Martin Vopěnka: O duši a dívce

Spisovatel Martin Vopěnka, který letos získal prestižní ocenění Zlatá stuha za román Nová planeta, napsal čtrnáct soudobých pohádek z hor O duši a dívce. S ilustracemi japonské ilustrátorky Iku Dekune je právě vydalo nakladatelství Mladá fronta.

Starý krkavec je hlavní postavou čtyř ze čtrnácti pohádek odehrávajících se ve Větrných horách. Autor ho líčí s humorem a shovívavostí. Krkavec je v horách svědkem několika poutavých příběhů, sám ale neodolá pokušení vlastní ješitnosti. Dalšími hrdiny jsou například ustrašení svišti, vychytralé a hašteřivé myšky, ztracený pokojový pes, osamělý vlk, anebo nešťastný medvěd se závislostí na čichání ředidla, které dělníci používají při stavbě myslivny. Právě pohádka „O medvědovi, který ztratil sám sebe“ může být skvělou a varovnou didaktickou pomůckou přímo ve výuce – při vysvětlování toho, jak vznikají závislosti.

Další pohádky jsou filozofičtější a jejich protagonisty jsou Sestra smrt, Bratr život, dvě skály anebo prastarý buk.

Nenásilnou formou autor učí pokoře k přírodním procesům, k respektu a ochraně životního prostředí. Jeho pohádky nevycházejí z půdorysu starých a neustále se opakujících pohádkových motivů, ale jsou moderní a objevné. Přesto si zachovávají pohádkové kouzlo a jsou vyprávěné bohatým čistým jazykem. Číst je mohou děti od třetí třídy základních škol, ale jistě potěší a osloví i rodiče, kteří se rozhodnou z nich předčítat dětem před spaním. Drží se tak tradice pohádek jakožto základních hlubokých příběhů, které mají vypovídací hodnotu pro každý věk.

Jemnými důkladnými ilustracemi je doprovodila japonská ilustrátorka žijící v Praze Iku Dekune.

Knihu si můžete objednat ZDE.

O autorovi a ilustrátorce si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice III.

V předchozích dvou článcích (ZDE a ZDE) o Potěmkinových vesnicích ve školství jsem se věnoval dvěma velkým fikcím, kterým stereotypně a dlouhodobě věříme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné. A věříme, že to, jak jsou školy organizovány a jak v nich učí, se opírá o nějaké odborné či vědecké poznatky.

Zdroj: Perpetuum, roč. IV, č. 8, 2016/17, str. 29–31


Fikcí, Potěmkinových vesnic, je ve školství ovšem ještě daleko víc. Například všeobecně věříme, že hlavním zdrojem vzdělání je škola, přitom výzkumy ukazují, že 90 až 95 % z toho, co v životě skutečně potřebujeme a využíváme, jsme naučili jinde než ve škole.

Budu se ale podrobně věnovat už jen jedné, fikci, která vlastně přirozeně vyplývá z těch dvou předchozích, fikci, že děti umějí to, co se ve školách učí. No, jak by mohly, když nevíme, proč učíme to, co učíme. A když to, jak děti učíme, jsou výsledky pouhé víry, že když už to děláme dvě stě let, že to je správné. Asi jako pouštění žilou, které vydrželo od Galéna sedmnáct století, než jsme přišli na to, že mnohem víc škodí, než prospívá.


Kolik toho tiskárna vytiskne za 5 minut

Posuďte sami: u státní maturity v letech 2014 a 2015 neuspělo v testu z matematiky kolem 24 % maturantů, letos 23 %. To je necelá čtvrtina, matematika je těžká, mohlo by se říct. Jenže maturitu z matematiky si zvolilo letos pouze 27 % maturantů. Co umí z matematiky ti zbylí, se můžeme jen dohadovat, ale víme, že když mohli, matematiku si nevybrali. Co je ale ještě vážnější, na úspěch v matematice stačí mít jen 33 % správných odpovědí. Lze říct, že tohle znamená umět matematiku?

Obvyklá hranice u ověřovacího testu, že člověk něco umí, je mezi 80 a 90 %, tak je nastaven například test na řidičák a různé kvalifikační zkoušky, například lékařské atestace v zahraničí. Přece není možná dát řidičák někomu, kdo správně rozpozná jen každou třetí dopravní značku, nebo nechat operovat někoho, kdo má jen třetinu potřebných znalostí.

Kdybychom uplatnili podobné kritérium u maturity z matematiky, tak požadované úrovně (85 %) dosáhlo méně než 12 % z těch, co skládali maturitu z matematiky, a tedy pouhých 3,2 % ze všech maturantů. Čili jen o třech procentech maturantů víme, že matematiku, jak je v dokumentech požadována a jak se jí všichni učili, opravdu umějí. A to vše prosím poté, co každý maturant absolvoval minimálně 1570 hodin matematiky, zpravidla však ještě další volitelné hodiny při přípravě na přijímačky na střední školu a pak na některých typech středních škol i dalších 500 hodin navíc.

Ostatně čtenář si může vyzkoušet sám na sobě, jak matematiku umí a co ho vlastně ve škole naučili. Jedna z úloh v maturitě z matematiky v roce 2015 zní:

Tiskárna vytiskne k listů za n sekund. Vyjádřete v závislosti na veličinách k a n počet listů, které tiskárna vytiskne za 5 minut.

Umíte tuhle úlohu vyřešit během 3 minut, což je zhruba čas, který na ni maturanti mají? Ne? Ale ono je to vlastně velmi snadné: Když za n sekund vytiskne stroj k listů, tak ze jednu sekundu vytiskne k/n listů, že? A 5 minut, to je 5 x 60 = 300 sekund. Takže hledaná odpověď zní 300x k/n.

Jistě jsou mezi čtenáři i tací, kteří příklad bez mrknutí oka vyřešili. Otázka je, kolik je takových? 3 %? A opět, čtenáři, kteří mají maturitu, měli minimálně 1500 hodin matematiky. K čemu jim byly, pokud neumí takový příklad vyřešit? Vždyť ten příklad je nejen snadný, je to trojčlenka, která popisuje zcela běžnou situaci, podobnou, s jakou se denně každý z nás může setkat. Lze pochopit, že roky po maturitě neumí většina lidí řešit logaritmické rovnice, které nikdy nepotřebovali, ale toto?

Aby bylo jasno, vůbec se nechci nijak dotknout laskavého čtenáře, mám kolem sebe řadu skvělých lidí, kteří to neumí, moje žena to taky neumí. Jde mi o celý vzdělávací systém, který vytváří dojem, že se žáci ve školách něco naučí. Naučí, ale je toho mnohem, mnohem méně, než si všeobecně myslíme. A pro úplnost, v roce 2015 příklad správně vyřešilo 18,5 % maturantů z matematiky, což je asi 4 % všech maturantů. Kolik z nich by to umělo vyřešit ještě po roce?


Může se brouk zkřížit s pavoukem?

Jen necelá třetina sedmáků chápe, že všechno, i chléb či řízek, se skládá z atomů. Tato otázka se testovala krátce poté, co byla ve škole probrána „skladba hmoty“ (výsledky testování firmy Kalibro).

Podobné je to i v ostatních předmětech: nejen děti, ale i někteří dospělí mají potíže správně chronologicky uspořádat lovce mamutů, vyhynutí dinosaurů, objevení Ameriky a první světovou válku.

Moje oblíbená otázka je, zda se může v přírodě přirozeně zkřížit pavouk s broukem nebo tesařík s hrobaříkem. Prakticky každý dospělý zaváhá, i mnozí vysokoškolsky vzdělaní lidé nakonec připustí, že to je možné. Pavouk a brouk se od sebe liší zhruba tak jako člověk a chobotnice a tesařík a hrobařík asi jako člověk a pavián.

Kolega, který se zeptal svých žáků, napsal: „Seminář z biologie, 3. ročník gymnázia. Čtyři žáci ze čtyř odpověděli, že pavouk s broukem se zkřížit může. Jdu se utopit (seminář učím já). :(“ K čemu tedy je celá výuka systematické biologie? Jiná diskutující napsala: „Dnes u magisterských státnic na PřF UK obor Biologie si zkoušející může poslechnout třeba výroky typu ‚v Austrálii žijí hlavně prérijní zvířata, jako třeba žirafa nebo zebra‘.“

Přitom zde nejde o nějaké dílčí otázky, ale vždy o nejpodstatnější poznatky daného oboru. Pohled na jednotlivosti je pak na hranici komiky. Platný Rámcový vzdělávací program mezi očekávanými výstupy uvádí např.: objasnit funkci dvou organismů ve stélce lišejníků; zapojit správně polovodičovou diodu; využívat Ohmův zákon při řešení praktických problémů; využívat prakticky poznatky o působení magnetického pole na magnet a cívku s proudem; orientovat se na stupnici pH a změřit reakci roztoku atd. A to jsou prosím požadavky základní školy. Kolik dětí to na konci základní školy umí? A kolik dospělých? A k čemu by jim to vlastně bylo?

A není to samozřejmě jen český problém. Podrobné informace jsou třeba o amerických vysokoškolácích bakalářích. 59 % z nich odpovědělo správně na otázku, je-li větší atom nebo elektron. Vezmeme-li ovšem v úvahu, že jsou jen dvě možnosti, není to mnoho. Jen 18,5 % z nich ví, kdo napsal román „1984“, 8,6 % ví, že to byl Edison, kdo vynalezl fonograf, kdo napsal operu Don Giovanni, ví 3 % z nich, hlavní město Finska zná 2,6 % a jen 0,8 %, ví, kdo napsal Proces. A kdo napsal Bratry Karamazovy, nevěděl z dvou set dotazovaných nikdo.

Co je to za systém, který v takovém rozsahu neplní svůj vlastní plán? Ano, jsou i takové skvělé školy (a učitelé), které plní své cíle i víc než na 100 %. To jsou ovšem jiné cíle než jsou očekávané výstupy Rámcového vzdělávacího programu. Já mluvím o průměru, o celém školském systému, ne o jednotlivých školách.

Mohla by si třeba medicína, soudnictví či snad nějaký komerční subjekt nebo řemeslník dovolit plnit své úkoly či závazky hluboko pod padesáti procenty? Železnici mnozí lidé nepokládají za spolehlivou, zpoždění jsou častá, ale dovedete si představit, že by 50 % vlaků nedorazilo do cíle včas nebo vůbec? Nebo že by soudy rozhodovaly správně a spravedlivě jen v necelé polovině případů? Šli byste k zubaři, který v polovině případů vytrhne zdravý zub? Zdá se vám to přehnané, ale vždyť plán, co by měly děti umět, je daný stejně jako jízdní řád.


A umějí děti číst?

Naučí se tedy děti ve škole alespoň číst, psát a počítat. Bohužel ani na to nelze dát jednoznačně kladnou odpověď. Do Pedagogicko-psychologických poraden posílají ze škol děti, které mají velké studijní problémy. Často se zjistí, že hlavní příčina je v tom, že tyhle děti, a to prosím třeba i v 9. třídě, neumí číst s porozuměním.

Tyto děti se brzo ve škole naučily písmenka, ba i vyslovovat nahlas napsaná slova, což patrně učitelům stačilo. Ale nenaučily se textu rozumět. Výsledky testování čtenářské gramotnosti PISA ukazují, kolik takových 15letých (!) dětí je. Prakticky úplně negramotných 1 % (úroveň 0), ale ani žáci na úrovni 1 nejsou způsobilí žít v tomto světě bezproblémově (např. nerozumějí příbalovému letáku k léku). My jich máme 25 %, Finové 5 %.


Každý tím prošel, tak je to normální

Rodiče, učitelé a novináři se pořád ptají, zda děti ve ScioŠkolách budou umět všechno to, co se učí děti na běžných školách, a tedy by to umět měly. Už samotná otázka ukazuje, že mají před očima Potěmkinovu vesnici, že děti v běžných školách umí to, co se učily. No, jistěže ani zdaleka neumí. A ani děti ze ScioŠkol to umět nebudou, i když na tom budou líp, protože je nikdy nenutíme, aby se učili bez zájmu a porozumění, a třeba taková situace, jakou jsme popsali výše s funkční negramotností, ve ScioŠkolách nastat prostě nemůže.

Věřit, že děti umějí to, co mají umět, resp. to, co se učily, je jako věřit, že Potěmkinova vesnice nejsou jen kulisy, ale že v těch namalovaných domech se dá bydlet. Nedá. Druhou stranou téže mince jsou škody a ztráty, které vzdělávací systém na dětech páchá. Škodu a ztráty ovšem nikdo neeviduje, nemluví se o nich. Děti se často ve školách nudí, všude ve světě, ale v Česku vůbec nejvíc na světě (výsledky PISA a TIMSS).

Žáci školu „čím dál víc vnímají jako zbytečnou a opruzující blbárnu, kterou z nějakého formálního důvodu ještě navštěvují, ale rozumný smysl to nemá“ (napsal učitel pod nickem MaB v diskusi na blogu). Navíc mnohé děti se ve škole opravdu trápí. Začíná to nevolnostmi, když mají jít do školy, a některé nakonec končí v rukou psychologů či psychiatrů a každoročně se dokonce pár dětí kvůli škole pokusí o sebevraždu. A to je jen špička ledovce. Jana Nováčková, známá česká psycholožka zabývající se školní výukou, říká: „Tradiční škola poškozuje každé dítě bez výjimky, ovšem každé jinak.“

Chtěl jsem čtenáře přivést k otázce, proč se deklarované cíle škol tak dramaticky liší od skutečných výsledků. Vinit ale ze současného stavu učitele či školy by byl ovšem stejný omyl jako vinit železničáře z toho, že jsou dráhy zastaralé. I mnohým školám a učitelům je současný školský systém mnohdy proti mysli i proti jejich snažení, ale jen těžko s tím mohou něco dělat. Svět je čím dál složitější, od škol žádáme stále víc, ale školy přitom nechceme změnit.

Podobnou školou, do jaké dodnes chodí většina dětí, prošel skoro každý z nás. Učili jsme se, nebavilo nás to, moc jsme se toho nenaučili. Vlastně to nějak víme, že i přes 1500 hodin výuky matematiky mnoho lidí neumí pořádně ani trojčlenku. Ale tak to vždycky bylo, sami jsme tím prošli, a proto to pokládáme za správné a normální. A nepřemýšlíme o tom, že je něco špatně. Většina ze čtenářů to přežila celkem asi ve zdraví, jsou vzdělaní, zajímají se o vzdělávání, a proto teď čtou tento text. Často ale zapomínáme na ty ostatní, kteří snad s námi chodili do školy a jsou teď bůhví kde, škola je nenaučila to, co by potřebovali, a jinde to nedohnali. Jedna z mých spolužaček ze základní školy – z matematické třídy – dnes sedí v kriminále.

Jen málokdo si umí představit něco jiného než školu, jak ji sám zažil, s žáky rozdělenými podle věku do tříd, s učitelem před tabulí a žáky v lavicích, učebnicemi, sešity, rozvrhem, zvoněním, zkoušením, domácími úkoly a známkami, jednotným zadáním pro všechny. Takhle je to přece normální. Ano, děláme to tak už víc než dvě stě let. A tak věříme, že to je i správné. Bohužel mnohdy to je jen Potěmkinova vesnice, jen namalované kulisy, vzdušný zámek, iluze. Ale denně tam posíláme své děti…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 29–31).

Potěmkinovy vesnice I.
Potěmkinovy vesnice II.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice II.

Ve článku Potěmkinova vesnice I jsem se věnoval našemu stereotypnímu přístupu k tomu, co se ve škole učíme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné, co by se učit měly. Ve skutečnosti se ovšem učí spíše to, co se učilo před deseti, dvaceti, padesáti či dokonce před sto padesáti lety, a otázku, zda to je opravdu to, co by děti pro svůj budoucí život potřebovaly, si vůbec neklademe.

Zdroj: Perpetuum, roč. III, č. 7, 2015/2016, str. 32–34.


Velmi podobně věříme tomu, že to, jak je škola organizována a jakými metodami se ve škole postupuje, se opírá o nějaké odborné či dokonce vědecké poznatky, nebo alespoň, že jde o výsledek nějakých ověřených zkušeností. A podobně, jako je omylem, že víme, co a proč se děti učí, je omylem i naše představa, že víme, jak děti správně učit. A podobné je i to, že jde o historicky vzniklé stereotypy, na které jsme si tak zvykli, že je pokládáme nejen za normální, ale i za ověřené a za správné.

Podoba školy i výuky se od počátku 19. století příliš nezměnila a na řadě škol to vypadá následovně: Učitel (jeden) stojí před třídou žáků stejného věku a vykládá jim látku, kterou někdo jiný někde určil. Žáci sedí v lavicích a poslouchají. Látka je rozdělena do předmětů, které většinou odpovídají vědeckým disciplínám, hodina trvá 45 minut. Všechny děti v jednu chvíli dělají totéž, co a jak, určuje učitel. Učitel pak ověří, zda děti umí zopakovat to, co jim před tím vyložil, a výkon dítěte je hodnocen známkou. Tak jsme na to zvyklí a tak jsme to všichni zažili.


Nemyslet na bobra

„Nejtěžší na světě je nemyslet na bobra.“ Odpověděl jeden zen-buddhistický mnich na otázku: Co je nejtěžší na světě? Podobnou úvahu najdeme i v Platónově spisu Prothagoras. Zamýšlí se nad tím, že je třeba si pečlivě vybírat, co a od koho se budeme učit. Když sníme něco špatného, můžeme to zvrátit. Když se nám ale do hlavy dostane něco nežádoucího, nesprávného či škodlivého, už to jen těžko dostaneme ven. To je nejtěžší na světě.

My všichni jsme chodili mnoho let do školy. Naprostá většina čtenářů tohoto textu chodila devět let do základní školy, čtyři roky na střední a pět let na vysokou. Celkem tedy 18 let. Mezi čtenáři je jistě i řada učitelů, kteří hned potom nastoupili zase do školy. My všichni školu dobře známe, a to víceméně stále tu školu, kterou jsem popsal výše. Školu založenou na neadekvátních a neověřených zvyklostech převzatých z armády, z kostela a z manufaktury. My všichni jsme si tak nutně ze školy odnesli mnoho bobrů, mnoho zafixovaných představ o tom, jak škola normálně vypadá. A normálně pro nás znamená i správně. Cokoliv jiného je pro nás cizí, neznámé a často tedy nedůvěryhodné, podezřelé či rovnou špatné.

Přitom v mnoha případech už víme, že to, jak to vypadalo ve škole, do které jsme chodili, dobré nebylo. Protože si ale neumíme představit, jak by to mohlo fungovat jinak, raději pro své děti chceme to samé, co jsme měli my.


Vývoj psychologie a kognitivní vědy

Škola a její fungování se za dvě stě let mnoho nezměnily. Zato velký vývoj proběhl v psychologii a v kognitivních vědách obecně. Kognitivní vědy kromě psychologie zahrnují celou škálu dalších věd, které se věnují mozku, mj. umělá inteligence, lingvistika, neurologie, antropologie, filosofie či poznatky o evoluci. Zejména během posledních dvaceti let řada výzkumů v kognitivních vědách odhalila mnohé i překvapivé poznatky o fungování mozku a o učení.

John Medina v úvodu knihy Pravidla mozku (vyšla česky) píše: „Co z těchto výzkumů (výsledky kognitivních věd za posledních cca 20 let, pozn. OŠ) celkově vyplývá? Převážně toto: Pokud byste chtěli vytvořit učební prostředí nevhodné pro využití schopností mozku, nejspíš byste navrhli něco podobného školní třídě.“

I když je to jistě trochu nadsazené, je na tom mnoho pravdy. Velká spousta věcí v běžné školní třídě probíhá v naprostém rozporu s poznatky o mozku a učení. Kognitivní vědy postupně odhalují, jakých hrubých chyb se ve vzdělávání a výchově dopouštíme jen proto, že používáme tradiční postupy, o nichž jsme si doteď mysleli, že jsou ověřené, a tedy správné.

Hlavní důvod toho, že se škola nemění, i když už je jasné, že dosavadní postupy jsou nevhodné nebo dokonce že dětem škodí, jsou ovšem naši bobři. To je ta skutečná překážka. My si prostě nic jiného neumíme představit, bojíme se každé změny toho, co tak dobře sami známe.


Naši bobři

Podívejme se podrobněji alespoň na pár věcí, které pokládáme ve škole za samozřejmé, ale samozřejmé vůbec nejsou a často jsou spíše překážkou než podporou učení.


Frontální výuka

Frontální výukou mám na mysli v souladu s všeobecně sdílenou představou situaci, kdy v centru výuky je učitel a veškerá nebo alespoň dominantní část přenosu informací směřuje od učitele k žákům. Podstatné je, že v danou chvíli všichni žáci dělají totéž a až na výjimky jsou pasivními příjemci informací.

Původ frontální výuky v armádě i manufaktuře je zřejmý, stejně jako hluboká neefektivita a někdy dokonce škodlivost takového vyučování minimálně ve dvou ohledech. Za prvé jde o pasivitu žáka. Ten většinou pouze registruje informace a případně si je zapisuje, aby si je pak doma, stejně pasivně, pouze ukládal do paměti a pak je při zkoušení zopakoval. A to vše, aniž si vytváří nutnou síť souvislostí a učí se se získanými informacemi samostatně pracovat, využívat je.

Druhou, snad ještě významnější vadou frontálního vyučování je nedostatečná nebo někdy i prakticky nulová možnost žáka rozhodovat se o tom, co a jak v dané chvíli bude dělat, jaký zvolí postup – autonomie. Kognitivní vědy prokázaly, že právě autonomie je jednou z nejpodstatnějších motivací ke každé složitější nerutinní činnosti a k učení zejména. Jinými slovy, nedostatek autonomie žáka typický pro frontální výuku vlastně systematicky snižuje motivaci žáka k učení.

Problém náhrady frontální výuky jinými formami (skupinovou, kooperativní, individuální) je trojí. Jednak je to problém logistický a organizační – např. zcela individualizovaná výuka by vyžadovala úplně jinou logistiku, individuální plánování práce žáka zase vyžaduje mnohem více lidí. Nové technologie by sice umožňovaly velmi výraznou individualizaci, ale nevyužívají se. To souvisí s druhou překážkou, a to s tím, že většina učitelů s jinými formami výuky neumí dobře pracovat, nemá s nimi zkušenost, dobře je nezná.

Nad tím vším ale převažuje třetí překážka. Bobr. Učitelé, rodiče, a po pár letech ve škole i mnohé děti si vlastně jinou výuku ani nepřejí a nedovedou si představit nic jiného. Škola = frontální výuka. Tak jsme to každý zažil, tak to známe a tak si to přejeme.


Vnější a vnitřní motivace

Mnoho lidí věří, že nutnou silou, bez které by se děti neučily, je metoda cukru a biče. Nejčastěji jde o známky, dobré jako odměna a špatné jako bič. Ale jsou i jiné metody, pochvaly, symbolické dárky v podobě včeliček a hvězdiček v sešitech prvňáčků za každou povedenou věc, nebo i skutečné dárky, ba se zkoušely rovnou i peníze za přečtenou knihu. A na druhé straně důtky, poznámky, neúspěch u zkoušek, černé puntíky a není to tak dávno, co se ve školách užívaly i tělesné tresty.

Původ těch věcí je opět zřejmý. Odměna pochází především z modelu manufaktury, lidé přece pracují kvůli platu, kvůli tomu, aby se uživili. Kdysi se i v manufakturách užívaly fyzické tresty, ale později to byly a jsou stále pokuty, srážky platu nebo propouštění (vyhození ze školy). Fyzické tresty byly běžné v armádách. V psychologii takto uvažoval behaviorismus.

Dnes ovšem víme, a kognitivní vědy k tomu přinášejí další a další důkazy, že takto to funguje dobře, ale pouze u rutinních činností. Tam lze opravdu výkon zvýšit vidinou odměny či hrozbou trestu. Jenže učení není rutinní činnost. Naopak. Každý člověk se rodí s úžasnou schopností a potřebou orientovat se ve svém okolí, potřebuje porozumět tomu, jak co funguje a proč. Proto se naučí mluvit, chodit, komunikovat, poznávat předměty kolem sebe a zacházet s nimi a mnoho dalších věcí. Proto pořád klade otázky. A žádnou vnější motivaci, ani odměny, ani tresty k tomu dítě nepotřebuje. Naopak, děti často kladou otázky i přes velkou nechuť některých rodičů jim odpovídat.

Přirozené učení přináší radost z poznání. Dnes víme, že když se něco naučíme, něco pochopíme, mozek vyprodukuje dopaminovou odměnu, která má v mozku stejné cílové místo jako třeba heroin. Učení samo přináší dobrý pocit a to je silnou motivací v dalším poznávání, v učení pokračovat. Proto dítě ani dospělý, pokud nejsou „pokažení“, nepotřebují už další vnější motivaci, odměnu. Experimenty ukazují, že když začneme za učení děti, ale i dospělé odměňovat nebo je k učení nutit, může to vnitřní motivaci úplně potlačit. Z učení se stane práce, kterou pak žáci jsou ochotní dělat jen za odměnu. Takhle děti často „pokazíme“. A přesně to často ve školách děláme. A to je jedna z příčin, proč mnoho dětí, které se do školy těší, o školu ztratí zájem nebo se jí dokonce bojí. A to někdy už po pár měsících, někdy po několika letech. Jen málokomu zůstane touha a potřeba se učit do dospělosti.

Přesto si mnoho lidí školu bez systému odměn a trestů neumí představit. Obvykle jde o známky, které jsou esencí pojetí školy založené na odměnách a trestech. Škola bez známek, to přece nemůže fungovat. Řada lidí si navíc myslí, že tak nejlépe připravujeme děti na jejich dospělý život a zaměstnání – za odměnu nebo pod hrozbou trestu dělat, co mě nebaví.


Věkově homogenní třídy

Jiným silně zafixovaným „bobrem“ jsou věkově homogenní třídy. Vznikly pro potřeby frontálního vyučování a z předpokladu, že stejně staré děti budou mít i stejné předpoklady k učení.

Dnes už víme, že vývoj dětí je velmi různý, stejně jako jejich zkušenosti, a tak je velmi různá jejich připravenost zvládat určitou látku. Věk není rozhodující kritérium. Pro frontální výuku je tedy mnohem efektivnější dělit děti podle aktuálních předpokladů a možností.

Jsou zde ale jiné formy výuky, skupinová, týmová, projektová, které jsou daleko přirozenější a umožňují i rozvoj mnoha dalších dovedností, zejména takzvaných soft skills. Tyto formy zpravidla silně využívají komunikaci mezi žáky, spolupráci, vzájemné učení, rozdělování rolí apod. A tady je věková homogenita vyloženě na škodu.

V reálném světě se jen zřídka pohybujeme v prostředí, kde jsou všichni stejně staří nebo stejně vzdělaní nebo se od všech očekává, že jsou na stejné úrovni. Naopak, pracovní týmy se sestavují právě tak, aby se schopnosti členů týmu doplňovaly nebo kompenzovaly. Ve škole je pak vzájemné učení a možnost, kdy starší, zkušenější, pokročilejší pomáhají mladším, přínosem pro obě strany. Existují i studie, které ukazují, že spolužák umí často látku vysvětlit efektivněji než zkušený učitel. A že nejlepšího pochopení dosáhnu, když učím druhého, to je známá věc.

Mladší se od starších ovšem učí nejen látku, ale jsou pro ně vzorem i v řadě dalších věcí, v chování, v postojích, v hodnotových rámcích, to vše mladší zcela přirozeně přebírají od starších, často snáze než od dospělých. Navíc ve věkově heterogenní skupině, třeba od 6 do 15 let, starší zcela přirozeně přebírají částečnou zodpovědnost za mladší. Tak ale přebírají i část práce učitele, při efektivní organizaci i část velmi podstatnou. Což zase uvolňuje ruce učiteli (průvodci) pro jinou práci.


Rozdělení do předmětů

Musí být výuka ve škole organizováno podle předmětů? Nemusí. Ve Finsku teď postupně přecházejí na výuku podle stěžejních témat, resp. projektů. O tom, jak předměty vznikaly a proč se stále v nezměněné podobě udržují, jsem pojednal v Potěmkinově vesnici I.

Organizace podle předmětů z větší části odpovídá vědeckým disciplínám, z předmětů se tak stávají „malé vědy“. Jenže většina dětí nepůjde vědeckou drahou, mnohem spíše se potřebuje učit vnímat svět v souvislostech. Že tomu vlastně rozdělení do předmětů překáží, je známo, proto se často mluví o potřebě mezipředmětových vztahů. Jenže to je jen dodatečné, a většinou velmi neúspěšné záplatování špatně nastaveného systému.

Je spousta další podobných bobrů. Rytmus hodin a přestávek stejný pro všechny děti stejně očividně nemůže odpovídat potřebám a možnostem jejich učení, ostatně dnes se nic takového už neobjevuje ani v práci. To bylo nutné jen v prvních továrnách, kde všechny stroje pohánělo přes transmise jedno vodní kolo nebo jeden parní stroj, nebo u pásové výroby. Tam museli začít pracovat současně a všichni současně měli i přestávku. A že má vyučovací hodina trvat 45 minut, tohohle bobra máme dokonce ve školském zákoně…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 32–34).

Potěmkinovy vesnice I. ZDE.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice ve školství

Příběh o knížeti Potěmkinovi a jeho ukázkových vesnicích, které tak ohromily carevnu Kateřinu Velikou, přestože to byly ve skutečnosti pouze malované kulisy, za nimiž se skrývali chudí vesničané, může sloužit jako vhodná paralela k současnému stavu českého školství.

Zdroj: Ondřej Šteffl, Perpetuum, ročník III, č. 6, 2015/16, str. 32–34


Potěmkinovy vesnice ve školství

I když naše spokojenost s českým školstvím není asi taková jako Kateřiny Veliké s prací knížete Potěmkina, přece jen je tu ale pořád dost věcí, kterým věříme tak jako Kateřina kulisám vesnic. Věříme jim ze setrvačnosti, z pohodlnosti, z nedostatku informací, často proto, že jsme od skutečnosti příliš daleko (třeba mnozí rodiče), a nebo naopak, že jsme v ní úplně ponořeni a chybí nám odstup (třeba někteří učitelé nebo žáci).

Budu se věnovat třem takovým Potěmkinovým vesnicím ve školství. Třem našim přesvědčením, že něco je ve školství v pořádku, ale ve skutečnosti není. I. Víme, co učit a proč, II. Víme, jak učit, III. Děti se ve školách naučí to, co mají. Pravda není ani jedno.


Důležité poznámky

Než to všechno vyložím, musím učinit tři důležité poznámky.

Především, mluvím o základním vzdělávání. A i když v dalším budu čerpat příklady zejména z českého prostředí, situace v jiných rozvinutých zemích není v některých ohledech příliš odlišná.

Druhá poznámka. Nehledám vinu u učitelů, ti za tyhle Potěmkinovy vesnice nemohou. Oni učí, musí učit, to, co jim předepisují osnovy, resp. dnes Rámcové vzdělávací programy, ale ty oni nenapsali. Učí, musí učit, ve školách podle platných předpisů, ale předpisy ani celkovou organizaci školy oni neurčují. Výsledky žáků hodnotí, a musí hodnotit, podle kritérií, pravidel a vzhledem ke zvyklostem, které sami nezavedli. Učitelé jsou tak mnohem spíše jednou z obětí celého systému, oni ty Potěmkinovy vesnice nenamalovali, jen v nich musí žít.

A za třetí, mluvím o školství jako celku, o průměru, o většinové běžné škole. A jako všude jsou i zde výjimky, jsou místa, školy, učitelé, rodiče, kteří mají jasno v tom, co a proč se děti učí, jak a proč to dělají, i v tom, co děti nakonec umí. Jedním pěkným takovým příkladem, i když mimo školství, je Skaut.


Potěmkinova vesnice I: Víme, co učit a proč

(V tomto čísle Perpetua se věnujeme první Potěmkinově vesnici, další budou následovat v dalších číslech.)

Mnoho lidí, zejména rodičů, je přesvědčeno, že to, co se děti učí ve škole, je přesně to, co se děti naučit mají. Že je kdesi kdosi moudrý, kdo o tom na základě rozsáhlých rozborů, hlubokých úvah a dobře promyšlených cílů vzdělávání rozhodl. Že je někdo, kdo ví, proč se učí zrovna tohle a ne něco jiného. Mnoho lidí věří, že takto moudře a promyšleně vznikly i Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP), které určují, co se na školách musí učit. To je ale po všech stránkách omyl.


Od roku 1849 pořád stejně

Základní skladba předmětů, jak je známe ze základní školy či gymnázia: Čeština, Matematika, Dějepis, Zeměpis, Přírodopis (Biologie), Fyzika, Chemie, Cizí jazyky a Tělocvik, Zpěv a Výtvarka. Existují od roku 1849, od tzv. Exner–Bonitzovy reformy. Jen místo chemie jsme tehdy měli lučbu a místo fyziky silozpyt.

Už to samo o sobě je podivné. Předměty, které měly děti připravovat do života na počátku průmyslové revoluce, kdy se svítilo svíčkou, v době páry, v habsburské monarchii, jsou dodnes stejné, přestože nyní žijeme v době sociálních sítí, nanotechnologií, robotů, úprav genetického kódu a v demokratickém státě. Navíc pojetí obsahu všech předmětů je prakticky stejné. Tu a tam nějaký učitel zajásá, když se podívá do sto let staré učebnice. A u většiny předmětů se ani obsah mnoho nezměnil, kromě toho, že samozřejmě v přírodních vědách přibyly některé nové objevy a dějepis už zahrnuje světové války.

Víte třeba, proč u nás máme o dost víc výuky fyziky než ve většině jiných zemí? No protože „…žádná věda na zničení tmavých pověr s hroznau jejich družinau při čarodéjnických duchů zaklínačů, pokladů hledačů atd. více a dobročinněji neaučinkovala, nežli právě silozpyt“. A máme to tak dodnes.


Boj o hodiny

Od roku 1849, už více než 160 let, jen oprašujeme starý systém. O skladbě předmětů, o celkové koncepci, o obecných cílech vzdělávání ani o tom, jak bude vypadat svět, do nějž děti vyrostou, a jak je na něj připravit, se široká odborná debata nevede. Zato za kulisami probíhá živá diskuse, resp. někdy i ostrý souboj o počet hodin, které každý předmět dostane. Za těch 160 let totiž vznikly velké skupiny učitelů jednotlivých předmětů, češtináři, fyzikáři, matikáři, tělocvikáři atd. Třeba dějepisářů jsou tisíce, matikářů a češtinářů dokonce desetitisíce. A některé skupiny učitelů mají i docela dobře organizovaná a silná zájmová sdružení.

A ta pak vedou boj o hodiny. Kdyby třeba totiž někdo přišel s tím, že zrušíme chemii, co by chemikáři dělali, že? Nebo že i jen snížíme počet hodin dějepisu, stovky, možná tisíce dějepisářů by ztratilo práci. A stejné to bylo i při přípravě platných Rámcových vzdělávacích programů. Nikoliv úvahy o tom, jak děti co nejlépe připravit na jejich budoucí život, ale především zachování stavu a péče o zájmy učitelů jednotlivých předmětů rozhodují o tom, co školám předpíšeme, že mají učit.


Rodiče chtějí to, co bývalo

Změna tradičního zaběhnutého systému je ovšem obtížná i z řady dalších důvodů. Jsou tu rodiče, kteří se sami učili co? No právě tohle! A rodiče rodičů? Totéž. A tak každý předpokládá, že když se to učili moji rodiče, budou se to učit i moje děti.

Změně brání i další věci. Chemii na gymnáziu nemůžeme zrušit, protože se z ní přece dělají přijímací zkoušky na medicínu, že? Ale třeba z práva ani z ekonomie se na právnické ani ekonomické fakulty přijímačky nedělají. A to prostě proto, že tyhle předměty se na základních školách a gymnáziích učí tak málo, že by nebylo co zkoušet. Kdyby se ale chemie neučila, nikoho na medicíně by nenapadlo z ní dělat přijímací zkoušky. Je omyl se domnívat, že by se stalo něco vážného. Prostě by se s potřebnou chemií začalo od začátku, stejně tak jako se na medicíně začíná od začátku s histologií, na ekonomice s ekonomií a na právech s právem.

Znalosti z ekonomie nebo práva využije ovšem dnes v životě prakticky každý, středoškolskou chemii jen málokdo. Jenže to v roce 1849 nikdo nevěděl, a tak ve škole z tradice a setrvačnosti učíme chemii. A deficit školy v ekonomii či právu suplují média či banky (např. v Lidových novinách zrovna vychází právní rádce). A jsme zase u rodičů, ano, rodiče chápou, že pro život většiny dětí by ekonomie či právo byly užitečnější. Ale z chemie se přece dělají ty přijímací zkoušky.


Co je vlastně úkolem školy?

Ekonomii a právo jsem si vybral jen jako přehledný příklad, toho, co by člověk v dnešním a hlavně budoucím světě potřeboval, a škola mu to nedává. Takových věcí, v kterých často pociťujeme v životě deficit, je mnohem víc. Lepší znalosti a dovednosti v mezilidských vztazích, jak si vybrat partnera, jak vychovávat děti, jak si vybrat práci, jak si hledat práci. V takových věcech hledáme radu a pomoc, až když vzniknou problémy, rozvádíme se, děti se chovají jinak, než bychom si přáli, přestane nás bavit práce, přijdeme o ni. A jen málokdo si v té chvíli uvědomí, že tomuhle se třeba dalo předejít, kdybych o tom ze školy něco věděl.

Mnohý ovšem namítne, že tohle není úkol školy. A v tom je právě hlavní problém. Je, nebo není? Máme tohle a podobné věci ve školách učit, nebo ne? Nevíme, ani si tu otázku neklademe. Co je vlastně smyslem a cílem školy? Připravit děti na přijímací zkoušky a na další studium? Připravit je na budoucí zaměstnání? Připravit je na partnerský a rodinný život? Připravit je na občanský život? Rozvíjet jejich osobnost? Vychovat z nich demokraty?…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 32–34).

Rysy kvalitního učitele

Australští odborníci vydali komplexní zprávu o povaze kvalitního vzdělávání, informuje příspěvek na blogu EduReasearch Matters.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016


Hlavní poselství je zřejmé – kromě učitelských kompetencí, které jsou ke kvalitní výuce třeba, skutečně dobří učitelé musí mít také pozitivní lidské vlastnosti jako smysl pro humor, férovost nebo laskavost.

V Austrálii se hlasy volající po určitých osobnostních testech uchazečů o studium na pedagogických fakultách již objevily. Autoři zprávy nyní přináší rozbor toho, co dělá kvalitní vzdělávání kvalitním, a věří, že je to právě kombinace pozitivních osobnostních rysů a vysoká úroveň učitelských kompetencí.

I když lze apelovat na politické nastavení a jednotlivé školy, aby si mezi kandidáty na učitele pečlivě vybíraly, autoři zprávy jsou přesvědčení, že důležitou roli zde sehrává také vzdělávání budoucích učitelů, které má být nastaveno tak, aby se potřebné osobnostní rysy objevovaly a rozvíjely.

Budoucí učitelé se musí naučit spravedlivě hodnotit, přistupovat ke studentům s humorem, citlivě budovat jejich sebevědomí a pozitivně je vést. Učitelé mají zásadní a dlouhodobý vliv na své žáky, a je proto potřeba, aby je učili přemýšlet o svém vzdělávání produktivně.

Bohužel, jak podotýká autorka příspěvku, Nan Barh z Griffithovy univerzity, pozitivnímu nastavení učitelů a jejich vzdělávání často brání negativní pohled prezentovaný médii, což dokládají i novinové články o vydané zprávě, které ji interpretují jako nedostatečnost nových učitelů, kteří by měli víc trénovat. Zdiskreditování profese může vést jedině ke znehodnocení vzdělávání jako celku, což je něco, co neuvidíme v zemích s nejkvalitnějšími vzdělávacími systémy, jako je např. Finsko, uvádí autorka.


Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 130. Výbor PAU uvažuje o (ne)úspěších

„V červnu 1997 se výbor PAU a pár členů Rady (kteří zrovna mohli) sešli k tomu, aby si řekli, co je potřeba vylepšit v práci PAU. A protože PAU není jen výbor, ale vy, členové PAU, nabízíme vám to, na co jsme přišli, k další úvaze a hlavně k tomu, abyste navrhli, co by se vám líbilo, co potřebujete a jaké chcete PAU mít.“

Tuhle bilanci uveřejnil výbor v Informačním listu PAU, a protože názorně ilustruje dobu a stav organizace, máte ji tu k přečtení:


Které mělo PAU úspěchy

Co do osobní vytrvalosti
– Dosud žijeme.
– Překonali jsme uzavřenost „titíž lidé pořád o tomtéž“.
– Někteří z členů neutuchají v činnosti.

Co do pohybu v celostátním vývoji vzdělávání
– Vytvořili jsme prostor pro setkávání různých pedagogik a pro výměnu zkušeností: napříč pedagogikou, napříč stupni škol, napříč profesními skupinami (učitelé, ředitelé, inspektoři, snad i rodiče…).
– Poskytujeme zázemí a oporu lidem s podobnými přístupy a podobně usilujících o kvalitu a svobodu ve vzdělávání.
– Zneklidňujeme veřejnost odbornou i laickou a vyzýváme ji k myšlení a řešení.
– Více se opíráme o vzdělávání a osvětu než do exekutivy nebo politiky.

Co do přímých akcí PAU
– Získali jsme akreditaci MŠMT.
– Máme uznání shora i zdola (od MŠMT akreditace, od učitelstva zájem o kurzy).
– Rozjeli jsme a udržujeme řadu akreditovaných kurzů.
– Máme tým lektorů (akreditovaných i externích).
– Spolupracujeme s Open Society Fund v Praze a s Humanitou a zdravím v ČR, s Asociací pedagogů ZŠ na Kafometu, s řadou Pedagogických center, s některými učiteli na fakultách.
– Profesionalizujeme organizaci kurzů a setkání: nábor lektorů, pozvánky v tiku, jednání s účastníky vzdělávání.
– Profesionalizujeme organizaci PAU jako spolku: fungující členská databáze, počítač a tiskárna (darem od OSF), samostatná půlka kanceláře na Senovážném náměstí v Praze, telefonní záznamník.

Co do existenčních podmínek a publikací
– Držíme se finančně.
– Vydáváme Informační list (v roce 1996|/97 už 6x).


Které mělo PAU neúspěchy

– O PAU je málo slyšet, málo „medializujeme“ sebe a problémy školství.
– Máme pořád ještě málo členů – potřebovali bychom získat ještě dvakrát tolik angažovaných lidí v praxi.
– Členstvo se hodně obměňuje – dobré je, že přicházejí noví, horší, že odpadají někteří „kozáci“.
– Chybějí nám studenti a rodiče.
– Mnozí z nejaktivnějších učitelů, kteří už umějí vzdělávat i své okolí, nemají čas nebo chuť se propojit celostátně přes PAU.
– Nemáme regionální strukturu a aktivní organizátory ve více místech.
– Vedení PAU se z nutnosti odehrává hlavně v Praze, třebaže nejvíce činných členů je po celé vlasti.
– Mnozí členové VV nebo rady PAU jsou unavení.
– Nezapojujeme dost lidí k dotažení dobrých nápadů.
– Ve VV pracujeme pořád víc z obětavosti než systematicky.
– Nemáme jasné hodnotící výstupy, které by dosvědčovaly, že se PAU jako celku daří činnosti vedoucí ke zvoleným cílům.
– Nedopracovali jsme evaluaci akreditovaných kurzů.
– Chybějí nám peníze a hledači grantů, nesledujeme existující nabídku grantů, nemáme čas zařizovat složitou byrokracii kolem grantů.
– Málo sledujeme nové vyhlášky a předpisy, nevyužíváme možností, které změny nabízejí.


Na čem úspěšná činnost PAU závisí

– Na výdrži a na zdraví několika lidí ve vedení,
– na zájmu učitelstva o kurzy a o výuku,
– na finančních možnostech škol v DVPP,
– na dobrých lektorech,
– na tom, jak moc o nás veřejnost ví a co o nás ví.


Co chceme a v čem jsme jedineční

– Podporujeme výchovu a vzdělávání pro demokratickou společnost, a to účinně přímo ve školském terénu i na úrovni obecných předpisů.
– Vytváříme prostor a nástroje pro přímou horizontální výměnu profesních zkušeností mezi učiteli, rodiči, studenty, a to na všech stupních školství (od MŠ po VŠ).
– Pomáháme účastníkům vzdělávání (učitelům, žákům, rodičům, zaměstnavatelům a státu) vytvářet společné výstupy nutné pro kvalitu vzdělávání a výchovy, pro demokracii, pro řízení školství: podáváme návrhy a projekty, vytváříme stanoviska, oslovujeme skrze média veřejnost.
– Zvyšujeme prestiž vzdělanosti a učitelstva.
– Zlepšujeme veřejnou informovanost o možnostech vzdělávání a o systému školství, vytváříme a publikujeme odborná stanoviska k aktuálním problémům.


Co se my v PAU máme naučit?

– Držet se POSLÁNÍ PAU a naplňovat je v konkrétních akcích,
– psát o své práci: výboři a rádcové PAU i členové,
– naučit se zacházet s technologiemi: e-mail, internetové „stránky“ (home-page), adresáře institucí (úřadů, nadací, spolků, osobností),
– zpracovat seznam problémů k lobbování v Parlamentu, u Unie zaměstnavatelů, v tisku a rozhlase,
– vytvářet „koalici“ s ostatními: mnohem věcněji navazovat spolupráci s EFFE, s kruhy speciálních zaměření, s asociacemi jako jsou AŘZŠ, APZŠ, AŠM aj.


Co jsou naše preference

– Cíl: Chceme v klidu co nejlépe vyučovat své žáky a studenty.
– Dovednosti: umět efektivně učit děti s využitím jejich různosti, umět se dohodnout s rodiči nebo vyřešit spory, umět se dohodnout s vedením, umět se obhájit (před inspekcí, úřadem ap.).
– Nástroje: naučit se sebevzdělávání (hledat prameny, umět je nastudovat, vytvářet si metodiku, předávat druhým),
– naučit se vést spolkovou činnost (PAU: spolupráce členů s VV, návrhy na regionální akce, psaní žádostí o podporu),
– naučit se ovlivňovat centrální sféru (MŠMT,Parlament – projekty, lobbování),
– naučit se jednat veřejně (média: psát do Učitelských listů a Učitelských novin, do místního tisku, mluvit do rádia, do televize).

Zdroj: VV PAU uvažuje o (ne)úspěších. Informační list PAU, srpen 1997, str. 4.

A ještě jedna novinka z té doby (str. 5):


PAU bude mít od půlky září vlastní stránku na internetu!

Díky laskavosti firmy Internet.cz můžeme těm, kdo se už naučili používat počítačové sítě, nabídnout základní informace o PAU, přehled vzdělávacích a jiných akcí PAU a některé články o školství. V blízkém budoucnu doplníme svou „webovou stránku“ také propojením na další školsky zajímavá místa doma i ve světě. A protože PAU je v podstatě sítí přátel angažovaného učení, budeme se snažit, aby co nejvíc z členů PAU získalo přístup k počítačům. Doufáme, že příští rok uděláme kurz „hraní s Internetem“, aby si i největší laik našel svou cestu do něj a našel v něm místa, která nejsou ani nebezpečná, ani hloupá, nýbrž která jemu i jeho žákům budou pomáhat.

Naše internetí adresa (pozor na správná a všechna lomítka): http://PAU.INTERNET.cz/


Já vím, že dnešnímu čtenáři tohle všechno připadá samozřejmé, ba přímo banální. Ale tenkrát to tak nebylo a všemu jsme se museli učit.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Melanie, Annie a Steven Fordovi: Jak přežít, když se rodiče rozvádějí

Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi zažili to, co zažívá mnoho dětí – jejich rodiče se rozvedli. Ve své knize popisují, čím si prošli, co se naučili zvládnout a jak vnímali to, že se jejich rodiče rozešli.

„Co mám dělat, když se rodiče hádají?“ „Co to znamená, když se rozvedou?“ „Jak to, že mi nedokážou říci, že se budou rozvádět?“ „Můžu to nějak zastavit?“ „Kde budu bydlet, co se mnou bude?“ „Táta si našel přítelkyni. Jak se k ní mám chovat?“ a podobné otázky se honí hlavou většině dětí, jejichž rodiče procházejí rozvodem. Melanie, Annie a Steven na ně dokážou odpovědět, protože to také zažili.

Knihu zapsala Jann Blackstone-Ford, mediátorka specializující se na rozvody a konflikty v nevlastních rodinách. Založila neziskovou organizaci Bonus Families, která se věnuje tématu komunikace mezi rozvedenými partnery a jejich novými rodinami. Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi žijí v Severní Karolíně.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Martin Rychlík: České univerzity se v mezinárodním srovnání propadly

Na světě je odhadem 20 tisíc škol. Experti hodnotí několik předních tisíc univerzit z vyspělých zemí, 980 nejlepších potom zveřejňují. V pátek zveřejněný žebříček Times Higher Education (THE), jenž patří mezi tři nejváženější hodnocení, přináší Čechům podnět k zamyšlení. Poprvé od roku 2011 totiž není v první čtyřstovce žádná vysoká škola z Česka.

„Všichni na žebříčky brblají, mají k nim spoustu často oprávněných výtek, ale stejně na ně koukáte – a chcete obstát co nejlépe,“ popsal před dvěma lety vztah akademiků k univerzitním rankingům Jan Konvalinka, prorektor Univerzity Karlovy. Prestižní žebříček THE vybral do první světové tisícovky tucet českých škol. Nejlepší Univerzita Karlova je až v páté stovce.

Karlovu učení patřívalo 301. až 400. místo; loni jej překvapivě předstihla na 301. až 350. postu Vysoká škola báňská v Ostravě – zřejmě chybou v metodice. Ta samá technika teď meziročně klesla o pět set míst! „Radost z toho nemáme. Mrzí mne i to, že většina českých škol je až za 600. místem,“ řekl LN rektor Ivo Vondrák. Propad si vysvětluje změnou výpočtu, neboť škole rostly příjmy z průmyslu, články i citace.

Univerzita Karlova si uchovala loňskou pozici v páté světové stovce, ale ostatních 11 škol z ČR je až ve druhé polovině přední globální tisícovky. Do lepšího „balíku“ se dostalo brněnské VUT, VŠCHT a ČVUT, Masarykova univerzita a Univerzita Palackého. „Pro nás je to úspěch. Jsme trpaslíkem mezi českými obry,“ řekl LN Karel Melzoch, rektor výzkumně orientované VŠCHT se čtyřmi fakultami.


Za propad může Asie

Nad 800. místo se zařadila kromě Vysoké školy báňské i Česká zemědělská univerzita a Pardubice, Liberec, Zlín a Plzeň. Tucet škol v první tisícovce není tak špatnou vizitkou, jak se zdá. Němci mají takových univerzit 41, ale třeba početní Poláci jenom devět, Maďaři sedm, Rakušané šest, Slováci dvě a Bulhaři jednu jedinou – Sofijskou univerzitu, a to až v deváté stovce.

Tlak v popředí nového žebříčku lze přičíst zejména vysoké dynamice rozvoje asijských univerzit; Čína již dodala 52 vysokých škol, Japonsko 69 a Indie 31.


Více najdete ZDE.

Vede vaše výchova tam, kam chcete?

Také jste se dívali na workshop „Jak to zařídit, aby mu to ve škole šlo“? Co má pro vás Nevýchova dál?

Katka Králová na workshopu popsala 5 kroků, jak společně se školáky udělat z učení zábavu. Nevymyslela je od stolu, dala je dohromady s dětmi, když dělala učitelku. Ke každému kroku navíc přidala příklady, ty se nám sem ale všechny nevejdou.

1. Řekněte mu to: „Chápu, že tě úkoly nebaví. Taky by mě to nebavilo, jenže je potřeba je udělat. Pojďme vymyslet, jak na to, aby tě to bavilo.“

2. Vymyslete to společně: Poprvé možná nic nevymyslí. Proto potřebuje vás. Ale nevymýšlejte řešení místo něj.“

3. Otestujte to: Společně si řekněte, jak řešení fungovalo.

4. Laďte to: Je normální, že nejlepší řešení nenajdete hned napoprvé.

5. Postupně předejte zodpovědnost: „Už víš, jak na to. Byla bych ráda, aby sis odteď úkoly hlídal sám. A když nebudou, aby sis to zařídil s paní učitelkou.“

Další online workshop zdarma bude v říjnu.

Můžete se také podívat na seriál zdarma na webu Nevýchovy – seriál pro všechny rodiče, kteří si chtějí se svými dětmi rozumět a začít si společný čas víc užívat.

Nebo se podívejte na online kurzy a další nabídky: www.nevychova.cz, https://www.facebook.com/nevychova

Andrea Papoušková: Zlepšete svoji úroveň emoční inteligence

Minule jsme se seznámili s pojmem emoční inteligence a proč „Mít pouze vysoké IQ již nestačí“. Dnes na tento článek navážeme a řekneme si, jak lze úroveň emoční inteligence zvýšit a stát se tak úspěšnějšími a spokojenějšími nejen v práci, ale všude tam, kde přicházíme do kontaktu s lidmi.

Zdroj: Studentskefinance.cz 19. 2. 2013


Nalijte si „čistého vína“

Sebeuvědomění je základem všeho. Může se to zdát jako fráze, ale vědět, jak na tom jsme teď, je pro náš klíčovým krokem k posunutí se dál. Jaká je vaše úroveň emoční inteligenci? Pokud jste se k sepsání nedostali u čtení minulého článku, vezměte si teď papír a tužku a opravdu poctivě si zapište, jak na tom jste se svou komunikací a zvládáním jednotlivých oblastí – tedy sebeovládáním, spolehlivostí, svědomitostí, adaptabilitou a inovací.


Motivace – nástroj pro dosažení vašich cílů

Samotné pochopení vašich pocitů je jedna strana mince. Je nutné mít ochotu a být vnitřně přesvědčen, že to a ono chci zlepšit. Dosažení vašich cílů souvisí s mírou motivace. Co je vaším hnacím motorem? Spokojenost? Vidina lepších peněz? Nalezení práce? Splnění snu? Stanovte si cíle, kterých chcete dosáhnout! Avšak pozor, není tím myšleno, řeknu si to pro sebe a je to v pořádku. Ne, napište si to a každý den se k tomu vracejte.

Uveďme si pár příkladů, jak takovéto cíle mohou vypadat:
1. Budu více komunikovat s členy rodiny/kolegy v práci/spolužáky ve škole.
2. Nebudu si brát osobně narážky kolegů/spolužáků – vždyť každý má svůj styl humoru.
3. Když mě někdo naštve, nebudu na něj v afektu křičet, ale raději si to nejdříve v klidu rozložím v hlavě.

Ze začátku se možná budete cítit nejistě (nebo bude těžké řešit věci s klidu bez emocí), ale pokud tyto pocity přemůžete a nenecháte se jimi paralyzovat, uvidíte, že se začnete cítit sebejistěji a komunikace se pro vás stane radostí.


Pracujte na sobě

Již v samotném průběhu našeho života dochází k přirozenému zvyšování emoční inteligence a to díky životním zkušenostem, které máme za sebou. Když nějakou situaci jednou zažijeme, můžeme se nad ní zpětně zamyslet si a říct si, co bychom příště udělali jinak. No, jen si sami vzpomeňte, kolikrát jste si říkali „Proč jsem nezareagoval tak a ne jinak?“

Vězte, že příště již budete vědět, co a jak říci. A abyste na to byli ještě lépe připraveni, využívejte:

1. Teoretické zdroje – z hlediska dalšího učení představuje teorie určitý základ, na kterém se dá stavět. V dnešní době nalezneme na internetu, v knihovnách nebo kamenných obchodech nepřeberné množství literatury na téma asertivita, řeč těla, argumentace, manipulace, emoční inteligence. Využije této možnosti!

2. Praxe – schopnosti emoční inteligence můžeme odborně označit za vyvážený soubor návyků. Abychom je získali, je nutné časté opakování a procvičování. Nevyhýbejte se jakékoliv příležitosti komunikovat. Seberte odvahu a zeptejte se někoho na cestu, poptejte se v obchodě po zboží, vyřiďte včas reklamaci atd.


Dejte svým pocitům průchod

Třeba vám to připadne divné, ale díky tužce můžete dostat na povrch veškeré pocity a uvědomit si související okolnosti, které byste při mluveni třeba nechtěli přiznat. Díky zápisníku získáte navíc zpětnou kontrolu vašeho pokroku nebo naopak stagnace. Můžete se k proběhlým situacím zpětně vracet, analyzovat je a uvědomit si tak lépe, kde byl ten klíčový okamžik, že jste se zachovali správně nebo naopak ne.


Najděte si parťáka

Známe rčení „Ve dvou se to lépe táhne.“ je v případě dělání změn v jakýchkoliv oblastech života více než pravdivé. Můžete si i zkoušet vzájemné reakce, rozebírat situace, které se staly a získat tak nezávislý nadhled, který je velmi cenný.


Slovo závěrem

Jakmile jsme schopni vyznat se ve svých pocitech, je pro nás jednodušší uspět v zaměstnání nebo při pohovoru samotném. Proč? Díky svému uvědomění budete působit vyrovnaněji, což bude mít kladný dopad na vaše každodenní pracovní činnosti, a ne jen na ně. I váš soukromý život se zlepší – a to za to stojí, co myslíte?

Jana Hrubá: První rok SCIOškoly

O založení první SCIOškoly v Praze 11, nám. Pošepného jsme před časem psali ZDE. Zatím má roční zkušenost s 1.–6. ročníkem, letos přibývá sedmý.

„Naším cílem je, aby se děti do školy těšily,“ říká ředitel školy Jiří Hokeš v rozhovoru, který si můžete přečíst ZDE.

Loni měla škola 107 žáků. Třídy („koleje“) sdružovaly děti ve věku běžné 1.–2., 3.–4., 5.–6. třídy, v projektech spolupracují děti v heterogenních skupinách. Každá kolej má dva průvodce. Celkem působí na škole 7 učitelů, 2 asistenti pedagoga a 3 vychovatelé.

Škola zveřejňuje na webu svůj školní vzdělávací program pod názvem „Změna je trvalý stav". Vyučuje zvlášť matematiku a anglický jazyk (z důvodů různé úrovně žáků), v 1. a 2. třídě čtení a psaní. Ostatní předměty integruje v předmětu Svět v souvislostech především formou projektů.


Jak vidí SCIOškolu inspekce

Koncem května navštívila školu Česká školní inspekce. Zdá se, že byla spokojena (až na ne dost důsledné zapisování do třídních knih). V inspekční zprávě se mj. uvádí:

„Profilace školy je jedinečná, specificky zaměřená na převzetí zodpovědnosti žáka za své vzdělávání vytvořením jeho vlastní studijní autonomie. Charakteristický znak vzdělávání představuje výrazná participace žáků na chodu školy.

Výuka je částečně realizována formou projektů, které integrují vzdělávací obsah jednotlivých předmětů. Hlavním záměrem školy je minimalizovat zařazení frontálního vyučování. Hodnocení žáků ve všech ročnících probíhá slovně…“

„Personální podmínky ZŠ jsou na velmi dobré úrovni. Plně kvalifikovaný, výborně spolupracující pedagogický sbor se ztotožňuje s koncepcí školy. Pomáhá spoluvytvářet společně se žáky pravidla fungování školy. Výrazná týmová práce pedagogů přispívá ke shodě ve volbě metod, forem a pedagogického působení při vzdělávání…“

„Vzdělávání vychází z využívání projektového vyučování a skupinové práce. K tomuto účelu je přizpůsoben rozvrh hodin a skladba vyučovacích předmětů. Žáci absolvují dle stanoveného rozvrhu vyučovací hodiny předmětu český jazyk, matematika, anglický jazyk a svět v souvislostech. Rozděleni jsou zpravidla do skupin respektujících jejich schopnosti, možnosti i náročnost probíraného učiva, tím dochází k propojování žáků napříč ročníky.

Dále si volí obvykle ze dvou tematicky zaměřených projektů, které integrují jednotlivé vzdělávací oblasti, případně vyučovací předměty tak, aby byla naplněna předepsaná časová dotace vyučovacích hodin stanovená ŠVP ZV. Možnost volby projektů a práce v různých skupinách dává žákům jedinečnou příležitost plně rozvíjet své kompetence, především pracovní, komunikativní, sociální, k řešení problémů a k učení. Rovněž vhodně podporuje u žáků rozvoj kompetencí souvisejících s plánováním, rozvržením pracovních povinností, utvářením pracovních skupin a přijímáním sociálních rolí, sebehodnocením a vzájemným hodnocením, odpovědností za svou aktivitu.

Vztahy mezi žáky a učiteli jsou přátelské, založené na vzájemném respektu. V komunikaci mezi učiteli a žáky během vyučování i o přestávkách se projevovala vzájemná důvěra a empatie. Všem žákům byla poskytována příležitost pro aktivní zapojení do výuky. Mohli vyjádřit svůj názor, klást otázky, odpovídat na dotazy pedagogů, komunikovat uvnitř skupiny, aktivně se podílet na vzdělávání. Činnosti byly voleny tak, aby žáci postupně vědomě přijímali zodpovědnost za své vzdělávání. Průběžná pozitivní motivace byla založena na společném řešení problému, většinou ve skupině, kde vyučující pouze směřoval aktivity jednotlivců a celé skupiny k požadovanému cíli. Učitelé plní ve vzdělávání funkci průvodce, aktivními tvůrci vzdělávacího procesu jsou žáci…“

„V průběhu vyučování byli žáci cíleně hodnoceni ze strany pedagogů, byla jim poskytována kvalitní zpětná vazba o výsledcích jejich realizované práce. Do výuky bylo efektivně zařazováno problémové vyučování i práce s chybou, která byla chápána jako prostředek nápravy.

Příkladně byli ve většině skupin podporováni žáci se specifickými vzdělávacími potřebami (dále „žáci se SVP“). Měli ke splnění zadaných úloh vždy dostatek času vzhledem ke svým možnostem, schopnostem i k obtížnosti zadání (výběr z lehčí a těžší varianty). Ve všech případech jim bylo poskytováno i cílené hodnocení.

Pedagogové efektivně střídali a kombinovali vyučovací metody např. experiment, názorně demonstrační metody, dovednostně praktické metody nebo práci s textem. V části vyučovacích hodin se vyskytla frontální forma výuky, která nepodněcovala aktivitu žáků, ani neumožňovala jejich dostatečné zapojení do výuky…“

„Žáci prokázali ve vzdělávání odpovídající úroveň vědomostí i znalostí. Využívané slovní hodnocení podporuje motivaci žáků a učitelům umožňuje postihnout jejich silné stránky a citlivě poukázat na nedostatky. Výsledky vzdělávání na úrovni jednotlivých ročníků nebo celé školy však nebylo možné hodnotit vzhledem ke krátké existenci školy.

Jedním z efektivních nástrojů sledování výsledků vzdělávání žáků je pozorovací list, v němž učitelé vyhodnocují oblasti, jako je motivovanost žáka, formy jeho práce, dosažené vzdělávací výstupy a nástin jeho možného rozvoje. Nedílnou složkou těchto listů je i sebehodnocení žáků. Prostřednictvím pozorovacích listů žáka získávají pedagogové i zpětnou vazbu o efektivitě výuky. Zároveň podrobně vedená žákovská portfolia dostatečně mapují průběh vzdělávání.

Škola zajišťuje úspěšnou individuální integraci šesti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále „SVP“), kteří se vzdělávají podle individuálního vzdělávacího programu. Dalších čtrnáct žáků je při výuce zohledňováno na základě doporučení školského poradenského zařízení. Jejich pokroky jsou hodnoceny vzhledem k jejich individuálním možnostem. Ze záznamů o průběhu vzdělávání a z hospitační činnosti je zřetelné, že je podpora žáků se SVP na velmi dobré úrovni, poskytována je jim maximální možná pomoc k samostatnému zvládnutí vzdělávacích aktivit. Individuální přístup je však zajištěn všem žákům. Poradenské pracoviště školy poskytuje speciálně pedagogické, psychologické a další služby všem účastníkům vzdělávání…“

„Systém patronů je jedním z preventivních mechanizmů školy. Starší žáci vykonávají dohled nad mladšími spolužáky, v případě potřeby jim poskytují pomoc, čímž se nenásilnou formou vytvářejí kamarádské vztahy napříč věkovými skupinami žáků. Podpora otevřené komunikace v rámci komunitních kruhů napomáhá vytváření dobrých mezilidských vztahů a respektujícímu přístupu žáků ke svému okolí. Prostřednictvím školního shromáždění žáci vznášejí připomínky k obsahu vzdělávání i k fungování školy. Škola rovněž efektivně využívá institut kolejí, které jsou obdobou třídnických hodin, při projednávání konkrétních výchovných a vzdělávacích problémů žáků…“


SCIOškoly se množí

Letos byly otevřeny tři nové SCIOškoly v Praze 9, Brně a Olomouci. Můžete si o nich přečíst ZDE.

Byla jsem se podívat na otevření SCIOškoly v Praze 9. Atmosféra byla nesmírně příjemná, na trávníku pod krásnými stromy před školou se sešly celé rodiny i s miminky (jistě budoucími žáky) a s babičkami a dědečky. Všichni si prošli nové prostory, které byly škole zapůjčeny díky podpoře radnice Prahy 9 od střední školy zeměměřičské a které se podařilo adaptovat během dvou a půl měsíce. V průběhu akce dorazila dodávka sedacích vaků do společenské místnosti – ihned se našly ochotné ruce tatínků na stěhování. Na „strom přání“ mnozí účastníci zavěsili vlastně své představy o „jiné“ škole. Děti jí přály, aby byla hezká a aby v ní našly dobré kamarády. Proběhly pak pod branou z roztočeného lana a vykročily tak do nové etapy života.

Každý návštěvník dostal obrázek bobra. Ondřej Šteffl všem vysvětlil, proč. „Nejtěžší na světě je nemyslet na bobra,“ odpověděl prý jeden zen-buddhistický mnich na otázku: Co je nejtěžší na světě? Když se nám do hlavy dostane něco nežádoucího, nesprávného či škodlivého, už to jen těžko dostaneme ven.“ A tak všichni přítomní s chutí zničili obrázek bobra, aby vypudili z hlavy své utkvělé představy o škole. Ta nová bude určitě vypadat docela jinak!

Od doby založení první SCIOškoly vyšlo mnoho článků jak z pera (či spíše z klávesnice) jejich zakladatele Ondřeje Šteffla, tak i od novinářů. Od formulace vizí přešel Ondřej Šteffl k jejich realizaci. Někdo to u nás přece musí zkusit jinak, ne? Informace vyvolávají zájem rodičů i v dalších městech. V současnosti se hledají prostory (a učitelé – průvodci). Výhledově se uvažuje i o střední SCIOškole.

Tak ať se průkopníkům daří! A ať bobři zmizí i z dalších hlav!

Jana Hrubá: DOKUMENTY 129. PAU rozjelo vzájemné vzdělávání učitelů

V roce 1997 se rozběhla kromě pravidelných celostátních setkání členů PAU také setkání regionální, aby byla učitelům blíže. Záleželo na tom, kde se našli ochotní organizátoři a škola, která nabídla prostory.

Pro ilustraci si uděláme malý přehled míst i programového zaměření. Je z něj vidět, že podíl mělo vždy více organizátorů ve městě a lektoři byli z různých typů škol a míst z celé republiky. Přispívalo to velmi k vzájemnému poznávání, k inspiraci a předávání zkušeností.


Regionální PAU Žďár nad Sázavou 1.–2. 3. 1997

Pracovní setkání učitelů českého jazyka a příbuzných oborů aneb Čeština s porozuměním a tvořivě

Pořadatelé: PAU a Informační a metodické centrum ve Žďáru nad Sázavou, prostory poskytly Okresní úřad a 5. ZŠ ve Žďáru nad Sázavou, ubytování Domov mládeže, stravování jídelna Gymnázia.

Přednáška: Doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc., katedra sociálního lékařství LF UK Hradec Králové: Styly učení u žáků – problémy s diagnostikou a ovlivňováním ve škole

Dílny:

1. PhDr. Vladimíra Neužilová, ZŠ Pozořice: Astrid Lindgrenová – Mio, můj Mio

2. Mgr. Tomáš Jurčík, Obchodní akademie Chomutov: Problematika psaní a, i, ani, nebo a jiné záludnosti

3. PaedDr. Jiří Schincke, ZŠ Želechovice: Možnosti komunikativní výchovy v dnešní škole

4. Mgr. Marie Matoušková, metodička 1. st. ZŠ, Mladá Boleslav: Jak jsme si pohráli s říkadlem a básní

5. Mgr. Jiří Bláha, ŠÚ Mladá Boleslav: Cestování do krajiny snů

6. Doc. PhDr. Jan Slavík, katedra Vv PedF UK Praha: Slovní hodnocení a jeho kritéria v českém jazyce

7. PhDr. Michaela Horáková, CSc., FF MU Brno, Ústav české literatury: Aktivní metody práce se starší literaturou

8. PhDr. Alice Vejvodová, Gymnázium Olomouc – Hejčín: Způsoby výuky literatury na anglickém gymnáziu

9. PhDr. Ondřej Hausenblas, katedra ČJ FF UK Praha: Píšeme srozumitelně, stručně a rádi (tvořivý sloh pro 2. stupeň ZŠ

10. Přemysl Rut, básník, publicista, literát: Povídka zevnitř

11. Alexej Pernica, DIFA – JAMU Brno: Proč v pohádkách drak žere nejraději princezny – a co s tím?

Účastníci se také mohli zúčastnit panelové diskuse k aktuálním problémům našeho školství a výletu do poutního kostela sv. Jana Nepomuckého na Zelené hoře.


Regionální PAU Plzeň 5. 4. 1997

Odborná diskuse Jak na školní kurikulum? – vede Vít Beran

Dílny:

1. Jaroslava Bicanová: Poznávání jazyka a pravopisu – zkušenosti z praxe 1.–4. ročníku ZŠ

Jak využít her, zábavných cvičení pohybu, písmenkových pohádek a čteného textu k postupnému ovládnutí základů parvopisu a gramatiky tak, aby výuka vycházela z nashromážděných zkušeností dětí.

2. Pavla Polechová: Kooperativní škola

V dílně se dozvíte, co je podstatou kooperativního učení, jaké jsou základní kooperativní dovednosti, co potřebujete ke kooperativnímu učení a jakou roli v něm hraje učitel.

3. Pavla Svobodová, Alena Knotková: Integrace dětí s poruchami

Jak pracovat ve třídě s dětmi s nejrůznějšími hendikepy (LMO, DMD, tělesné postižení).

4. Květa Taubenhanslová: Výukou k lidskosti

Důležitost vztahů učitel – žák, žák – učitel, neobvyklé způsoby práce při rozvíjení mezilidských vztahů, osobnostní růst učitele, osobnostní růst žáka (sledování až do dospělosti), příčiny kázně a nekázně.


Regionální PAU Praha 24.–25. 5. 1997 Svobodná ZŠ Londýnská

1. Carter Milhaus, ZŠ Bratislava: Jak vycházet vstříc různým potřebám dětí ve třídě – jak dělat tzv. aplikační úkoly v rámci integrované tematické výuky.

2. Svatava Kovářová, ZŠ Brumovice: Vliv atmosféry a prostředí školy na osobnostní rozvoj dítěte

3. Jana Havlová, Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy: Svobodná hra

4. Jana Nováčková, Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání: Kooperativní a skupinová výuka

5. Josef Valenta, FF UK a DAMU Praha: Osobnostně sociální výuka

6. Zdena Bezoušková, ZŠ Obříství: Projektová výuka na II. stupni se zaměřením na ekologii

7. Jana Nováčková: Odměna a trest a jejich úskalí



Kurs k duševní vyrovnanosti

Třebíč 22.–23. 9. 1997 pro učitele s dětmi

Praha 19.–21. 9. 1997 pro studenty učitelství

Lektorka: Zuzana Šebková Thaller

Pořadatelé: PAU, CDVU Třebíč a ZŠ Za rybníkem Třebíč

Ne všechno jste se naučili na fakultě a ne na vše stačí učitelská intuice. Zvládáte různě nadané děti? Míváte někdy trému a strach – při hospitaci, před rodiči, před třídou? Potřebujete překonávat malicherné spory a drby ve sborovně? Obstát se svými názory a metodami před ředitelem i rodiči a kolegy? Aby vás tíha tvrdé reality učitelské praxe nezaskočila a neodradila, k tomu by měl přispět i kurs PAU.

Kurs povede přední německá lektorka Či-kung. Či-kung je čínské cvičení těla a duše, s velmi starými kořeny, avšak silně rozvíjené jak v Číně, tak v západní Evropě od 70. let. Cvičení má velký význam jak pro fyzické zdraví: pro držení páteře a celého těla, pro schopnost snášet nepříjemné fyzické pocity (nevolnost, bolest). Po stránce duševní posiluje sebejistotu, vyrovnanost, vnitřní klid a duševní energii. Má různé zajímavé varianty zaměřené jednak právě na udržení nebo znovunabytí tělesného zdraví (terapie k léčení i rehabilitaci), jednak na to, aby člověk nalezl vztah ke své osobě a svému místu ve světě, a jednak na to, aby člověk uměl vytvářet dobré vztahy k lidem.


Regionální PAU 7.–8. 11. 1997 Broumov

Pořadatelé: PAU, Centrum vzdělávání Náchod, Masarykova ZŠ Broumov

1. V. Čuhajová, VŠP Hradec Králové: Matematika nejen v lavicích (návaznosti matematického učiva mezi 1. a 2. st.)

2. M. Kobzová, ZŠ Ústí nad Orlicí: Netradiční formy výuky na 1. st. ZŠ

3. J. Hájková, ZŠ Vraclav: Výprava za pohádkou

4. P. Polechová, ÚVRŠ Praha: Projekt Občan – praktická demokracie ve škole

5. V. Täubner, VŠP Hradec Králové: Nejstřeženější tajemství (sexuální výchova)

6. K. Rýdl, FF Praha: Týmové vyučování

7. E. Kučerová, Masarykova ZŠ Broumov: Jak se dělá školní časopis

8. V. Kopecká, Masarykova ZŠ Broumov: Práce na PC – výukové programy Baltazar



Regionální PAU 14. –15. 11. 1997 Zlín

Regionální prvky ve vyučovacím procesu v češtině a ve výtvarné výchově

Regionální setkání PAU pod záštitou Úřadu města Zlín a Školského úřadu Zlín – 15. ZŠ Zlín, Želechovice u Zlína

1. J. Schincke: Komunikace ve vyučovacím procesu, práce s žáky, praktické ukázky

2. M. Herálecká: Využití regionálních prvků ve vyučovacím procesu, práce s žáky na prvním stupni

3. M. Pešlová: Hrajeme si v češtině – praktické ukázky ve třídě se žáky prvního stupně

4. M. Černý: Inspiromat – netradiční metody ve výuce VV

5. O. Hausenbals: Píšeme zajímavě, stručně a rádi

6. H. Košťálová: Kritické myšlení – jak podporovat a rozvíjet ve škole


Zdroj: Pozvánky na akce, Informační listy PAU 1997, archiv autorky


Jak takové regionální setkání PAU vypadalo?

„…Iniciátory setkání byli pánové Jiří Schincke (želechovický češtinář a dějepisář) a Jiří Filipi (ředitel školy), ale na přípravě a realizaci se podílela snad celá škola, děti nevyjímaje. Nejen že pomáhaly s úpravami školy před setkáním, ale dokonce se samy staly aktéry dílen. Přišly do školy v sobotu a společně se svými učiteli předvedly, jak se ve škole pracuje v hodinách českého jazyka (vedl Jiří Schincke), výtvarné výchovy (Miroslav Černý) a jak vypadá vyučování na prvním stupni (Marie Herálecká, Marcela Pešlová).

Celý den také hloučky reportérů z řad žáků školy zaznamenávaly dojmy a názory přítomných učitelů a hned je zveřejňovaly prostřednictvím nástěnné varianty školního časopisu Brablenci. Kdo nahlédl do odpovědí na anketní otázky, dozvěděl se, že účastníci jsou spokojeni jak s dílnami, tak s péčí organizátorů.

Stovku účastníků z daleka i z blízka zpestřila čtyřčlenná delegace pedagogů z Polska, kterým se setkání zdálo mimořádně zajímavé nejen svým obsahem, ale zejména tím, že učitelé jsou schopni sami si organizovat své vzdělávání, že se dokáží domluvit a sejít, aby se obohatili navzájem o zkušenosti a dobré nápady, které vznikly přímo ve školách.“

Zdroj: Informační list PAU, prosinec 1997, str. 4


Doufám, že z ukázek je jasné, že na začátku se v PAU skutečně učitelé vzdělávali navzájem bez komerčních záměrů. Z některých postupně vyrostli lektoři a začali se vzděláváním živit. Nic proti tomu, doba se změnila. Ale témata kurzů se také změnila. Dnešní PAUcentrum už nemá s PAU opravdu téměř nic společného (jen tu zkratku).

Další díly seriálu najdete ZDE.

Dale Russakoffová: Výhra? Kdo (a co) ovládá americké školy?

Fascinující popis zákulisních tahanic, které provázely pokus amerického Newarku zlepšit úroveň upadajících veřejných škol.

Když facebookový miliardář Mark Zuckerberg oznámil v show Oprah Winfreyové, že upadajícím školám v Newarku věnuje sto milionů dolarů, publikum jásalo. Starosta města Cory Booker a guvernér Chris Christie slibovali, že z Newarku zmítaného válkami gangů udělají symbol vzdělávání pro celé Spojené státy.

Reformátoři školství měli jediný cíl: zvrátit onu ničivou vlnu chudoby a umožnit místním dětem, aby využily svůj potenciál. Jejich plány však brzy narazily – na odpor zarytých obránců starého systému, na nějž město vynakládá miliardu dolarů ročně, a na osobní zájmy lidí zapojených do reformy.

Z toho, co se zprvu zdálo jako skutečná výhra, průběžně těžili snad všichni – kromě newarských dětí.

Investigativní novinářka Dale Russakoffová zužitkovala své kontakty na nejvýznamnější osobnosti USA a napsala strhující drama, v němž ukazuje, s jakou vervou a filantropií se slavní lidé pouštějí do politických témat. Dokumentuje také boj institucí s extrémní ekonomickou nerovností a snahu jednotlivců dopřát i chudým dětem kvalitní vzdělání.

Russakoffová si udržuje objektivní odstup a přináší pronikavý a sžíravý obraz toho, co vidí a slyší… Výhra? může být jednou z nejdůležitějších knih o vzdělávání, která v posledních letech vznikla. (The New York Times Book Review)

Dale Russakoffové se podařilo skvěle přiblížit zákulisí příběhu velkého finančního daru, který Mark Zuckerberg věnoval newarským školám. Zásadní příběh jednoho hnutí za reformu moderního vzdělávání, frustrující a inspirativní zároveň. (Paul Tough, spisovatel)


Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE.

Markéta Majerová: Naším cílem je, aby se děti do školy těšily

V září 2015 byla v Praze otevřena první ScioŠkola, která se od klasické školy liší například tím, že v ní nepůsobí učitelé, ale průvodci. Děti namísto známek dostávají zpětnou vazbu a výuka probíhá formou projektů, z nichž si mohou žáci vybírat. Jak říká ředitel ScioŠkoly Jiří Hokeš: „Chceme, aby to, co děti ve škole dělají, dávalo smysl, a proto mají možnost ovlivňovat to, čemu se budou věnovat.“ O tom, jaký byl první rok této školy, se můžete dočíst v následujícím rozhovoru

Zdroj: Perpetuum, roč. IV, č. 8, 2016/2017, str. 14–15


Jak byste popsal první rok fungování ScioŠkoly?

V prvním roce jsme snažili hlavně co nejvíce poznat děti, zjistit, co je zajímá, a protože většina dětí k nám přešla z jiných škol a byly zvyklé pracovat odlišným způsobem, první rok byl tedy hlavně ve znamení adaptace na jiné metody a styly práce a komunikace. Chceme dětem dávat jistou míru svobody a přenášet na ně odpovědnost za jejich vzdělávání a právě proces hledání té míry svobody, ve které dokážeme všichni (děti i dospělí) komfortně a efektivně fungovat, považuji po prvním roce za nejzajímavější.

Těžko se po prvním roce posuzuje, co všechno se u nás děti naučily a co z toho umí vlivem prostředí ve ScioŠkole, je ale nesporné, že některé dříve školou traumatizované děti u nás sociálně rozkvetly, dokáží se zdravě prosadit, nebojí se formulovat své názory a do školy chodí každý den rády. Ostatně to, aby se děti do školy na konci roku těšily každý alespoň z poloviny tak jako na začátku, byl jeden z našich hlavním cílů a zdá se, že se nám ho podařilo naplnit.


Vyskytly se nějaké problémy, které vás zaskočily?

Více než 80 % našich dětí k nám přešlo z jiných škol a překvapilo mě, kolik z nich bylo předchozí školní zkušeností traumatizováno. Zřejmě každá škola, která se snaží o zavádění inovací a klade důraz na individualizaci a personalizaci učení, přitahuje nejen rodiče, kteří se zajímají o vzdělávání, ale také rodiče, jejichž dětem se ve škole nedaří. Většina těchto dětí měla u nás šanci zažít úspěch a dokonce bych řekl, že u nich došlo k rozkvětu.


Co charakterizuje průvodce (pozn. red. ve ScioŠkole není klasické pojetí učitelské profese), kteří na škole působí?

Naši průvodci jsou lidé, kteří mají obvykle nějaký vyhraněný zájem či vášeň, jsou specialisté na nějakou oblast a zároveň vykazují jistou míru všestrannosti. Umí propojovat různé obory, děti berou jako rovnocenné partnery a každý den se těší do práce. Jsou fakt skvělí!


Jak se vám hodnotí žáci bez známek?

Když jsme loni školu připravovali, tak známkování nikoho ani nenapadlo. Používáme slovní hodnocení, ale důležitější je pro nás a pro děti každodenní zpětná vazba. Když jsem psal závěrečné vysvědčení, dal jsem ho několika dětem před tiskem přečíst, abych se ujistil, že jsem nezapomněl na něco důležitého. Některé děti dokonce nejevily zájem si ho ani přečíst, protože zkrátka stejně vědí, jak na tom jsou.


Čím je motivujete?

Naprostá většina dětí nepotřebuje být cíleně motivována zvenčí. Děti se práce ve škole chtějí účastnit, podobně jako většina z nás chce v práci vykonávat nějakou smysluplnou činnost. Chceme, aby to, co děti ve škole dělají, dávalo smysl a děti mají možnost ovlivňovat, čemu přesně se budou věnovat, např. výběrem projektů nebo diferenciací cílů v rámci jednoho projektu.

V posledních letech se hodně mluví o vnitřní a vnější motivaci a zejména pak o škodlivosti té druhé z nich. Po roce intenzivní práce s dětmi vážně nedokážu odlišit, z jakých pohnutek se děti rozhodují, že se budou něčemu věnovat, a ve škole, kde máme všichni jasno v tom, že známky, odměny nebo tresty nemají smysl, je rozlišování na vnitřní a vnější motivaci zbytečné.


Celý text najdete ZDE (str. 14–15)..

Jana Odstrčilová: Zemřela Věra Pokorná, pedagožka a dětská psycholožka se světovým renomé

Hlavní ideou všech jejích aktivit bylo, že každé dítě touží poznávat, chce se dozvídat nové věci a chápat svět okolo sebe, a úkolem pedagoga je najít správný způsob, jak dítěti poznání zprostředkovat.

Koncem srpna odešla ve věku 77 let Věra Pokorná. Psycholožka a docentka na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, matka 4 dětí a babička 13 vnoučat, manželka slavného teologa a biblisty Petra Pokorného a zakladatelka Centra kognitivní edukace – COGITO. Svéhlavá žena, která vzdorovala s manželem nejen komunistickému režimu, ale i v polistopadové době si prošlapávala vlastní cestu na akademické půdě a v oblasti vzdělávání pedagogů.

Její úmrtí přichází v době, kdy se v české společnosti a médiích už přes rok dychtivě skloňuje slovo inkluze, tedy začleňování dětí s handicapem do běžných škol. Celoživotní práce Věry Pokorné však svědčí o tom, že inkluze žádnou novinkou není. Věra Pokorná celý svůj život dokazovala svou prací (a to v praxi), že pokud umíme s dítětem pracovat a poznáme, proč a v čem selhává, lze vhodnými metodami deficity vyrovnat. K inkluzivnímu přístupu se nehlásila proklamativně, ale již od šedesátých let spontánně svou prací dokazovala, že všechny děti lze učit a měnit jejich zdánlivě neměnné dispozice. Díky svému studiu v zahraničí dokázala do České republiky přinést několik unikátních metod, které slouží právě k práci s nějak znevýhodněnými dětmi.

Jde například metodu prof. Reuvena Feuersteina, autora teorie Strukturální kognitivní modifikace (nominovaného v roce 2012 na Nobelovu cenu míru), která dokazuje, že inteligence je do velké míry závislá na vnějších podmínkách a okolnostech a lze ji proto výrazně měnit pomocí stimulace/podnětů. Získala také oprávnění pracovat s metodikou dr. Brigette Sindelarove z Vídně, která se zabývá rozvojem sluchového, zrakového a taktilního vnímání a vnímání časového sledu a prostorové orientace. Byla také první, kdo u nás představil norskou metodu Grunnlaget (v překladu Základy), díky které si děti dokáží rychle osvojit znalosti a dovednosti nutné k zápisu a úspěšnému zvládnutí první třídy. V Norsku se využívá ve většině mateřských a základních škol, ale ani v ČR již dnes není zcela neznámá.

Princip Grunnlagetu spočívá v tom, že se nejdříve děti naučí chápat základní pojmy, jako je barva, počet či tvar, aby se poté učily hledat mezi nimi rozdíly či podobnosti. Rozvíjí matematické abstraktní myšlení a jazyk. Díky postupům metody Grunnlaget se děti dozvídají, co to je kulatý tvar nejen díváním se na předměty nebo obrázky, ale i hmatem, objíždí třeba kulatý předmět prsty. Tímto způsobem pochopí základní pojmy rychleji i ty děti, kterým by to jinak dlouho trvalo. Proces učení se tím usnadňuje a například děti ze sociálně znevýhodněného prostředí mají lepší šanci uspět u zápisu a zvládnout výuku.

Správné používání zmíněných metod dokáže s dětmi doslova divy. České školy mají nyní díky novele školského zákona lepší podmínky, zejména garantované finance, pro práci s handicapovanými dětmi. Nutnou podmínkou úspěchu ale je, že s penězi přijde do systému právě důkladnější znalost postupů, jak s žáky pracovat a vyrovnávat jejich deficity tak, aby se mohly učit tolik, co jejich vrstevníci, když na to mají. Stále bývá často v ČR řešením opakování ročníku. Stává se to jednomu prvňáčkovi ze sta. Správné používání uvedených metod by mohlo být jednou z cest, jak propadání omezit.

Docentka Pokorná svou odborností, publikační činností a dlouholetou praxí ve školním poradenském sektoru i na akademické půdě přinesla do Česka jedinečné know-how, na kterém mohou stavět další generace pedagogů a lektorů. Její smrtí přicházíme o významnou osobnost, za kterou v českém prostředí jen těžko budeme hledat nástupce. Za svůj život dokázala vybudovat poměrně širokou komunitu učitelů, kteří se schází například na každoroční konferenci. Doufejme tedy, že metody, které u nás Věra Pokorná zavedla, naleznou své další zastánce a budou v praxi sloužit co největšímu počtu dětí, které je potřebují.

Jana Odstrčilová, vzdělávací program Varianty organizace Člověk v tísni

Peter Gray: Nejzákladnější svobodou je svoboda skončit

O lidských právech rádi přemýšlíme v pozitivním duchu, takže nejčastěji mluvíme o svých právech pohybovat se k tomu, co chceme: právo volit, svoboda shromažďovat se, svoboda slova a možnost si sami vybrat své cesty ke štěstí. Tvrdím zde, že nejzákladnějším právem – právem, které umožňuje všechna ostatní práva – je právo přestat.

Zdroj: Svoboda učení.cz 2. 2. 2016, překlad: Tomáš Stuchlík


Přestat s něčím má v naší mysli často negativní konotace. Během dospívání slyšíme věci jako “ti, co se vzdávají, nikdy nevyhrají a vítězové se nikdy nevzdávají”. Čeká se od nás, že u věcí vytrváme bez ohledu na to, jak je to těžké. Já mám raději tuhle variantu, kterou jsem někde zaslechl: “Ti, co se vzdávají, nikdy nevyhrají a vítězové se nikdy nevzdávají, ale ti, kteří nikdy nevyhrají a nikdy se nevzdávají, ti jsou idioti.”

Když si odmyslíme situace, ve kterých je soutěžení nevyhnutelné (opravdu nelze vyhrát tenisový zápas vzdáváním se), a pomyslíme na naše vyšší životní cíle – na snahu přežít a vyhnout se zraněním, na hledání štěstí a život v souladu s našimi osobními hodnotami, ve kterém jsme obklopeni lidmi, kterých si vážíme a kteří si váží nás – potom vidíme, že svoboda skončit je zásadní součástí všech těchto cílů. Mluvím zde o svobodě odejít od lidí a ze situací, které by nám mohly škodit.


Svoboda skončit je základem míru, rovnosti a demokracie ve společnostech lovců a sběračů

Poprvé jsem o zásadní hodnotě svobody přestat začal přemýšlet před pár lety, když jsem začal studovat kulturu společností lovců a sběračů. Tyto společnosti postrádají policii, vězení ani žádný jiný formální prostředek, jak donutit lidi dodržovat společná pravidla. A přesto žijí pozoruhodně spořádaným a mírumilovným způsobem. Jejich základními hodnotami jsou rovnost (nikoho nepovažují za lepšího nebo ve své podstatě hodnotnějšího než kohokoliv jiného a nejsou zde žádní náčelníci nebo jiné osoby rozhodující za druhé), sdílení (v rámci skupiny všichni sdílejí jídlo a materiální statky) a autonomie (lidi jakéhokoliv věku mohou činit rozhodnutí sami za sebe, den co den a z momentu na moment). Jak je možné, že silnější lidé sobecky nevykořisťují ani nezotročují ty, kteří jsou slabší? Co nutí lidi vzájemně se o sebe starat, i když nejsou všichni navzájem blízce příbuzní?

Na tyto otázky existuje mnoho rozumných odpovědí v závislosti na tom, na jaké úrovni hledáme vysvětlení. Nejlepší možnou odpovědí je však pro mne svoboda přestat. Jak antropologové opakovaně zdůrazňovali, skupiny lovců a sběračů jsou vysoce mobilní. Nejen že se celá skupina pravidelně přesouvá z místa na místo následujíc lovnou zvěř a jedlé rostliny, ale i jedinci a rodiny se stěhují z tlupy do tlupy. Protože lovci-sběrači nevlastní půdu a mají jen tolik osobních věcí, kolik dokážou pohodlně unést, a protože mají mnoho příbuzných a přátel v okolních skupinách, vždycky mohou a mají kam jít. Lidé, kteří se cítí utlačovaní ve své skupině a kteří nevidí žádnou cestu, jak toto vyřešit v rámci skupiny, se mohou z minuty na minutu sbalit a odejít do jiné skupiny, nebo si založit svou vlastní se skupinou přátel.

Lovci a sběrači, stejně jako všichni lidé kdekoliv jinde, na sobě navzájem závisí. Nikdo sám o sobě nedokáže přežít sám, alespoň ne dlouhodobě. Ale ve světě, kde se každý může snadno odstěhovat, se musíme k druhým chovat hezky, protože jinak nás opustí. Nemůžeme nikoho nutit, aby pro nás pracoval, protože pokud se o to pokusíme, tak se jednoduše sbalí a odejde pryč. Pokud chceme soudržnou tlupu, což chce každý, protože to je tou nejlepší cestou k přežití, musíme být schopni vidět věci z perspektivy ostatních členů tlupy a snažit se o to, aby se s námi cítili dobře; musíme umět dělat kompromisy v případě nesouhlasu a sdílet s nimi jídlo ve dnech, kdy se nám v lovu dařilo lépe než jim.

Lovci a sběrači jsou známí tím, že se rozhodují metodou konsensu. Věnují mnoho času diskusím a dosažení všeobecného souhlasu ohledně rozhodnutí, která ovlivňují celou skupinu. A co v tomto kontextu znamená konsensus? Jednoduše to znamená, že je každý ochoten zařídit se podle společného rozhodnutí; možná nesouhlasí úplně, ale jeho nesouhlas není natolik silný, aby kvůli tomu opouštěl skupinu. Čili, pro skupiny lovců a sběračů, demokraticky rozhodovací proces nevychází z žádné vzletné filozofe, nýbrž z každodenní nezbytnosti. K přežití potřebují soudržnou tlupu a aby toho dosáhli, musí činit rozhodnutí způsobem, který je nebude pohoršovat natolik, aby skončili.


Svoboda skončit je základem demokracie a lidských práv moderních národů

U nás to již s přesouváním se není tak jednoduché, ale pokud je vnější nátlak dostatečný, můžeme se dokonce odstěhovat do jiné země. Jsou národy, jejichž vůdcové utlačují své vlastní obyvatelstvo a může jim to projít díky zákonům, které lidem znemožňují odejít.

Během pouhých dvou měsíců po ruské revoluci v roce 1917 nová vláda u stanovila zákony proti emigraci. Toto byl počátek konce demokracie v rámci komunistického režimu. To samé se stalo i v jiných zemích a můžeme to pozorovat i dnes např. v Severní Koreji. Vlády mohou tyranizovat obyvatelstvo, které nemůže ze země odejít.

Když lidé mohou odejít, musí vláda přijít na to, co udělat, aby lidé chtěli zůstat, protože jinak by neměla komu vládnout. Ti, kdo odcházejí jako první, jsou často ti nejvzdělanější a nejschopnější.


Svoboda skončit je základem manželské harmonie

Tento princip neplatí pouze na úrovni celých komunit a národů, ale platí i na úrovni rodiny. Mnoho výzkumů odhalilo silnou negativní korelaci mezi domácím násilím a možností se rozvést. Bití žen bylo u lovců a sběračů mnohem vzácnější než u sousedních zemědělských komunit. Hlavním důvodem je opět svoboda skončit, tentokrát manželství. Žena sběračka může opustit muže, který ji bije, a také to udělá. Rozvod je v tlupách lovců a sběračů snadnou a celkem častou záležitostí. Žena se může vrátit do tlupy svých rodičů nebo do jiné tlupy, kde má přátele a příbuzné, a tím se manželství automaticky ukončí. Pokud má děti, které chtějí jít s ní, tak mohou. Protože všichni v tlupě společně sdílí jídlo a protože žena je stejně jako muž schopná jídlo obstarat, není na svém muži ekonomicky závislá o nic více než on na ní.

Takže pokud bychom byli mužem v tlupě lovců a sběračů a nechtěli jsme ztratit svou ženu, museli bychom se k ní chovat hezky. Toto neplatí v primitivních farmářských společnostech, protože tam vlastní půdu muži a ženy tak nemají možnost se nezávisle uživit. Aby přežily, musí se často snažit vycházet se svými brutálními muži, jak nejlépe dovedou.

Není tajemstvím, že v moderních společnostech je legální a ekonomická svoboda se rozvést hlavní sílou působící proti domácímu násilí. Dokud byl rozvod nelegální, domácí násilí bylo časté. Když se rozvod zlegalizoval, ale většina žen si ho z ekonomických důvodů nemohla dovolit, násilí na ženách pokračovalo. Míra takového násilí poklesne až tehdy, když ženy mají jak legální, tak ekonomickou svobodu opustit své partnery. Případ této souvislosti nedávno zdokumentovali ve Španělsku. V roce 2005, kdy změna jednoho zákona učinila rozvod snadnějším, míra domácího násilí vůči ženám významně poklesla. Nepoklesla však jen kvůli nárůstu počtu rozvodů, ale i proto, že muži, které nechtěli přijít o své manželky, se k nim začali chovat lépe.

Byly časy, kdy jsme mohli slyšet příběhy a písně oslavující ženy, které vytrvaly se svými manžely bez ohledu na to, jak zlí byli. Ti muži se vždy nakonec vzpamatovali díky síle lásky a oddanosti svých žen. Skutečnost je ale taková, že muži se spíše stanou lepšími v situaci, kdy je jejich ženy mohou opustit, než v situaci, kdy s nimi zůstanou, ať se děje cokoliv.


Svoboda skončit je tím, co odlišuje zaměstnání od otroctví

Ten samý princip platí i na pracovišti. Pokud nemůžete nechat své práce, protože jste vlastněni nebo jinak legálně připoutání ke svému zaměstnavateli, nebo pokud nemůžete skončit kvůli ekonomické nutnosti, pak vás váš zaměstnavatel může týrat a vykořisťovat a projde mu to. Pokud můžete svobodně odejít, pak se k vám zaměstnavatel musí chovat hezky, aby si zajistil vaše služby. Legální a ekonomická možnost skoncovat tam, kde se nám nelíbí, je významnou sílou přispívající k zrovnoprávnění vztahu mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem. Není v tom nic tajemného.


Školou povinné děti nemají možnost se školou skončit. Jaké jsou toho následky?

Obecně řečeno jsou dětmi těmi nejtýranějšími lidmi, a to nikoliv proto, že jsou malé a slabé, ale proto, že nemají tu samou svobodu skončit, kterou disponují dospělí. Antropologové tvrdí, že toto neplatí v kulturách lovců a sběračů, protože tam děti mají možnost trvale odejít srovnatelnou s dospělými. Děti, se kterými je zacházeno nepěkně, se mohou odstěhovat do jiného obydlí s jinými dospělými, kteří se k nim budou chovat pěkně. Dokonce i ony se mohou odstěhovat do jiné tlupy. U lovců a sběračů nenajdeme ani stopu přesvědčení, že by děti patřily svým rodičům (jak říká Schoeneback, děti patří samy sobě – pozn. překl.). Téměř každý si užívá přítomnost dětí a celá tlupa sdílí péči o každé dítě, takže děti nejsou přítěží. Dokonce i velmi malé děti, se kterými jejich rodiče nebo jiní opatrovatelé špatně zacházejí, se mohou sebrat a najít bezpečí v náručí někoho jiného. Toto v naší společnosti neplatí a domácí násilí vůči dětem je vážným přetrvávajícím problémem.

Teď bych se však chtěl zaměřit na násilí, které na svých dětech pácháme tím, že je jako společnost nutíme chodit do školy. Existuje-li povinná školní docházka, školy jsou vězením podle definice toho slova. Vězení je místo, kde je jednotlivec nucen být, a v rámci něhož si lidé nemohou zvolit, kde a kdy budou vykonávat svoje aktivity. Děti nemohou odejít ze školy a v rámci školy se nemohou vyhnout zlým učitelům, skličujícím a nesmyslným úlohám nebo krutým spolužákům. Pro některé děti je tím jediným způsobem, jak se vším skoncovat – jak se dostat ven – sebevražda. Autorka Helen Smith ve své knize The Scarred Heart (Zjizvené srdce) popisuje sebevraždu třináctileté, pravidelně šikanované dívky:

„Po zmeškaní 53 ze 180 dní povinné školní docházky jí řekli, že se bude muset vrátit do školy nebo se dostavit před komisi, která má ve své moci ji poslat do nápravného ústavu pro mladistvé. Rozhodla se, že nejlepší alternativou bude jít do svého pokoje a oběsit se na opasku. V minulosti by školy jednoduše nechala, ale v dnešní době jsou děti jako ona uvězněny povinnou školní docházkou.“

Mnoho toho bylo napsáno o problému školního šikanování a souvisejících problémech, jako je všeobecná nešťastnost, znuděnost a cynismus studentů ve škole. Nikdo nenašel způsob řešení těchto problémů a nikdo ani nenajde, dokud dětem nezaručíme svobodu skončit tam, kde jim to nesvědčí. Tím jediným způsobem, jak vyřešit tyto problémy jednou provždy, je zcela se zbavit donucování.

Pokud děti skutečně mohou odejít ze školy, potom by se školy, které chtějí přežít, musely stát místem, které je vůči dětem přátelské. Děti milují učení se, ale stejně jako my všichni nesnáší, když je někdo k něčemu nutí, řídí každý jejich krok a soustavně je posuzuje. Milují, když se mohou učit svými vlastními způsoby, nikoliv těmi, které jim druzí vnucují. Školy, stejně jako všechny ostatní instituce, se stanou morálními pouze tehdy, pokud přestanou na lidi, kterým slouží, pohlížet jako na pacienty. V případě, že mají studenti svobodu se školou skoncovat, jim bude škola muset zajistit i ostatní základní lidská práva, jako je právo uplatnit svůj hlas v přijímání rozhodnutí, které na ně mají dopad, svobodu slova a shromažďování nebo právo následovat své vlastní cesty ke štěstí. Takové školy nebudou ani v nejmenším podobném těm ponurým institucím, které dnes nazýváme „školami“. Pro více informací se podívejte na mou knihu Free to Learn.

Karel Rýdl: Lidský mozek se líp učí beze stresu

Rozhovor s prorektorem Univerzity Pardubice Karlem Rýdlem, který se od devadesátých let intenzivně věnuje výzkumu alternativního školství.

Zdroj: Žena život č. 17, 24. 8. 016, str. 7.


Přibývá podle vás alternativních škol v České republice?

Alternativních škol v ČR přibývá každoročně, i když v regionálním rozložení nerovnoměrně. Nejvíce jsou oblíbené školy s Montessori programem a v posledních několika letech se výrazně rozvíjí i takzvané rodičovské školy s vlastními alternativními programy.

Iniciativa rodičů je jedním z pilířů existence alternativních škol. A zvyšuje se také počet obcí, které chápou smysl takových „malých“ škol, například u nás v Pardubicích se rodičovské školní projekty těší dobré podpoře.

Co dělá tradiční školství špatně?

Tradiční školství (zejména v oblasti povinného vzdělávání) stále udržuje převahu mentorských metod a forem práce s dětmi nad metodami a formami konstruktivistickými a autonomními vzhledem k osobnostem dětí.

Vývoj společnosti má ale již jiné požadavky a co bylo funkční a účelné v minulosti, přestává být efektivní a potřebné v současnosti. Na vině je malá informovanost většiny rodičů v resortu, lpění na tradici, nedostatek peněz v resortu a tím i nezájem politiků o prosazování změn. Řada takzvaných inovací v tradičním školství je v jiných zemích uplatňována již od počátku 20. století.

Jaká jsou negativa alternativních škol?

Já osobně nevidím v současnosti jasná negativa. Řada hnutí si prošla obdobím takzvaných dětských nemocí a využívá legislativně možnou realitu k vlastní existenci. Tyto školy nevznikají pro soutěž, kdo je nejlepší na světě, ale z vnitřní potřeby poskytnout dětem dobrou přípravu pro jejich život.

Kolik je osobnostních rozdílů mezi dětmi, tolik je i různých metod a forem práce s dětmi. Porovnávat, v čem je který systém lepší (i ve vztahu k tradičním školám) je poněkud zavádějící a zbytečné.

Jsou absolventi takových škol srovnatelní s ostatními studenty , kteří pak studují u vás na VŠ?

Zatím máme v ČR absolventy waldorfských ZŠ a lyceí, brzy budou i absolventi motessoriovských a daltonských škol. Pokud lze srovnávat, absolventi waldorfských škol se velmi dobře umístili mezi všemi maturanty v ČR. Řada středních škol vítá absolventy alternativních škol, protože umějí pracovat s problémy, myslet, hledají řešení a nečekají pasivně, kdo jim co přidělí za úkol. V zahraničí je více absolventů a jsou velmi oblíbeni jako spolupracovníci v podnicích – umějí komunikovat, jsou tvořiví a schopní práce v týmu.

Jaký názor máte na, u nás prozatím nelegální, unschooling?

Co se týká takzvaných unschooling aktivit, tak jsou staré skoro sto let (summerhillská škola vznikla v roce 1921). U nás se této iniciativě věnuje spousta aktivních lidí, iniciuje ji hnutí Svoboda učení: vydávají publikace, organizují konference, diskutují, mají podporu ze zahraničí a hlavně respektují nejnovější lékařské a psychologické výzkumy ohledně chování a jednání lidí.

Já to silně podporuji a vidím v tom možnost zkvalitnit vzdělávání nových generací individuálním přístupem, s využitím efektivních technologií a respektu k osobnosti dítěte. Myslím, že doba všeobecného, pro všechny stejného vzdělávání po dobu devítileté školní docházky je dávno pryč.