Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 121. Jakou školu potřebujeme?

V roce 1997 vyšla další publikace z dílny NEMES. Cílem bylo podnítit (nejen) učitele k přemýšlení a hledání nových podob vyučování a humánnější školy pro děti.

V anotaci se píše:

„Východiskem k úvahám o novém pojetí vyučování je kritická analýza současné tradiční školy, jejíž těžiště spočívá v předávání poznatků a ukázňování žáků.

Snahou je ukázat na pozadí historického vývoje naší školy a zahraničních trendů, že tradiční pojetí je překonáno jak historicky (je synonymem pro školu, která v sobě nese principy školy 19. století), tak také teoreticky – moderním pedagogicko-psychologickým poznáním. Přesto toto pojetí vyučování ve většině škol přežívá. Snad i proto celý text ústí do ucelené představy o tom, jaké pojetí vyučování potřebuje moderní demokratická společnost na konci století.

Cenným přínosem publikace je první stručná analýza současného stavu transformačního procesu v našich základních školách i podchycení dosud rozptýlené literatury.“


Obsah

Úvod

I. Od kritiky problémů k transformaci
1. Základní problémy současné školy
2. Vnitřní a vnější reforma
3. Školu je potřeba humanizovat

II. Zaostává, či nezaostává vývoj naší školy?

III. V čem spočívá humanistické pojetí vyučování?

IV. Co se vlastně v naších školách odehrálo v letech 1990–1995?

Literatura


Vybrali jsme pro vás dvě ukázky.


Vnitřní a vnější reforma

Aniž by problémy a nedostatky byly zveličovány a vše minulé bylo paušálně kritizováno jako špatné a zavrženíhodné, existuje základní shoda v nutnosti zásadní transformace vzdělávacího systému jako celku. Na potřebě globálního záběru školské reformy se shodují všechny reformní návrhy i významné studie k této otázce z posledních let (Kalous a kol., 1994; OECD Review of Education in the Czech Republic, 1995, 1996).

Šíře i hloubka projektovaných změn je mimořádná, měla by obsáhnout v podstatě všechny prvky vzdělávacího systému, jeho strukturu, řízení a hodnocení, financování, změny legislativy, cílů, obsahu, metod výuky i celkového vzdělávacího klimatu, přípravného i dalšího vzdělávání učitelů apod. To znamená řešit současně otázky vnější a vnitřní reformy.

Vnější reforma se týká strukturálních změn školského systému (délka povinné školní docházky, členění a délka vzdělávacích cyklů, návaznost a prostupnost uvnitř školského systému), otázek řízení školství, financování apod. Jádrem vnější reformy je legislativní zakotvení jednotlivých složek vzdělávací soustavy v právních normách.

Vnitřní reforma se týká ostatních prvků vzdělávacího systému, které jsou za jeho legislativním rámcem. Jde o změny v pojetí vzdělání a školy, jejich smyslu, cílů a funkcí, změny v obsahu učiva, a zejména o změny v pojetí vyučovacího procesu (pojetí žáka a přístup k němu, kvalita komunikace mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, učiteli navzájem, mezi učiteli a vedením školy, vztah k širšímu sociálnímu prostředí, metody a formy práce apod.)

Vnější a vnitřní reforma tvoří jeden funkční celek. Proto je kladen značný důraz na citlivé koncipování transformace s ohledem na tuto dvojjedinost jejího mechanismu (Havlínová, 1991). To znamená především hledání vhodné proporce mezi vnější a vnitřní reformou a vyřešení časového horizontu jednotlivých kroků, v nichž by se měly obě dimenze reformy realizovat. Je považováno za důležité, aby vnější reforma vytvářela podmínky a otevírala prostor pro vnitřní reformu. V této optice je vývoj našeho školství v posledních 40 letech s rychlým sledem vnějších celoplošných reforem, které prostor pro vnitřní reformu spíše omezovaly, velmi problematický.

Všechny dosavadní polistopadové reformní návrhy a projekty změn se přes rozdílná řešení v otázce východisek vzdělávací politiky (liberální versus etatistické přístupy), pojetí školy a výchovy, v otázce obsahu vzdělávání a dalších konkrétních bodech shodují v jedné zásadní věci. Transformace českého školství jako zásadní systémová změna představuje proměnu postupnou, dlouhodobou – uvažuje se o časovém horizontu 1–2 generací. Vzhledem k naší specifické situaci v oblasti vzdělávacích reforem posledních let (školám a učitelům shora vnucené direktivní, jednorázové reformy) se klade velký důraz na moment vnitřního přijetí změn učiteli a ostatními aktéry vzdělávacího procesu, tedy na vnitřní reformu školy.

Klíčovými principy, na nichž má být budováno české školství, jsou principy humanizace, demokratizace a určitá míra liberalizace… (str. 8–9).


Školu je potřeba humanizovat

Jak je idea humanizace chápána v situaci současné transformace našeho školství? V obecné poloze je nejčastěji interpretována s důrazem na renesanci kultivační funkce školy v pojetí Komenského, školy jako »dílny lidskosti«, která v duchu humanistických idejí usiluje především o tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte s důrazem na sebeutváření, sebezdokonalování. Tendence k humanizaci školy bývá dále konkretizována jako úsilí o pojetí školy jako služby dítěti, pomoci v jeho vývoji, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které v každém dítěti jsou.

Rozvíjení dětské osobnosti ve škole je založeno na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, je chápáno jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a kultivace sociálních vztahů, emocionálních, mravních, estetických i tělesných kvalit dítěte apod. Humanistická orientace znamená jiné dominanty v hierarchii cílů vzdělávání – důraz je kladen na postoje, hodnoty, dovednosti, osobnostní vlastnosti. Vědomosti jsou chápány jako důležitý nástroj k orientaci v různých situacích, k řešení problémů a dalšímu poznávání.

Těžištěm humanizačního programu školské reformy je výrazné zesílení antropologické orientace, zvýšený zřetel k dítěti, k jeho potřebám, zájmům a možnostem rozvoje. Důraz je kladen na úctu k dítěti, respekt a důvěru, orientaci na jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly a vlastní prožitky a zkušenosti. Humanistická orientace svou vírou ve schopnosti dítěte a možnosti jeho zdokonalování a sebezdokonalování představuje optimistickou výchovnou pozici. Namísto školy direktivní, manipulativní a autoritativní, založené na drilu, vnější kontrole a donucování prosazuje model školy osobnostně rozvíjející, založené na komunikativním přístupu, partnerství a spolupráci.

Respektovat dítě neznamená se mu podřizovat a přizpůsobovat, ale poznávat ho, vstupovat s ním do dialogu, stavět mosty k propojování světa dětí a dospělých, ovlivňovat. Dítě dostává prostor k přirozenému, autentickému projevu, možnost svobodně prožívat, pociťovat, odlišovat se, samostatně hledat, zkoušet, chybovat, samozřejmě v určitých mezích.

Otevření prostoru pro přirozený a svobodný projev žáka neznamená rezignaci na cílevědomé působení, na vytyčování cílů, k nimž se chci se žáky přibližovat, a na kladení nároků, které je třeba splnit. Jde spíše o posun v akcentech – od vnějšího řízení k autoregulaci, od odpovědnosti učitele za žáka k přebírání odpovědnosti žáka za vlastní rozvoj apod.

Přestože základem humanizačních snah je změna v přístupu k dítěti, zkvalitnění komunikace mezi všemi partnery vzdělávacího procesu i celkového klimatu ve škole a třídě, bylo by velkým zjednodušením redukovat humanizaci školy pouze na otázku přístupu k dítěti (laskavého, ohleduplného,chápajícího, pozitivního apod.) a na záležitosti interpersonálních vztahů a komunikace (Štech, 1995; Skalková, 1995). Za neméně důležité jsou považovány také proměny obsahu vzdělávání a humanizace vyučovacího procesu –metody zprostředkovávání poznání a uvádění do kulturních tradic a společenských hodnot, organizační formy založené na individualizaci i kooperativních formách práce, způsoby motivování a hodnocení žákovy činnosti apod.(Spilková, 1994).

Z hlediska způsobu zprostředkovávání vzdělávacích obsahů je namísto sdělování poznatků v hotové podobě zdůrazňován význam společného hledání, experimentování, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušenosti, prožitku (Štech, 1992; Kasíková, 1994; Kantorková,1994). Vzdělávací proces je v tomto pojetí koncipován jako řada situací, v nichž dítě vynakládá vlastní úsilí při zvládání problémů a poznávání nového a současně jsou vytvářeny podmínky (odstupňovaná pomoc apod.) pro dosažení úspěchu a prožití radosti z něj. Pocit uspokojení z toho, že umím, dokážu, zvládám, většinou posiluje žákův zájem o další vzdělávací aktivity a přispívá ke snaze vyznat se ve věcech, pochopit smysl a souvislosti, porozumět.

Respekt k individualitě dětské osobnosti znamená odlišnosti a různost neignorovat, ale také je nezveličovat. Vede ke snaze (na základě důkladného poznání) o dosažení maxima v rozvoji každého žáka, o »dotažení« ke stropu jeho individuálních možností. Tomu odpovídá také způsob hodnocení žáků – ne na základě (nebo jen na základě) sociální vztahové normy ve vztahu k výkonům ostatních žáků, ale na pozadí individuální vztahové normy s přihlédnutím k předpokladům a možnostem žáka. Aktuální výkon konkrétního žáka je vztahován a srovnáván s jeho výkony předchozími. Tato hodnotící strategie má značný význam zejména u slabých žáků, protože umožňuje pozitivně ocenit každé dílčí zlepšení i malý pokrok žáků, kteří by jinak při neustálém srovnávání s nejlepšími prakticky neměli žádnou naději na úspěch. Nabízí jim tak perspektivu úspěchu a motivaci ke zlepšení.

Humanizace školy ve výše uvedeném pojetí neznamená návrat k některým překonaným názorům a teoriím (např. raný a v některých projevech až extrémní pedocentrismus, některé vyhraněné pedagogické směry – např. antipedagogika, antiautoritativní výchova, volná škola apod.), jak se někteří obávají. Příčinou deformací a nepochopení humanizačních tendencí v současném úsilí o transformaci české školy bývá často absolutizování a jednostranné interpretování některých prvků a přístupů – např. idealizace dítěte, přeceňování jeho svobody, spontaneity, tvořivosti apod. V naší situaci jde spíše o nalezení rovnováhy, hledání optimální míry a správných proporcí, o vyvážení vztahů mezi jednotlivými prvky. Vzhledem ke značné setrvačnosti školské kultury se v logice kyvadlovitého pohybu předpokládá, že k dosažení budoucí rovnováhy je nutné navodit pohyb nějakým výrazným impulsem, přechodně vychýlit aktuální stav z jednoho pólu k pólu opačnému (byť často jen proklamativně).

Pro ilustraci současného hledání žádoucí rovnováhy lze uvést několik příkladů. Zvýšený zřetel k dítěti a volání po radikální změně vztahů mezi učitelem a žáky neznamená sentimentální a romantickou idealizaci dítěte, podřizování se dětským potřebám a logice přirozeného a spontánního vývoje. Neznamená naprostou rovnost obou partnerů, rezignaci na vedoucí roli učitele, cílevědomé projektování výchovných zásahů a vzdělávacích aktivit apod. Určitá nerovnováha a distance ve vztahu mezi učitelem a žákem, napětí pedagogické interakce je jádrem pedagogického procesu a nelze je úplně zrušit (Kučera, 1994; Viktorová, 1995; Štech, 1995).

Vedoucí úloha učitele v roli starší generace je potřebná, ale je důležité, aby učitel dokázal postupně své vedení oslabit, zbavovat se svého vlivu a »moci nad dítětem« (která je zvláště u malých dětí velká), předávat část svých pravomocí a vést dítě k přebírání odpovědnosti za svou činnost a osobnostní vývoj. Při hledání optimálních vztahů učitel – žák je diskutován také problém autority ve výchově (Viktorová, 1995; Slavík, 1995; Vališová, 1995). Nejde o odstranění autority, ale o eliminaci příliš autoritativních přístupů k dítěti. Jde o autoritu založenou ne na mocenském postavení, ale autoritu opřenou o dobrovolné uznání druhého a dobrovolné podřízení se.

Důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na dítě, artikulovat jasná pravidla života ve škole a dbát na jejich respektování, zajišťovat určitý řád, který poskytuje dítěti pocit jistoty, stability a bezpečnosti, usnadňuje mu orientaci ve složité a proměnlivé skutečnosti. Opět jde o hledání vyvážené rovnováhy mezi svobodou dítěte a vedením, mezi spontaneitou a kontrolou, mezi dobrovolností a přinucováním a určitým tlakem, mezi samostatnosti a nutnou mírou pomoci.

Je zřejmé, že nelze stavět tyto kategorie do protikladu, ukazují se spíše jako komplementární. Potom svoboda s sebou nese zvýšenou odpovědnost za sebe, své volby a svá rozhodnutí. Svoboda individua a individuální aktivita a iniciativa předpokládá její vyvažování vedením k lidské participaci, solidaritě, toleranci, porozumění druhým apod. Důraz na individualizaci učebních procesů je spojen s významem dialogického učení a skupinových kooperativních forem učení. (str. 9–11.)

Zdá se, že pohled na tyto otázky je stále velice, velice rozdílný…


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Štarková: Jak to chodí v lidské hlavě. Psychologie pro děti

Cílem knihy je zprostředkovat dětem co nejpřitažlivější formou základní povědomí o psychologii, a to tak, aby byly informace co nejsnáze pochopitelné i pro nejmladší čtenáře.

Jednotlivé kapitoly se věnují například našemu vnímání, citům a pocitům, pozornosti, paměti, učení apod. Celým textem se prolíná příběh kluka Filipa, který tematicky a zábavnou formou doplňuje příslušné odborné informace. Čtenáře při četbě provází mozek Filipa – hlavního hrdiny.

Kniha je určená především dětem školního věku, ale ocení ji i jejich rodiče a pedagogové.

Petra Štarková je psycholožka, autorka článků, povídek, fejetonů a pohádek. Publikovala v řadě časopisů včetně Psychologie Dnes. Přednáší ve školách.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtyři disruptivní síly současnosti

Společnost McKinsey představuje na svých stránkách knihu No Ordinary Disruption, jejímiž autory jsou tři ředitelé McKinsey Global Institute a která vychází v příštích dnech. Autoři poukazují na to, že v současné době působí ve světě hned čtyři základní disruptivní (narušující) síly, které vyvolávají zásadní změny, nejhlubší od doby průmyslové revoluce.

Zdroj: Scio 6. 5. 2015

Ve srovnání s obdobím průmyslové revoluce však změny probíhají desetkrát rychleji a jejich účinek je až 3000krát větší. Lidé si nedovedou takový rozsah změn představit a nedokážou odhadnout jejich následky.

Tyto čtyři trendy jsou následující:

1. Nové trhy a věk urbanizace – odhaduje se, že v roce 2025 bude v Číně víc velkých společností než v USA nebo v Evropě a celosvětově téměř polovina těchto společností bude mít centrálu v rozvojových zemích. Díky rychlé urbanizaci porostou nová města zejména v Asii, která v ekonomice předčí například mnohé evropské země.

2. Zrychlující se technologické změny – vliv a rozšíření technologií se zvyšuje exponenciálně, k násobení účinku přispívají stále dokonalejší možnosti zpracování dat a využívání technologií v obchodní sféře. Rychlý rozvoj technologií přispívá ke zkracování životnosti společností a zrychlování obchodního cyklu.

3. Stárnutí celosvětové populace – tento trend lze už nějakou dobu pozorovat ve vyspělých zemích a postupně se rozšiřuje i do rozvojových ekonomik – vrchol početního růstu čínské pracovní síly byl v roce 2012. Tento trend bude znamenat silný tlak na zvyšování produktivity a na státní finance.

4. Obchod, lidé, finance a data: globální propojení – už nejsou spojena jen hlavní centra Evropy se severní Amerikou, globální síť propojuje nové trhy v rámci Asie, Čínu s africkými zeměmi a objem výměny rychle narůstá.

Autoři knihy upozorňují na to, že v této situaci je nemožné spoléhat se na předpovědi dalšího vývoje založené na dosud známých mechanismech a zákonitostech, ale snažit se pochopit novou realitu (o podstatě inovací a analogii zrychlování změn viz ZDE).

Zdroj.

Václav Cílek: Znuděná generace. A bez obalu říkám: přijde vlna sebevražd

Sedmnáctý díl z rozsáhlé eseje Res rustica Bohemica (Zahrada malých dobrodiní v čase velké proměny světa), který Václav Cílek píše pro širší publikaci v USA.

Zdroj: Echo.cz 16. 4. 2016

Literární kritik a překladatel Leopold Vrla v knize Kořeny (1994) vzpomíná na dětství strávené ve venkovské kovárně. Na dvou místech už i pro mě překvapivě hovoří o dvou činnostech, které tehdy děti naplňovaly radostí. Tou první bylo nakládání teplého, slehlého hnoje a tou druhou sešlapávání řízků řepy, kterým se přes zimu dokrmoval dobytek.

Nebudu nic odívat do korektního jazyka a řeknu to rovnou. Očekávám, že v dalších letech, ve chvíli kdy dnešní virtuální mládež začne procházet krizí středních let a zvažovat svůj minulý i budoucí život, dojde k vlně sebevražd, protože nebude existovat žádný pádný důvod, proč žít. Podobně jako středověký člověk či tradiční sedlák, předpokládám, že hmota je v zásadě dobrá, protože je doplňkem ducha a nikoliv jeho opakem. Dobrota hmoty nás spojuje s nějakou základní dobrotou světa, která našemu tělu a mysli na nějaké základní úrovni předává poselství, že svět je v zásadě dobrý a má smysl.

Ve virtuálním světě, v chytrých aplikacích mobilních telefonů, filmech a televizích jsme viděli tolik úžasných věcí, že běžné činnosti nás nudí. Po skoro dvaceti letech exkurzí s americkými studenty vnímám, že většinu z nich je čím dál obtížnější zaujmout. To dnes doopravdy dokáží jen sociální sítě. Není už nad čím žasnout. Děti se pochopitelně musí měnit, protože ani doba nestojí na místě, ale pro generace posledního desetiletí začíná platit to, že to jsou nejvíc znuděné generace lidí, jaké jsem kdy poznal.

Nuda je vlastností, spíš bych řekl, nenaplněnosti než prázdnoty. Naplnění znamená vědět, že něco na světě má smysl a stojí za to žít. To zároveň dává životu možná ne cíl, ale vědomí toho, že tento cíl existuje. To úplně k životu stačí. Projde-li člověk „zasvěcením hmotou“, to znamená, má-li v dětství možnost žít v přírodě nebo na venkově, něco dělat rukama, obrábět dřevo, stavět zdi, pomáhat při žních, tak automaticky získal jiný, pro svoji budoucnost nadějný základ života. Nevím, zda mám pravdu, ale určitě budu sledovat, jak spolu souvisí destruktivní a autodestruktivní tendence se životem založeným na virtualitě.

Čtěte:
první díl: Štěstí, které nám zprávy nedají. Jak si nás vychovávají stromy?
druhý díl: Práce s hlínou je noblesa. Komunitní zahrádky zlepší život
třetí díl: Zahrádka bez plotu? Děvče bez studu. Ale pěkně od začátku
čtvrtý díl: Svět včerejška. Vzpomínky na zahrádky našich babiček
pátý díl: Přežije ten, kdo má brambory, zelí a cibuli
šestý díl: Jak přežít zhroucení civilizace
sedmý díl: A proč umělci už nemalují květiny?
osmý díl: Chudý impresionista maluje zeleninu, bohatší květiny
devátý díl: Co je důležitější než hanebný intelektuální provoz?
desátý díl: Vyspělý svět zchudne. Čeká nás veselá chudoba?
jedenáctý díl: Kuchařka pro časy budoucí
dvanáctý díl: Proč létat ke hvězdám, když se mohu zahrabat do hlíny?
třináctý díl: Co se děje se světem?
čtrnáctý díl: Kdo se zbavuje starých stromů, zbavuje se starých lidí
patnáctý díl: Nejsme v divočině. Evropa zdůrazňuje jiný řád světa
šestnáctý díl: Nejdřív umřeli chudí, za pár let i elity
sedmnáctý díl: Přicházejí nejhloupější generace za mnoho staletí

Pozvánka do Národního zemědělského muzea

Národní zemědělské muzeum v Praze připravilo nové moderní interaktivní expozice a výstavy, které svým obsahem a zábavnou formou vhodně doplňují probírané učivo ve školách.

Na konci minulého roku jsme otevřeli expozici Rybářství, která zaujala svým obsahem i formou nejen veřejnost laickou, ale i odbornou. Tato expozice získala druhé místo v prestižní národní soutěži Gloria musaealis, kterou každoročně vyhlašuje Asociace muzeí a galerií ČR.

Unikátním přírůstkem je expozice Laboratoř ticha, jež pomocí moderních technologií a interakcí představuje život lesního biotopu ve všech jeho úrovních. Tato expozice byla jedním z hojně navštěvovaných lákadel výstavního pavilonu České republiky na světové výstavě Expo 2015 v italském Miláně.

Naše nabídka pro školy zahrnuje i další expozice a výstavy.

Expozice Od věku sloužím člověku se zabývá velmi aktuálním tématem separace a recyklace obalů, současně přehledně mapuje vývoj obalů z různých hledisek (materiál, tvar, transport, účel apod.).

Výstava O pivu – z chmelnice až na náš stůl představuje jeden ze stěžejních oborů zemědělství a potravinářství od historie až po současnost včetně oborů souvisejících a nyní téměř zapomenutých – např. ledařství nebo bednářství.

Nejznámější a velmi oblíbenou je expozice Jede traktor. Vystaveno je zde více jak dvacet traktorů tuzemských i zahraničních výrobců v historické linii od roku 1917 do roku 1953. Téměř každý z představených typů traktorů má svůj osobitý příběh.

Multimediální výstava Rozkulačeno! Půlstoletí perzekuce selského stavu nejenže mapuje proces perzekuce, ale ilustruje také vztah Čechů k půdě, který je dodnes poznamenán násilím v době kolektivizace.

Jedinečnou možnost seznámit se s již zaniklou oblastí lovectví nabízí výstava Čižba – umění jemné a líbezné. Kdo dnes ví, kdo byl čihař či ptáčník, odkud se vzaly místní názvy Čihadla, Ptačí vršek nebo proč se vlastně drobní ptáci lovili (a jakými technikami)? Odpovědi poskytuje právě tato výstava.

Součástí areálu muzea je též Malý selský dvorek s drobnými hospodářskými zvířaty a expozice O stromech a lese s poznáváním stromů, šišek a bludištěm. Jako malou ukázku pěstitelství zde též naleznete políčko s mozaikou zemědělských plodin.

K vybraným výstavám je možné po domluvě s naším lektorem zajistit komentovanou prohlídku, neváhejte ho oslovit na tel. čísle 220 308 328 nebo na e-mailu lektor@nzm.cz.

Pro aktuální dění v našem muzeu doporučujeme sledovat webové stránky www.nzm.cz a náš facebookový profil.

Doufáme, že Vás nabídka našeho muzea zaujala a stane se cílem některého z vašich výletů, ať už školních anebo soukromých.

Markéta Hronová: Učitelé své žáky podceňují, jejich znalosti se přitom za dvacet let nezhoršily

Ředitelé základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než jejich vrstevníci před dvaceti lety. Testy však ukázaly, že to není pravda, spíše se zlepšují. Čeští učitelé podceňují sebe i své žáky skoro nejvíce v Evropě, ukazují mezinárodní průzkumy. Důvěra učitele má přitom přímý vliv na výsledky žáků.

Zdroj: Hospodářské noviny 8. 6. 2016

Téměř polovina ředitelů základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než ti před dvaceti lety. Skutečnost je ale jiná. Podle výsledků testů společnosti Kalibro zvládli žáci devátých tříd stejné testy z matematiky, přírodovědného základu a češtiny dokonce o něco lépe, v angličtině výrazně lépe než deváťáci v roce 1996. Mírně se zhoršili jen v humanitním základu.

„Ne všichni ředitelé byli na jedné škole dvacet let, nicméně obrázek, který o svých žácích mají, je jasný," říká David Souček ze společnosti Kalibro, která se dlouhodobě zabývá testováním žáků základních škol.

Čeští učitelé jsou v podceňování schopností svých i svých žáků rekordmany. Vyplynulo to už z mezinárodního šetření o učitelích TALIS 2013. Své schopnosti učit děti, zaujmout je či zklidnit hodnotí skoro nejhůř ze zapojených zemí. Jen polovina učitelů věří, že dokáže přesvědčit své žáky, že mohou mít lepší výsledky. Mezinárodní průměr je 85 procent.


Zasloužené jedničky

Určit důvody, proč jsou učitelé tak pesimističtí, není snadné. „Žádné seriózní výzkumy na toto téma v Česku nejsou. Mohla bych jen hádat," říká k tomu Jana Straková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Její kolega Arnošt Veselý, který se rovněž zabývá pedagogickým výzkumem, vidí příčin několik.

„Celková atmosféra ve školství není dobrá, vždycky se vytahují jen negativa. Hodně dělají také výsledky různých mezinárodních testování, jako je například PISA, kde nedopadáme dobře nebo se tak výsledky veřejnosti prezentují," míní Veselý. Upozorňuje na to, že bychom tyto žebříčky neměli brát absolutně vážně, protože i drobná změna například ve výběru testovaných škol může s výsledky hnout.

Situace navíc tak špatná není. Je to vidět i ze srovnání známek. Zatímco mezi lidmi panuje přesvědčení, že dnes se dávají jedničky „zadarmo" a znalosti žáků jsou horší, data z testů společnosti Kalibro ukazují, že jedničkářů sice přibylo, ale jejich schopnosti se nezhoršily. „Podíl jedničkářů v matematice se zvýšil z 16 procent na 25, ale jejich úspěšnost v testu zůstala stejná (62 procent). Obdobná situace je u přírodovědného základu," ukazuje Souček.

Učitelé si často stěžují také na výsledky středoškoláků či vysokoškoláků, ale podle Veselého je třeba si uvědomit, že dnes studovat odchází mnohem větší část populačního ročníku než dříve. Celkové výsledky tak mohou být horší, ale neznamená to, že nová generace je hloupější.


S důvěrou jsou lepší výsledky

Ředitelé, kteří věřili ve zlepšení svých žáků, připisovali větší úspěch nejčastěji výměně pedagogického sboru či zavedení nových metod do výuky, jako je například přístup k matematice podle profesora Hejného. Zmiňovali ale i rozšíření nabídky zájmových kroužků ve škole, lepší vybavení či zapojení do různých projektů.

Podle děkanky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Radky Wildové pochází nedůvěra učitelů ze společnosti, která jim také nevěří. Měli bychom tedy začít tím, že budeme více věřit učitelům. „Možná se pak přestanou tolik podceňovat. Musíme si uvědomit, že starší generace učitelů vůbec není zvyklá na to se hodnotit," upozorňuje Wildová. Současní studenti pedagogických fakult už se to učí a jsou vedeni k tomu, aby naučili sebehodnocení i své žáky.

Zahraniční výzkumy navíc ukazují, že pokud učitel svým žákům věří, dosahují lepších výsledků. Negativní přístup jim škodí a oni sami nevěří ve své vlastní schopnosti.


V čem se žáci zlepšují, si můžete přečíst ZDE.

NEMES: DOKUMENTY 120. Byla, nebo nebyla transformace školství?

„Jako východisko pro uvažování nad touto otázkou jsme zvolili deset hlavních tezí projektu NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola z roku 1991, neboť žádná oficiální koncepce transformace vzdělávacího systému v ČR nebyla přijata,“ píše se v článku z roku 1997. Dnes bychom mohli pro zajímavost udělat totéž, abychom zjistili, zda nastal od té doby nějaký posun.

Stručné konstatování současného stavu po šesti letech z našeho pohledu uvádíme kurzívou za jednotlivými tezemi. Odpověď na titulní otázku ponecháváme na vás.


1. Při úvaze o úkolech MŠMT a dalších partnerů v procesu transformace vzdělávacího systému je třeba vyjít z dnešního stavu a situace ve vzdělávacím systému, za druhé stanovit si cíl (vizi), k němuž chceme dospět, a nakonec hledat prostředky, které v postupných časových horizontech povedou od daného stavu k cíli.

To, kam chceme dospět, se ukazuje stále více být společným cílem ať již vyspělých zemí světa a Evropy nebo zemí postsocialistických. Společný cíl pro země OECD pro 90. léta formulovala konference ministrů školství těchto zemí pod heslem „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Lehce naznačeno až v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" (1994) – tento dokument bohužel nepřijala jako svůj program vláda. MŠMT dnes od tohoto programu ve svých činech ustupuje, což chceme dokladovat v samostatném komentáři.

Důkladnější rozbor stavu je v podkladové zprávě pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1994). Ani tato studie však neměla dostatek podkladů v komplexním výzkumu kvalitativních změn ve školství po roce 1989 – takový výzkum dodnes neexistuje.

Podle novely zákona 564/1990 Sb. z r. 1995 ministerstvo každoročně zpracovává, zveřejňuje a předkládá Poslanecké sněmovně výroční zprávu o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy. „Národní zpráva o stavu vzdělávacího systému" nebyla dosud ministerstvem v tisku, v Parlamentu ani jiným způsobem prezentována.

2. Jádro problému: v čem spočívá kvalita vzdělání?

Kvalitní vzdělání je takové, které je funkční pro každého jednotlivce. Otázku funkčnosti si opakovaně musí klást každá společnost a odpovídá na ni v souladu se svou filosofií.

Ideologie vládnoucí v naší zemi uplynulých 40 let vyzdvihovala roli člověka jako pracovní síly, součásti kolektivu a objektu výchovy, a proto zdůrazňovala profesionalizační funkci vzdělání na úkor ostatních. Důsledkem bylo snížení celkové relevance vzdělání, paradoxně i té zdůrazňované.

Naproti tomu současné vyspělé společnosti, které staví na jednotlivci a jeho kvalitách, akcentují pro svou budoucnost úlohu vzdělání jako pragmatického nástroje k porozumění světu, lidem a sobě samému, jako prostředku, který kultivuje schopnost samostatně chápat, uvažovat, rozhodovat se a jednat v podmínkách prudce se měnícího světa a to i v bezprostředním dosahu jednotlivce.

Shledává se, že cíle vzdělání nemohou být prakticky dosaženy na základě scientistního pojetí obsahu vzdělání, které pochází z minulého století a je dosud tradiční v řadě zemí Evropy. U nás bylo navíc praxí jednotné školy zvulgarizováno do podoby verbálně encyklopedických znalostí, jejichž dosažení se stalo převažujícím cílem.

Obsah vzdělání se tudíž koncipuje v souladu se změněnými cíli vzdělání, které nespočívají jenom ve znalostech, ale v prvé řadě v postojích a v dovednostech (postoje – dovednosti – znalosti). Ve vztahu k novým nárokům se ukazují nedostatečně efektivní i dosavadní organizace, formy a metody vyučování, především převažující způsob frontálního vyučování, a s ním spojený typ interakce učitele a žáka. Po řadě zkušeností je východisko z této situace spatřováno v tom, že se obsah vzdělání osnuje v učivo (stále častěji i u nás nazývané "kurikulum") současně se strategiemi vzdělávacího procesu jako celku (o kurikulární reformě bod 7).

Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.

Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.

O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.

Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.

3. Dosažení té funkčnosti vzdělání, která by odpovídala civilizačnímu rozvoji konce století a druhého tisíciletí, budují nové vzdělávací strategie na redefinici kvality interakce mezi učitelem a žákem, jež by měla spočívat na jejich pravé, autentické interakci, to jest takové, která zasáhne oba partnery celé (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).

K tomu musí být oba adekvátně a vnitřně motivováni:

– motivace učitele: ne poslušné plnění příkazů připomínající mentalitu státního úředníka, ale pedagogická tvorba v konkrétní situaci pro konkrétního žáka na místě, kde se vzdělávací proces odehrává,

– maximální uplatnění iniciativy a imaginace,

– svoboda nacházet vlastní cesty, formy, způsoby, metody a na druhé straně i jeho osobní odpovědnost za využití a užívání svobody;

– motivace žáka: vzdělávací proces musí vycházet z jeho potřeb a předpokladů jako neopakovatelné lidské bytosti, která procházejíc vzdělávacím procesem se především vyvíjí (a měla by proto prožít svoje dětství a mládí radostně a zdravě) a současně se připravuje na svoje budoucí poslání v dospělém věku (a měla by proto nabýt těch kompetencí, které skutečně bude potřebovat ke svému zralému a hodnotnému životu);

– nezbytná je tedy přiměřenost vzdělávacího procesu věku (stupni dosaženého vývoje) a individuálním sklonům a schopnostem žáka, jak je rozpozná učitel, proto požadavek diferenciace až individualizace vzdělávacího procesu;

– nezbytná je aktivizace každého žáka – vlastní objevování proti pasivní receptivitě, které by mělo vést k radosti z poznávání a nabývání vlastních kompetencí, a tím k postupnému uvědomování si významu a hodnoty, jaké má vzdělání pro něj osobně, i zodpovědnosti, kterou za ně nese.

Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).

Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky.

4. Má-li poskytované vzdělání vycházet z potřeb, sklonů a předpokladů jednotlivého žáka, a má-li zasahovat všechny, tedy všechny jednotlivce (druhá část hesla vyhlášeného konferencí ministrů školství OECD), nemůže být uniformní, byť by bylo sebelépe koncipované,

– ale musí být dostatečně rozmanité, diversifikované,

– musí umožňovat pluralitu vzdělávacích cest a možnost jejich volby pro každého jednotlivce podle životní situace, schopností, sklonů, zájmů a potřeb;

– „pro všechny" však také znamená: pro všechny skupiny lidí se speciálními potřebami – tedy respektování jejich odlišností (znevýhodňujících i pozitivních jako nadání či talent), případně kompenzování jejich handicapů,

– a znamená to také: pro všechny věkové skupiny – tedy vzdělání neomezené jen na určité období života (dětství a mládí), ale zahrnující celou životní dráhu jednotlivce, vzdělání celoživotní, což je nejen možnost dalšího vzdělání, ale také možnost návratu do školy v kterémkoli období dalšího života, v průběhu profesní dráhy. Jde tedy o nový vztah až o prostoupení oblastí dříve separovaných, tj. oblastí vzdělání, práce a volného času, (tedy i sebevzdělání a sebevýchovy).

To vše v důsledku znamená proměnu školského systému v systém vzdělávací.

Největší diverzifikace nastala ve středním školství díky umožnění vzniku nestátních škol (podmínky jejich vzniku však nejsou stanoveny zákonem) a možnosti akreditace vlastních vzdělávacích programů. Školy reagovaly především na požadavky trhu, takže současný stav je nerovnovážný, některé obory začínají chybět, jinde je nabídka předimenzovaná. Ministerstvo začíná reagovat teprve nyní, kdy je tento stav ekonomicky nezvládnutelný, plošnými administrativními opatřeními, ačkoli již před více než dvěma lety bylo na situaci upozorňováno (viz např. zpráva OECD).

Ve vysokém školství je svobodná volba vzdělávací cesty jen snem, stále chybí typ neuniverzitního vysokoškolského studia, který by nabídku rozšířil. Pozitivní jev – zvýšený počet středoškoláků – působí problémy z důvodů nedostatečnosti kapacit vysokého školství.

Koncepce celoživotního vzdělávání v našem státě stále neexistuje. Rozšíření nabídky dalšího vzdělávání vzniklo z iniciativy především soukromých firem pod vlivem poptávky na trhu, nebuduje se vzdělávací systém.


5. Základem tohoto pojetí je přesvědčení, že jakékoli hodnoty tvoří jen člověk individuálně svobodný, což ve vzdělávacím systému znamená, že hodnoty tvoří partnerskou kooperací učitel a žák. K tomu oba potřebují podmínky: ze strany učitele a školy pro svobodu tvorby a nabídky (osobní přínos učitele), ze strany žáka pro svobodu volby vlastní cesty (využití osobních potencionalit žáka).

Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.

Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.


6. Nejde tedy jen o dílčí úpravy a změny, ale o zásadní proměnu pojetí školy, funkcí školy i vnitřního klimatu ve škole v takové pojetí, které na jedné straně počítá s jistou problematičností víry v neomezené možnosti školy jako vzdělávací instituce, byť utvářené na demokratických principech a moderních vzdělávacích strategiích, a na druhé straně se snaží využít ty rezervy v možnostech, které škola ještě skýtá, jako je:

– orientace nikoli na instituci, ale na vzdělávací služby,

– změna postavení žáka z objektu výchovy na subjekt vzdělání,

– změna postavení učitele z vykonavatele direktivních opatření v osobně zodpovědný subjekt své profesní činnosti,

– maximální propojení školy s komunitou, obcí a okolní společností, kterým škola slouží.

Zásadní proměna školy nemůže tedy být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu, nejen opatření shora, ale především neustálou transformací pracovních činností zevnitř a zdola, a paralelního mnohonásobného hledání nových řešení.

Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel u nás se stal přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.


7. Proces dlouhodobé transformace, na níž – jak lze očekávat – se budou postupně podílet všechny školy a učitelé vlastními projekty, musí začít formulací základních principů vzdělávací politiky a financování vzdělání, na podkladě konsensu celé společnosti. To otevře prostor pro druhý krok, jímž bude legislativní uvolnění od platnosti závazných norem omezujících svobodu a osobní odpovědnost učitele a žáka (jeho rodičů) ve vzdělávacím procesu a vytvoření nového typu legislativy podporujícího tyto svobody.

Těmito dvěma reformními kroky bude vytvořen odpovídající mechanismus (zejména financování, správy a samosprávy) pro navazující transformační proces. Ten by se měl odehrávat v několika vzájemně provázaných oblastech současně, aby realizační opatření byla skutečně účinná (izolovaná opatření by nemusela být účinná a filosofii proměny by mohla zdiskreditovat):

– Definování základního principu vzdělávací politiky a jeho zakotvení v ústavě: nejen právo na vzdělání, ale právo jednotlivce na volbu vzdělávací cesty. Od toho odvození důvodů, jak toto právo skutečně moci realizovat (vzdělávací účet, resp. fond pro každého jednotlivce).

– Financování škol z rozpočtu nikoli jako institucí, ale pouze v rozsahu a kvalitě služeb, které škola skutečně poskytuje, tedy podle počtu žáků, kteří si ji zvolí, a s tím, že se oddělí účely skutečně vzdělávací od jiných, např. sociálních.

– Autonomie škol, zejména možnost formulovat nabídku svých vzdělávacích služeb a volit vzdělávací postupy (s tím, že dnešní rozdíly v postavení státních a nestátních škol by v podstatě byly eliminovány).

– „Kurikulární reforma", tj. reforma osnování učiva na základě celého komplexu změn v cílech, obsahu, organizaci, formách a metodách vzdělávacího procesu jako celku, jehož volba, modifikace a tvorba je v kompetenci školy a učitele (odstupňovaně podle stupně a typu školy).

Spojujícím článkem nových vzdělávacích strategií a průchodnosti vzdělávacího systému pro žáka jsou tzv. úrovně dosaženého vzdělání, které se testují standardními nástroji.

Kurikulární reforma by tak vytvořila podmínky pro vnitřní proměnu vzdělávacího procesu a školy, neboť nové vzdělávací strategie jsou tím, co umožňuje:
– pluralitu vzdělávacích cest nejen v rámci téhož typu školy, ale i v rámci téže školy a třídy (odstupňovaně) a pružně orientovat vzdělávací proces na jednotlivce,
a jsou zároveň tím, co zaručuje,
– že žákovi bude poskytnut minimálně základní vzdělávací standard a učiteli podpora v jeho svobodné pedagogické činnosti.

– Rozšíření funkce školy z instituce, která tradičně plní jen vymezenou funkci a výhradně pro určitou skupinu uživatelů, jíž jsou děti a mládež, na zařízení poskytující další doplňkové vzdělávací služby podle potřeb všech skupin obyvatel v obci, a pro volný čas vlastních žáků i mladistvých absolventů.

Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.

– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně (např. na VŠ se dostává jen 50% uchazečů).

– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků (viz zpráva OECD).

– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.

– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.

– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.

8. Tato vzájemně provázaná opatření vymezí prostor pro transformaci vzdělávacího systému, pro hledání řešení v konkrétní situaci, založené na tvorbě a aktivitě všech zúčastněných partnerů:

Centrum – jeho podíl bude i nadále významný, ale bude zcela jinak definován: řízení nebude spočívat v předpisování, co má každý účastník systému dělat a v kontrolování jeho činnosti, ale bude spočívat v rozvinutější formě,
– tj. ve vytváření podmínek pro volbu a nabídku vzdělávacích příležitostí, pro perspektivní rozvoj vzdělávacího systému v korespondenci s rozvojem vzdělávacích systému v Evropě a ve světě a pro rozvoj učitelské profese,
– v zajišťování podpůrných subsystémů (kontaktů a informačních toků),
v budování společenského konsensu a ve vyvažování dílčích a extrémních stanovisek,
– v péči o kontrolovatelnost a transparentnost celého řídicího procesu (zejména ze strany ministerstva a také v poměru mezi státní správou a samosprávou).

Pedagogická obec – školy a učitelé, kteří budou vlastními činiteli a tvůrci transformace a budoucí podoby vzdělávacího systému, by si měli sami vytvořit svůj projekt proměny učitelské profese;

Veřejnost – její úloha bude závažná různými formami účasti, které si dnes ještě plně neuvědomuje:
– aktivní účastí při výběru školy a vzdělávacích programů ve škole pro dítě (jako rodiče),
– využitím školy jako vzdělávacího střediska (jako občané obce),
– svým rozhodnutím o vzdělávací a školské politice (jako občané státu),
– a zejména tím, že si uvědomí v celém rozsahu, jaký klíčový význam má vzdělání a úroveň vzdělávacího systému pro jednotlivce a tím i pro celou společnost, jak se to snaží dát na vědomí celé evropské veřejnosti heslo vytyčené na konferenci ministrů školství zemí OECD pro 90. léta: „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:

Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky jejich návrhů nevyužívá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky – podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).

Pedagogická obec – iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.

Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.

9. V 90. letech má vzdělání význam zejména:
– pro kvalitu života jednotlivce (protiváha ke konzumní orientaci)
– pro rovnost příležitostí v ekonomické a společenské soutěži,
– pro ekonomiku a pro prosperitu společnosti (zvyšuje se úloha kvality lidského faktoru),
– pro samu možnost existence demokratické společnosti: tím, že každý občan je veden k demokratickým hodnotám (tolerance, kooperace) a k aktivní participaci na věcech veřejných, se vzdělání stává nezbytnou spojující silou proti odstředivým tendencím intenzívní soutěživosti, které trhají předivo společenské soudržnosti.

Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument vzdělávací politiky vlády ČR.

Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.

10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce.

Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.

Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran).

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, které i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.
(Komentář ke svému projektu z roku 1991 zpracoval v únoru 1997 výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci ve vzdělávání)

Zdroj: NEMES: Byla, nebo nebyla transformace školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Na přelomu let 1996–1997 se skupina NEMES velmi vážně zabývala otázkou, co dělat v situaci, kdy ministr Pilip veřejně prohlásil, že transformace vzdělávání skončila. Vyšla z výše uvedené analýzy stavu. Člen výboru Karel Rýdl navrhl krátkodobé i dlouhodobé kroky.


Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy

Motto:
Základem je udržení ideje pokroku:
Organizačně – podle standardních vzdělávacích úrovní.
Pedagogicky – závisí na profesionalitě učitelů a ostatních pedagogických pracovníků (odpovědnost).
Politicky – cílem je otevřená, vnitřně demokratická škola.
Vzhledem k faktickému zastavení transformace vzdělávací soustavy shora tím, že byl dán jen velmi úzký prostor průběhu reformy zdola, a pod tlakem rychlých společenských změn v okolních zemích směrem k udržení konkurenceschopnosti navrhuji, aby nebylo nadále nesystémově zasahováno do vzdělávacího organismu krátkodobě efektivními opatřeními, ale aby byl zahájen proces systematického (i když mnohdy bolestného) reformování, a to na základě široké veřejné podpory.


1. Kroky nezbytné v krátké perspektivě

– Spojit reformně orientované síly pod jednu koordinační skupinu, která by byla partnerem MŠMT ČR.
(MŠMT využívá taktiky izolovaného jednání, čímž umocňuje roztříštěnost sil.)

– Požadovat zveřejnění záměrů vlády v oblasti vzdělávací politiky v perspektivě minimálně 10 let (cíle, metody a odpovědnosti).

– Urychlit předávání dalších rozhodovacích kompetencí vedení jednotlivých škol v oblasti pedagogické, ekonomické a správní včetně jejich přímé odpovědnosti.
(Úředníci pak musí jen odstraňovat „provozní" překážky a bdít nad dodržením zákonnosti.)

– Omezit možnost byrokratických zásahů do odborných záležitostí pedagogického procesu v rámci školy.
(Odmítat diskusi s nekompetentními zástupci MŠMT a zdůvodnit ji. Požadovat důslednou funkční restrukturalizaci MŠMT.)

– Oslovit veřejně politické strany, proč neplní vlastní volební programy.
(Nepodporovat žádná opatření „socialistického charakteru", která by umožňovala klidný život v lenosti a pohodlnosti.)

– Jasně formulovat otevřený dopis předsedovi vlády o tom, že bez důsledné (ne kosmetické) reformy vzdělávací soustavy se bude morální stav společnosti, tradiční způsoby chování a plošná podpora pohodlnosti a neodpovědnosti prohlubovat.

– Netrpět nadále krátkodobá opatření a prosazování „individuálních" zájmů skupinek.

– Připravit do televize seriál o nových požadavcích na chování učitelů, ředitelů, škol a rodičů.


2. Kroky dlouhodobější (do konce volebního období)

– Urychlit přechod od odvětvového řízení k samosprávnému (školy pod obce). Postupné rušení školských úřadů a rozdělení kompetencí mezi obce a reformovanou ČŠI.

– Zrušit nefunkční model normativního financování a nahradit ho modelem přímého financování všech škol z veřejných prostředků na základě jasných pravidel vzniku a uznávání škol. Rodiče by pak měli připlácet jen pedagogický nadstandard.

– Přípravu nové legislativy nemůže dělat jen několik úředníků, ale zástupci zaměstnavatelů, škol a rodičů (to je první předpoklad veřejné diskuse). Jednotlivé orgány delegují zástupce do komise pro legislativu.
(Pravidelná informovanost o stavu příprav a problémech v masmédiích.)

– Jde o to veřejnost třeba donutit k vlastní odpovědnosti za svá rozhodnutí, která nemůže učinit žádný úředník, ačkoli je to pohodlné, ale jedině rodič nebo učitel.

– Do roku 2 000 musí být školský systém ekonomicky spravedlivý a průhledný, pedagogicky autonomní a z hlediska řízení samosprávný (ne rezort jedné strany).

Lysá nad Labem 17. 2. 1997

Zdroj: Rýdl, Karel: Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 18. ISSN 1210-6313


A co se doopravdy shora stalo? Však víte sami… Místo kroků přešlapování na místě.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Věda má budoucnost!

Žáci z pěti vybraných škol z celé republiky představili své projekty v rámci soutěže „Věda očima mladých aneb jak podpořit vědu a techniku v ČR“. Autoři těch nejzajímavějších si mezi sebou rozdělili odměnu více než 40 tisíc korun.

Přehled všech žákovských týmů letošního ročníku soutěže Věda očima mladých najdete na webových stránkách www.soutez.vedamabudoucnost.cz. Nejvíce ocenění získal projekt „Mykologická analýza ovzduší – jde to i doma!“ žákyň pražského Gymnázia Jana Nerudy (video ZDE).Práce posuzovala odborná porota sestavená z manažerů firem, zástupců organizace AISIS a členů Akademie věd ČR.

Hlavní kritéria soutěže bylainovativnost, realizovatelnost a přínos pro společnost. Ceny udělovala porota v několika kategoriích – hlavní cena, cena firem Bayer, Škoda auto, Sedlecký Kaolin a cena veřejnosti. Peníze žáci následně využijí buď k realizaci představených projektů, nebo jako podporu k vlastnímu studiu. Během konference mohli žáci také získat zpětnou vazbu k projektům, diskutovat se zaměstnanci firem a poznat účastníky programu z ostatních zapojených škol.

„Bayer, v rámci celosvětového projektu Making Science Make Sense, se aktivně věnuje vzdělávání mladých lidí v přírodovědných oborech v praxi. Vychází to z naší filozofie – Věda pro lepší život, a tak považujeme za přirozené být v České republice a na Slovensku součástí programu Věda má budoucnost. Právě motivace z praxe může být významná pro další rozhodování studentů, aby se dále věnovali přírodovědným oborům, protože zde vidí nejen uplatnění, ale také důležitý společenský přínos,“ uvádí Markéta Soukupová, Head of Communication, Bayer CZ/SK.

Prezentace soutěžních projektů je završením celoroční spolupráce škol a firem v programu Věda má budoucnost. Žáci během jednoho školního roku absolvují několik setkání se zaměstnanci, dozví se, jaké typy pracovních pozic firmy nabízejí, a mohou si mimo jiné vyzkoušet fiktivní přijímací řízení prostřednictvím sepsání vlastního životopisu či absolvováním pracovního pohovoru nanečisto se skutečnými personalisty. Právě tyto možnosti, jež jim pomohou při rozhodování o jejich budoucím profesním směřování, oceňují mnozí z účastníků nejvíce.

„Líbí se mi potkávat se s různými pracovními možnostmi, beru to jako rozšiřování mého rozhledu – že neexistují pouze práce jako lékař, právník či učitel,“uvedla v anonymním dotazníkovém šetření studentka sexty z Gymnázia Jaroslava Heyrovského. V bloku nazvaném Věda v praxi se žáci dostali do vývojových laboratoří a provozů firem nebo měli možnost zkoumat vědu na vlastní pěst s vědci a odborníky z Akademie věd ČR.

„Již několikaleté zapojení do projektu Věda má budoucnost je pro naše žáky velmi přínosné. Zjišťují, jak důležité je umět dobře napsat strukturovaný životopis, jakou formou může probíhat přijímací řízení do zaměstnání a v neposlední řadě se seznámí s fungováním firmy. Zároveň si uvědomí, v kolika odvětvích je možné uplatnit poznatky z fyziky a chemie,“uvedl Zdeněk Brož, ředitel ZŠ Dr. Malíka z Chrudimi důvody zapojení jejich školy.

„Z rozhovorů s účastníky programu se dozvídám, že informace o tom, co se skrývá za zdmi velkých renomovaných firem, je pro ně nesmírně zajímavá záležitost. Žáci tak získávají lepší povědomí o tom, čím se zabývají firmy působící v oblastech přírodních a technických věd a jaké z toho pro ně plynou příležitosti pro jejich profesní kariéru. Že je pro ně návštěva takových firem užitečná, nám potvrzují žáci a především jejich učitelé,“uzavírá koordinátor programu Radim Zabadal.

Jitka Kunčarová: CLIL a výuka odborných cizích jazyků

Permanentní dostupnost mezinárodní komunikace a mobilních zařízení přináší nový digitální životní styl a nové možnosti pracovního uplatnění. Učitelé, žáci a rodiče se shodují, že pokud mají děti v budoucnu uspět, je nutné, aby se měnil styl cizojazyčné výuky ve školách. V následujícím článku jsou identifikovány inovativní přístupy, možnosti a názory, jak dosahovat lepších výsledků v cizojazyčné výuce propojením výuky odborného cizího jazyka, CLIL a blended learning. Ke stažení najdete zkušenosti učitelů s výukou matematiky v angličtině.

Hlavním důvodem pro zavádění CLIL do praxe škol je praktická potřeba rozvoje vzdělanosti v oblasti cizojazyčných kompetencí a omezené časové, lidské i finanční zdroje pro výuku cizích jazyků.

CLIL je zkratkou spojení Content and Language Integrated Learning, které lze do češtiny volně přeložit jako integrovaná výuka a učení propojující obsah a jazyk. Finský vědec David Marsch (2008), zakladatel CLIL, zdůrazňuje, že se nejedná o výuku v cizím jazyce, ale jde o výuku obsahu předmětu prostřednictvím cizího jazyka a zároveň výuku s cizím jazykem. Podle Věry Janíkové (2011), profesorky Masarykovy Univerzity v Brně, je obsahově atraktivní učivo důležité ke splnění nadřazeného cíle současné cizojazyčné výuky, kterým je rozvoj komunikativní kompetence, což se odráží do kognitivní a sociálně-afektivní složky výuky.

Komunikace ve výuce cizího jazyka musí být vždy zaměřena na konkrétní obsahy a musí mít určitý cíl, komunikovat v odborném cizím jazyce je pro žáky motivující. Pro splnění nadřazeného cíle cizojazyčné výuky není nezbytné určit hranice mezi výukou CLIL a výukou odborných cizích jazyků. Důležitější je hledat a ověřovat možnosti a inovativní přístupy v přípravě učitelů a ve vytváření obsahově atraktivních multimediálních výukových materiálů pro žáky.

Ve výuce CLIL je podstatné a zároveň velmi složité, aby se žák naučil nové vědomosti přijímat, analyzovat a prezentovat v cizím jazyce, který zde má sloužit jako přirozený prostředek komunikace, čemuž podle učitelů mnohdy brání nízká jazyková úroveň žáků základních i středních škol.

Při plánování kurikula a propojování obsahu předmětů je ve školách nutná spolupráce učitelů nejazykových předmětů s učiteli cizích jazyků. CLIL má velké nároky na jazykovou připravenost učitelů.

Není žádoucí, aby se učitel v době tvorby přípravy na výuku krátkého úseku CLIL učil odborný cizí jazyk, vhodná je konzultace přípravy s jazykářem. K realizaci částečné cizojazyčné výuky v nejazykových předmětech je nezbytné, aby základní odbornou terminologii nejazykového předmětu zvládli v cizím jazyce nejdříve učitelé. Dále musí být učitelé připraveni studovat odborné cizojazyčné texty, doplnit si slovní zásobu a komunikační dovednosti nutné k odbornému vyjadřování a organizaci práce ve třídě. Příprava vyučovací hodiny nebo krátkého úseku CLIL v nejazykovém předmětu je pro učitele snadnější, pokud má integrován jazyk a obsah předmětu či oboru.


Blended learning v jazykovém vzdělávání

V současném přístupu k procesu vyučování a učení se cizím jazykům převládá názor, že již nestačí inovovat tištěné výukové materiály a tradiční didaktické postupy, ale je potřeba více se zaměřit na žáka, tedy věnovat více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování, kde hlavní roli hraje učitel.

Mnoho oblastí se rychle mění a přizpůsobuje, je však zvláštní, že školy stále setrvávají v systému, který fungoval před dvaceti, třiceti a více lety. Právě ve školách se naráží na největší neochotu se přizpůsobit. Přitom, kde jinde než ve školách, kde se vychovávají a připravují nové generace moderních lidí, by měly být inovace a flexibilita normální? Je třeba si uvědomit, že to, co fungovalo kdysi, už fungovat nikdy nebude!

Harvi Singh a Chris Reed (2004) definují blended learning jako učení zaměřující se na optimální dosažení učebních cílů za pomoci vhodných technologií, které odpovídají učebním stylům učícího se jedince, aby tak došlo k získání adekvátních dovedností správné osoby ve správný čas.

Nicméně více než jednoznačná definice výuky cizího jazyka formou blended learning je důležitá otázka, proč a k čemu je blended learning dobrý ve výuce cizího jazyka. Má sloužit především k efektivnější výuce cizího jazyka a učení se cizímu jazyku. Aby došlo k efektivnějšímu učení se cizímu jazyku, musí volbě digitálního obsahu a nástroje předcházet naplnění dvou základních podmínek. První je existující výukový materiál v online prostředí s obsahově atraktivním učivem, který učitel zná, druhou podmínkou je učitel, který věnuje více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování.

Absolutně kritické je zde plánování a organizace výuky, plánování aktivit žáka před výukou a po výuce. To se týká jakékoliv digitální aplikace do výuky, neboť nahodilé, nekoncepční používání technologií vede jen ke zmatku u učitele i žáka, protože nejsou jasně stanoveny cíle výuky a online učení.

Dalším kritickým bodem, aby byl tzv. „blended“ model úspěšný, je schopnost učitele tento model aplikovat. Najde se jistě mnoho učitelů, kteří jsou změnám otevření a rádi by vyzkoušeli nové možnosti, které technologie nabízejí, ale chybí zde systematičnost a koncepčnost ve vzdělávání učitelů. Je nezbytné, aby dalšímu vzdělávání učitelů byla věnována dostatečná pozornost. Učitel má obrovskou zodpovědnost za mladou generaci, která již neumí slepě přijímat tradiční industriální model vyučování.

Učení se stává normálním i mimo školu, učitel by měl umět dát svému žákovi podněty k dalšímu vzdělávání se mimo školu. Právě zde se blended learning velmi osvědčuje. Digitální technologie totiž umožňují individualizaci výuky i při větším počtu žáků bez větších nároků na čas učitele.

Žáci se mohou při individualizaci cítit dobře, vědí, že o ně mají učitelé zájem, že tu jsou pro ně, pokud něčemu nebudou rozumět, vědí, že učitel je rádce, zažívají úspěch a tím jsou motivováni. Blended learning umožňuje učitelům upravit způsob výuky a chování k žákům, žákům umožňuje větší autonomii v učení, která je druhým důležitým principem konceptu Open Learning.


Koncept Open Learning a jeho přínos pro učitele

Koncept Open Learning vychází ze společenských trendů a odborných profesních názorů z různých oborů, které integruje tak, aby učení se cizím jazykům bylo efektivní a odpovídalo současným poznatkům didaktiky cizojazyčné výuky. Nejdůležitějšími principy konceptu jsou role učitele cizích jazyků, autonomní učení žáků a obsahově atraktivní učivo.

Snaha přizpůsobit vzdělávání potřebám života vede k tomu, že v dnešní době se můžeme častěji než dříve setkat s pojmem „konstruktivistická výuka“ nebo „vzdělávání založené na myšlenkách konstruktivismu“. Pro koncept Open Learning jako inovativní koncepci cizojazyčného vzdělávání je východiskem teorie konstruktivismu. Konstruktivismus označuje Průcha (2003) jako teorii zdůrazňující aktivní roli subjektu v pedagogických procesech. V didaktice se konstruktivisté snaží realizovat své postupy založené na předpokladu, že poznání se děje konstruováním tak, že subjekt spojuje útržky informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur, s nimiž provádí mentální operace podmíněné odpovídající úrovní jeho kognitivního vývoje. Toho lze dosáhnout důrazem na vnitřní motivaci žáků, aktivizací jejich dosavadních znalostí a názorů, důrazem na použitelnost, užitečnost a potřebnost obsahu, který se učí.

Praktická aplikace konceptu Open Learning představuje soubory výukových materiálů pro výuku odborných cizích jazyků a CLIL. Učebnice s oborově specifickou slovní zásobou a systematicky vytvořené lekce rozšířené o digitální výukový systém (online pracovní sešit) umožňují žákům a jejich učitelům přehled o výsledcích cvičení, testů a aktivitách vedoucích k rozvoji jazykových dovedností.

Uplatňování konceptu Open Learning v cizojazyčné výuce vede k rozvoji profesionálních dovedností učitele, např. dovedností motivovat, navázat a udržet kontakt, podněcovat a aktivizovat, plánovat a řídit proces výuky v konkrétní třídě a skupině žáků. Učitele vedeme k tomu, aby se učili vlastní praxí ve třídě, navzájem si poskytovali reflexi a sdíleli své zkušenosti.

Díky šestiletým zkušenostem a spoluprací s desítkami škol a stovkami učitelů z celé České republiky víme, že jen digitálně sebejistý učitel věří, že digitální technologie mohou vhodně doplnit a zefektivnit výuku i učení cizím jazykům a že mají v jazykovém vzdělávání svůj smysl. Využívání výukového systému Open Learning přináší učitelům zvýšení IT kompetencí. Přímá práce učitelů a žáků s digitálními technologiemi nejen pro prezentaci učiva, ale také pro rozvoj základních dovedností v cizím jazyce je výzvou hlavně pro učitele.

Koncept Open Learning splňuje požadavek, aby rozvíjení cizojazyčných kompetencí učitelů a žáků nebylo zaměřeno pouze na zprostředkování odborné terminologie nebo všeobecných jazykových kompetencí, nýbrž rozvíjelo řečové dovednosti (porozumění, mluvení, psaní) a dovednost jednat v cizím jazyce (interakce, kooperace). Zvládnutí odborného cizího jazyka nelze ztotožňovat s osvojením odborné slovní zásoby nejazykového předmětu, neboť učení se jazyku zahrnuje zprostředkování jazykových znalostí a zejména dovedností pro úspěšné zvládnutí běžných úkolů na pracovišti v různých komunikačních situacích. Pro učitele je učení se odborným cizím jazykům s využitím výukových materiálů Open Learning, které integrují obsah a cizí jazyk, jednoznačně přínosem k rozvoji jeho jazykových kompetencí. Dalšími výhodami pro učitele jsou časově méně náročná přípravu na výuku CLIL a více prostoru zaměřit se ve výuce na žáka a jeho učení.

Role učitele je jedním ze tří principů konceptu Open Learning. Učitel uplatňuje takový styl řízení, který je protipólem přikazování a kontroly. Učitel je v roli kouče, mentora, průvodce, facilitátora a tutora, tedy toho, kdo vyučuje, pomáhá překonat obtíže, připravuje, naznačuje, poskytuje fakta.


Ukázka lekce Basic Calculations

Demoverzi lekce a výukový systém vyzkoušejte ZDE.
Přihlašovací mail: info@openagency.cz, heslo: demo123

Zkušenosti učitelů s výukou CLIL (kurz Základní matematická terminologie) naleznete ZDE.


Kontakt pro další informace:
RNDr. Jitka Kunčarová,kuncarova@openagency.cz, 608 658 151
Open Agency s. r. o., Solná 19, 756 01 Opava
www.openagency.cz

Ministryně Valachová sestavila návrh na složení Rady NAÚ

Návrh na složení rady Národního akreditačního úřadu neobsahuje ani jediného pedagoga vzděláním. Jako obvykle – o vzdělávání bez pedagogů…

Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Kateřina Valachová na základě obdržených nominací od reprezentací vysokých škol, profesních komor, organizací zaměstnavatelů, ústředních orgánů státní správy sestavila návrh složení Rady Národního akreditačního úřadu.

V souladu s § 92 zákona o vysokých školách ministryně tento návrh, resp. návrh na jmenování předsedy Rady Akreditačního úřadu, poskytla před jeho předložením vládě reprezentacím vysokých škol k projednání.

Návrh si můžete stáhnout ZDE.

Luboš Kreč: S láskou, vaši roboti

Hospodářské noviny vydaly 7. června speciální vydání věnované nové průmyslové revoluci – Průmyslu 4.0. Jde o změnu, která zasáhne každého. A vzdělávání by měla zasáhnout především. Včera už bylo pozdě.

Zdroj: Kreč, Luboš: S láskou, vaši roboti. Hospodářské noviny 7. 6. 2016, str. 2–5.


– Firmy a s nimi celá společnost stojí před zásadní výzvou – jak využít stále výkonnější technologie, ale nenechat se jimi pohltit. Průmysl 4.0 je za dveřmi a Česko vymýšlí, co s tím.

– Budoucností jsou chytré továrny, v nichž stroje komunikují mezi sebou i s vnějším světem a vyrábějí zboží individualizované podle přání zákazníka.

– Lidi začnou v práci stále více nahrazovat stroje, a to nejen v manuálních, ale i administrativních a tvůrčích činnostech.

„…Ekonomika je jasná. Robotické systémy jsou dnes už velmi dostupné, máme spočítané, že návratnost některých z nich je jeden, maximálně dva roky," říká ředitel společnosti MSV Metal Studénka Ivo Lazecký. Na mysli má to, že pořízení výkonného, počítačem ovládaného a k internetu připojeného stroje vyjde na stejné peníze jako roční mzdové náklady pro trojici zkušených dělníků. Nikdy se s ním navíc nebude muset dohadovat o zvýšení platu, o přesčasech či mu dávat dýchnout. „Bohužel je to trend, který je nevyhnutelný. Do budoucna někteří lidé přijdou o práci. Je to smutné, ale je to tak. I přesto zůstanou některé lidské činnosti nenahraditelné," říká šestačtyřicetiletý manažer…“

„…To, co popisuje Lazecký, je symbolické pro velkou část průmyslu. Německo, klíčový odběratel českých firem, je evropským průkopníkem v nástupu takzvaného Průmyslu 4.0. A postupně nutí jak své obchodní partnery, tak své dceřiné firmy v cizině, aby ho následovali. Pro tuzemské podnikatele je to mimořádná příležitost posunout se výrazně dopředu a obstát do budoucna na globálním trhu, kde se budou čím dál víc prosazovat ti, kdo budou umět využívat prvky umělé inteligence, učící se roboty, 3D tisk, samořídící vozy, zpracování velkých dat nebo novou, na vysokorychlostním internetu postavenou komunikaci mezi korporacemi a jejich dodavateli a klienty.

Zároveň to s sebou nese velká rizika. Loni na podzim se proto zformovala skupina několika desítek akademiků, byznysmenů a ministerských úředníků, aby podobně jako v Německu dali dohromady materiál, jenž by posloužil jako základ pro vládní strategii. Studie má bezmála 200 stran a ukazuje, kterým oblastem je třeba věnovat pozornost. Nejde o málo, robotizace a digitalizace mohou zásadně proměnit pracovní trh a to, jak lidé přistupují k zaměstnání. Obojí bude žádat jiný přístup ke vzdělávání a v případě firem často radikální změnu jejich výrobních programů a jejich zaměření…“


Jaké profese tedy přežijí? A jaké je potřeba vzdělávání?

„…Oddělení strategie a trendů EU na Úřadu vlády sepsalo loni analýzu dopadů digitalizace na trh práce v Česku. Mimo jiné z ní vyplývá, že nejohroženějším zaměstnáním jsou úředníci, kteří mají za úkol zpracování číselných údajů, dále všeobecní administrativní pracovníci, řidiči, pokladníci a prodejci vstupenek, kováři a lesníci. Na opačném konci žebříčku byli vrcholoví manažeři, lékaři, zdravotní sestry a vysokoškolští učitelé. Autoři analýzy také zmiňují odhad, že automatizace bude odpovědná za zánik zhruba třetiny nynějších míst a povede ke vzniku jen osminy nových pozic. Jinými slovy – roboti mnohem víc příležitostí pro lidi ukončí, než jich vytvoří, například v souvislosti s údržbou…“

„…Klíčové bude, aby se lidé dokázali přizpůsobit, aby byli flexibilní. Zatímco nyní většina z nich strávila celý život v jedné profesi a maximálně měnila zaměstnavatele, v budoucnu bude jejich profesní kariéra mnohem rozmanitější. „Školy chystají lidi pro jedno zaměstnání, nepřipravují je na celý život. Člověk toho ale bude postupně hodně měnit, bude se přeučovat. Musí se učit přemýšlet, vyjadřovat myšlenky, argumentovat, adaptovat se a využívat nové technologie,“ zdůrazňuje Filip Pertold z CERGE-EI.

Naráží tak na téma, které znají všichni, kdo se Průmyslu 4.0 a nástupu znalostní ekonomiky věnují, že totiž bude klást velké nároky na vzdělávací soustavu. A ta není v nejlepší kondici, jednak ji trápí dlouhodobá podfinancovanost, jednak je tradičně zpomalená a má delší reakční dobu. Tuzemský pedagogický výzkum není příliš kvalitní a střední a vysoké školy se dostatečně nepropojují s firmami.

Jedním z českých humanitních vědců, který se trendům spojeným s digitalizací věnuje, je docent Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd UK. Podle něj bude třeba překopat celou filozofii tuzemského školství: „Existuje jedna věc, která je z hlediska přechodu ke znalostní společnosti a ekonomice zcela zásadní a přitom je většinou opomíjena, a to je schopnost kriticky a samostatně myslet, stát si za svým a jednat podle toho. Způsob výuky od základních po vysoké školy je založen na zkoušení studentů z toho, co neumí. Studenti jsou vedeni k tomu, že v první řadě nesmějí udělat chybu. Odvaha dívat se na problém po svém se zpravidla nevyplácí. Chyby a omyly jsou ovšem nezbytnou součástí každého skutečného učení. Posouvají člověka dál. Vzdělávací systém se ovšem více a více standardizuje…“

Jiří Zlatuška: K dopadu centralizovaných selektivních zkoušek

Článek diskutovaný na LXXII. Akademickém fóru, pořádaném 19. 5. 2016 Odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF na téma „Diskuse o změnách“.

Zdroj: Příloha záznamu z LXXII. Akademického fóra

V rozhovoru „Nenuťme do maturity z matematiky tolik žáků" (LN 27. 5.) chválí doc. Fuchs státní maturity a centralizované přijímací testy kvůli tomu, že jinak „nikdo pořádně nekontroluje, s jakými vědomostmi odcházejí žáci se základních, středních či vysokých škol". V této myšlence je ovšem nešťastně obsažena poněkud zupácká představa, že kvalitě školství pomůžeme prostřednictvím hrozby neúspěchu v jednorázových selektivních zkouškách zásadně ovlivňujících možnosti dalšího vzdělávání a odpovídajícího sociálního vzestupu, který budou mít testovaní žáci možnost využít.

Nejde ani zdaleka jen o podřízení výuky ve školách nebo v privátních placených přípravách na specifické požadavky testů, kde jsou chytáky typu figury epizeuxis z letošní maturity z češtiny nebo absurdní vyloučení matematicky korektnější odpovědi z nejednoznačně zadané úlohy s čepičkou v loňské matematice, na kterém se jako člen komise spolupodepsal i doc. Fuchs.

Jde o věcně chybnou náhradu pedagogických metod motivujících žáky i učitele k lepším vzdělávacím výsledkům strachem a tresty, což lze nahlížet i jako projev kulturních stereotypů nostalgicky vzpomínajících na rákosku, bití po hlavě či aspoň klečení v koutě – navzdory známým faktům, že tyto metody nefungují. Směšuje se zde kontrola výsledků, která vhodně prováděná může mít účinek formativní a motivační, s testem typu selektivního filtru nebo nálepky, kdy se před žáky zavírají dveře k určitým příležitostem.

Rozdíl mezi tzv. formativním a sumativním/selektivním testováním je sice tématem běžně vyučovaným na pedagogických fakultách, přesto se v politicky motivovaných debatách ztrácí – ať již kvůli nadšení z testů z konkrétních disciplín, a tedy i patřičného rozsahu dané tematiky ve studiu, nebo jen z ekonomické zainteresovanosti na celém systému přípravy a provádění testů.

Dobře je to vidět i na úspěšných zahraničních modelech přístupu k plošnému testování z matematiky. Ve Švédsku se například národní matematické testy konají rok před koncem střední školy a jednotlivé selhání žáka v nich neznamená diskvalifikaci. Učitelé žáků, kteří jsou testováni, mohou ve prospěch svých svěřenců v testech do jisté míru intervenovat. Se znalostí žáků, kteří zkoušku skládají, jsou schopni užít své vlastní úvahy a rozvahy k úpravě výsledku například studentů, kteří zrovna měli jen „špatný den".

Podrobná ekonometricko-statistická analýza dat z těchto zkoušek ukazuje překvapivě pozitivní důsledky takového přístupu pro žáky, kterým se dostalo takové pomoci. Dochází ke zlepšení jejich známek v dalším studiu, zvyšuje se proporce úspěšného absolvování střední školy a míra nástupu na vysoké školy, snižuje se množství nechtěných těhotenství mladistvých a zvyšují se výdělky těchto žáků ve 23 letech. Analýza nedávno publikovaná v americkém NBER uvádí, že získání lepší známky slouží jako okamžitý signální mechanismus uvnitř vzdělávacího systému, který motivuje studenty a potenciálně i učitele, v důsledku toho se zvyšuje lidský kapitál a kombinace vyššího studijního úsilí a vyššího lidského kapitálu nakonec vytváří významný přínosy pro trh práce. Lepší známka z testů tak nemá jen hodnotu pro selekci či signálů pro trh práce, nýbrž pozitivně ovlivňuje i sám vzdělávací systém.

Centralizované maturitní testy bohužel zdegenerovaly, i když se těší obecné přízni veřejnosti zhruba způsobem, jenž odpovídá pozitivnímu pohledu, jak ho vyjadřuje doc. Fuchs. Z původní představy testování průřezových kompetencí, se kterou je zaváděla ministryně Buzková, zbylo po zásahu zelené ministryně Kuchtové testování předmětové, dnes reprezentované CERMATem. Testy nejsou použitelné pro ty vysoké školy, které se uchazečům snaží sdělovat rozhodnutí o přijetí sice ne s takovým předstihem jako kvalitní univerzity v zahraničí, ale aspoň pár měsíců či týdnů před koncem středoškolského studia – například proto, aby si studenti a jejich rodiče mohli přiměřeně včas plánovat další život. Hlavně ale testy motivované kontrolou úrovně na výstupu postrádají formativní, motivační aspekty, které by vzdělávacímu systému opravdu pomáhaly k vyšší kvalitě. Cesta k takovému cíli bude bohužel ještě dlouhá. Stávající veřejná debata k tomu, abychom ji zvládli, výrazně pomáhá. A važme si v ní kritiků toho, jak je CERMATí testování dnes děláno, protože jsou to tyto kritické hlasy – nikoli nadšení z toho, kde se testy podařilo někomu zabránit v odmaturování či přijetí na vyšší školu – které pomáhají se po této cestě dostat k lepšímu stavu.

Jiří Zlatuška, předseda Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR

Redakční poznámka JČMF: Tento text zaslaný Lidovým novinám byl v nich uveřejněn v mírně kráceném znění 30. 5. 2015 na s. 11 s názvem „Školní testy nesmějí být životní křižovatkou“.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 119. S učitelem na praporu

V minulém dílu jsme se zabývali financováním vzdělávání. Připomínali jsme si, že dlouho se vlekoucí a neřešená situace vyvrcholila koncem ledna 1997 stávkou. Dnes tedy o ní. Možná je to docela aktuální připomenutí, ne?

Pod tímto názvem jsme tehdy připravili obsáhlejší sestřih popisu situace z médií. Při čtení není bez zajímavosti posoudit z hlediska dalšího vývoje, kdo se před dvaceti lety blížil pravdě a kdo se mýlil. Důsledky neřešených problémů totiž sklízíme dodnes.


S učitelem na praporu. Fuga pro Jaroslava Rösslera, Ivana Pilipa a další hráče


EXPOZICE

Odpovídá Jaroslav Rössler: (po jednání s ministrem Pilipem) „Byl jsem nucen připomenout předvolební slib premiéra Václava Klause, který řekl, že do roku 2 000 budou mít učitelé dvojnásobné platy, přičemž inflace bude poloviční… Spočítali jsme, že ke splnění premiérových slibů musí platy každoročně narůst o 18,92%. (Daniela Prokopová v Českém týdeníku 13. 9. 1996)


Ministr Pilip hodlá napřesrok ulevit školákům

„Za jednu z největších chyb považuji, že při loňské změně osnov nebyly současně sníženy počty hodin," prohlásil ministr školství Ivan Pilip. Uvedl, že od příštího školního roku by se počet hodin na základních školách mohl zmenšit asi o tři hodiny týdně. (Vlaďka Kučerová v MF DNES 17. 9. 1996)


Ze škol budou muset brzy odejít tisíce učitelů

Školství čeká v nejbližší době bolestný řez, neboť bude muset propustit několik tisíc učitelů. Už nyní jich podle nejnovějších propočtů ministerstva i zahraničních expertů na základních a středních školách přebývá téměř devět tisíc. (MF DNES z 19. 9. 1996, značka vl)


Učitele čeká méně práce, budou tedy odcházet

„Nechceme se vracet do doby, kdy na základních školách bylo ve třídách až 33 žáků. Nejde však ani pokračovat v tom, aby průměr dětí na třídu klesal pod dvacet dětí," uvedl vrchní ředitel pro ekonomiku a analýzu MŠMT Libor Svoboda… Za optimální považuje ministerstvo školství na prvním stupni ZŠ 22 až 24 žáků na třídu a od šesté do deváté třídy 27 až 28. (MF DNES 19. 9. 1996, značka vl)


Počet učitelů se radikálně sníží, bezprostřední propouštění však nehrozí

Podle ředitele ÚIV Pavla Zeleného absolvují např. žáci druhého stupně ZŠ více než 42% výuky v dělených třídách, gymnazisti 51% a studenti středních odborných škol dokonce téměř 100%. Znamená to, že žáci se dělí nejen na dvě skupiny u předmětů, které si to nezbytně vyžadují (např. cizí jazyky), ale až na tři i čtyři skupiny i u předmětů, jako je český jazyk nebo matematika. Zelený se domnívá, že z hlediska pedagogického se sice jedná o věc jednoznačně pozitivní, zároveň však krajně nevýhodnou z hlediska nákladů a platového vývoje… Začíná se tak potvrzovat, že „cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly", totiž přes pedagogicky výhodný model až k finanční krizi. (Daniela Prokopová, Český týdeník č. 180, 24. 9. 1996)


Platy učitelů musí odpovídat jejich schopnostem

Snížení počtu hodin by mohl být velmi dobrý krok ke zkvalitnění vzdělávání našich dětí. Nejen proto, že by se tak mohlo snížit přetěžování dětí, ale hlavně tehdy, pokud by se podařilo, aby odcházející učitelé byli ti špatní. To by ovšem snižování počtu hodin musela doprovázet další opatření, která by vedla k tomu, aby se ve školství opravdu vyplatilo pracovat dobře, či dokonce špičkově. Opatření, která by vedla k tomu, aby neschopní a nevýkonní byli nuceni hledat si práci jinde, což dnes nemusí… Dovedu si představit, že v takovém systému má dobrý učitel to, co zaslouží – dvakrát tolik, co dnes, špičkový třikrát a špatný nic. Vytvořit takový systém je obtížné, ale možné: rozšiřovat mimotarifní složky mezd, zvyšovat zodpovědnost, ale i kvalitu a kvalifikovanost ředitelů škol, vytvořit fungující systém hodnocení kvality vzdělávání, rozšiřovat individuální práva rodičů, zvyšovat všeobecnou informovanost. Mám však obavu, že zatím takový systém nikdo nehledá, a tak se odborům daří prosazovat pravý opak…

Odbory hájí zájmy špatných učitelů… Proto prosazují rovnostářské odměňování. A všude na světě se také odboroví předáci snaží, aby těch, kteří je potřebují, bylo co nejvíce, aby jejich moc byla co největší… Byli bychom bláhoví, kdybychom odborářským předákům věřili, že to, co dělají, dělají v zájmu českého školství. (Ondřej Šteffl, MF DNES 17. 10. 1996)


Učitelům přísluší plat ze zákona

Pan Šteffl volá po změně spočívající v rozšiřování nadtarifních složek platu, aby platilo: Za práci přísluší odměna, kterou učiteli určím já. Zároveň se však diví, že učitelé ze škol odcházejí, absolventi pedagogických fakult naopak do škol nenastupují. Důvod je zřejmý – nízké tarify. Na nějaký příslib vyšších odměn nebo vysokého osobního ohodnocení od ředitele vzdělaný a uvažující člověk nikdy nebude reflektovat. (Jaroslav Rössler v MF DNES 25. 10. 1996)


PAUZA


Učitelé i poslanci jsou státní úředníci

Má-li být platová politika ve školství vskutku účinná, pak musí být zaměřena na prosazení následujících dvou zásad.

Zaprvé všichni státní zaměstnanci bez výjimky musejí být odměňováni podle stejných pravidel… Asistování školských odborů při snahách různých skupin státních zaměstnanců o zvýšení platů v očekávání, že na učitele také jednou dojde, není jen směšné, ale krajně škodlivé… Úkolem odborů přece není vytvořit nějakou jednotnou frontu pracujících proti vládě; taková cesta vede jen k rozvrácení státu. Nepřítelem školských odborů není ten, kdo spravuje státní pokladnu, ale ten, kdo z ní bere na úkor ostatních.

Je neodpustitelnou chybou školských odborů, že dopustily, aby platové tabulky byly v některých resortech všelijak valorizovány… Je trapné nadávat na vládu a vyvolávat inflační tlaky. Je však nutno tvrdě požadovat, aby v žádném státním resortu nebyly zvyšovány platy (včetně inflační valorizace) do té doby, dokud se platy ve školství s nimi nevyrovnají.

Druhá zásada je následující: Platy poslanců nesmějí být odvozovány od platů ministerských úředníků. Není totiž nic snazšího, než několika úředníkům zvýšit plat a touto tichou cestou ho zvýšit i sobě. Poslanecké platy musejí být odvozovány od platů nejpočetnější společenské vrstvy placené ze státního rozpočtu, tedy od platů učitelů. Není důležité, zda to budou čtyř nebo pětinásobky průměrného učitelského platu. Důležité je, aby na těchto platech poslanecké platy nějakým pevným způsobem závisely… Takové opatření jistě uvítají sami poslanci, neboť jim umožní naplnit hesla „Starosti řádného občana jsou i našimi starostmi" a „Prosadíme vaše zájmy". (Petr Vopěnka, Lidové noviny 9. 12. 1996)


Školští odboráři pohrozili vyhlášením řetězové stávky

Školské odbory včera na podporu svých mzdových požadavků vyhlásily stávkovou pohotovost, která by od 28. ledna příštího roku mohla přerůst v řetězovou stávku…

Druhou podmínkou odborářů, po jejímž splnění by stávku odvolali, je získání vládního příslibu, že pracovníci ve školství budou od ledna 1998 placeni podle nové tarifní tabulky, čímž by se platy učitelů zvýšily přibližně o čtyři tisíce. Odboráři požadují, aby nástupní plat učitele základní školy byl 10 425 Kč (nyní je 5 750 Kč) a učitele střední školy 11 583 korun (nyní 6 170 Kč). (MF DNES 13. 12. 1996, značka vl)


Školská stávka, marná stávka

Zaměstnancům škol by jen závistivec chtěl upřít, že jejich výplaty jsou v průměru neveselé. Přidat si jistě zaslouží, o čemž nepochybuje ani vláda. Ovšem ne všichni a stejně, jak si to stavkychtiví odboráři přejí.

Lidé za katedrou zase nemohou upřít státu, že jejich někdejší hrubé podceňování postupně narovnává – letos více než dvacetiprocentním přilepšením, příští rok o něco méně. Mzdový apetyt odborů je však neúnosný. Žádají-li rovnou dvě miliardy státního nášupu, a to v době, kdy kabinet lepí rozpočtový schodek, pak jsou „mimo mísu" ekonomických reálií země…

Stát má nyní ideální příležitost i povinnost obrátit kantorský útok ve svůj, či spíše ve školský prospěch. Vždyť i odboráři tvrdí, že jim jde o blaho celého školství. Není-li to pokrytecké, pak přestanou bránit tomu, co stát bude muset udělat: zredukovat nadbytečné střední školy, a to ne vždy soukromé, nutit ředitele v některých případech slučovat málo početné třídy a také všude rozšířit prostor osobního ohodnocení na úkor nivelizujících tarifů.

Samozřejmě že to znamená více práce pro méně lidí, že přímo úměrně k platovým rozdílům poklesne vliv odborů. Na oplátku se mohou školské platy zvyšovat rychleji a pro mnohé o větší procenta, aniž by bylo nutné čekat na převratné změny v rozpočtových tabulkách. (Jana Bendová v MF DNES, 14. 12. 1996)


Nepěkné pokrytectví školských odborů

Snaží se totiž veřejnost i učitele přesvědčit o tom, že hájí zájmy celého českého školství… Platová nivelizace (90–95% nárokových složek mzdy), kterou prosazují odbory, však škodí nejen úrovni výchovy a vzdělávání a rozvoji našeho školství, ale hrubě poškozuje i učitelský stav sám. Vytváří systém, který nepodporuje kvalitu a výkon. Právě ti nejlepší, kteří chtějí pilně a dobře pracovat, učit se novým věcem, nutně ztrácejí motivaci a postupně svůj pracovní elán orientují jinam. V takovém systému je vůbec nejvýhodnější pracovat co nejméně…

Dávat další peníze do systému, v kterém neexistuje pevná vazba mezi kvalitou práce a odměnou, nepřináší žádný efekt, je možné v něm utopit mnoho miliard. Proto čím větší bude ve školství platová nivelizace, tím více se vláda bude zdráhat zvyšovat učitelům platy. Je věcí řadových odborářů, zda postup svých předáků schvalují. (Ondřej Šteffl v MF DES 16. 12. 1996)


Mzdy a efekt laviny

Požadavek školských odborářů, aby se plat profesorů odvíjel od platu okresního zástupce, vyhlíží na první pohled poněkud obskurně. Na druhý pohled si nelze nevšimnout mzdových souvislostí, které odboráři ani nezakrývají. „Zvolili jsme schválně toto srovnání, protože jsme věděli, že státní zástupci usilují o další zvyšování svých platů," říká bez obalu jejich předseda. Dodejme, že bývalí prokurátoři chtějí zvadnout odměny až o 80 procent. To už učitelům stojí za trochu demagogie…

Se mzdami ve státem regulované sféře je to jako s lavinou. Na počátku je neopatrné šlápnutí kdesi nahoře, na konci živel, který vyvrací stromy a boří domy. (MF DNES 14. 1. 1997, značka ms)


PROVEDENÍ


Učitelé budou stávkovat postupně v celé zemi

Ministerstvo školství podle tiskového mluvčího Michala Jirkovského nepočítá s tím, že by kontrolovalo stávkující školy. „Žádné přepadovky ani sepisování seznamů stávkujících učitelů či škol nechystáme. Pokud bude vše v mezích zákona, jímž se řídí stávky, pak zasahovat nebudeme." (Vlaďka Kučerová v MF DNES 22. 1. 1997)


Za víc peněz také víc dělat

Učitelé jsou vzdělaní lidé, a tak by měli vědět, že i pro školství platí, že za víc peněz se musí víc dělat… Psychicky náročná učitelská profese je vyvážena takřka třemi měsíci prázdnin, volnými odpoledny i víkendy, takže výsledný průměrný příjem kolem deseti tisíc měsíčně není v porovnání s mnoha jinými profesemi zcela k zahození…

Peníze jsou ve školství špatně rozděleny. Železná košile zvyklostí a pohodlnosti brání očividným zlepšením… Člověk by řekl, že rutina a obrana vlastních privilegií zde převažuje. Pilip to teoreticky chápe, nyní by však měl najít odvahu a říci: Dobří učitelé nechť mají výborné platy, průměrní průměrné a nejhorší ať odejdou…

I pro děti bude lepší, když nebudou po dvaceti ve třídě se špatně placeným neschopným a otráveným učitelem. Jiný i ve třiceti předvede školu hrou.

Školství nedusí stát, ale zejména malá odvaha ke změnám. Vynucovat si v takovém případě přídavky stávkou je neslušné vůči všem ostatním. (Vlaďka Kučerová v MF DNES 23. 1. 1997)


Sbohem a řetěz. Učitelská stávka přitiskla vládu ke zdi

Vážný argument pro dramatické zvyšování učitelských mezd neexistuje, odboráři ale také nemají žádný důvod po vládě víc peněz nežádat. Řetězovou stávkou odbory mnoho neriskují – jeden den zrušené školní docházky většina rodičů vyřeší bez velkých komplikací a jen málokdo se bude rozčilovat. Pokud ale stávka vyjde, odbory získají dostatečné sebevědomí a příště vyhlásí ostrou stávku, před kterou vláda bude muset ustoupit, podobně jako v případě železničářů nebo lékařů…

Rovnostářství sice kantorům neprospívá – český učitel se stává kdykoli nahraditelným nádeníkem u výrobního pásu tuzemského školství, ale pro odboráře je výhodné. Mají k dispozici dvousettisícovou masu školských zaměstnanců, za které mohou mluvit a vymáhat vyšší mzdy…

Nemá samozřejmě smysl vyčítat odborovým předákům, že dělají svou práci. Pochybná je spíše role vlády, konkrétní způsob, kterým řídí resorty placené z veřejných peněz. Její strategie ve školství, zdravotnictví, vědě nebo na dráze nevychází z jasných tezí volebních programů. O tom, jak se použijí peníze daňových poplatníků, rozhodují kuloární jednání ministerských úředníků se zástupci odborů, profesních organizací, polostátních podniků a dalších zájmových lobby. Tento korporativní systém sice není tak efektivní jako liberální styl řízení, který odměňuje výkon a iniciativu, svým způsobem ale také funguje. Výbuchy nespokojenosti a tisícovky pěšáků na náměstích pouze upozorňují, že v něm něco skřípe. Proto je možné vidět v učitelských bouřích také šanci pro zítřek: podobně jako nadsazené mzdové požadavky doktora Ratha způsobily, že se dnes ODS ve vší vážnosti chystá reformovat zdravotnictví, může také kantorská řetězová stávka vládu donutit, aby se zamyslela nad tím, jestli není na čase začít psát reformu i pro školy. (Petr Holub v Respektu č. 5, 27. 1. 1997)


Reforma školství se ocitla v bodě zlomu

V současné době školství dospělo do chvíle, kdy je nutné zásadní rozhodnutí o prioritách jeho dalšího směřování…

Dosavadní růst počtu škol, vyučovaných předmětů a zároveň dělení tříd do skupin dosáhlo tempa, které při poklesu počtu dětí vede ke zvyšování nákladů školství…

Nejviditelnějším důsledkem tohoto vývoje je samozřejmě růst ekonomické náročnosti. Dosavadní rozvoj „do šířky" omezuje tempo růstu výdajů na jiné potřeby školství, zejména na mzdy… Díky snaze rozšířit přístup k vzdělání došlo k tomu, že v České republice je větší kapacita středního školství, než je počet dětí, které do těchto škol mohou nastoupit. V mnoha okresech se tento fakt projevuje přehnanou nabídkou osmiletých gymnázií, která mají smysl jen tehdy, pokud jsou určena pro úzké procento dětí ze základních škol. Prakticky všude je nadměrný počet středních odborných škol a učilišť…

Ministerstvo školství proto vytváří projekt úpravy sítě středního školství, který bude znamenat sloučení některých středoškolských zařízení, neotevírání nových ročníků a zamezení nadbytečnému nárůstu studijních oborů. Hlavním kritériem bude kvalita školy, zájem o její služby a celková situace v konkrétním regionu…

Přiměřenost vztahů mezi počtem žáků a tříd, respektive učitelů, má také svá pravidla, a je proto nutné zastavit poklesy dětí ve třídách pod určitou mez. Také dělení tříd do skupin je opodstatněné u některých předmětů a ve třídách, kde přetrvává vyšší počet dětí ve třídě…

Další nutnou věcí je zhodnotit zatížení žáků vyučovacími hodinami. Ačkoli nemalá část veřejnosti je přesvědčena o účelnosti redukce učebních plánů, v mnoha školách nechuť ke změně převládá. Veškeré pokusy narážely na diskuse o tom, který předmět má být krácen a který nikoli, zda dosavadní objem výuky dává možnost probrat veškerou látku apod. Má-li však škola být pro děti místem, kde jsou zatěžovány v míře přiměřené svému věku a možnostem, bude nutné rozsah výuky oprostit o nadbytečnou faktografii a příliš detailní probírání řady témat…

Hlavním smyslem školy je sloužit veřejnosti, studentům a rodičům. Proto je vývoj školství nutné posuzovat v souvislostech s celkovým vývojem v zemi a nenamlouvat si, že je možné ho vyjmout ze všech ekonomických a sociálních zákonitostí. Pokud lidé ve školách přijmou tento fakt, pak věřím, že také u nich najdou navrhované změny podporu. (Ivan Pilip v MF DNES 28. 1. 1997)


Unie rodičů je proti stávce, avšak i proti ministerstvu

Unie rodičů se včera razantně postavila proti stávce, ale současně kritizovala i práci ministerstva školství…

Představitelé unie napadli odboráře za to, že prosazují zvýšení platů prostřednictvím dětí a zavřených škol, ale zároveň upozornili, že díl viny nese i ministerstvo školství. „Ministerstvo umožnilo plýtvání s penězi, které mohly být využity jinak," řekla včera Lenka Kulhavá z vedení Unie rodičů. Ministerstvo umožnilo vznik spousty škol, přičemž nebylo možné vůbec ovlivnit činnost nejhorších z nich ani je vyřadit ze sítě. Žáci zde očekávané vzdělání nezískali a stát přišel o mnoho desítek milionů korun", uvedla Kulhavá. (MF DNES 29. 1. 1997, značka vl)


Ministerstvo reaguje, až když hoří

„Mluvíme často o dědictví, ale my už také, pane ministře, po těch sedmi letech něco sklízíme. Vy hovoříte, jako by tu bylo ještě nějaké jiné ministerstvo, které způsobilo to, co vy teď napravujete. Bylo to, pane ministře, vaše ministerstvo, které zajistilo, že nárůst středních škol co do počtu je dvojnásobný. Přece jste vy věděli to, co ví poslední starosta v Dolní Horní, že v této zemi populace klesá tak dramaticky, že je potřeba včas reagovat. Vaše ministerstvo totiž vždycky reaguje, až když hoří, až když hrozí výbuch." (František Vízek v Debatě na ČT 1 2. 2. 1997)


Učitelé chudí chlebem, vláda nebohatá duchem

Skutečně vážný problém, těžký i pro hodně chytré lidi, je dnes u nás zúžen na otázku platů… Nejde o triviální otázku s jednoduchým řešením. Vláda ústy ministra Pilipa správně trvá na tom, že víc peněz je možno mít jen za víc a lepší práci, ale to je všechno. Pilip není člověk, který by dokázal vidět za rámec abstraktních pravd. Reformu školství by měl nejen vymyslet, ale nadchnout pro ni i další. Chtít to po něm je stejné jako očekávat od odborových předáků, že se zřeknou svých populistických požadavků…

Co by však dělal ministr méně omezený a méně zaměstnaný svou politickou kariérou než Ivan Pilip? V první řadě by si řekl, že reforma školství je úkol těžší než kuponová privatizace, ale přece s ní v něčem shodný. Řešením začarovaného kruhu státního hospodářského molochu se stala geniální zkratka, která navíc motivovala lidi. Totéž platí zde. Ministr by se měl chovat směle, ale i takticky.
Trestanecká koule zbyrokratizovaného školství je tužší než okovy socialismu. Žádný problém však není neřešitelný. První, nač musí schopný reformátor sáhnout, je bezplatné vzdělání. Poplatek nesmí být vysoký a rodiče musí vědět, co se s ním děje. Například by mohli mít právo platit pouze těm učitelům, které považují za dobré. Hle, tolik hledané kritérium!

Druhý krok je možná ještě těžší: stát se musí vzdát absolutní kontroly nad školami, musí zrušit nesmyslné osnovy a ponechat na učitelích, jakou cestou dovedou ve spolupráci s rodiči děti ke zkouškám na vyšší školy. Existence školských úřadů je směšná už dnes, reformátor by je okamžitě zrušil jediným škrtem pera.

To však je jediný užitečný škrt. Vše ostatní je potřeba vysvětlit, probrat na desítkách a stovkách mítinků. Stejně tak musí vysvětlit, že škola je, ať si učitelé myslí, co chtějí, ekonomická jednotka a podle toho se musí chovat. Experiment by například na počátku mohl zasáhnout jen nejlepší školy s nejprobudilejšími řediteli. Pro ty méně probudilé musí stát vybudovat školicí programy, aby se přestali bát manažerské práce. Do škol musí být vysláni chytří a sympatičtí emisaři, kteří změny postupně zavedou.

Oponent jistě řekne: To je tak těžké! Ano, je. Ale vláda má být právě od toho, aby těžké úkoly zvládla. Ta naše však raději úřaduje a nechává problémy vyhnít. (Martin Komárek v MF DNES 7. 2. 1997)


…A ZÁVĚR?

(Obraz školství, jak se jeví prostřednictvím médií veřejnosti, sestavila Jana Hrubá)

Zdroj: Hrubá, Jana: S učitelem na praporu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 2–4. ISSN 1210-6313

Na stávku reagoval také úvodník Učitelských listů.


Stávka nastavila zrcadlo

Hladina zájmu o školskou problematiku rozvlněná stávkou nám všem poskytuje celou řadu příležitostí k zamyšlení, k sebereflexi. Co vidíme v tomto vícerozměrném zrcadle? Obstáli jsme v uplynulém období?

Stávka vyhlášená odbory za dva v současnosti nepříliš reálné mzdové požadavky je od počátku problematická a jeví tendenci k vytrácení. Vytvořila však tlaky a otevřela veřejně problémy. Učitelé totiž pojali stávku obecněji, jako apel na společnost, aby si konečně povšimla neudržitelného stavu ve školství. Signalizují, že nejde jen o platy, i když o ně především.

Veřejnost se pozastavila nad zneužíváním dětí jako rukojmí. To vytvořilo tlak na profesionální „svědomí" učitelů. (Ukázalo se, že je přece jen jiné, než svědomí železničářů.) Ředitelé mezi mlýnskými kameny shora i zdola to se svými sbory mnohde vyřešili jako „chytré horákyně" – peticemi, hlídáním dětí, učením zadarmo ve stávkovém dnu. Tím se ovšem ostří stávky otupilo. Rodiče se díky tomuto „polštáři" příliš neozývají. Unie rodičů však ve svém stanovisku již vidí hlubší příčiny problémů.

Učitelské asociace většinou vystoupily proti zaměření stávky na pouhé plošné zvýšení platů a požadují rozlišování kvality při odměňování. Ve společném stanovisku prokázaly schopnost své názory zkoordinovat. Ostře a zdůvodněně odmítají nesystémová racionalizační opatření ministerstva, ačkoli potřebu „zeštíhlení" sítě chápou. Poukazují na to, že právě MŠMT svou nekoncepční prací současný stav vyvolalo.

Veřejnost reaguje různě – uznává mzdové nároky učitelů, ale zároveň tvrdě kritizuje kvalitu, či spíše nekvalitu mnohých škol, učitelů i samotného vedení resortu. Jaký tlak však ona sama vyvinula, aby se školství změnilo, aby nekvalita nebyla možná? Neselhali jsme tady jako společnost?

Ministerstvo školství vydává za nalezení rezerv v resortu omezení disproporcí, na které upozorňovaly podkladové studie již dávno, ale s kterými se včas a hlavně systémově nic nedělalo (ať už z důvodů politických nebo neschopnosti vypracovat ucelenou koncepci). Nebezpečí je nyní v účelových krocích zpět – v návratech ke stavu, který by poškodil kvalitu vyučování a děti. Mohlo by také jít o „pedagogický Mnichov" (jak to výstižně pojmenoval jeden kolega).

V tuto chvíli není jasné, jak stávka dopadne, ale nejspíše nějakým „ušmudlaným" kompromisem. Otázka je, jakým? Dohoda, kterou navrhlo ČMOSu MŠMT, nejen nic neřeší, ale požehnává ministerstvu nesystémová „úsporná" opatření.

Suma sumarum – nepříliš příjemný pohled do zrcadla nám ukazuje, že žádná transformace školství vlastně neproběhla, protože se nezměnil systém. Že „neviditelná ruka trhu" to ve školství všechno nezvládne. Že nepodpořena a nevyužita zůstala iniciativa zdola, a na druhé straně, že k inovativnímu chování nebyla většina učitelů motivována. Že prostě chybí jasná celková koncepce.

„Aby se dosáhlo trvalých výsledků, vyžaduje transformaci také manažment. Jedině osvícené vedení může totiž efektivně transformovat… Hlavní příčiny ekonomických porážek tkvějí ve slepotě lidí, kteří řídí, a spolu s tím v jejich nedostatečné hybnosti. Bylo by pošetilé čekat, až toto poznání dorazí do každé vísky… Pro vrcholový manažment se stává naprostou nutností vyvolávat angažovanost a oddanost zaměstnanců vůči podniku, jinak se může stát, že se rozhodnou přejít jinam. " (J. Jirásek: Transformační řízení. Grada, Praha 1993)

Současné školství je toho jasným důkazem.


Co nám teď zbývá?

Přiznejme si, že jsme odshora dolů na mnoho věcí nebyli připraveni. Musíme se rychle stát učícím se (nejen učícím) resortem a tvrdě, kousek po kousku na všech úrovních pracovat na skutečné transformaci školství a její realizaci.

Nikdo snad už dnes nepochybuje, že máme zmeškáno.

Zdroj: Hrubá, Jana: Stávka nastavila zrcadlo. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 1. ISSN 1210-6313

Toto březnové číslo Učitelských listů je plné ohlasů na stávku, petic a stanovisek. Jako příklad alespoň jeden názor ředitele malé školičky.


Zatím šlo jen o „údržbu" školství

Otázkám vzdělávání nebyl do této doby dáván dostatečný prostor ve vzdělávacích prostředcích. Nelze se proto divit, že se dnes televizní debaty v souvislosti se stávkou učitelů často stávají nepřehlednou změtí argumentů. I laické veřejnosti však prozrazují velké množství nakumulovaných problémů. To, že samy školské odbory zvolily řetězovou stávku jako nejsilnější prostředek a zúžily vyskytující se problémy jen na otázku platů učitelů, považuji za nepromyšlené a nešťastné řešení.

Z praxe vím, že hlavním důvodem nespokojenosti velké části učitelů je již neúnosně dlouho trvající pouze povrchní zájem politických stran o oblast vzdělávání, přestože jí všechny opakovaně ve svých volebních programech přikládají velmi významné, či dokonce prioritní postavení. Tuto skutečnost konstatovala mimo jiné i podkladová zpráva pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" vytvořená v roce 1994 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty UK.

Stále chybí to zásadní, totiž komplexní analýza současného stavu a jasné vytýčení směru, kterým se školství má ubírat, se zvláštním zřetelem na nové pedagogicko-psychologické poznatky, změny životního stylu, politický i hospodářský vývoj (snaha o začlenění do Evropy, strukturální změny v hospodářství). Dodnes nebyla snaha dát prostor široké diskusi odborné i laické veřejnosti, ze které by vzešla nová celková koncepce školství, jež by důsledně reagovala na současné i očekávané okolní dění.

O skutečné transformaci se proto hovořit nedá. Existuje jen jakási údržba školství, při které, není-li jasně vytýčen cíl cesty, logicky musí docházet a také dochází k mnoha neuváženým krokům a zalepování děr nesystémovými záplatami, na jejichž negativní důsledky již před jejich uvedením do praxe pedagogové nezřídka upozorňují.

Stejný problém se týká i peněz, které dnes nesystematicky vkládáme i do něčeho, co za krátké období může být zcela jinak.

Nemá smysl zde uvádět konkrétní případy problémů a nesystémových kroků. Kdyby však vážení páni poslanci věnovali školství alespoň nějaký čas navíc, prolistovali pár posledních ročníků odborných periodik (Učitelské noviny, Učitelské listy), zde uváděné problémy z praxe si vypsali a srovnali s volebními programy, jistě by nad takto vzniklým několikastránkovým elaborátem lépe pochopili, o co těm nespokojeným učitelům vlastně jde a že peníze nemusí být tím prvním a jediným, co odvádí schopné učitele ze škol. Je však chybou odborářů i učitelů, že toto, pokud se již rozhodli stávkovat, zřetelně nezaznělo.

Ostatně nespí jen poslanci. Spící je bohužel i převážná část těch, kteří by naopak měli patřit k nejvíce zainteresovaným, aktivním a ostražitým. Mám na mysli rodiče. V tom dnes vidím velmi závažný problém. Snad stále platí, že chtějí pro své děti to nejlepší. Nebo již ne? Rodiče, nechcete se probudit?

Mgr. Petr Eliška, ředitel ZŠ Litol

Zdroj: Eliška, Petr: Zatím šlo jen o „údržbu“ školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 7. ISSN 1210-6313


Mladí vzdělaní rodiče se probouzejí až v poslední době. Často řeší svou nespokojenost se školstvím zakládáním „rodičovských škol“. Neměli by vyvinout tlak na řešení systémové? (Pozn. red.)



Další díly seriálu najdete ZDE.