi 5 z 33 členských zemí, které věnují na vzdělání méně než 5 % HDP. Podle průzkumu si pouze dva z pěti Čechů myslí, že úroveň vzdělávání na českých základních školách je dobrá.

„V dnešní době orientované na výkon ještě více roste význam vzdělávání. Jsou to právě učitelé, kteří ovlivňují budoucnost dalších generací. Obecným trendem je, že mladí učitelé často ze škol odcházejí do jiných oborů, pokud do učitelské praxe vůbec nastoupí, což představuje významný problém v kontextu stárnoucí učitelské populace,“ vysvětluje Vladimíra Bendová, ředitelka BLF pro Česko a dodává: „Mezi příčiny se řadí platové podmínky, byrokratická zátěž a nedostatek nástrojů k dalšímu rozvoji učitelů.“

Česká veřejnost rovněž vnímá potřebu zapojení dalších aktérů vedle státu, kteří by se podíleli na rozvoji školství. Pouze 13 % vnímá současný stav součinnosti škol a firem v základním vzdělávání jako dostatečný. Obdobně se veřejnost staví i k úloze rodičů. Více jak třetina Čechů si myslí, že by se rodiče měli více zapojovat do dění na základních školách a více i spolupracovat s učiteli.

„Prostor se nabízí i pro samotné učitele, až 80 % lidí totiž souhlasí s tím, že by zkušenější učitelé měli podporovat své mladší kolegy, jednou z forem může být právě i mentoring“, komentuje výsledky Tomáš Macků, ředitel výzkumu a komunikace agentury Ipsos.

Výzkum si můžete stáhnout ZDE.


O Mentoringu začínajících učitelů

Na snižující kvalitu českého základního školství reagovalo v roce 2014 Business Leaders Forum spuštěním projektu Mentoring začínajících učitelů. Ten propojuje zkušené učitele s těmi začínajícími s cílem podnítit jejich dlouhodobou vzájemnou spolupráci formou sdílení a předávání zkušeností.

V rámci pilotního ročníku bylo vloni proškoleno 7 dvojic učitelů převážně technických oborů. Záštitu nad projektem převzalo MŠMT. Patronem projektu je Jan Mühlfeit, globální stratég, kouč a mentor, bývalý šéf Microsoft pro Evropu, a Renata Mrázová, Chief Executive Officer ve společnosti NN.


O Business Leaders Forum

Business Leaders Forum (BLF) je platformou pro společensky odpovědné organizace, kterým již 20 let pomáhá naplňovat principy společenské odpovědnosti (CSR), pořádá setkání firemních leaderů, inspiruje vysokoškolské studenty a ukazuje přínosy CSR.

Více na www.csr-online.cz

John Holt: DOKUMENTY 74. Proč děti neprospívají a jak se učí

Jana Nováčková se v 72. dílu zmiňuje o některých knihách, z kterých jsme se v 90. letech učili. Není na škodu si je postupně připomenout. Významné místo mezi autory zaujímá John Holt.

Knihy Johna Holta Proč děti neprospívají (1994) a Jak se děti učí (1995) jsme tehdy vydali v Agentuře Strom z iniciativy překladatele Jiřího Tůmy a s podporou Nadace Škola pro děti. Znamenaly pro mnoho z nás nový pohled na děti a jejich učení.

John Holt byl výborný pozorovatel. Mnoho času věnoval pozorování malých dětí své sestry a svých přátel. Nadchlo ho, jak vytrvale se už velmi malé dítě učí a jak bezpečně pozná, kdy už novou dovednost zvládlo. Později se sám stal učitelem a ve dvojici s kolegou Billem Hullem, kdy jeden učil a druhý pozoroval, zaznamenával strategie dětí při učení ve škole.

Z těchto pozorování a přemýšlení o nich vznikly dvě výše uvedené Holtovy nejoblíbenější knihy. Ačkoli byly vydány již v 60. letech minulého století, najdeme v nich mnoho podnětů aktuálních i dnes. Pro učitele i pro rodiče.


Z předmluv

„Většina dětí ve škole neprospívá.

U mnohých je to zjevné a absolutní. Téměř čtyřicet procent z těch, které v USA zahájí střední školu, ji opouštějí před dokončením. U vysokých škol je tento poměr jedna ku třem.

I mnoho dalších ve skutečnosti neprospívá, i když to tak nenazýváme. Dokončí svoji školní docházku pouze proto, že jsme se dohodli protlačit je jednotlivými třídami a dostat je ven ze školy, ať už něco umějí nebo ne. Takových dětí je mnohem víc, než si myslíme. Pokud „dostatečně“ zvýšíme svoje požadavky, jak se nás někteří snaží přimět, velmi brzy zjistíme, jak moc takových dětí je. Naše učebny budou přeplněné dětmi, které nebudou schopny složit zkoušku, aby postoupily do vyšší třídy.

Ale ještě v jednom mnohem důležitějším smyslu téměř všechny děti neprospívají. Až na pár výjimek (kterými mohou, ale také nemusejí být dobří žáci) se dětem nedaří rozvinout více než jenom malou část své nesmírné schopnosti k učení, chápání a tvoření, se kterou se narodily a které plně využívaly během prvních dvou nebo tří let svého života.

Proč neprospívají?

Neprospívají proto, že se bojí, nudí a že jsou zmatené.

Bojí se ze všeho nejvíc toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší tu spoustu starostlivých dospělých kolem sebe, jejichž nekonečné naděje a očekávání visí nad jejich hlavami jako mrak.

Nudí se proto, že to, co jim ukládáme a o čem říkáme, že mají ve škole dělat, je pro ně nepodstatné, nezajímavé, a protože to klade velmi omezené a úzké požadavky na široké spektrum jejich inteligence, schopností a talentů.

Jsou zmatené proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen velmi zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který nosí ve svých hlavách.

Jak k takovému masovému selhávání dochází? Co se ve skutečnosti děje v učebnách? Co dělají ty děti, které neprospívají? Co se děje v jejich hlavách? Proč více nevyužívají svých schopností?

Tato kniha je hrubou a neúplnou zprávou o hledání odpovědí na tyto otázky. Začala jako série záznamů, které jsem psal po večerech svému kolegovi a příteli Billu Hullovi, jehož pátou třídu jsem pozoroval a učil během dne. Později byly tyto poznámky rozeslány dalším učitelům a rodičům, kteří o ně projevili zájem. Tuto knihu tvoří malá část z nich. Nebyly příliš přepisovány, ale byly upraveny a uspořádány do čtyř hlavních témat: Strategie, Strach a neúspěch, Skutečné vzdělání, Jak školy selhávají. Strategie je o způsobech, jak se děti snaží čelit nebo vyhnout požadavkům, které na ně dospělí kladou ve škole. Strach a neúspěch se zabývá vzájemným působením strachu a neúspěchu v dětech a sledují jejich důsledky na strategie a na učení. Skutečné vzdělání je o rozdílech mezi tím, co děti zdánlivě umějí, nebo co se od nich očekává, že mají umět, a tím, co umějí doopravdy. Kapitola Jak školy selhávají analyzuje způsoby, kterými školy podporují špatné strategie učení, zvyšují obavy dětí a které vedou k poznatkům, jež jsou obvykle roztříštěné, pokřivené a krátkodobé, a sleduje, jak se školám všeobecně nedaří uspokojit skutečné potřeby dětí.

Tato čtyři témata se zřejmě vzájemně nevylučují. Mají tendenci se překrývat a přecházet jedno v druhé. Jsou to různé způsoby, jak nahlížet na myšlení a chování dětí a jak o něm uvažovat…“

Zdroj: Holt, John: Proč děti neprospívají. Praha: Agentura STROM 1994


„Pochopíme-li lépe cesty, podmínky a ducha, ve kterých se děti nejlépe učí, a budeme-li schopni přeměnit školu v místo, v němž budou moci používat a zdokonalovat styl myšlení a učení, který je pro ně přirozený, může se nám podařit většině selhání zabránit.Škola se může stát místem, kde všechny děti rostou, nejen co do velikosti, dokonce jen co se týče znalostí, ale i ve zvídavosti, kuráži, sebedůvěře, nezávislosti, soběstačnosti, vytrvalosti, trpělivosti, schopnostech a porozumění. Bude nám trvat dlouho, než pochopíme, jak to udělat. Může se stát, že za padesát nebo sto let zjistíme, že většina toho, co považujeme za moderní názor o školách, vyučování a učení, je buď zcela nedostatečná, nebo úplně špatná. Ale uděláme velký krok vpřed, pokud se na základě lepšího pochopení dětí dokážeme vyhnout některým ze škod, které nyní způsobujeme.

Všechno, co v této knize říkám, se dá shrnout do dvou slov: věřte dětem. Je to ta nejjednodušší a nejtěžší věc. Nejtěžší, protože abychom věřili dětem, musíme věřit sobě – a hodně z nás si z vlastního dětství odneslo, že se dětem nedá věřit. A proto se k nim chováme tak, jak jsme byli sami vychováváni, a říkáme tomu „realita“, nebo hořce podotkneme:“Když jsem to snesl já, snesou to i oni.“

Musíme prostě zlomit bludný kruh obav a nedůvěry a důvěřovat dětem, i když nám nedůvěřoval nikdo. Bude k tomu potřeba hodně víry – ale na ty , kteří ten krok udělají, čeká skvělá odměna…“

Zdroj: Holt, John: Jak se děti učí. Praha: Agentura STROM 1995. ISBN 80-901662-7-X


John Holt napsal deset knih. Nakonec přestal věřit, že se školy za jeho života změní, a dospěl k filosofii unschoolingu, která vedla k počátkům domácího vzdělávání.

Více informací najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kateřina Schwabiková: Cesty dětí do staletí 2

Úspěšná kniha o české historii má pokračování.

Kateřina Schwabiková je historička a zároveň má i malé děti – díky tomu dokáže přístupnou a hravou formou dětem objevit události z učebnic historie. Její první kniha „Cesty dětí do staletí aneb Jak Běla s Kubou poznávali minulost“ se dostala v loňském roce do prestižního katalogu Svazu knihkupců a nakladatelů Nejlepší knihy dětem. Nyní autorka vydává pokračování s podtitulem Jak se Běla a Kuba seznámili s našimi panovníky. Významnou součást knihy tvoří i velké množství ilustrací a komiksů Barbory Botkové.

Zatímco v předchozí knížce děti poznávaly všední život („jak se u nás tehdy žilo"), nyní se seznamují s panovníky a prezidenty. Kdo a jak u nás v jednotlivých stoletích vládl? Jak se proměňovaly formy vlády v Čechách a na Moravě od raného středověku po 20. století? Běla a Kuba se například setkají s knížetem Svatoplukem, pečou oplatky s knížetem Václavem, zažijí pohřeb Karla IV., jsou svědky volby Jiřího z Poděbrad králem, octnou se na dvoře Rudolfa II., účastní se korunovace Karla VI. a Alžběty Kristýny či svatby Františka Josefa I. nebo navštíví na Hradě T. G. Masaryka.

Kniha dodržuje osvědčenou koncepci prvního dílu – kromě bohatě ilustrovaného kresleného příběhu, v němž Běla a Kuba prožívají nevšední dobrodružství, tvoří každou kapitolu čtivé a srozumitelné doprovodné texty, doplňkové rámečky, tipy na výlet i nejrůznější zábavné úkoly a hříčky. Kniha je určena především žákům druhého stupně základních škol, ale díky velkému podílu nádherných a dějově plných ilustrací si na své přijdou i děti mnohem mladší.

Vydává Slovart, 249 Kč. Objednat si knihu můžete ZDE.

Nadaní Češi jsou připraveni odejít za prací do ciziny

Nadaní čeští studenti jsou ochotni odstěhovat se za prací do zahraničí. Každý třetí dokonce předpokládá, že během své kariéry vystřídá až šest různých států. S těmito, ale i dalšími výsledky přišel průzkum preferencí studentů z celého světa v oblasti zaměstnání, který se uskutečnil v rámci mezinárodní ekonomické soutěže KPMG International Case Competition.

Očekávání mužů a žen od nové práce

O jakou práci měli lidé loni největší zájem? Na pracovním portálu Profesia.cz jsme analyzovali 42 tisíc životopisů z pohledu uváděných oborů a typů úvazku, kde lze uvést více možností. Zaměřili jsme se také na očekávané mzdy.

http://www.profesia.cz/cms/newsletter/duben-2015/ocekavani-muzu-a-zen-od-nove-prace/44857

Proměny na trhu práce

Americký think tank Third Way spojený s Demokratickou stranou uveřejnil studii ekonomů Henry Siu z kanadské University of British Columbia a Nira Jaimoviche z Duke University věnovanou proměně amerického pracovního trhu s klesajícím podílem rutinní práce.

Zdroj: Scio 22. 4. 2015


Autoři uvádějí, že v období od roku 2001 dodnes veškerý nárůst pracovních míst připadá pouze na nerutinní práci. Ve své studii klasifikují pracovní pozice na rutinní manuální (např. pracovníci u svářecích strojů, lisů, operátoři vysokozdvižných vozíků apod.) a rutinní kognitivní (sekretářky, účetní, administrativní pracovníci) a na nerutinní manuální (pečovatelé, operátoři) a nerutinní kognitivní (finanční analytici, programátoři, pracovníci PR).

Podle jejich zjištění v posledním období ekonomické recese poklesl počet pracovních míst v rutinní práci jak manuální, tak kognitivní o 5 % a po krizi se stav už nevrátil na předkrizovou úroveň – na rozdíl od předešlých období recese a oživení. Jako hlavní důvod vidí autoři nárůst technologií a automatizace spíše než outsourcing práce do oblastí s levnější pracovní silou.

Neobávají se toho, že by lidi nahradili roboti, ale poukazují na to, že většina nových pracovních míst bude ve skupině nerutinní, a zejména nerutinní kognitivní práce. Tento výhled klade velké nároky na kvalitní postsekundární vzdělávání a praktickou přípravu pracovníků rozvíjející potřebné dovednosti (více o měnících se nárocích na uchazeče o zaměstnání a proměnách pracovního trhu viz ZDE a ZDE).

Původní zdroj.

Jan Burian: Webinář Zvládání stresu

Cílem setkání bylo nabídnout konkrétní praktická cvičení pomáhající zvládat chronický stres.

Zdroj.

Věnovali jsme se také tomu, jak předejít syndromu vyhoření udržováním rovnováhy mezi činnostmi, které nás vyčerpávají a naplňují.


Zvládání stresu

Změna postoje k náročným situacím
– Neutíkat před nimi, ale vnímat je jako příležitosti a výzvy.
– Nereagovat automaticky, ale všímat si toho, co se děje v přítomném okamžiku.
– Nevytvářet nové obavy, hněv, lítost apod.

Změna životního stylu
– Udržovat rovnováhu mezi vyčerpávajícími a naplňujícími činnostmi…

Webinář připravil a lektorsky vedl Jan Burian. Moderovala Lenka Urbanová.

Podrobnosti k webináři včetně prezentace lektora a užitečných odkazů najdete v pohledu modulu Digifolio ZDE.

Ondřej Hausenblas a kol.: DOKUMENTY 73. Standardy na II. stupni ZŠ očima učitelů

Pracovní skupina NEMES, která se zabývala projektem standardů pro 2. stupeň ZŠ, zpracovala návrh cílových standardů: „Cílové standardy stanovují, které příležitosti má škola žákovi nabídnout a poskytovat, aby mohl dosahovat kvalit orientovaných pro svůj budoucí život.“ (str. 6)

Zdroj: Hausenblas, Ondřej a kol.: Standardy na II. stupni základních škol očima učitelů. 2. část projektu NEMES o standardech na základních školách. Příspěvek k rozvinutí diskuse o standardech vzdělávání pro ČR. Praha: Agentura STROM, 1995. Edice NEMES, svazek 3. ISBN 80-901662-5-3

Kolektiv autorů:
Ludmila Bustová, ZŠ, Trhové Sviny
Pavel Cindr, student Univerzity Karlovy, Mladá Boleslav
Jana Dvořáková, ZŠ a SŠ, Jihlava
Věra Feistauerová, ZŠ, Vrchlabí
Ondřej Hausenblas, FF Univerzity Karlovy, Praha
Vladislav Kejklíček, ZŠ, Hradec Králové
Dagmar Kousalová, gymnázium, Jindřichův Hradec
Jaroslav Kozlík, důchodce
Jaroslav Loučka, ZŠ, Choceň
Vladimíra Neužilová, ZŠ, Pozořice
Petr Nesvadba, ZŠ, Rožnov p. Radhoštěm
Jiřina Peštová, důchodkyně
Milena Pšeničková, ZŠ, Jablonec nad Nisou
Marie Prušová, ZŠ, Machov
Ludmila Rousová, ZŠ, Rožnov pod Radhoštěm
Jiří Schincke, ZŠ, Zlín
Helena Šimíčková, ZŠ, Ostrava
Jaroslav Štercl, ZŠ, Vejprty
Jan Šulista, ZS, Radomyšl
Lenka Trunečková, ZŠ, Moravská Třebová
Marie Vrzáčková, ZŠ, Zruč nad Sázavou


Kde standardy spatřujeme

Zdrojem cílových standardů je naše představa o vyspělosti žáka na konci základní školy. Škola má žákovi pomáhat na cestě k takovým osobním kvalitám, které mu umožní, aby se zdárně a samostatně dokázal pohybovat vlastním životem (v osobním životě, v rodině, v pracovním životě, ve veřejném životě). Znamená to pojmenovat ty kvality, které jsou důležité pro žákův vztah k přírodě, k společnosti a k sobě samému. V těchto oblastech má umět nezávisle a tvořivě myslet, rozhodovat se i konat a také kultivovaně prožívat.


Dnešní standardy pro zítřejší svět?

Žáka a jeho potřeby sledujeme v dnešním světě. Žáci však dospějí v době, kdy podmínky života budou jiné než dnes, a dá se očekávat, že vzhledem k rozvoji komunikační i výrobní technologie se budoucí svět našich žáků bude výrazněji než dříve lišit od světa jejich učitelů. Proto jsme se soustředili na to, abychom pojmenovali ty vlastnosti a zdatnosti žáků, které umožňují žákovi, aby se uměl vypořádat se situacemi a úkoly, které jsou nové, dosud málo předvídané. Nemůžeme proto vzdělanost žáků založit na pouhých znalostech faktů, na jakémkoliv „kmenovém učivu“, i kdyby obsahovalo také základní dovednosti.

Fakty, jednoduché postupy se budou měnit, komplexní zdatnosti (např. schopnost řešit problémy, účinně se dorozumívat, spolupracovat, zpracovat informace ap.) naopak umožní žákovi v budoucnu získávat nové poznatky, pracovat s nimi, nabývat nových dovedností, zaujímat nové postoje. Protože jde o budoucnost žáků, nebylo by odpovídající regulovat skrze standardy žákův dnešní výkon.

(str. 6–7).


Na co navazujeme

Tato kapitola ukazuje, jakým postupem tým pracoval na zjišťování, vymezení a formulaci cílových standardů. Chceme poskytnout dalším zpracovatelům standardů obraz o tom, jaké překážky v myšlení o vzdělávání jsme v sobě samých i v dnešním myšlení o vzdělávání museli překonávat. Zpřístupněním své metody také dáváme vysvětlení případných nedostatků, které budou v naší práci shledány.

1. Naše práce navazuje na projekt vypracovaný skupinou NEMES v rámci smlouvy s MŠMT na projekt Standardy na 1. stupni základní školy. Podobně jako autoři oné práce (Vl. Spilková a kolektiv učitelů) jsme byli postaveni před úkol zcela nově, „na zelené louce“ vytvářet pro české podmínky soubor obecně přijatelných představ, které by umožnily vzdělavatelům, žákům i veřejnosti vně školy chápat, promýšlet a prodiskutovávat úkoly vzdělávání a školy.

2. Na rozdíl od předchozího úkolu mohl náš tým čerpat jednak právě z jejich publikované práce Standardy na 1. stupni základních škol očima PAU, edice NEMES, sv. 1, Strom, Praha 1994 (vyšla v únoru, přibližně v době, kdy náš tým byl v polovině své práce), jednak z probíhajících diskusí nad přípravou ministeriálního návrhu standardů a kmenového učiva. Členové týmu však nebyli členy ministeriálních komisí a o jejich práci věděli spíše jen z tisku. Naše východiska se také lišila od přístupů, které postupně zaujímalo Ministerstvo školství. Náš návrh Standardů jsme dokončovali poté, co MŠMT otisklo v Učitelských novinách svůj návrh „Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání“ (Učitelské noviny, 1994, č. 31, 11–23, z 6. 9. 1994). Nepracovali jsme však ani v závěsu na tomto návrhu, ani v polemice s ním, protože naše pojetí bylo již hotové, navíc se nám ministeriální přístup zdál nedostatečně promyšlený a nejednotný, přestože některé formulace v něm se již přibližují reformnějšímu pojetí vzdělávání.

(str. 42)


Proč české školství vytyčení cílových standardů potřebuje

1. Ve státech, které do moderní doby plné duchovních i technologických převratů vstoupily jako stabilní společnost s nepřerušovanou kulturní tradicí, je možná dnes důležitější sledovat změny v obsahu učiva (aby žáci byli připraveni na 21. století) než formulovat cíle vzdělávání. (Ani tam to však není jisté – v USA jde o zvýšení náročnosti, ale hlavně ve smyslu „intelektových zdatností vyššího řádu“.) U nás však po politických a hlavně ideologických násilnostech je obecné chápání vzdělanosti a podílu školy na jejím šíření znejistěno.

2. (Dokladem toho mohou být odpovědi členů našeho týmu na otázku „Které jsou hlavní cíle školy na 2. stupni? “ Jednoznačná preference mravní výchovy ukazuje, že učitelé cítí odpovědnost za nápravu obecných mravů, avšak zároveň se tím projevuje, že podíl školy na utváření vzdělanosti může být chápán účelově jednostranně: Jako by škola měla napravovat bolestivé, avšak jen částečné výpadky v národní vzdělanosti, místo co by byla místem, kde se sto let udržuje vyrovnaná koncepce vzdělání jako rovnováhy rozumu, vůle a citu, individua a společnosti.)

3. Pokud se vzdělávání a konkrétní škola soustředí jako doposud na snadno zkontrolovatelné vědomosti žáků, na obsah učiva, může naměřit opravdu dobré výsledky, ale skutečné životní výkony žáků mimo skleníkové školní prostředí zůstanou nedostačující.

4. Stanou-li se cílem vzdělávání naopak právě ty zdatnosti, které žákovi umožňují aplikovat poznané vhodným způsobem ve správně rozpoznané nebo odhadnuté životní situaci, bude možné vybavit žáky pro život tak, aby překonávali neznalosti a nové překážky, třebaže jejich vědomosti nebudou možná dosahovat objemů, které požaduje škola tradiční.

5. Tím, že skrze cílové standardy vrátíme každému tématu učiva a každé školní úloze jejich lidský rozměr, chceme omezit množství žáků, kteří brzy ztrácejí o vzdělávání zájem nejen vzhledem k svému rodinnému zázemí nebo osobním dispozicím, ale také kvůli odtrženosti a nezáživnosti školní práce.

(str. 44–45)


Jak chápeme vzdělávání?

l. Vzdělávání je cestou, jak se žák (později student) učí tomu, aby se z něho stala vyrovnaná dospělá osobnost, která se vyznačuje
– orientovaností v sobě, ve svém okolí a ve světě
– potřebou svobody, samostatného rozhodování a odpovědnosti
– důstojností (sebedůvěrou, sebeúctou a sebekontrolou)
– citovými vztahy k okolnímu světu
– prosociálními postoji a společenskými dovednostmi
– mravními postoji a návyky čestného jednání
– zájmem a péčí o tradiční hodnoty a jejich přirozený rozvoj
– kladením si cílů a úkolů prospěšných veřejnosti
– poznávacími, učebními a výkonovými dovednostmi
– pohybovými dovednostmi a pracovními zručnostmi
– tělesnou zdatností
– zdravým životním stylem

2. Podmínky takové vzdělávací cesty:
– aby vzdělávání bylo takto efektivní, musí rozvíjet celého žáka, nejen některé složky jeho osobnosti
– aby k rozvoji docházelo, musí vzdělávání usilovat nejen o růst vědomostí, ale také a hlavně o růst dovedností a postojů
– aby se žák mohl rozvíjet tím směrem, pro který on sám má nejvíce předpokladů, musí být nabídka vzdělávacích programů všestranná a individualizovaná – žák pak může volit, zkoušet a nacházet uplatnění v oblastech svých zálib, zaměření, schopností a potřeb.

3. Oblastí vzdělávání náš tým vyčlenil pět:
– dorozumívání, osobnost, příroda a technika, společnost, matematika.

Mezi těmito oblastmi není žádná první ani poslední – je to spíše „společný koláč“, v němž jsou oblasti jako výseče kruhu:

Osobnost, společnost, příroda a technika jsou oblastmi, na které se pozornost člověka obrací v běžném životě: já, svět lidí, svět mimo lidi.

Dorozumívání a matematika jsou si blízké tím, že jdou napříč třemi ostatními i samy sebou jakožto nástroje k myšlení a dorozumívání.

Podle těchto pěti oblastí také dělíme specifické cílové standardy, přestože si uvědomujeme, že jsou mezi nimi vzájemné přesahy, že některé jevy i poznatky, dovednosti, činnosti a zdatnosti jsou zcela přirozeně zastoupeny ve více oblastech. Jde přece o jediného, celého člověka. Některé z cílů se proto objevují v obměněné podobě i na více místech v soupisu, formulovány vždy z hlediska dané oblasti.


Za co cílové standardy považujeme a proč je vytyčujeme

l. Náš tým myslí cílovým standardem cíl, k němuž má vzdělavatel se žákem při vyučování směřovat. Standardy jsou soupisem kvalit, z nichž mnohé má mít vzdělaný člověk a ke kterým vede především škola. Soubor takových kvalit je popisem ideálního absolventa. Při práci jsme však nejprve vycházeli z přístupu (2.1),neboť ten je vzhledem k tradici v našich školách učitelům bližší. Teprve v závěrečné fázi práce jsme kriticky posuzovali a členili cíle podle toho, co má školství standardně nabízet, tedy (2.2).

2. Cílové standardy tedy stanovují, na co nemá škola zapomenout, když připravuje svůj projekt, své vyučovací programy, když stanovuje svůj režim a získává své žáky. Podle takových standardů pak lze posuzovat kvalitu vypracovaného projektu a programů, nikoliv výkony učitelů nebo žáků.

3. Co cílové standardy nejsou? Standardem tedy nemáme na mysli ani určitou vědomost, kterou žák drží v paměti, ani dovednost nebo návyk, který škola do žáka vpravila a jejž je žák připraven na požádání předvést.


Čím standardy v našem pojetí nejsou

l. Nejsou to ani znalosti faktů, ani jednoduché úkony nebo dovednosti, které má žák držet v paměti a předvést.

2. Nejsou to (zaručené) výsledky vzdělávání, které by se daly na žákovi nakonec přeměřit, aby mohl žák být posuzován co do úspěšnosti studia.

3. Nejsou to měřítka, podle kterých se má známkovat nebo hodnotit žák ani škola, avšak jsou to hlediska, vzhledem k nimž je možné posuzovat projekt školy: zda pro vytyčené cíle volí dostatečně propracovanou strukturaci vyučování, efektivní organizaci, metody. Vytyčením standardů nechceme popsat a uzákonit výsledky, jichž jednotliví žáci musejí dosáhnout, aby byli považováni za úspěšné. Výsledky jsou a musejí být vždycky velmi různé, protože osobnosti žáků, jejich kulturní a sociální zázemí je různé, jejich životní zkušenost je různá.

(str. 11–14)


Obsah knihy

1. kapitola. O projektu cílovych standardů
Co nabízí náš projekt
Kde standardy spatřujeme
Dnešní standardy pro zítřejší svět?

2. kapitola. Jak je přehled cílových standardů uspořádán a jak jej číst
Míra podrobnosti
Cílové standardy a množství učiva
Obecné a specifické cílové standardy
Jak používat soupisu cílových standardů?
Jak cílové standardy zavádět ve škole a ve výuce
Jak chápeme vzdělávání?
Za co cílové standardy považujeme a proč je vytyčujeme
Čím standardy v našem pojetí nejsou

3. kapitola. Soupis standardů

I. Obecné cíle
A. Cíle v oblasti společenské a mravní výchovy
B. Cíle v oblasti rozvoje intelektu
C. Cíle v oblasti rozvoje prožívání a citu

II. Specifické cíle
D. Dorozumívání
E. Příroda a technika
F. Společnost
G. Osobnost
H. Matematika

4. kapitola. Fungovaní standardů ve škole
Standardy jako regulátor vyučování a vzdělávání
Jak standardy ve škole fungují
Proč je regulace vzdělávání pomocí cílových standardů vyučování výhodná?
Jaký je vztah mezi cílovými standardy a hodnocením?
Které složky vzdělávacího procesu mohou být podle standardů hodnoceny?

5. kapitola. Východiska navrhu, a kritika dosavadních přístupů
Na co navazujeme
Kritika ministeriálního návrhu standardů ze září 1994
Proč České školství vytyčení cílových standardů potřebuje
Jak jsme k cílovým standardům vyučování dospěli? (dotazníky pro učitele)
Obecnost a konkrétnost cílových standardů
Kolektiv autorů
Práce s tématy a cíli

6. kapitola. Koncept evaluačních standardů z Utahu
Co a jak se dá hodnotit u žáka – u vyučovacího programu – u učitele


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Umění nekonečna. Náš ztracený jazyk čísel – recenze

Na obálce knihy najde čtenář slova: „Matematikou se lidé zabývali odpradávna. Od starověkého Řecka až po dnešek po sobě každý z velkých matematiků zanechal svůj kámen ve velké věži čísel, rovnic a geometrických obrazců…“

Robert Kaplan, Ellen Kaplanová: Umění nekonečna. Náš ztracený jazyk čísel. Triton 2010, cena 370 Kč, ISBN 978-80-7387-245-8

Autoři knihy, Robet Kaplan, historik, který se stal spisovatelem a výrobcem filmů pro korporace a vlády, a jeho žena Ellen, archeoložka, která vyučovala matematiku, biologii, řečtinu, latinu a dějepis, si dali v knize Umění nekonečna za úkol, pochopit základy matematiky, odhalit tajemství nekonečna. Spoluautorka knihy Ellen Kaplanová také doplnila knihu pěknými ilustracemi, vesměs portréty matematiků, zmiňovaných v knize.

Kniha má devět kapitol, dodatek, seznam literatury a rejstřík. První kapitola „Čas a mysl“ se zabývá čísly, trojúhelníkovými a čtvercovými čísly, rozšiřováním číselných oborů od přirozených ke komplexním číslům. Postup není příliš odlišný od toho, jak se to učí na středních školách, ale je tomu věnováno více prostoru, který se asi na školách nedostává. Od Pythagorovy věty se dostává čtenář k iracionalitě odmocniny ze 2, tedy nesouměřitelnosti úhlopříčky čtverce se stranou 1. Neboli, dozví se, že existují i jiná čísla, než ta, která se dají vyjádřit jako poměr přirozených čísel.

Druhá kapitola „Za co pokládáme tyto pravdy?“ začíná indickým důkazem Pythagorovy věty a pokračuje součtem prvních n přirozených čísel, cituje úspěch krále matematiků Karla Gausse z jeho školních let a pokračuje historií objevu neeukleidovské geometrie a snahou „zachránit čísla“. Otázkami matematické existence se zabýval David Hilbert. Autoři knihy seznamuji se základními zákony aritmetiky: existencí neutrálních prvků aditivního a multiplikativního a inverzních prvků, tak jak se to studenti učí v prvním ročníku univerzit.

Nejen v této kapitole, ale v celé knize citují autoři celou řadu významných postav matematiky a jejich objevy. Přitom se neomezuje jen na evropskou matematiku, ale také arabskou, indickou atd. Zmiňují se o konfliktu mezi Brouwerem a Hilbertem a kapitola končí objevem brněnského rodáka Kurta Goedela, který v roce 1931 dokázal, že nekonzistence a úplnost nemůže existovat uvnitř systému, jak to měl v plánu Hilbert.

Třetí kapitola „Vzory na uzamčené truhle“ začíná Eukleidovým důkazem nekonečnosti prvočísel a Erathostenovým sítem na prvočísla a pokračuje pravidelností výskytu prvočísel. Končí pak Goldbachovou hypotézou, starou 250 let, že každé sudé číslo od čísla 4 lze vyjádřit jako součet prvočísel.

Další, čtvrtá kapitola „Žabky“ na začátku cituje výrok Isaaca Newtona. A opět se zabývá mnohoúhelníkovými čísly a důkazem jejich součty. Pokračuje od aritmetických posloupností k nekonečnu k geometrickým posloupnostem a jejich součtem.

Další kapitola, pátá, „Jen sám Euklides“ se zabývá geometrií, postulátem o rovnoběžkách a součtem velikostí vnitřních úhlů v trojúhelníku, a dalšími vlastnostmi trojúhelníku, těžnic a výšek. Kapitola šest „Orel algebry“ se zabývá pravidelnými mnohoúhelníky a jejich konstrukcí a pokračuje vlastnostmi tělesa T rozšířeného o odmocninu ze dvou. Rozvíjí studium vlastností kružnice v soustavě souřadnic v rovině a odvozením rovnice kružnice. Od vlastností kružnice je krůček k opětovnému studia pravidelných mnohoúhelníků a objevu Gausse o jejich konstruovatelnosti kružítkem a pravítkem.

V kapitole 7 „Na Vysočinu“ autoři knihy seznamují čtenáře s vlastnostmi algebraických křivek od kvadratických přes kubické a kvartické a jejich kořeny. Tudy vede cesta ke komplexním číslům a jejich objevu a odvozují se jejich vlastnosti. Pochopitelně se přitom využívají vlastnosti goniometrických funkcí. Odvozují se součtové vzorce, pravidla pro součet a součin komplexních čísel. Opět se zmiňují objevy indických matematiků, kteří kolem roku 1500 objevili nekonečné polynomy ekvivalentní sinu a kosinu, který znovuobjevil Newton v 17. století.

Kapitola „Druhá strana obzoru“ začíná pojmy jako „úběžný bod“, což napovídá, že jde o perspektivu. Odtud je blízko k projektivní geometrii. Kniha cituje vědce, kteří stáli u jejího zformování, Victora Ponceleta, Girolama Saccheriho. Většina matematiků nestudovala na univerzitě projektivní geometrií. Autor tohoto příspěvku jako učitel deskriptivní geometrie ale ano, takže ani princip duality zmíněný v další části textu knihy pro něho nebyl žádnou velkou novinkou, rovněž Desargueosova věta či invariant projektivní geometrie, tedy dvojpoměr, neboli poměr poměrů.

Kniha končí teorii množin v kapitole „Propast“ a líčí osudy nejen hlavního tvůrce teorie množin Georga Cantora. Jeho teorie, jak matematikové dobře vědí, byla zpočátku přijímána rozporuplně a nebohý Cantor nejen pro to, opakovaně skončil na psychiatrii. Počítání s nekonečnem, mohutnost množin, kardinální a ordinální čísla se ale brzo staly součástí matematiky. Stejně jako jeho diagonální metoda. Autoři knihy citují nejen v této kapitole korespondenci mezi vědci, politiky, vědce z jiných oborů (Einstein). Cantor sám ke konci života usiloval o důkaz hypotézy kontinua. Jak uvádí kniha, rozjaření se střídalo s delšími a delšími depresemi, začal se zabývat rosekruciány, teosofií a svobodným zednářstvím.

Na konci knihy je „Dodatek“, který obsahuje technické detaily k některým kapitolám. Jako např. důkaz indukcí součtu prvních n lichých celých čísel, důkazy některých vlastnosti aritmetických operací, součet převrácených hodnot prvočísel, odvození vzorce pro řešení kvadratických rovnic, odmocniny z jedničky v oboru komplexních čísel, nezkonstruovatelnost pravidelného sedmiúhelníku kružítkem a pravítkem, odvození invariantnosti dvojpoměru v projektivní geometrii.

Kniha představuje doplněk k učebnicím matematiky a populárním způsobem objasňuje některé matematické poznatky, ale bez schopnosti rozumět matematickým textům, vzorcům a důkazům se čtenář neobejde

RNDr. Karel Vašíček
www.mathpublishing.eu

Knihu si můžete objednat ZDE.

Nové trendy ve výchově a péči o děti

Převážná většina soudobých českých rodičů patří do generace takzvaných Husákových dětí, silné populační vlny sedmdesátých let. Vzhledem k tomu, že tehdejší nabídka v obchodech nebyla zrovna nejbohatší, sami si museli jako děti vystačit se stavebnicemi Merkur, či sbíráním Céček. Oblečení dělili na slušné a to na lítačku, po škole chodili do Pionýra a jejich rodiče se netrápili tím, zda u svých potomků nějak potlačují jejich osobnost. Co se za čtyřicet let změnilo a jsou na tom dnešní děti lépe?


Moderní technologie ve službách rodičů

Řada novopečených otců a matek s vděkem vítá veškeré moderní technologie, kterými je v současnosti trh zásobuje. „Díky speciálním podložkám se nemusí již obávat, že by si nevšimli u dítěte zástavy dechu ve spánku, chůvičky jim umožňují zanechat dítě bez výčitek v jiné místnosti, protože mají neustálou kontrolu o pohybu dítěte,“ uvádí Lukáš Fiala z e-shopu s dětským zbožím www.funbaby.cz. Fanoušci chytrých telefonů si navíc zdarma či za pár korun mohou pořídit aplikace zaznamenávající spánek dítěte, množství vypitého mléka či aplikace simulující nejrůznější monotónní zvuky pomáhající dítěti při usínání.


Babské rady aneb návrat k přírodě a tradicím

Zcela opačným trendem je pak návrat řady rodičů k radám našich babiček. Do výchovy dětí tak vedle moderních technologií stále více pronikají i myšlenky o zjednodušení péče a návratu k tradicím a kořenům. Řada maminek zcela vědomě omezuje zásah lékařů, dalších odborníků a moderních vymožeností do péče o své ratolesti. Odmítají monitory dechu, ultra savé pleny, výživy z obchodů a navrací se k obyčejným bavlněným plenám, přípravě jídla doma a léčbě pomocí bylinek. Pro řadu rodičů už není prvořadá úspora času, kterou nabízejí předpřipravené dětské výživy či pleny na jedno použití. Chtějí znát přesné složení výrobků i jejich vliv na vývoj dítěte. Roste tak například zájem o bioprodukty.


Hračky musí děti především rozvíjet

Při nákupu hraček se v současné době dbá především na to, aby reflektovaly nejnovější poznatky z vývojové psychologie a umožnily dítěti rozvíjet nejrůznější dovednosti. „Dnešní hračky tak pomáhají procvičovat motoriku, učí výslovnost či dokonce cizí jazyk. Skutečným trendem se přitom stala elektronika. Největší zájem děti mají o tablety a počítačové hry,“ popisuje Lukáš Fiala. Podle něj však narůstá zájem i o takzvané retro hračky, které ti šťastnější rodiče dochovali v dobrém stavu v krabicích či na půdách, a ti ostatní musí za podstatně vyšší částky znovu kupovat. „Do módy se navíc opět dostávají dřevěné hračky, plechová auta, natahovací zvířátka na klíček či dnes už světově proslulá nafukovací zvířata,“ dodává Fiala.


Někdo odměňuje, jiný trestá

S otevřením hranic a přílivem zahraniční literatury a odborníků se k rodičům v mnohem větší míře dostávají často zcela protichůdné rady týkající se výchovy ratolestí. Zatímco někde převládá výchova, na kterou byla generace Husákových dětí sama zvyklá, tedy pevné až autoritativní vedení s jasnými pravidly, jinde se rodiče přiklánějí k benevolentnější výchově. V některých domácnostech tedy převažují zákazy a příkazy, jinde snaha dítěti vše vysvětlit a dovést ho k uvědomění si svého chování.

Svoboda a množství rad, které jsou díky internetu a médiím neustále k dispozici, pro mnohé nastávající nebo novopečené rodiče znamená i zmatek a úzkost z toho, aby volili správně. Všichni chceme pro své děti to nejlepší, a tak se snadno necháme zviklat všetečnými radami a poznámkami okolí. Není však potřeba se zbytečně bát. Jsou to totiž rodiče, kdo zná své dítě nejlépe, a jsou oprávněni volit si péči a výchovu, která jim i dítěti bude nejlépe vyhovovat, ať už si o tom ostatní myslí cokoliv.

Text najdete ZDE.

Moderní učební prostředí

Řada novozélandských základních a středních škol proměňuje svůj přístup k výuce a s tím i fyzickou podobu školy.

Zdroj: Scio


Moderní učební prostředí (Modern Learning Environment) představuje otevřené prostory, propojení dříve uzavřených tříd a práce velkých skupin žáků s několika učiteli ve flexibilním prostředí. Žáci mají možnost spolupracovat a využívat vedení a rady od více než jednoho učitele.

Podle učitelů je zvládání disciplíny dokonce jednodušší než v uzavřených třídách s 25 žáky. V otevřených prostorách mohou typicky pracovat tři tradiční třídy, takže zde může být 40 prvňáčků a jejich tři učitelé, případně 70 žáků druhého stupně s jejich třemi učiteli.

V nových prostorách scházejí tradiční školní lavice, nábytek je různý a variabilní, poskytuje příležitost ke společné práci i k samostatnému studiu. Otevřené prostředí prospívá žákům i učitelům (žáci získají širší rozhled pod vedením tří různých učitelů, kteří mohou mít odlišný styl výuky, učitelé se učí od sebe navzájem). Starší žáci mají i určitou volnost v sestavování vlastního rozvrhu, mohou rozhodnout, kdy se budou věnovat povinným částem výuky a kdy své volitelné aktivitě.

Jednou z otázek, kterou učitelé v kolaborativním výukovém prostředí řeší, je, do jaké míry je možné získávání poznatků a vědomostí založit na experimentování a kde je efektivnější nabídnout žákům vyzkoušené postupy. Učitelé se však shodují v tom, že návrat do uzavřené třídy už není možný.

Původní text.

Vybrat nejlepší fyzikální videa nebylo jednoduché

David Králík ze ZŠ Litvínovská v Praze a Jakub Marek z Gymnázia Christiana Dopplera v Praze se stali vítězi v úspěšné fyzikální soutěži Vím proč. Letos se konal již druhý ročník, kterého se zúčastnili žáci ze 102 škol, kteří na webové stránky www.vimproc.cz přidali 298 videí.

Skupina ČEZ, která touto formou popularizuje výuku fyziky, letos nadělila do soutěže novou cenu – dva příspěvky ve výši 200 000 Kč na speciální technickou učebnu (pro kategorie ZŠ a SŠ). Kromě toho tři výherci v obou kategoriích získali moderní tablety a oceněna byla i nejlepší videa podle veřejnosti.

Žáci základních a středních škol mohli po dobu šesti měsíců vkládat na webové stránky soutěžní videa a zapojit se do boje o hodnotné ceny. Nyní proběhlo hlasování odborné poroty a vítězem v kategorii ZŠ se stal David Králík ze ZŠ Litvínovská 600 v Praze s videem „Kreslení elektrickým proudem“ a v kategorii SŠ Jakub Marek z Gymnázia Christiana Dopplera v Praze s videem „Teslův transformátor“. Oba získali tablet a pro svou školu příspěvek 200 000 Kč na zařízení moderní učebny. Moderní tablety získali i autoři videí na druhých a třetích místech v obou kategoriích. V kategorii ZŠ jsou to Matěj Kotek z Brna a Jakub Nota z Havířova a v kategorii SŠ Martin Daněk z Nového Města na Moravě a Jitka Klaisnerová z Ostrova.

„Druhý ročník soutěže navázal na úspěšnost předchozího. I letos se do soutěže zapojilo velké množství studentů, kteří natočili skvělá videa. S jejich pomocí můžeme ukázat, že fyzika a další technické obory jsou i zábavné. Videa navíc mohou pro učitele fyziky představovat atraktivní doplněk výuky,“ říká Pavel Puff, manažer Útvaru strategický nábor Skupiny ČEZ.

Odborná porota neměla lehkou práci. „Vybrat nejlepší video mezi tolika zajímavými fyzikálními experimenty nebylo jednoduché. Nejvíce ceněným kritériem pro odbornou porotu byla schopnost sdílet předvedení a vysvětlení pokusu, který soutěžící sami považují za zajímavý. Za to všem soutěžícím patří velké uznání a poděkování. Další kritéria pak byla provedení experimentu, správné vysvětlení v návaznosti na běžnou a technickou praxi a také originální zpracování námětu videa. Čím větší byla míra vlastní invence soutěžících s využitím znalostí z fyziky, tím vyšší hodnocení odborné poroty video získalo,“ říká Daniela Martincová, učitelka fyziky a členka odborné poroty soutěže.

Kromě nejlepších autorů vybraných porotou budou odměněni i ti, jejichž videa obdržela nejvíce hlasů mezi veřejností v online hlasování. V kategorii ZŠ zvítězili Vladimír Kafka a David Staněk ze ZŠ Husova v Náměšti nad Oslavou s videem „Lihová raketa“ a v kategorii SŠ Martin Runštuk ze SOŠ ochrany osob a majetku Malé Svatoňovice s videem „Umělé plíce“. Ti získají pro celou svou třídu vstupenky do technického centra, např. Techmanie v Plzni nebo IQ parku v Liberci, a sami se mohou zúčastnit exkurze do vybraného provozu Skupiny ČEZ.

Webové stránky zaznamenaly za celou dobu trvání soutěže přes 82 tisíc návštěv, ať už lidé vkládali videa, hodnotili je nebo pouze sledovali a učili se novým poznatkům. Soutěž ve druhém ročníku, který trval od 1. 10. 2014 do 31. 3. 2015, vygenerovala 298 videí s fyzikálními pokusy a web má 660 aktivních registrovaných uživatelů.

Design a technické řešení projektu Vím proč zajistila společnost LMC, která provozuje kariérní portál Jobs.cz a má bohaté zkušenosti s požadavky zaměstnavatelů. „Na projektu se rádi podílíme proto, že víme o disproporci mezi nabídkou a poptávkou na pracovním trhu v technických oborech. Věříme, že fyzikální soutěž Vím proč je jednou z cest ke zlepšení této situace,“ říká zástupce společnosti LMC, Tomáš Ervín Dombrovský.

Ladislav Kříž, mluvčí Skupiny ČEZ

Systematickému náboru a podpoře technického vzdělávání se ČEZ věnuje již od roku 1992. Podporuje například matematické a fyzikální olympiády. V rámci svého vzdělávacího programu Svět energie připravuje studijní materiály pro všechny typy škol a zapojuje své odborníky do výuky na vysokých školách.

Více informací:
www.kdejinde.cz/cs/pedagogove/matematicke-a-fyzikalni-olympiady.html
www.facebook.com/PracevCEZu

Lukáš Šlehofer: Kooperativní vyučování

Je příjemné vidět, že se v českém školství, tolikrát kritizovaném, najdou školy a učitelé, kteří se snaží hledat cesty, jak zlepšit zaběhané postupy. Usilují o změnu stylu a způsobu výuky tak, aby více odpovídal potřebám současných dětí. Vždyť současní prvňáci půjdou do důchodu, nedojde-li k nějaké radikální změně, v roce 2070–2080. Je těžké předvídat, jak v té době bude společnost vypadat. Každopádně se zdá, že bude nutné stále více pracovat v týmech.

Zdroj: Perpetuum roč. II, č. 3/2014–2015, str. 46–47


S ohledem na to, jak se specializují jednotlivé vědní obory, bude nutné, aby lidé různých oborů či řemesel společně kooperovali. Společnost bude zřejmě také stále více konfrontována se změnami, s nimiž bude třeba se vyrovnávat. S tím, že svět bude stále více propojený, se setkáváme už teď. Aby se tato propojenost nestala spíše obtížnou a neosobní, je opět třeba učit se vzájemné toleranci a porozumění.

Možnou cestou, která se nabízí, je model kooperativního učení ve výuce. Kooperativní vyučování, v České republice dosud ne zcela doceněný způsob výuky, je v zahraničí široce používáno. Jeho principy vychází z několika hlavních myšlenek. Základní z nich je, že rozvoj poznávání může jít ruku v ruce s rozvojem sociálních dovedností. Jak takové kooperativní vyučování vypadá a na co si dát pozor? Během kooperativního vyučování je třída rozdělena do malých skupin či zpočátku jen dvojic, v nichž děti komunikují tváří v tvář.

Úkoly, před které jsou děti stavěny, by měly vycházet z principu, že dosažení úkolu je vázáno na spolupráci s ostatními tak, jak to také ve spoustě zaměstnání skutečně funguje. Jestliže tedy dítě bude na úkolu pracovat s ostatními, naučí se více či zvládne úkol rychleji nebo lépe. Během kooperativní výuky může dítě v některých fázích práce dělat něco samostatně, ale výsledek své práce pak přináší opět skupině.

Důležité je, že díky plnění úkolů, při nichž se dítě dozvídá nové vědomosti, se učí i dovednostem sociálním. Zpočátku se jim může učit jakoby mimochodem, mnohem efektivnější však je pracovat s nimi jako s vědomým cílem, který se pak na konci hodiny reflektuje. Důležité je, aby skládání účtů při kooperativním učení bylo vždy individuální. Ten, kdo pracoval, i ten, kdo se jen pomyslně „vezl“, má získat hodnocení nebo lépe zpětnou vazbu, podle svých zásluh a podle toho, co si ze společné práce odnáší.

Na teorii i praxi kooperativní výuky jsme se zeptali docentky Hany Kasíkové a učitelky v malotřídní ZŠ Silvie Lešinské. (Přečtěte si dále v magazínu Perpetuum.)

Jana Nováčková: DOKUMENTY 72. Standardy nejsou osnovy!

Ve 47. dílu našeho seriálu jsme se zabývali projekty NEMES, které se týkaly představy učitelů, jak by měly vypadat standardy. Pracovaly na nich dvě skupiny (pro 1. a 2. stupeň). Na standardech se v následujících letech pracovalo i na ministerstvu. Tehdy se tříbily představy o obsahu pojmů. Dokládá to i článek z Učitelských listů.

Proslýchá se, že práce na standardech je velmi usilovná. Pan ministr se již několikrát v různých interview vyjádřil, že budou „zavedeny“ od příštího školního roku…

Věřím, že lidé, kteří pracují na tomto úkolu, odvedou kvalitní práci. Většinu z nich znám a vím, že jejich názory a postoje jsou v souladu se zásadami transformace školství. Jen se bojím, zda ve své namáhavé práci (vesměs dobrovolné, vedle svého zaměstnání) budou mít čas a sílu zabývat se stejně důležitými otázkami, a to je funkcí a použitím standardů v praxi. Bojím se, aby se nakonec nestalo to, že standardy budou používány stejným způsobem jako osnovy, tedy k tomu, aby se podle nich „odučila látka" a aby za jejich nesplnění byly trestány jako dosud – děti.

Kolik z nás si uvědomilo, že pojetí vzdělávání u nás je velice podobné plnění normy v podniku? Je předem dána norma a žáci ji mají plnit. Předem se počítá s tím, že některé děti tuto normu nebudou schopny plnit. (Tento přístup má ovšem do humánního vzdělávání hodně daleko!) Plnění je pak vyjádřeno klasifikační stupnicí.

S tímto pojetím vzdělávání je možné (i když s výhradami) souhlasit na středním a vysokoškolském stupni. Tam jde o kvalifikaci k povolání, kde nedostatečná příprava k němu může být zdrojem obtíží nejen pro studenta samotného, ale i dalších, s nimiž se bude prostřednictvím svého povolání setkávat. Jenže u základního vzdělávání jde o něco úplně jiného. Tam jde o to, aby dítě mohlo rozvinout pokud možno co nejvíce své individuální schopnosti. A také jde o to, aby dřív, než se dostane do učiliště, průmyslovky nebo gymnázia, nebyl z něho neproduktivní, pasivní, sobecký jedinec nebo nějaká jiná varianta toho, co již základní škola dovede s dítětem udělat (někdy sama, někdy s aktivním přispěním rodiny, někdy přes snahu rodiny, aby tomu tak nebylo).

Norma se může plnit v podstatě dvěma způsoby. První je, že z předepsaného množství se dobře splní jen určitá část, jen určité procento. Ostatní prostě zůstává nesplněno. Druhá možnost je, že norma se skládá z určitých částí a každá z těch částí se splní jen částečně. Škola se svými závaznými osnovami je tím druhým případem.

Ukažme si to na příkladě. Kdyby dítě plnilo normu (osnovy) prvním způsobem, tak by například při 40 % plnění v matematice dejme tomu znalo na konci školní docházky sčítání, odčítání, násobilku a lehké slovní příklady, případně něco základního z geometrie. Ale znalo by to dokonale, tak, že by to po celý svůj život suverénně používalo, tedy i těch 40 % zvládnutí normy by mělo smysl. Jenže při tom druhém způsobu, který praktikuje naše škola, dítě plnící normu na 40 % neumí ani pořádně sčítat a odčítat, dělá chyby v násobilce, slovní příklady ho děsí, z algebry si možná pamatuje vzorečky, o nichž neví, k čemu mu v životě budou, z trigonometrie si bude pamatovat nějaké výrazy, o kterých dál neví nic… Tento přístup vede k tomu, co nazývám děravým vzděláním. Pro život nic moc. Nebo snad škola není pro život?

Nedopusťme, aby se standardy staly opět takto používanou normou. Takto používaná norma totiž přímo znemožňuje individuální přístup. Individuální přístup za předpokladu závazných osnov, které má dítě plnit, je vlastně jen určitý projev shovívavosti k neúspěšnému dítěti – neplniči normy!

Nenalhávejme si, skutečně to nic jiného není! K individuálnímu přístupu totiž patří zejména skutečně respektování toho, že naprosto každé jednotlivé dítě je individualitou a není tudíž možné ani nabízet všem totéž ani všechny měřit stejným metrem!! Všude tam, kam přicházíme jako zákazníci, očekáváme, že bude přihlédnuto k našim potřebám. Obchod, který nabízí jen jeden druh jedné věci prostě není myslitelný. Přesto každý ročník základní školy se přesně takto chová. První třída učí stejně číst dítě, které si již od pěti let čte knížky samo, jako dítě, které k tomu není ještě vůbec zralé (nemusí jít o dyslektika, pouze o nezralou funkci).

Tento tradiční přístup nese s sebou ještě další rys. Vesměs činí za selhání odpovědného žáka. Kdysi jsem přeložila článek o rozdílech mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě (viz text článku v 39. dílu našeho seriálu). Jedním z odlišujících znaků bylo, že neúspěšné školy hledaly příčiny selhávání dětí v nich samotných, potažmo v jejich rodinném zázemí. Úspěšné školy se snažily změnit vlastní postupy práce s těmito žáky.

Tradiční přístup vnuká dítěti představu, že je to ono samo, kdo si může za svůj neúspěch. Vzdělávací systém, který tu stále máme jako dědictví z dob Marie Terezie, byl vybudován, jak známo, po vzoru pruské kadetky, ale co je závažnější, nutně odrážel stav vědění své doby o tom, jak se člověk učí. Z toho byly také odvozeny pedagogické metody dodnes používané v našich školách. Dnes toho sice víme o procesech učení mnohem, mnohem více, v našich školách se však dále učí zastaralými, hlavně však neefektivními metodami. Jsou to právě tyto výukové metody, organizace výuky, které jsou většinou vinny za neúspěchy dětí.

Pokud vás tato myšlenka zaujala a měli byste odvahu dozvědět se o tom víc, velmi doporučuji knihu Johna Holta Proč děti neprospívají, která možná poprvé v životě mnohým učitelům přiblíží, co se skutečně děje ve třídě při vyučování. Další knihou, která před námi otvírá propast neefektivnosti tradičních výukových metod, je kniha Susan Kovalikové Integrovaná tematická výuka (tato kniha nejen analyzuje, drtivě kritizuje, ale také nabízí řešení).

Pokud jsem řekla, jak by standardy neměly fungovat, je načase říct, čím by měly být. Měly by být cíli, ke kterým by učitel závazně směřoval. Učitel by si měl volit vlastní cestu, tedy samozřejmě metody, ale také do určité míry i obsah, kterým se bude snažit těchto cílů u svých žáků dosahovat. Od učitele by se mělo žádat, aby uměl zdůvodnit a obhájit, proč očekává, že tyto cesty budou úspěšné a jakými mechanizmy budou působit. Také by se od něj mělo žádat, aby byl schopen odhadnout, co je v schopnostech dítěte se naučit a co již ne, a to, co kapacita dítěte pojme, jej naučit až na takovou úroveň, že to dítě bude umět užít ve skutečném životě (tedy nejen v písemce či testu ve škole). Standardy by měly také obsahovat okruhy učiva, které by učitel nesměl vynechat, situace, které by žádné dítě ve škole neměly minout. Jejich účelem však není učit je všechny děti ve stejný čas, ale učit je dítě tehdy, když je bude schopno již zvládnout. Pozice žáka by se vůbec radikálně změnila: žák by již nebyl „povinen" tyto okruhy „umět" a nebyl by za jejich „nezvládnutí" trestán špatnými známkami.

Na standardech se pracuje velice usilovně. Je velmi pravděpodobné, že budou dobré. Je však stále možné, že tato práce vyjde nazmar, pokud standardy budou fungovat jen jako jakési „vylepšené osnovy". Aby se to nestalo, musíme žádat, aby standardy nebyly „zavedeny" od nového školního roku, ale aby byly nejdřív předloženy široké veřejnosti – tedy nejen učitelské – k diskusi. A to včetně způsobu, jakým budou fungovat. (V některých zemích je schvalování rámcového kurikula záležitostí parlamentu).

Ve hře je velice mnoho. Nebuďme lhostejní.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Nováčková, Jana: Standardy nejsou osnovy! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, 1994–1995, č. 10, červen 1995, str. 4. ISSN 1210-6313.


Další díly seriálu najdete ZDE.