Jan Kovařovic: DOKUMENTY 143. První představy o projektu Učitel

Myšlenky o potřebnosti systému podpory učitelů jsou hodně staré. První dokument v mém archivu je z roku 1994 – podklad pro brainstorming. Je zajímavý tím, jaká východiska a představy byly zvažovány na začátku.

Přinesl ho tehdy do NEMES ing. Jan Kovařovic. Nad těmito tezemi jsme zaníceně diskutovali. Stojí za připomenutí. Je škoda, že na zodpovědných místech se nikdy v takové úplnosti o podpůrném systému pro školy a učitele neuvažovalo.


Výchozí základna / hypotézy

1. Při realizaci decentralizovaného, participativního a pluralitního vzdělávacího systému se zásadně mění vzájemné postavení i pravomoc centra (státu) a jeho výkonných složek (školské správy) na jedné straně a jednotlivých škol a jejich učitelů na straně druhé.

2. Takový systém je založen na vysokém stupni autonomie školy a na profesionalitě (tj. tvůrčí svobodě i osobní zodpovědnosti) učitele.

3. Podpůrné systémy jsou nezbytné, protože:
– školy potřebují při svém stupni samostatnosti podporu a pomoc,
– je to hlavní způsob, jak centrum (stát) může chování škol ovlivňovat (když do značné míry pozbylo direktivní moci).

4. Z hlediska další transformace jsou nejdůležitějšími funkcemi podpůrných systémů:
– metodické, poradenské a materiálové služby školám
– zajištění osobního i profesionálního rozvoje učitelů
– zajištění odpovídající kvalifikace pro klíčové funkce
– propojování nejlepších učitelů
– zavádění inovací shora (řízení změny) ve vybraných směrech a oblastech vybranými akcemi
– podpora iniciativ zdola (jejich propojování a multiplikace).

5. Tyto funkce – inovace, servis a další vzdělávání - navzájem těsně souvisejí a je proto účelné pro jejich zajišťování vytvářet společnou, polyfunkční infrastrukturu – například pedagogická centra.

6. Přitom je primární stanovit rozsah potřebných funkcí, jejich vzájemný vztah a co nejúčelnější stupeň propojení a zejména využití všech existujících možností. Vlastní institucionální řešení a organizace jsou až následné.

7. Výsledné řešení musí být dostatečně široké, musí zahrnovat i „okrajové“ podmínky a předpoklady (legislativní podklady, vymezení kompetencí – práv a povinností, způsoby financování) a ty opět vycházejí ze základních principů utváření vzdělávací soustavy. Řešení infrastruktury není tedy jen organizační záležitostí, ale předpokládá domyšlení a vyjasnění až na úroveň základních principů.

8. To potvrzují i zahraniční zkušenosti: v jednotlivých zemích jsou konkrétní řešení velmi různorodá, vždy jsou však vnitřně konsistentní a odpovídají celkovému charakteru a tradici vzdělávacího systému a zejména postavení a roli učitele.


Problémové roviny

a) Provázanost jednotlivých funkcí a vymezení role zřizované infrastruktury?

b) Propojení jednotlivých úrovní: centrální x regionální x okresní x místní?

c) Propojení jednotlivých partnerů: centrum / školská správa / inspekce x moderátoři / trainers of trainers / odborné komise x profesní svazy x školy / učitelé ? a dodavatelů (providers): státní / veřejné instituce x fakulty x školy x firmy?

d) Propojení nabídky (podporované / požadované shora i nabízené zdola) s poptávkou podle potřeb škol a učitelů? Využití iniciativy škol, jejich participace na projektech shora?

e) Míra podpory / intervence státu? Rozsah institucionalizace? Participace vzdělávaných?

f) Kdo stanoví náplň, kdo zodpovídá za kvalitu, kdo vyhodnocuje efektivitu?

g) Nezbytné „okrajové“ podmínky (legislativní, finanční) zejména pro oblast dalšího vzdělávání:
– právo (jak je zaručeno, jak je realizováno)?
– povinnost (vázanost na služební a platový postup /na zastávání určitých funkcí, atestace)?
– možnost získání vyšší kvalifikace /rekvalifikace (certifikáty, kredity)?
– mechanismus financování („vzdělávací účet“, účelová dotace aktivitě/instituci) a rozsah financování (stát / region / obce /spoluúčast)?
– formy motivace?


Podpůrné systémy / pedagogická centra (zadání)


Poslání

1. Podpůrné systémy jsou jedním z hlavních nástrojů transformace vzdělávací soustavy. Jejich posláním je
– vytvářet podmínky pro tvořivou práci a iniciativu učitelů a škol
– zajišťovat realizaci vzdělávací politiky státu.

Pedagogická centra slouží jako nezbytná infrastruktura k realizaci některých funkcí.


Výchozí představa vzdělávacího systému

2. Toto pojetí podpůrných systémů (a pedagogických center) odpovídá potřebám decentralizovaného a participativního vzdělávacího systému, založeného na těchto klíčových představách:

a) Jasně definovaná práva a povinnosti jedince (zejména rovnost přístupu ke vzdělání a možnost volby vzdělávací dráhy, vzdělávacích institucí (zejména nabídka vzdělávacích příležitostí) a státu (zajištění ústavních práv občanů a kvality a efektivity vzdělávacího systému).

b) Jasně definované kompetence dvou základních úrovní vzdělávacího systému, tj.
– školy (s vysokým stupněm autonomie, opírající se o uznání profesionality a odpovědnosti každého učitele),
– centra (koncept „steering from a distance“, vytváření podmínek a rámce, zejména funkce strategická a zpětné vazby).

c) Řízení založené na definování a evaluaci výstupů (nikoli na předepsání a kontrole vstupů a procesů), užívající nepřímých nástrojů.

d) Max. možná participace všech účastníků a podpora jejich iniciativy, delegování pravomoci co nejníže je účelné.

3. Právě pro zdůrazňování iniciativy zdola nejsou v následujícím výčtu funkcí podpůrných systémů (resp. pedagogických center) zahrnuty výzkum a vývoj.
Vztah podpůrných systémů k ostatním oblastem vzdělávacího systému vyplývá z Přílohy.

I když mají podobné funkce a role, utváření podpůrných systémů (a jejich infrastruktury) i jejich postavení ve vzdělávacím systému závisí v jednotlivých zemích na historickém vývoji, na základních legislativních předpokladech a zejména na roli a statutu učitelů.


Funkce

4. Základními funkcemi podpůrných systémů (z nichž některé mohou být realizovány v pedagogických centrech) jsou:


A. Inovace

1) Vícesměrný informační systém (propojení jednotlivých subjektů, institucí i osob, navzájem i s centrem = networking):
– databáze / adresáře /kartotéky, spojení faxem ev. e-mailem.

Tento informační systém obsahuje:
– nabídky vzdělávacích služeb všeho druhu (pro žáky / rodiče, pro ostatní školy, pro obec) v jednotlivých školách,
– výsledky inovační činnosti vycházející z vlastní iniciativy,
– výsledky inovační činnosti shora (systematické i dobrovolné)
– závěry metodické a konzultační činnosti inspekce (zprávy o dosažených výsledcích jednotlivých škol.

2) Kontaktní centra / kluby – jako centra spontánní činnosti a neformálního setkávání (min. v okresech, příp. i hustěji).

3) Metodická střediska – propojení s metodickou a konsultační činností školské inspekce a pedagogických fakult a s činností inovačních fondů, podpora inovací a přípravy projektů škol, podpora práce přímo na školách.

4) Cílené inovační programy.


B. Servis (Resource Centres)

5) Sítě referenčních knihoven (mediaték), poskytujících
–přehled aktuálních učebnic a kurikulárních materiálů,
– možnost výpůjček celých kolekcí (pro učitele a celou třídu)
– služby informačního / dokumentačního /komunikačního střediska.#

6) Paralelní rozšíření této sítě pro přípravu vlastních kurikulárních materiálů (AC / IT centrum, příp. s dalším vybavením i jako materiálová střediska ap.).

7) Organizační /manažerská střediska (místní a celostátní akce).


C. Poradenství

8) Výchovné poradenství.

9) Poradenství žáků se speciálními potřebami.

10) Profesní poradenství.


D. Další vzdělávání

11) Získání předepsané kvalifikace:
– pro vymezené funkce (inspektor, ředitel, zástupce ředitele, metodik, pracovníci ŠÚ, pracovníci obcí)
– pro případ rekvalifikace (rozšíření kvalifikace, specializace)
– pro vymezené skupiny (začínající učitelé, získání pedagogické způsobilosti, získání atestace, aktualizace).

12) Profesní i osobnostní rozvoj:
z vlastní iniciativy a zájmu,
vyžadovaný (jako předpoklad služebního či platového postupu).


Účastníci

5. Účastníky jsou zejména:
– ministerstvo,
– inspekce,
– pedagogické iniciativy,
– pedagogické fakulty,
– ostatní školící / etodická zařízení (Pedagogická centra, zahraniční střediska),
– – školské úřady,
– školy (nejen jako odběratelé, ale i jako dodavatelé služeb),
– pedagogičtí pracovníci (učitelé, ředitelé, inspektoři, pracovníci školských úřadů atd.).


Výchozí představa funkce pedagogického centra

6. Pedagogická centra by měla současně uspokojovat řadu až protichůdných požadavků a umožňovat jejich optimální vyvážení:

a) systematické a cílené zvyšování úrovně práce učitelů a škol shora – i uspokojení poptávky na základě individuálních požadavků.

b) Dlouhodobé vzdělávání podle programu i i konsultační a metodickou pomoc podle okamžité potřeby.

c) Inovace shora – i iniciativy zdola.

d) Poskytování cílené podpory – i působení tržních mechanismů.

7. Pedagogická centra by měla propojovat všechny účastníky na všech rozhodujících úrovních:
– centrální (MŠMT, ČŠ),
– regionální – pedagogické fakulty, zahraniční centra,
– okresní – ŠÚ, ČŠI,
– lokální – školy.

8. Pedagogická centra by měla umožnit co nejširší nabídku služeb (zejména pro další vzdělávání)
– vymezených (požadovaných) centrem nebo individuálně nabízených jednotlivými dodavateli,
– různých subjektů (vysoké školy, ostatní školy, veřejné instituce, soukromé firmy),
– různých forem (organizované / institucionalizované formy, formy organizované v jednotlivých školách, individuální sebevzdělávání resp. distanční studium),
– různého stupně závaznosti a definování (formálně předepsaného jako kvalifikační požadavek, umožňujícího výběr z více možností, zcela dobrovolného bez vymezení).

9. Koncepce pedagogického centra musí být založena na širším řešení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:

a) Pracovně právní vztahy:
– definice práv a povinností učitelů v této oblasti,
– vztah ke školské správě a vedení školy (uvolňování, refundace),
– postavení učitele (atestace, platový a služební postup).

b) Financování:
– podíly státu i jedinců,
– možnosti vstřícného financování.

c) Získání kvalifikace:
– druh osvědčení /certifikátu,
– možnost získávání kreditů, modulární koncepce.

d) Zaručení kvality a efektivity:
– kdo stanoví obsah a úroveň,
– kdo provádí evaluaci.

Zdroj: Podklad pro brainstorming 29. 6. 1994, archiv autorky seriálu.


Ačkoli mnoho z uvažovaných problémů s propojením všech úrovní systému usnadnila elektronizace, nikdy se ucelený systém podpory učitelů nepodařilo uskutečnit. Vážné pokusy byly učiněny v roce 1996 a 1998, později se omezily na kariérní řád. A vždy to skončilo na finančních nárocích takového systému. Na učitele se zato vršily další a další povinnosti.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erich Fromm: Umění být

V letech 1974–1976, kdy zestárlý Fromm pracoval na díle Mít, nebo být, napsal mnohem více kapitol, než kolik jich bylo skutečně užito v knize, jež poprvé vyšla v roce 1976. Některé z nich obsahuje právě tento svazek.

Pojednávají o „cestě k bytí“, jež může člověka naučit „umění být“. K němu ho dovedou láska, rozum a tvůrčí aktivita, které – na rozdíl od majetkových předmětů, jež se užíváním spotřebovávají – sdílením a užíváním rostou a znásobují se. Fromm rovněž varuje před představou, že osvícení můžeme dosáhnout bez úsilí, a před vírou, že život lze žít bez bolesti. Jeho cesta k sebeuvědomění a blahu je založena na psychoanalýze a meditaci.

V umění být – v umění fungovat jako plná osobnost – lze vidět nejvyšší cíl života. Ten se nám podaří, když se obrátíme od narcistické sebevztaženosti, egoismu a vlastnické orientace k psychologickému a duchovnímu štěstí – k orientaci na bytí.

Erich Fromm (1900–1980) byl původem německý sociální psycholog, sociolog, humanistický filozof a »demokratický« socialista, spojený s tzv. frankfurtskou školou a s kulturní psychoanalýzou. Fromm v roce 1933 emigroval do Spojených států. Konec života strávil ve Švýcarsku. V Portále vyšly jeho knihy Strach ze svobody a Umění milovat.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Mýty ve vzdělávání

Deník The Guardian vyvrací na svých internetových stránkách čtyři neurologické mýty, které jsou vědou dávno vyvráceny, a přesto dále ovlivňují proces vzdělávání.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Psychologie a neurobiologie je pro pedagogy zajímavá, zejména v oblasti fungování paměti, motivace, zvídavosti, odhodlání nebo inteligence – výzkumy popisují metody, které studentům pomáhají, i ty, které je spíše brzdí, do škol se ale jejich výsledky dostávají pomalu, a naopak tu zůstávají zakořeněné již popřené teorie.

Výzkumníci předpokládají, že vědecky znějící vysvětlení je prostě lákavé, i když zrovna není pravdivé, a lidé také často věří vysvětlením, která jsou doprovázená obrázkem mozku, přestože to může být jen náhodná ilustrace.

Jedním takovým výrazný mýtem je teorie o třech základních učebních stylech studentů (vizuální, sluchový a kinestetický, které jsou podle počátečních písmen anglických názvů označovány jako model VAK). Přestože k podpoře takového členění není dostatek důkazů (a to i přes veřejný slib 5000 dolarů tomu, kdo by takové důkazy přinesl), mýtu věří podle ankety 93 % britských učitelů a i když se vede protikampaň, a vznikl dokonce hashtag #VAKOFF, stále se jej učí i někteří pedagogičtí studenti. Výzkumy doporučují namísto volby mezi vizuálním, sluchovým nebo kinestetickým učením předávat nové informace s využitím více smyslů najednou.

Další mýtus člení žáky podle velikosti mozkových hemisfér – ti s větší pravou hemisférou jsou intuitivní a kreativní, ti s více vyvinutou levou částí mozku jsou spíše racionální a objektivní. Teorie vychází z výzkumu ze šedesátých let, který popsal nezávislé fungování hemisfér u epileptiků s přerušenou spojitostí. U studentů ale může vést ke ztrátě motivace v některých oblastech, protože na to prostě „nemají mozek“.

Pravděpodobně nejrozšířenější mýtus pak tvrdí, že využíváme pouze 10 % naší mozkové kapacity. Toto tvrzení zřejmě vychází z předpokladu, že se vždy máme kam zlepšovat a že plně neznáme svůj potenciál. Přesto se jedná o zcela nepravdivou informaci, které neodpovídá žádný vědecký výzkum a o které nikdy nemluvil ani Albert Einstein, jemuž je připisovaná.

V neposlední řadě je nepodložené tvrzení, že speciální hry zaměřené na trénink mozku zlepšují paměť, koncentraci, nebo dokonce zvyšují inteligenci. Hráči se v takových hrách sice časem zlepšují, výsledky se ale s největší pravděpodobností mimo hry nepřenáší – mezi rozsáhlým vzorkem zdravých dospělých nebylo prokázáno žádné zlepšení kognitivních schopností v důsledku mozkového tréninku pomocí speciálních her, které ale mohou mít určitou preventivní funkci v boji proti Alzheimerově chorobě.

Jak ukazují uvedené příklady, učitelé musí na zprávy z oblasti neurologie nebo psychologie nazírat kriticky a ověřovat si jejich zdroje.


Původní text

Stanislav Štech: Co přinesl „obrat k dítěti“ a co naopak skryl?

Na hesle „vše pro dítě“ je v pedagogické i laické obci již desetiletí konsenzus. Článek se pokouší ukázat, že uklidňující shoda na „zájmu dítěte“ umožňuje také zastírat rozpory a napětí existující uvnitř výchovy a jejích institucí. Odvrací pozornost od napětí mezi státem, školou a rodinou, od proměňujících se vztahů mezi nimi a od skrytých tendencí v proměnách pojetí vzdělávání a ve vzdělávací politice.

Zdroj: Pedagogika, ročník 66, č. 1, 2016, str. 73–82

Orientace na dítě a argumentace jeho „nejlepším zájmem“ se tak podle některých stala nejrozšířenějším klišé naší doby. V první části autor pojmenovává některé společenské změny, které k upevnění takového rozšířeného mínění vedly. A dále mapuje pozitiva a negativa důrazu na dítě. Ukazuje, co nám tento důraz pomohl lépe „nasvítit“, a co naopak spíše zakrýt.

„…Zdá se, že ohromná masifikace školní docházky usnadnila akceptaci těchto témat a tezí tak, že jsou z nich dnes všeobecně přijímaná mínění. Když má drtivá většina lidí přímou nebo vlastními dětmi zprostředkovanou zkušenost se školní únavou a s menší schopností školy volit individualizovaný přístup, je možné posunout se od „obrany dítěte“ k ofenzívě proti škole.

Od úvah o založení jiných, alternativních či rodičovských škol nebo o volbě domácího vzdělávání je pak jen krůček k činu. Tím se dostáváme ke skrytým nebo nezamýšleným důsledkům orientace na dítě.


Co orientace na dítě naopak zakrývá?

První „slepou skvrnou“ zesíleného zaměření společnosti na dítě je na úrovni institucí výchovy nástup něčeho, co u jedince freudovská psychoanalýza označuje termínem „štěpení“ (Spaltung). Jde o proces, během něhož vše negativní, frustrující a traumatizující umístíme vně vlastního já, zatímco vše dobré, uspokojivé a uklidňující si ponecháme jako charakteristiku nebo součást svého já.

Analogicky jako by dnešní rodiny měly tendenci přisuzovat si na základě důvěrné znalosti dítěte pozitivní prvky socializace, zatímco škole ponechávají nevděčný úkol podrobovat dítě pravidlům a omezením.

Tím se zbavují svých případných traumat. Současný dlouhotrvající mediální trend vnímat školu jako škodlivinu je jen silněji vyjádřenou formou obecnějšího vývojového trendu. Tlak na jakousi „familializaci“ školy a chování učitelů vůči jejich dětem rodiny vnímají stále víc jako legitimní nárok vyplývající z žádoucího modelu orientace na rozvoj všech osobních potencialit žáka. Projevuje se to i v řeči – nerozlišováním „dítěte“ a „žáka“ a stále častější preferencí slova „dítě“ ve školním nebo dokonce odborném pedagogickém kontextu.

Druhým důsledkem se zdá být nereflektovaný amalgám učení a hry. Hra dokonce triumfuje, má psychologicky, pedagogicky i sociálně pozitivní konotaci – a k dítěti vlastně patří po celou dobu jeho vzdělávání. Nevoláme snad i ve středoškolské nebo dokonce vysokoškolské výuce po hravých, tedy údajně atraktivních, motivujících, a proto eo ipso efektivnějších metodách výuky? Co není hravá metoda, jako by automaticky byla metoda nudná, jednosměrně autoritářská a neúčinná.

Hra ve škole se navíc z doplňkové aktivity dostala k jádru vzdělávací funkce školy – do didaktik. Kognitivní analýza učiva a identifikace paradigmatických poznatků bledne před leckdy jen blyštivými, ale povrchními metodickými kejkli. Navíc hra jako emblém dětství podporující expresi osobnosti (což ve skutečnosti ne každá hra umožňuje) diskredituje představu o hierarchii vzdělávacích aktivit, ba i institucí.

Extrémním příkladem jsou apokalyptická tvrzení o konci školy jako instituce, o její beznadějné zastaralosti a neschopnosti připravit dítě na život v budoucnosti – s návrhy na jakési distanční vzdělávání po internetu, např. formou počítačových her vedoucích k rozvoji myšlení (O. Šteffl ). Formální vyučování a učení ve škole jako by se údajně zcela míjelo s povahou dnešního dětství, ba jako by dokonce šlo proti dítěti a jeho potřebám a schopnostem.

Třetí problém představuje skutečnost, že generické pojetí dítěte (jehož součástí je hra jako podstatný a všemi dětmi sdílený atribut dětství) zakrývá sociální rozdíly mezi dětmi. Obrat k dítěti jako by počítal se sociálně „neutrálním“ dítětem. „Dětství“ a „dítě“ jsou však i nadále velice plurální koncepty: liší se dětství dítěte z chudé a bohaté rodiny, dítěte z města a ze zapadlé vísky, je rozdíl mezi dětstvím šestiletého a třináctiletého dítěte, mezi dětstvím dívky a chlapce, mezi dětstvím českého, afrického nebo japonského dítěte. Nicméně, alespoň v rámci našeho civilizačního okruhu pozorujeme určité uniformizační tendence. Alespoň v pedagogických vědách se ztrácí citlivost pro sociokulturní faktory a jejich determinující roli např. v rozvoji tzv. kulturně kognitivních pre-rekvizit. A již dnes začíná ztráta této citlivosti oživovat přehnané biologicko-genetické interpretace s démony (nejen rasových) předsudků „v předsíni“. Hrozí, že se obrat ke generickému dítěti stane trojským koněm udržování sociálních nerovností (Duru-Bellat & van Zanten, 1999)?

Konečně, zcela ve stínu glorifikace obratu k dítěti zůstávají hlubší proměny profesní identity pedagoga. Ten už nesmí být autoritativní, ale má se stát průvodcem, facilitátorem nebo animátorem dítěte. Má-li však být autorita stále ještě odvozována od „auctoritas“, tedy od autorského, zakladatelského činu, poznatku, postoje či hodnoty, jehož je dnes učitel vykladačem či zpravodajem, tj. autoritou (H. Arendtová), pak učitel v plném smyslu slova nemůže být pouhým průvodcem či facilitátorem. Pokud podlehne pedocentricky vstřícné myšlence, že „hlavně nebude dítěti překážet“, pak za to musí zaplatit svou cenu. Tou cenou je život v trvalém znejistění, v čem vlastně spočívá jeho role a přínos žákům, kteří oporu vedoucí a omezující autority očekávají (srov. např. Filloux, 1999, nebo Mikota, 1999). Jde o tak zásadní profesně-identitní rozpor, že se jím dá pravděpodobně vysvětlit údajný „konzervatismus“ učitelů preferujících tradiční auctoritas…“

(str. 78–79)


…Je dnes na dítě orientovaný přístup ještě aktuální?

Někteří autoři se shodují v tom, že obrat k dítěti je pro dnešní západní společnost tak samozřejmý, že pedocentrické paradigma již dnes mobilizující potenciál nemá a stalo se pouhým heslem (Rayou, 2000).

Na rozdíl od nich se domnívám, že současný neoliberální model vzdělávání pod nadvládou ekonomického myšlení sice asimiloval humanistický diskurs a učinil ho pouhým svým ornamentem (Liessman, 2012, 2015). Avšak právě tento tlak má v sobě potenciál učinit otázku dětství a dítěte skutečně mobilizujícím prvkem obnovy emancipační funkce školy a její kulturní autonomie. Je ovšem třeba se poučit z dosavadních chyb.

(str. 80–81)


Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.

Studenti učitelství jako nositelé změny

Profesorka Vladimíra Spilková prosazuje pojetí primární pedagogiky orientované na dítě s důrazem na konstruktivistické a kooperativní přístupy ke vzděláváni. Souvisí to s jejím přesvědčením o potřebě proměny školního vzdělávání, zejména z hlediska přístupu k žákům, způsobu komunikace se žáky i rodiči, metody výuky i způsobu hodnocení.

Zdroj: Forum 3/2016, seš. 35, časopis UK, listopad 2016, str. 14–15

Katedra primární pedagogiky byla založena v roce 1994 jako první svého druhu v České republice, teprve po jejím vzoru vznikaly další obdobné katedry na většině ostatních pedagogických fakult. Předmětem její činnosti je vzdělávací, teoretická a badatelská práce v oblasti výchovy, vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku a příprava učitelů pro práci s dětmi v tomto věkovém období.

Důraz na význam předškolního a primárního vzdělávání se klade po celém světě zejména poslední dvě desetiletí. Kvalitní výuka pravě v tomto věku je totiž základním stavebním kamenem jak pro další úspěšnou vzdělávací dráhu, tak pro celostní rozvoj osobnosti.

„Je doloženo, že tento věk má zásadní význam nejen pro kognitivní rozvoj, ale také pro rozvoj dítěte po stránce emoční, sociální, etické apod. V tomto věkovém období se zakládají hodnotové orientace, postoje ke světu, lidem, poznávání, škole, vzdělávání či přírodě, v tomto věku se např. bojuje o to, jestli bude dítě čtenář, nebo nebude,“ říká vedoucí katedry prof. Vladimíra Spilková. Klíčové je poznání a rozvíjeni potencí, které v každém dítěti jsou, a snaha dotáhnout žáka k osobnímu maximu, ke stropu jeho individuálních možností.

Přístupy ke vzdělávání dětí v tomto vývojově citlivém období, kdy lze mnohé pokazit, nebo naopak dobře nastartovat, jsou velmi specifické. Proto se ve světě etablovala primární pedagogika jako samostatná disciplina nebo autonomní vědní oblast v rámci pedagogiky. V českem kontextu se nový obor konstituoval v první polovině devadesátých let a prof. Spilkova patři k jeho zakladatelům.

Primární pedagogika vychází z humanistické pedagogiky a psychologie, protože zejména humanistická psychologie zdůrazňuje význam kvalitně prožitého dětství a poukazuje na to, že v dítěti mohou hned na začátku školní docházky vznikat traumata a bloky, které kvůli nevhodnému působení školy mohou přispět ke sníženému sebevědomí nebo kvůli převládajícím prožitkům neúspěchu ke ztrátě motivace a vzniku odporu ke škole.

„Tato antropologická, na dítě orientovaná primární pedagogika, se vymezuje vůči tradiční pedagogice, která je podle našeho názoru hodně učitelocentrická. Říká se ji také ‚bezdětná‘ pedagogika, protože se zaměřuje hlavně na to, co má dělat učitel, co a jak má učit. Chybí jí ale dostatečný zřetel k potřebám a možnostem dítěte, tedy toho, kdo je vzděláván a pro koho se to všechno dělá,“ popisuje profesorka Spilková.


Učitel versus nároky

Jednu z dominantních vědeckých činnosti katedry představuje orientace na výzkum učitelské profese a učitelského vzdělávání. Katedra byla například hlavním řešitelem sedmiletého výzkumného záměru s názvem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, jenž se jako jediný v České republice systematicky věnoval současným proměnám v pojetí učitelské profese a přípravy na ni, zejména novým nárokům na znalosti a dovednosti, potřebné ke kvalitnímu zvládání profese.

„Jelikož se podstatně mění škola a mění se i představy o tom, co je to kvalitní vzdělávání a jak jsou chápány jeho cíle a smysl, je potřeba, aby absolventi učitelského studia byli dobře připraveni na nové požadavky,“ upozorňuje profesorka Spilková.


O inovacích v učitelském vzdělávání

Jeden z nejcharakterističtějších rysů katedry je inovativní přístup ke vzdělávání učitelů. Již v polovině devadesátých let byl vytvořen reformní projekt studia, který se stal modelem inspirujícím ke změnám na všech pedagogických fakultách v ČR. Studium je průběžně zkvalitňováno na základě výzkumně ověřovaných inovací, v posledních letech to bylo zejména v rámci zmíněného výzkumného záměru. „Za jednu z dominant považujeme podporu osobnostně sociálního rozvoje studenta,“ říká profesorka Spilková. „Věříme, že osobnost může z dítěte vychovat jen člověk, který je sám osobností. Zaměřujeme se proto na rozvoj sociální citlivosti, empatie, na komunikativní dovednosti, umění naslouchat, rozvíjení kritického myšlení apod. V oblasti profesních kompetencí hledáme a výzkumně ověřujeme cesty k tomu, aby náš absolvent byl dobrý diagnostik, používal aktivní, činnostní metody, uměl poznat, jaký potenciál dítě má, kde potřebuje pomoci, uměl vytvářet kvalitní sociálně emoční klima – bezpečné, respektující a podnětné, aby uměl žáky motivovat atd.

Výborné výsledky přináší implementace reflektivního modelu vzdělávání učitelů, propojování teoretické přípravy s klinicky pojatou praxi na tzv. klinických školách (viz s. 16). Ověřen byl také potenciál reflektivních nástrojů (psaní esejí, tvorba profesního portfolia), které vedou studenty k přemýšlivému přístupu k učitelské profesi. „To znamená přemýšlet o tom, co a proč dělám, s jakými výsledky. Když se věci nedaří, jak by se to dalo dělat jinak, přemýšlet o dětech, o příčinách a souvislostech,“ vysvětluje profesorka Spilková. Tento přístup podporuje přijetí širší odpovědnosti učitele za děti a jejich rozvoj ve škole. Společně s vedením k hlubší odpovědnosti klade důraz na další aspekty profesní etiky ve vztahu k dětem i rodičům.


Umět se obhájit

Přijde-li do praxe absolvent katedry primární pedagogiky zaměřený na vzdělávání orientované na dítě a konstruktivistické pojetí z hlediska procesu učení, může však v tradičních školách narazit. „Některé naše nejlepší absolventy třeba přivítali slovy: Zapomeň na všechno, co tě učili na fakultě, my to děláme takhle. A proti většině se těžko bojuje. Proto se snažíme absolventy argumentačně vybavit, aby dokázali řediteli, kolegům či rodičům vysvětlit, co dělají a proč to dělají,“ popisuje profesorka Spilková a uvádí i konkrétní příklady: pokud učitel pracuje s dětmi na projektu a je u toho trochu hluk nebo s nimi dělá nějakou tvořivou hru na koberci, musí dokázat a doložit, že to jsou činnosti, které u dětí rozvíjejí dovednosti, jež by jim jiné metody a způsoby práce nemohly dávat. Kromě odborných znalostí a dovedností tedy musí být absolvent z fakulty vybaven také dostatečným profesním sebevědomím.



______________________

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., zastává pozici vedoucí katedry primární pedagogiky na PedF UK. Od poloviny 90. let byla řešitelkou mnoha výzkumných projektů, které analyzovaly stav českého školství v mezinárodním kontextu a přispívaly k teoretickým východiskům jeho proměny i k tvorbě konkrétních reformních návrhů. Byla také zapojena do několika mezinárodních projektů týkajících se učitelského vzdělávání (zejm. projekt ERASMUS Identifying Teacher Quality – Toolbox for Teacher Reflection), v jejichž rámci dlouhodobě spolupracuje se zahraničními univerzitami. V roce 1998 jí byla rektorem udělena pamětní medaile Univerzity Karlovy.

Pozn. redakce: Od listopadu 2016 již prof. Spilková na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy nepůsobí.

Pavel Škramlík: Jak vytvářet a podporovat kvalitní klima školy?

Kvalitní klima školy je jedním z klíčových znaků dobré, efektivní školy. Každá škola má své specifické klima, které nevzniká samo o sobě, ale dlouhodobě se utváří. Budování a zkvalitňování klimatu školy je dlouhodobý a náročný proces, na který má zásadní vliv vedení školy.

Zdroj: Řízení školy 12/2016, 22. 11. 2016


Tvorba kvalitního klimatu by měla být považována za jeden z klíčových indikátorů kvality ředitele školy a jeho profesních dovedností. V textu se zaměříme na to, jak a čím může ředitel školy podporovat kvalitní klima školy a jak může dobrému klimatu pomoci koučovací přístup.

Klima školy je v odborné literatuře popisováno jako celková kvalita interpersonálních vztahů a sociálních procesů ve škole, jako úroveň komunikace a interakce mezi všemi aktéry procesů vzdělávání ve škole, relativně ustálené způsoby jednání založené na hodnotách a pravidlech života ve škole. Zjednodušeně jde o to, jak se žáci, učitelé a ostatní zaměstnanci školy ve škole cítí, jaké jsou mezilidské vztahy a vazby a zda existují obecně sdílené hodnoty, na jejichž základě se lidé ve škole chovají.

Ředitel školy je v této oblasti klíčovou osobností, je strůjcem pozitivního klimatu, ovlivňuje a spoluutváří pravidla v dílčích oblastech tvořících celkové klima školy, ať už se jedná o oblast vztahů mezi dospělými a dětmi ve škole, klima v učitelském sboru, klima vztahů mezi školou a rodiči i vztahů k veřejnosti.

Škola je místem, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení, žáci vnímají, jak se k sobě učitelé chovají, jak o sobě mluví, zda se podporují, nebo naopak. Vidí, jak ředitel jedná s učiteli, se školníkem, s rodiči atp. Význam sociálně-emocionálního klimatu školy a třídy přispívá k socializaci dítěte, kultivaci sociálních dovedností, utváření postojů, hodnot i sebevědomí a sebeúcty. Dobré školní klima má vliv na sociální chování žáků, na jejich motivaci, ale i průběh učení a výsledky.

Ředitel školy si proto musí být vědom, že jeho konkrétní každodenní chování a jednání přispívá (anebo nepřispívá) dobrému klimatu školy. Začíná to třeba respektováním pravidel, která by měla platit bez výjimky pro všechny, ať jde o přezouvání, nepředbíhání ve školním bufetu nebo v jídelně. (Vzpomínám si, že jsem jednou stál za prvňáčkem několik minut ve frontě na oběd, protože mě odmítl pustit ve frontě. Hezky jsme si tehdy popovídali.) Důležité je navazování neformální komunikace s žáky, zájem o jejich starosti, ale i úspěchy, neformální i formální ocenění. I důvěra daná dětem se vyplatí, volný pohyb po škole u nás nepřinesl více úrazů, to, že ve škole nezvoní, neznamená, že žáci nejsou připraveni na výuku včas. To, že si žáci mohou zvolit vypracovat úlohy individuálně, neznamená, že nedělají nic, a práce ve skupině není o tom, že jeden dělá a ostatní ne.

Je třeba nastavit ve škole otevřenou komunikaci, a tím se pokusit předcházet problémům a negativním jevům. A pokud už k nim dojde, řešit je v klidu a s respektem a s partnerským přístupem. V naší škole k dobrému klimatu přispívá pravidelné jednání školního parlamentu s ředitelem, pravidelné páteční hlášení k oceňování úspěchů žáků, čtvrtletní oceňování žáků s nejlepším zlepšením, které navrhují sami žáci ve třídě, pravidelné třídnické půlhodiny zaměřené na osobnostně-sociální výchovu atp. Mohli bychom pokračovat v příkladech, v každé škole jsou osvědčené rituály, aktivity, které dobrému klimatu přispívají. Úkolem ředitele je tyto aktivity vytvářet a podporovat.

Pro rozvíjení kvalitního klimatu ve škole jsou klíčové kvalitní osobnosti - učitelé, které charakterizuje zaujetí pro práci se žáky, motivovanost, sebereflexe, ochota pracovat na svém profesním rozvoji, snaha o spolupráci a sdílení profesních zkušeností s kolegy. Učitelé vnímají pozitivní klima ve škole, pokud je škola místem, kde se dobře vyučuje, v němž rádi spolupracují s kolegy, s žáky i jejich rodiči, kde vnímají možnosti seberealizace, svobody a samostatnosti v práci, kde je spravedlivě hodnocen a může prožívat pocity sounáležitosti s kolegy i uznání.

Stejně jako učitel pečuje o kvalitní sociální klima ve třídě a přejímá odpovědnost za osobnostní a sociální rozvoj žáků, ředitel školy by měl přijmout, že ovlivňuje a utváří pravidla jednání mezi zaměstnanci a má zásadní vliv na klima v učitelském sboru. Důležité proto je, jak ředitele vnímají zaměstnanci školy. Jeho postoje, vytváření otevřené atmosféry, schopnost kvalitně komunikovat, motivovanost ovlivňují i jejich chování a jednání. Ředitel školy by měl uplatňovat participativní styl vedení při vytyčování úkolů a cílů, být připraven k inovacím a být organizačně kompetentní.

Jedním ze zásadních úkolů ředitele školy je nastavovat podmínky a prostředí pro učitele tak, aby se cítili spokojeně. V Koučink akademii se snažíme rozvíjet myšlenku spokojené, klidné školy, protože spokojený učitel rovná se spokojený žák, a následně i spokojený rodič. Ředitel školy by měl volit takové strategie vedení a způsoby organizace, aby napomáhal zlepšování nebo udržení pozitivního klimatu, ale zároveň motivoval k vysokým výkonům.


Osobní vize

Ředitel školy je lídrem, měl by mít jasno v tom, co dělá, a sám si umět odpovědět na otázky typu: Jaká je moje vnitřní motivace k mojí práci? Jaké je poslání mojí práce? Úlohou lídra je mimo jiné znát vnitřní motivace svých lidí a stimulovat je. Proto je důležité vést také učitele k nastavení vlastní profesní vize, která může být založena na principu spokojenosti s vlastní prací, na prožívání úspěchu, motivovat kolegy k tomu, aby si formulovali osobní krédo, přesvědčení, ideály, hodnoty, postoje, osobní vizi a profesní filozofii.

Lze úspěšně využít otázky: Jaký smysl vám dává to, co děláte? Jakou hodnotu přinášíte týmu? Proč učíte? Proč učíte zrovna na této škole? Co nejlepšího ze sebe můžete dětem předat? Zamyšlení každého učitele v týmu nad jeho prací může předcházet společné tvorbě vize školy. Vzhledem k zajištění bezpečného prostředí je vhodné dodržet pravidla: to, co píšu, je jen moje, je to osobní a sdílím jen, pokud chci.


Sdílená vize školy

Nezbytnou strategií, která pomáhá ke zlepšení klimatu školy, je stanovení jasné vize založené na systému hodnot, které jsou sdíleny všemi aktéry školního vzdělávání. Důležité je, bavit se společně o představě žádoucího budoucího cílového stavu. Ptát se, o co usilujeme, co máme, umíme, co nabízíme? Zapojit nejen rozum, ale i srdce, vytvářet obrazy, společně přemýšlet, tvořit a sdílet. Do tvorby vize by měli být zapojeni všichni aktéři vzdělávání, a pokud to není možné, měli by mít alespoň prostor vizi připomínkovat, doplnit, seznámit se ní.


Přístup k zaměstnancům, otevřená komunikace

Aby se mohl rozvíjet potenciál všech zúčastněných, je nutné zajistit otevřenou, bezpečnou komunikaci ve škole. Ředitel školy by měl nastavit jasný systém v předávání a toku informací ke všem zaměstnancům, naslouchat, komunikovat různými formami, vyhledávat příležitosti ke společným formálním i neformálním setkáním, poznat silné stránky kolegů, věnovat pozornost jejich zájmům. Důležitá změna se v naší škole odehrála po společném absolvování vzdělávání v typologii MBTI, kde měl každý možnost zjistit svůj typ a uvědomit si odlišná nastavení u kolegů.

Otevřená komunikace může začít u velmi jednoduchých věcí. Před lety jsem si při koučování pro sebe „objevil“, že bych měl být blíž kolegům, a tak téměř každé ráno před vyučováním najdu čas, chodím po škole a zdravím a usmívám se a neformálně komunikuji. V tuto dobu jsem si zakázal rozdávat kolegům úkoly.


Motivační rozhovory

V rámci otevřené komunikace mezi vedením školy a sborem využíváme motivační rozhovory na začátku školního roku. Jedná se o zpravidla 45minutové setkání vedení školy (ředitel, zástupce) s učitelem. Cílem setkání je vzájemně se informovat o očekáváních ve školním roce, vedení školy se ptá, jak a čím může učiteli pomoci, učitel formuluje cíle na školní rok. Možné je použít otázky, které směřují k osobní vizi, hodnotám a postojům: Co se musí změnit, abyste se do práce těšil (těšil ještě víc)? Jaké jsou hodnoty, na kterých stavíte svou práci? Co vás při práci baví a naplňuje? Kdy a jak jste konkrétně pomohl svým kolegům? Rozhovor je zpravidla veden koučovacím přístupem. V tzv. kouč pozici ředitel školy není ten, který dává rady, řeší za učitele, posuzuje, co se mu líbí a nelíbí, argumentuje nebo předpokládá. Naopak pokládá otázky, vede učitele k hledání řešení, naslouchá, ujasňuje si a využívá backtrakink. Otevřenost podporují samozřejmě i různá neformální setkávání, rituály a tradice ve škole.


Nastavení důvěry mezi vedením školy a zaměstnanci

Důvěra je jediná věc, která dokáže změnit vše. (Coveyho knihu asi netřeba představovat.) Je-li naším cílem pěstovat kvalitní klima, kulturu otevřenosti a vzájemného sdílení, je třeba dát kolegům najevo, že mají vaši důvěru. Důvěru je nutné budovat v atmosféře bezpečí a vzájemného respektu, její nastavení mezi ředitelem a kolegy stojí čas i energii. Je třeba prosazovat profesionální etiku a podporovat přebírání odpovědnosti za aktivity. Míra kontroly se může umenšovat v závislosti na tom, jak se rozvíjejí schopnosti a dovednosti učitele.

Bohužel stejnou důvěru mnohdy nezažívá ředitel školy ze strany zřizovatele ani ze strany ministerstva. Naopak se „šrouby utahují“, ředitel se zpovídá kdekomu a ze všeho. A to je jistě demotivující. Možná právě proto je třeba ukazovat, že to jde jinak, že se vyplatí posilování důvěru na úkor kontroly…


…Kdo podpoří ředitele?

Budovat sdílenou vizi, vytvářet a podporovat atmosféru důvěry, naslouchat, podporovat otevřenou komunikaci, utvářet vazby a vztahy tak, aby se učitel cítil komfortně, nastavovat bezpečné prostředí s převahou pozitivních emocí a ještě k tomu se usmívat je úkol hodný supermana. Jenže vy nemáte dost prostředků v rozpočtu, ráno vás rozčílil první kolega, kterého jste potkali, nebo to byl školník? Zřizovatel na vás valí úkoly, které by měli řešit úředníci, do toho ubíjející nařízení, která vás odvádějí od toho, co má ve škole opravdu smysl, nekoncepčnost. Ještěže tu práci máte rádi a peníze vlastně až zas tolik nepotřebujete. Svěřit se doma pomáhá pramálo, zástupci mají více každodenních operativních úkolů a chodit se svěřovat vrbě u rybníka by mohlo po dlouhém dnu občas skončit tragicky.

Ať se snažíte sebevíc, stejně jste někdy opravdu, ale opravdu sami, a tak by se někdy hodila podpora, dobře položená otázka nebo vzájemné sdílení s někým, s kým se nepřetahujete o žáky. Kouč, mentor? Jak kdy, můžete si vybrat…


Celý text včetně části o koučovacím stylu vedení lidí najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 142. Diskutujeme na PAU v Brandýse o dalším vzdělávání i o demokracii

Celostátní setkání PAU v Brandýse nad Labem se konalo 17.–19. 10 1997. Jako obvykle oceňovali účastníci přátelskou a bezprostřední atmosféru setkání, přátelský přístup lektorů, pestrost nabídky a skvělý servis dětí i pracovníků ZŠ Palachova.

O rozšiřujícím se vzájemném vzdělávání PAU v regionech jsme informovali ZDE. Vyvrcholením bylo vždy celostátní setkání PAU.


Program dílen

Alena Aigelová, Služba škole Svitavy: Netradiční zápis do 1. třídy ZŠ
Vladimíra Čuhajová, VŠP Hradec Králové: Matematika nejen v lavicích
Ondřej Hausenblas, FF UK Praha: Jak informovat veřejnost o dobré práci dobrého učitele (ředitele, školy) – zvyšování prestiže učitelského stavu
Milan Hejný, prof. na katedře didaktiky matematiky PedF UK Praha: Objevování pojmů (metodika matematiky ilustrovaná na učivu 1. st., vhodné pro všechny stupně)
Jiří Hruška: OŽP MÚ Pardubice: Globální výchova jako pokus o řešení krizových momentů vývoje planety
Jitka Kašová, ZŠ Obříství: Projektová výuka na 2. st. ZŠ – témata občanské a rodinné výchovy
Vladimíra Neužilová, ZŠ Pozořice: Perníková chaloupka – jak to bylo doopravdy
Pavla Polechová, Ústav výzkumu a rozvoje školství: Projekt Občan – praktická demokracie ve škole
Petr Roupec, OSF Praha: Evaluace ve škole
Jiří Schincke, ZŠ Želechovice: Komunikace ve škole i mimo ni
Marie Toncrová, ZŠ Obříství: Příprava exkurse o zajímavostech regionu (projektové vyučování Z, D, ČJ, OV, informatiky)
Vladimír Václavík a kol., VŠP Hradec Králové: Otevřené vyučování
Tomáš Zajíc, Střítež nad Bečvou: Padák – využití netradiční pomůcky na ZŠ
Zdravý životní styl pro učitele i žáky:
Miluše Kubíčková: Vůle ke zdravému životu – jak ji posílit. Meditační cvičení
František Kassay, HZV Žilina, SR: Kvalita života žáky a učitele, primární prevence drogové a každé jiné závislosti

Hned první den se konal také kulatý stůl o dalším vzdělávání učitelů v nových podmínkách.


Má vůbec cenu se dále vzdělávat?

„Kolem pomyslného kulatého stolu na téma Další vzdělávání učitelů se sešlo na padesát diskutujících ze všech skupin pedagogů včetně zástupců ČŠI, MŠMT (dr. Krejčí, Mgr. Sláma) a poslanců (M. Prokop, dr. Malát).

Na začátku uvedl doc. Rýdl inspirativní příklad reformy vzdělávání učitelů v Rakousku. Učitelé se tam vzdělávat chtějí, protože to potřebují pro svou budoucnost. Stát uložil pedagogickým institutům vzdělávat učitele v nových směrech, nabídky DVU poskytují i univerzity. Existují modelové školy, jejichž ředitelé jsou lektory DVU.

Pak se rozvinula dvouhodinová diskuse, zda je, nebo není potřeba se dále vzdělávat. Přinášíme stručný sestřih názorů diskutujících.

Argumenty pro NE:
– Máme dostatečné pregraduální vzdělání.
– Máme vynikající školství, jak potvrzují výsledky v TIMSSu.
– Rodiče někdy nechápou, proč se musí suplovat za vzdělávající se učitele.

Argumenty pro ANO:
– Je to potřeba - skoro nikdo teď neučí jen svou aprobaci.
– Vzdělávání zvedá sebevědomí.
– Absolventi VŠ jsou málo použitelní v praxi.
– Zkušení učitelé se potřebují seznámit s novou didaktikou.
– Je třeba kultivovat lidi, kteří jsou.
– Ano, ale ne jen v době volna (únava!).
– Svět se mění a stále méně o tom vím.
– V demokracii jsme všichni začínajícími učiteli.
– Každý vysokoškolsky vzdělaný člověk se musí dále vzdělávat (viz lékaři).
– Jediná cesta do slušné společnosti rozvinutých zemí.

Klíčovou otázkou je, PROČ se vzdělávat?
– Důvodem je naučit žáky potřebným věcem pro život.
– Pro vlastní pocit dobré práce.
– Aby mohl učitel lépe vykonávat svou profesi.
– Aby učitel obstál ve třídě – je však potřeba změnit podmínky vzdělávání.
– Učitel i žáci by měli vědět, proč se učí – smysluplnost vzdělávání.
– Je potřeba umět argumentovat.
– Pro sebe i pro společnost – vzdělávání by mělo být součástí úvazků učitelů.
– Donucování je cesta do pekel. Je třeba nabízet šanci a ocenění. Nepřímé nástroje má ředitel školy. Stát by měl ředitele motivovat.
– Učitel je manažerem ve své třídě – musí ovládat interpersonální dovednosti, umět zlepšovat vztahy, komunikaci, spolupráci.
– Učitel má ve společnosti i další role – musí vědět, co se od něho očekává.
– Zvýšit mobilitu učitelů, abychom byli schopni se zapojit do EU.
– Tradiční vzdělávání je neekonomické, nerespektuje vývoj věd o učení. Podmínkou pro efektivitu je vytváření dovedností.
– Většina učitelů vystudovala za komunistů.
– Poslanec: Učitelé by neměli být jen profesní lobby – měli by mít širší pohled, účastnit se i veřejného života.
(Reakce z publika: Vy chcete, abychom zadarmo dělali vaši práci.)
– Stávající zákon demotivuje – učitel je povinen pouze probrat učivo (ani ne naučit!).
– Vzdělávání učitelů by mělo být součástí zákona. Připomínky zůstávají bez odezvy.
– Motivující prostor musí být vytvářen shora.
– MŠMT často hledá, proč to nejde.

MŠMT chtělo zmapovat počet vzdělávajících se učitelů – nepodařilo se (odhad 10–20%). Úkol: motivovat zbylých 80%. Zavést nástroje formálního ocenění – atestace.

KDY a JAK se vzdělávat?
– Vštípit už na pedagogické fakultě potřebu stálého sebevzdělávání.
– MŠMT vždycky něco vymyslí (vázanost prostředků na vzdělávání), ale nikdo to nekontroluje. Dát třeba menší částku na žáka, ale povinně.
Odpověď pracovníka MŠMT: Pak jde o nedodržování předpisů, každý si je vykládá po svém. Platí pokyn ministra o vyčlenění prostředků na vzdělávání!
– I úředníci MŠMT by se měli vzdělávat stejně jako učitelé.
– Jak a v čem se máme vzdělávat, když nevíme, kam jdeme? Formulovat společenskou objednávku kvality, žádoucí cíle.
– Dospělé (tedy i učitele) by měli učit ti, kteří to v praxi dělají – lidé mimo školství. Dospělé je třeba učit jinak než děti.
– Neměly by být akreditace – kdo může vědět nejlépe, co je pro učitele dobré a potřebné? Měl by být zpracován informační systém nabídek.
Odpověď pracovníka MŠMT: Akreditace jsou snahou ministerstva vytvořit záruku úspěšnosti vzdělávacího programu. (?!)
– Vzdělávat se pravidelně, trvale, vyčlenit peníze na DVU. Technologie nejsou problém.
– Chybí veřejné uznání a podpora vzdělávajících se učitelů.

Otázek kolem dalšího vzdělávání učitelů je tedy mnoho. Řešení však stále čeká (nebo ještě nečeká?) v jakési spodní zásuvce stolu ministerského úředníka. A vláda má jiné starosti.
Jana Hrubá“

Zdroj: Hrubá, Jana: Má vůbec cenu se dále vzdělávat? (Z kulatého stolu PAU v Brandýse). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1996/1997, prosinec 1997, č. 5, str. 4. ISSN 1210-6313


Na tomto setkání se také několikrát promítal film Tomáše Škrlanta „Škola demokracie“, který doprovázela beseda s autorem. Už při promítání v televizi byly reakce učitelů i veřejnosti na film různé.


Také jste se rozčílili nad „Školou demokracie"?

„Televizní pořad režiséra Tomáše Škrdlanta s tímto titulkem rozvířil stojaté názorové vody v mnoha školách. A nejen ve školách. Diskutovalo se ve sborovnách, na akcích učitelů, ale i v tramvaji a u holiče. Dvouhodinovou besedu věnovali tomuto námětu pořadatelé celostátního setkání PAU v Brandýse. Tady se diskutovalo přímo s režisérem a jeho asistentkou.


Proč se tento pořad stal tak kontroverzním?

Byl střihový a ukazoval současnou školu. Z mnohonásobně většího množství natočeného materiálu byly vybrány záběry dokumentující dva typy škol – školy, které o demokracii UČÍ, a školy, kde se demokraticky ŽIJE. V průvodním komentáři padaly nenápadné otázky:

Proč se škola tak málo podobá životu?
Sedět, poslouchat, pamatovat si – kdo si to vymyslel?
Co je to vlastně dětské zlobení?
Co vlastně škola učí?
Jaké informace mají smysl?
Proč se vlastně děti učí? Z touhy po pochvale, po známce?
Jaký vztah může vzniknout mezi učitelem a žákem u tabule?

Mluvili učitelé a mluvily děti. Názory se mísily, nikdo neříkal, které jsou ty správné a nejsprávnější. Chyběla jména a místa, kde se nacházejí inkriminované školy. Chyběl i odborný komentář, který by vysvětloval a definoval rozdíly. Chyběly jakékoli návody. Vše bylo ponecháno na divákovi. Přesto bylo panu režisérovi vytýkáno (v tisku i na besedě PAU), že je patrné, komu straní. Přesto byli mnozí učitelé dotčeni. Přesto se mnozí domnívali, že jde o další diskreditaci školy v očích veřejnosti. Přesto volali po vysílání do některých škol rodiče, že by tam rádi umístili své dítě.


Jak to poznali?

Na zmíněné besedě PAU padaly připomínky.

Chyběl hlas rodičů. Rodiče si neuvědomují, co s dětmi škola dělá. Je třeba upozornit na negativní rysy. Není vidět zástupy učitelů čekajících na místa. Musí se pracovat s těmi, kteří jsou. Ne všechno staré je špatné. Proč byly negace prezentovány na starších učitelkách? Mnohé se zajímají o nové metody více než mladí, jezdí na semináře. Nafilmované záběry byly roztrhané, informace od dětí neověřené. Chyběl návod, jak se dostat k lepší škole. Měl by se dokumentovat průběh projektů – bylo by to pro rodiče zajímavé. Pedagogický výzkum má velký dluh. Neházet věci do jednoho pytle – nevychovává jen škola. Demokratické školy se stávají záchytným prostředím pro děti s problémy. Na normálních školách jsme tlačeni do zaběhaných zvyklostí. Je otázka, co od školy dnes čekáme. Chybí podpora dobrých škol státem. Dospělí by si měli ujasnit, jaká má být osobnost dítěte. Je nedostatek informací, proto ta nepřipravenost rodičů i učitelů. Rodiče by měli vědět, v jakém duchu, s jakými hodnotami konkrétní škola učí. Odrazuje dvojí tvář učitele – měla by být shoda mezi slovy a skutky. Jde o způsob stanovení a dodržování pravidel. Učitelé i žáci by měli společně dospět k pochopení, proč je dodržovat. Učitel by měl dostat příležitost sám se osobnostně zlepšit. Společnost je jinde, než je škola.

A tak dále a tak podobně…

Možná, že právě v tomto spektru názorů je odpověď, zda „Škola demokracie?" byl film dobrý, nebo špatný. Jestliže vyvolal pozornost, přiměl učitele a rodiče (ba i děti) k debatám, ke zvažování, jaká škola je vlastně ta správná, pak splnil svůj účel. Takových filmů jen houšť! (Však také na besedě PAU padla řada návrhů, co všechno a jak by bylo dobré natočit – kdyby ovšem na to byly peníze…)

Obávám se ale, že pestrost názorů a způsobů výuky ve filmu zachycená dokumentuje také různost představ učitelů i celé naší společnosti o tom, co je demokracie, jaká by měla být škola vychovávající děti v demokratické občany a zda by je vůbec k tomu měla vychovávat. Zatím asi spíše umíme odříkat definici, než demokraticky žít. Ale měli bychom se to učit – učitelé, žáci i rodiče. A nebo alespoň pro začátek podporovat ty, kteří to umí. Nemyslíte?“

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Také jste se rozčílili nad „Školou demokracie"? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1996/1997, prosinec 1997, č. 4, str. 2. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ediční plán nakladatelství PORTÁL na 1. pololetí 2017 a další materiály

Ediční plán na 1. pololetí 2017 najdete ZDE.

Stručný přehled novinek ZDE.

Karel Starý, Veronika Laufková a kol.: Formativní hodnocení ve výuce

Publikace se zabývá formativním hodnocením ve škole. Jedná se o kvalitativní hodnocení, jehož účelem je přinést žákům užitečnou informaci o jejich aktuálním stavu vědomostí a dovedností s cílem zlepšit jejich výsledky a naučit žáky přijímat hodnocení jako přirozenou součást života.

Kniha si klade za cíl zorientovat čtenáře v aktuálních trendech hodnocení žáků a tématech, jako je stanovování kritérií hodnocení, poskytování zpětné vazby, práce s chybou, rozvoj sebehodnocení a vrstevnického hodnocení. Ve srovnávacím kontextu poukazuje na hlavní cesty rozvoje formativního hodnocení a na možnosti jejich využití při zvyšování kvality výuky na českých školách.

Teorie je doplněna ukázkami s konkrétními nástroji a technikami formativního hodnocení, příklady z praxe a autentickými výroky učitelů a žáků. To vše by mělo pomoci převést teoretické poznatky do každodenní praxe.

Karel Starý působil jako učitel češtiny a dějepisu na základní škole a na gymnáziu. V současnosti pracuje na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. Tématu školního hodnocení se dlouhodobě věnuje jak výzkumně, tak pedagogicky v kurzech pro studenty učitelství i učitele z praxe.

Veronika Laufková vystudovala učitelství českého jazyka a literatury a základů společenských věd a doktorské studium v oboru pedagogika. Působí jako odborná asistentka na katedře české literatury a jako výzkumná pracovnice Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Univerzitě Karlově, Pedagogické fakultě.

Více informací, ukázky a recenze najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Vyhlídky trhu práce v roce 2017

Rok 2016 přinesl v České republice výrazné změny na trhu práce. Už v druhé polovině roku 2015 nastalo po letech útlumu oživení, které loni ještě eskalovalo. A co můžeme očekávat v novém roce? „Pokračování trendů a nutnost hledat řešení dlouhodobějších problémů,“ konstatuje Zuzana Lincová, ředitelka pracovního portálu Profesia.cz.

Loni hodnoty nezaměstnanosti klesaly opakovaně na rekordní a stále nižší hodnoty, v roce 2017 lze vzhledem k optimistickým vyhlídkám na růst ekonomiky očekávat pokračování tohoto trendu, i když v některých regionech už nezaměstnanost klesla na reálná minima. „Máme jednu z nejnižších hodnot nezaměstnanosti v Evropě, například Praha je v celoevropském měřítku na 5. místě, před ní jsou jen některá průmyslová německá centra,“ uvádí Zuzana Lincová. „Předpokládáme, že stoupnou investice do udržení kvalitních zaměstnanců, firmy se budou snažit přitáhnout potřebné pracovní síly z jiných regionů nebo dokonce zemí.“


Změna přístupu k náboru

Dalším trendem, který se v dalším roce ještě zvýrazní, je změna náborových taktik. Zaměstnavatelé budou stále silněji zapojovat marketingové nástroje, protože potřebují po letech, kdy uchazeče spíše odmítali, získat pozornost perspektivních zaměstnanců. „Zcela se změnilo vnímání absolventů, kteří v předcházejících letech jen těžko hledali bez praxe práci. Nyní jsou pro zaměstnavatele atraktivní cílovou skupinou, firmy se stále více angažují ve školách – a to vysokých i středních, kde se snaží oslovit nadějné talenty,“ říká Zuzana Lincová.


Potřeba vyrovnat se s demografickým vývojem

Pokud se na předpokládané trendy na trhu práce podíváme v širším kontextu, zaměstnavatelé se v nastávajícím roce, ale i v dalších letech budou muset vyrovnat s demografickým vývojem. Populace v aktivním věku stárne a trend, kdy jsou lidé blížící se padesátému roku věku pro zaměstnavatele neperspektivní, je dlouhodobě neudržitelný. „Statistická data z let 2001 až 2015 například ukazují, že zatímco výrazně ubývá lidí nastupujících do produktivního věku – ve skupině 20–29 let je téměř o čtvrtinu lidí méně (o 24,5 %), o skoro 40 procent (39,3 %) přibylo lidí ve věku 60+,“ argumentuje Zuzana Lincová.


Výzva pro výrobní podniky

Hospodářské prognózy na rok 2017 se jeví optimisticky, proto je důležité, aby podniky nezapomněly investovat. Konkurenční tlak vyžaduje stále vyšší uplatnění robotizace a digitalizace, které bude mít samozřejmě vliv na pracovní trh. Povede především ke změně struktury pracovních sil – podniky budou potřebovat více kvalifikovaných technicky vzdělaných lidí, kteří budou schopní technologie obsluhovat. Do situace výrobních podniků, které jsou orientované především na vývoz, zasáhne i plánované ukončení umělého oslabování koruny.


Situace příznivá pro zaměstnance, méně pro firmy

Jaký bude tedy trh práce v roce 2017? „Z pohledu zaměstnanců bude situace příznivá, budou mít větší zájem měnit práci a budou si moci vybírat z většího množství nabídek, zejména ti kvalifikovaní,“ predikuje Zuzana Lincová. „Méně příznivá bude situace z pohledu firem: konkurence na trhu práce nadále poroste, bude stále náročnější obsadit volná pracovní místa, poroste tlak na zvýšení mezd a také fluktuace pracovníků. Nadále poroste význam kvalitního vzdělávání – řada oborů výrazně potřebuje dobře připravenou „novou krev“. Z dlouhodobého hlediska se pak bez kvalifikovaných lidí neposuneme od „montovny“ velkých značek k „designérovi“ orientovanému na vývoj a výrobu s přidanou hodnotou.“

Dramatický dějepis na Šrámkově

Začíná hodina dějepisu na ZŠ Šrámkova. Učitel dějepisu Jiří Karen vchází do třídy a vyzývá deváťáky, aby odsunuli lavice a vytvořili kruh z židlí.

Žáci zvědavě naskládají židle k sobě. „Blíž, dejte je blíž, ať je ten kruh menší,“ vyzývá učitel. Drkotání přesouvaného nábytku, smích. „Vašim úkolem je nacpat se všichni do kruhu tak, aby se nikdo nedotýkal židle. Nesmíte se dotknout židle,“ doplňuje instrukce vyučující. Žáci se natlačí do úzkého prostoru. Málo místa, jsou doslova jako sardinky. „A teď vydržte deset minut,“ dokončuje zadání pedagog a jde si sednout, aby zapsal do třídní knihy.

Žáci netrpělivě přešlapují. Je jim horko. Po třech minutách je evidentní, že více nevydrží a učitel aktivitu ukončuje. „Jak jste se cítili? Bylo to nepříjemné? A teď si představte, že byste tak museli stát hodinu. A co tři hodiny? Celý den? Jak se asi cítili lidé, kteří museli jet dva nebo tři dny namačkaní v dobytčím vagónu do koncentračních táborů? Dnes otevíráme téma holocaust.“

V současné době probíhá rozsáhlá společenská debata o smyslu a metodách výuky dějepisu, kdy část odborné veřejnosti zpochybňuje důraz na předávání a memorování fakt, která žáci dokáží okamžitě zjistit pomocí chytrého telefonu na Wikipedii. Současné kurikulární dokumenty kladou naopak důraz na rozvíjení historického vědomí, které umožňuje žákům vnímat historii nikoliv jako uzavřený soubor faktů, který je třeba se naučit na písemku, ale spíše jako otevřený problém k interpretaci.

Dramatickou výchovu aplikuje absolvent kulturní dramaturgie na Slezské univerzitě Jiří Karen jako jeden z inovativních přístupů k dějepisné výuce, který respektuje nové vzdělávací cíle. „Aktivita, kterou jsme prováděli, spadá spíše do kategorie prožitkových her, jejímž smyslem je vzbudit zájem a rozvíjet empatii žáků. Dramatická výchova má ale uplatnění ve všech sférách vzdělávacího procesu,“ říká učitel.

Upozorňuje na fakt, že dramatická výchova má v Česku dlouholetou didaktickou tradici a že její výchovný potenciál je zatím většinou škol nedoceněn. Na Šrámkově ale dramatickou výchovu podporují. „Na naší škole funguje i dramatický kroužek v rámci ZUŠ. Když máme estetické předměty jako hudební a výtvarnou výchovu, proč opomíjet výchovu dramatickou?“ dodává Karen.

Jiří Němec: Mělo by existovat více způsobů, jak získat učitelskou kvalifikaci

Pedagogické fakulty jsou často terčem kritiky, pokud jde o přípravu učitelů. Je tato kritika opodstatněná? Přečtěte si, co si o přípravě učitelů a stavu českého školství myslí děkan Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Jiří Němec.

Zdroj: Děkan Pedagogické fakulty MU: Mělo by existovat více způsobů, jak získat učitelskou kvalifikaci než jen učitelsky zaměřené vysokoškolské obory, EDUin.cz 20. 10. 2016


…Je zřejmé, že nedostatek financí je velkým problémem učitelské přípravy v ČR. Jaké jsou vedle něj v současnosti největší problémy přípravy učitelů v ČR?

S nadsázkou se někdy uvádí, že peníze jsou až na prvním místě, nikdy jsem neměl rád řeči o tom, že něco nelze udělat, protože na to nejsou peníze. Když však přebíráte vedení fakulty a musíte v krátké době propustit desítky lidí, abyste těm zbývajícím zajistil alespoň tabulkové mzdy, pak se nedostatek peněz jeví v současné době opravdu jako klíčový problém. Pedagogické fakulty, ale obecně i obory zaměřené na přípravu učitelů jsou dlouhodobě podfinancované. Když použiji jednoduchý příklad, pak lze říct, že pracujeme s částkou, která je ve výsledku nižší než dotace na žáka základní školy. K tomu ale vysoké školy zajišťují chod knihoven, studijních oddělení, často spravují více budov, laboratoří apod. Jsme kritizováni za to, že máme velký počet studentů na hlavu akademika (donedávna byly vysoké školy financovány dle počtu studentů), ale i tak máme na fakultě vyučující, jejichž hrubá mzda je několik let cca 23 tis. korun, tedy hluboko pod celostátním průměrem…

Co jsou nejdůležitější kroky, které jste zavedl, či hodláte na vaší fakultě zavést s cílem zlepšit tamní přípravu učitelů?

Po svém nástupu jsem musel bohužel provést mnoho nepopulárních kroků, abychom se vyrovnali s obrovským finančním propadem. Ve výsledku se nám však podařilo nastavit několik systémových změn, které přinesou výsledky až v delším časovém období. Změnili jsme způsob přerozdělování finančních prostředků na jednotlivá pracoviště, nastavili jsme rámec pro tvorbu studijních oborů, inovovali pedagogicko-psychologický modul přípravy učitelů, vytvořili jsme prostor pro volitelnou profilaci studentů, popsali standardy závěrečných prací dle potřeb rozmanitosti oborů, zavedli jsme další praxe již v bakalářském studiu apod. V následujícím období chceme změnit stávající pojetí státních závěrečných zkoušek, přejít od zkoušení vědomostí (ty budou ověřovány v průběhu studia) k modelu zkoušky profesní způsobilosti. Nebude to jednoduché, ale státní závěrečná zkouška nemůže mít nadále obdobu přijímací nebo maturitní zkoušky, ale měla by být spíše profesním završením studia, při kterém student prokáže, do jaké míry dosáhl kompetencí, které po něm bude vyžadovat praxe. Studium bychom dále posílili o zprostředkování tzv. „internacionální zkušenosti“, která bude mít mnoho podob, od výuky vybraných předmětů v angličtině až po mezinárodně orientované praxe, studentské výměny apod. Otevíráme nový prostor pro spolupráci s fakultními školami a fakultními zařízeními, musíme též přehodnotit celý proces výběru a přijímání studentů na učitelské obory.

Jak by podle vás vlastně měla vypadat kvalitní učitelská příprava?

Vyvážený mix oborové odborné profilace s pedagogicko-psychologickou průpravou a rozmanitou praxí nestačí. To je předpoklad, nikoliv však cíl. Nestačí jen přemýšlet o skladbě vzdělávacího obsahu, ale i o způsobu jeho zprostředkování. Základem dobré školy je vždy učitelský sbor, který je iniciativní a přemýšlí o tom, co dělá, o svých studentech a o sobě samotném. Osobně mám rád výuku založenou na zkušenostech, aktivních činnostech a hrách, které studenty přivádějí k poznání toho, co lze slovy sdělit jen velice obtížně. Preferuji angažovanou výuku, která je tak trochu intelektuální hrou a učí studenty vidět věci z mnoha úhlů pohledu, nikoliv jen z té své osobní perspektivy. Tedy příprava založená na osobní nezprostředkované zkušenosti, která se studentům dostává nejen formou studia teoretických konceptů, ale též praxí a dalších aktivních činností, při kterých se student dostává do kontaktu s jinou lidskou bytostí (žákem, studentem), a ve výsledku se setká sám se sebou. Jak říká Paulo Freire: „Učení není transfer vědění, ale vytváření příležitostí pro produkci a tvorbu vědění“.

Mluvíme hodně o změnách. Je možná reforma pedagogických fakult zevnitř, z jejich středu? Nebo je potřeba spolupráce s dalšími aktéry mimo prostředí fakult?

Jakákoliv změna vycházející z vnitřní potřeby člověka nebo organizace samotné je vždy účinnější a dlouhodobější. Vnější prostřední je také důležité, ale prvotní rozhodnutí o tom, že se chceme měnit, musí předcházet všemu.

Jak vnímáte studenty na pedagogických fakultách? Je patrný nějaký posun v čase, např. kdo se hlásí, jak se připravují, co chtějí a vyžadují?

Vznik řady nových oborů a různě profilovaných fakult a vysokých škol rozmělnil studijní nabídku do nejrůznějších odstínů. Ve skutečnosti máme větší nabídku oborů, než je stávající poptávka uchazečů o studium (v celostátním měřítku) a některé obory se ve skutečnosti liší jen několika předměty. Studenti se pak v nabídce ztrácejí, neexistuje životaschopný poradenský systém. Pedagogické fakulty přitahují zájemce s ambicí „pracovat s dětmi“, jak uchazečky/uchazeči často říkají, se zájmem o obor nebo kombinaci obojího. Jsme také atraktivní pro ty, kteří se zajímají o psychologii a sociální vědy obecně. Nesmíme však také zastírat, že podobně jako filozofické fakulty jsme mnohdy tzv. fakultami druhé volby. Motivovaní studenti jsou však stále stejní, jsou zapáleni pro svůj obor, často již na střední škole pracovali v různých spolcích s dětmi a mládeží, rádi se zapojují do rozmanitých projektů již během studia apod.

Vnímáte nějaký posun v chápání role učitele ve vzdělávání v současné době? Jakým směrem?

Poslání učitele se v čase a v daném společenském kontextu mění. Stále zprostředkovává poznání světa, ale již nemá „monopol na vědění“. Jeho funkce ale je a stále bude nenahraditelná. Je nositelem sociálního (živého) kontaktu, iniciátorem sociálních interakcí a tvůrcem sociálního klimatu ve třídě. V době, kdy je řada vztahů utvářena virtuálně a kdy se někteří rodiče věnují svým dětem několik minut denně, je to velice důležité. Aniž bychom si to plně uvědomovali, žijeme též v novodobé mediální válce. Řada médií cíleně manipuluje s postoji lidí, jejich emocemi, ponouká je k různým rozhodnutím a činnostem. Lidé se občas stanou obětí dezinformací, které nevědomky sdílí a šíří dále. Učitel by měl umět žáky provést tímto složitým světem a posilovat jejich kritické myšlení, rozlišovat mezi fakty a názory, realitou a interpretací reality apod. To je dost možná nejaktuálnější funkce učitele. Válka ze zákopů a muže proti muži (jak ji znám z dvacátého století) se přenesla do médií a učitelé již nebudou učit své žáky nasazovat plynové masky, ale rozlišovat věrohodnost informací.

Současné vzdělávací realitě ČR dominují témata jako inkluze, nerovnosti, svoboda, technologie či otevřené vzdělávání. Proč se pedagogickým fakultám nedaří připravovat budoucí učitele na tuto realitu?

Z čeho soudíte, že se to pedagogickým fakultám nedaří? Máte osobní zkušenost, kterou povyšujete na obecně platný závěr? Řada lidí jistě mohla mít v životě negativní zkušenost se školou či konkrétním učitelem. Proč z toho však vyvozovat, že jsou na vině pedagogické fakulty, nebo někdy obecně proklínaný systém? Už jste se někdy setkal s nepříjemným řidičem MHD? Bylo to způsobeno špatnou koncepcí autoškoly?

To, co se nám ve škole často nelíbí, jsou vlastnosti některých učitelů. Máme připomínky k jejich charakteru, k osobnosti učitele. Učitelé mohou být někdy nespravedliví, mohou zvýšit hlas nebo i křičet. Jejich chování může být dítěti a rodičům nepříjemné. Co s tím? Zakážeme např. cholerikům přístup do učitelských programů? Budeme požadovat speciální psychologická vyšetření pro každého učitele? My pochopitelně můžeme do kurikula přípravy učitelů zařadit více osobnostních výcviků, seminářů k rozvoji sociální komunikace, také to děláme i přes jejich velkou finanční náročnost, ale podobným situacím se nikdy nevyvarujeme. Ředitelé si nestěžují na to, že naši absolventi neumějí žákům vysvětlit probíranou látku, že mají znalostní mezery ve svém oboru, ale že např. neudrží kázeň ve třídě. A jsme opět u osobnostních vlastností každého učitele (člověka). Nedělejme tedy odpovědné instituce za to, za co musí být odpovědný každý jedinec – za své chování.

Témata inkluze, nerovnosti, svobody apod. jsou dlouhodobě diskutovanými tématy v přípravě učitelů. Naše fakulta byla jedna z prvních, která začala systematicky připravovat studenty na prostředí inkluzivních škol, zařadila semináře z multikulturní výchovy, dlouhodobě se věnujeme např. tzv. pedagogice utlačovaných, divadlu fórum, globální výchově, alternativním vzdělávacím koncepcím, nově jsou některé semináře vedeny tandemově pedagogem a psychologem apod…

Jak lze podle vás, při vědomí zákona o pedagogických pracovnících, řešit budoucí nedostatek učitelů v ČR?

Nedostatek zájmu o učitelskou profesi je způsoben dlouhodobě neuspokojivými mzdovými podmínkami. Stejná situace je i s lékaři. Znám mnoho nadaných absolventů naší univerzity, kteří si úspěšně nacházejí místo ve skandinávských zemích. Nedostatek kvalifikovaných učitelů by však neměl být vyřešen tím, že snížíme kvalifikační předpoklady. To jsme zažili již v padesátých letech, když se pedagogické fakulty, které byly součástí univerzit, proměnily na učitelské ústavy a jejich doba přípravy se zkrátila na dva roky. Tento model se jednoznačně neosvědčil a následně se od něho ustoupilo. Do řad učitelů by bylo vhodné přilákat absolventy i jiných nepřímo učitelsky profilovaných fakult. Samotné absolvování pedagogické fakulty neposkytuje stoprocentní záruku, že absolventi do škol skutečně nastoupí. Úspěšně se uplatňují i v jiných oborech a řada z nich upřednostňuje lepší platové nabídky.

Proč pak ale pedagogické fakulty tak lpí na svém monopolu dávat učitelskou kvalifikaci?

Proč si myslíte, že pedagogické fakulty na něčem lpí, nebo dokonce že mají na něco monopol? Takto to přece není. V současné době existuje cca více jak 25 fakult, které se podílejí na přípravě učitelů různých stupňů. Zdaleka to nejsou jen a výhradně pedagogické fakulty. Znamená to podle vás monopol? Pedagogické fakulty neusilují o žádné výhody, ani nechtějí monopol na učitelskou kvalifikaci. Kvalifikační předpoklady pro výkon učitelské profese jsou dány zákonem o pedagogických pracovnících. Osobně se domnívám, že pokud chceme budovat kvalitní systém vzdělávání, měl by stát trvat na relevantních kvalifikačních požadavcích. Nutně to však neznamená, že musí existovat jen jedna studijní cesta přes učitelsky zaměřené programy. V pluralitním demokratickém systému by mělo existovat vždy více způsobů, jak učitelskou kvalifikací získat, ať už formou navazujících magisterských programů, kurzů celoživotního vzdělávání apod.


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Co říká Tomáš Čakloš o pedagogických fakultách?

Otevřeno je nezávislá studentská iniciativa založená roku 2015, která si klade za cíl změnit výuku na českých pedagogických fakultách. „Řekli jsme si, že to nebudeme další roky nečinně sledovat, když z vlastních zkušeností mimo fakultu víme, že kvalitní výchova a vzdělávání vypadá jinak. S opravdu kvalitní výukou a dobrými učiteli jsme se na fakultě setkávali jen vzácně. Přemýšleli jsme, co můžeme udělat, a došli k závěru, že je především potřeba o tom začít mluvit.

Zdroj: Šárka Kadavá: Tomáš Čakloš – Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, E15.cz 7. 12. 2016


Je to obrovský problém, protože pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti,“ říká Tomáš Čakloš, student Masarykovy univerzity a předseda iniciativy Otevřeno. Jak konkrétně chtějí výuku změnit a jak hodnotí současný vzdělávací systém?

Co přesně se vám na současné výuce nelíbí?

Pedagogická fakulta by měla připravovat budoucí učitele. Té opravdové přípravě na učitelství tam však není věnováno příliš mnoho pozornosti. Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.

Realita na pedagogické fakultě spíš ale vede k tomu, že si student osvojí způsob, jak vypadá vzdělávání na univerzitě – frontální výuka na přednáškách, minimální aktivizace a taky pocit, že spousta věcí ani nemusí dávat logiku a smysl a stačí, když si je odsedíme. Řada studentů přitom ani nepočítá s tím, že by jednou šli učit – o to to horší pak je, když nakonec učit jdou. Nejsou dobře připraveni a kolikrát ani motivováni…

Jaký ohlas má vaše iniciativa v okruhu studentů?

To záleží na tom, s jakou motivací student na škole je. Na většině pedagogických fakult v téhle zemi před vznikem Otevřena nebyl žádný studentský spolek. Kdežto na filozofických nebo sociálněvědních fakultách jsou jich desítky. Je to často dáno tím, že ta škola je pro studenta školou vysněnou, a tak se tam angažuje. Na pedagogické fakultě skončí přednáška a většina posluchačů okamžitě vypadne hlavním vchodem.

Spousta studentů není úplně motivována do takové činnosti, a pro nás je tak hodně velkým úkolem tyto studenty oslovit. Zároveň je tam samozřejmě nějaké množství studentů, kteří opravdu chtějí být učiteli nebo se nějak vzdělávání věnovat, a ty potom Otevřeno zajímá. Podařilo se nám to hned na začátku u několika desítek studentů, kteří dnes tvoří náš tým. Nicméně fakulty mají tisíce studentů, takže se stále snažíme. Občas je to těžké, takový proces chvíli trvá. Na první studentské akci, kterou jsme měli na brněnské pedagogické fakultě, přišlo jen pár lidí. Po pár měsících na akci v Olomouci přišly třeba dvě stovky. Je potřeba, aby se mezi nimi šířila informace, že existujeme, a také ideje, které se snažíme prosadit. Jsem v tomhle optimistický, jakkoliv vidím, že to je poměrně těžké.

A co ohlas v řadách profesorů? Neberou to jako vzpouru? Jsou vůbec ochotni uznat, že stávající výuka nepřipravuje studenty na jejich pedagogickou kariéru tak, jak by měla?

Tady se ukázala hodně zajímavá věc. Nám jsou dost nakloněni lidé ve vedení fakult, třeba děkani – na ně naše kritika sice teoreticky míří nejvíc, protože jsou za danou fakultu zodpovědní, ale vzájemně se o tom bavíme a spolupracujeme. Vedení fakult ví, kde má svoje slabiny, co je třeba zlepšit a má pro to nějakou vizi, takže u nich je dialog docela plodný.

Naši iniciativu naopak nepřijímají s nadšením vyučující, kteří jsou vzdáleni inovacím ve vzdělávání a často spíš hájí svou pozici, než aby se snažili něco rozvíjet. A tady si musíme hodně na rovinu říct, že na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat. Nejenže je špatná jejich výuka, ale i jejich celkový přístup – budoucím učitelům tak poskytují naprosto negativní vzor. Nejsou to úplné výjimky a to je problém. Naštěstí na fakultách učí i nezanedbatelné množství inspirativních vyučujících, kteří jsou nám často nakloněni…

Jak prakticky chcete dosáhnout lepšího vzdělávání pedagogů?

Jedna cesta je samozřejmá, ale přesto důležitá – budeme o tom mluvit. Protože když na fakultách ožije diskuse, tak nad tím lidé začnou přemýšlet a věci se dají do pohybu, i když s nimi třeba nebudeme hýbat my. Otevírání diskuse, ať už na půdě fakult nebo v mediálním prostoru, je strašně důležité. Pořádáme různé akce a debaty, zveme si učitele z praxe či odborníky a bavíme se o tom, jakým způsobem ty věci měnit.

Kromě toho se snažíme vyjednávat konkrétní změny, především na úrovni fakult, kde se scházíme s děkany, působíme v akademických senátech a snažíme se proměnit podmínky fungování, třeba skrz studentské oborové rady, ve kterých zasedají studenti jednotlivých oborů a baví se, co konkrétně by se dalo na jejich katedře dělat jinak. Podobným způsobem řešíme i samotný pedagogický základ studia. V Brně jsme se takhle podíleli na formování pedagogicko-psychologických předmětů, které tam v minulém roce prošly značnou reformou. Je to tedy především přímé prosazování změn na fakultách, ideálně na úrovni toho, co a jak se tam učí, se snahou co nejvíc posílit tu opravdovou učitelskou průpravu.

Takže se hlavně snažíte dosáhnout větší praxe? Nebo jak by měla výuka na pedagogické fakultě vypadat?

Pedagogické fakulty by si v první řadě měly říct, že vzdělávají pedagogy. Tohle totiž evidentně ne všechny mají vyjasněné. Můžeme se tady bavit o konkrétních věcech, že je potřeba víc praxe, že je potřeba tohle a tohle. Ale my bohužel musíme jít trošku více na začátek. Jestli má fakulta vzdělávat pedagogy a ne historiky do archivu, pedagogická průprava musí dostat víc prostoru. Ale nestačí jen navýšit praxi a poslat studenty do škol na delší dobu, s praxí samotnou je potřeba pracovat. A o to se snažíme třeba skrze reflektivní semináře. To jsou předměty, na kterých se studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním. To vnímám jako úžasný moment, ve kterém se koncentruje opravdové učení. Protože takhle přece učení funguje – mám nějakou zkušenost, kterou si zažiju a následně reflektuji, bavím se o ní s ostatními, snažím se jí porozumět a něco si z ní odnést. Když říkáme více praxe, tak to neznamená, že bojujeme proti teorii, ale že je chceme propojit. Na to klademe důraz…

A kdyby se cesty uvolnily a nezáleželo by na pedagogickém vzdělání, měly by s prominutím pedagogické fakulty ještě smysl?

Udeřila jste hřebík na hlavičku. Neboť zákon o pedagogických pracovnících, který předurčuje, že na základních a středních školách učí pouze absolventi pedagogických oborů, hraje velmi do karet pohodlnosti pedagogických fakult, které tak nejsou tlačeny ke konkurenceschopnosti – a kdyby to dnes bylo zcela otevřené, těžko by na trhu vzdělávání obstávaly.

Nemůžeme však říct, že je to problém a nic s tím nedělat, nechat to v tomhle zatuhlém stavu. Ano, když se to otevře, tak pedagogické fakulty mají existenční problém. Ne proto, že by se ztratil jejich smysl, ale proto, že často nebudou schopny ustát tu konkurenci, protože nedovedou zaručit kvalitní pedagogické vzdělání.

Myslíte v současném stavu.

Ano. Když se to otevře a ředitel bude mít možnost vybrat si mezi řadovým absolventem pedagogické fakulty a člověkem, který je inspirující a zkušenou osobností, tak asi zvolí druhou možnost. Pedagogické fakulty potřebují zásadně pracovat na své kvalitě.

V rámci fakult a jejich jednotlivých oborů se to pochopitelně liší. Obecně lze říct, že ty obory, které jsou více zaměřené na samotné vzdělávání a výchovu, jsou v tomhle lepší – to je případ učitelství pro první stupeň nebo oborů jako je speciální a sociální pedagogika, kde se už dnes setkáváme i s velmi nadějným pedagogickým vzděláním. Proč? Protože jsou zde motivovanější studenti i vyučující a je tu věnovaný patřičný prostor pedagogice – a tím není myšlen ten vědní obor, ale příprava na výchovně-vzdělávací činnost. Ale u dvouoborů pro druhý stupeň a střední školy je problém. Pokud se zde něco rychle a zásadně nezmění, čeká tyto obory dost velký odliv uchazečů, který ostatně vidíme už dnes, i přesto že jde o vyžadovanou kvalifikaci.

Fakulty mají paradoxně jedinečnou příležitost využít tuhle křečovitou situaci, která jim zaručuje monopol na trhu, k tomu, aby se zreformovaly, dokud je čas. Nesmí usnout na vavřínech a říct si: my máme navždy zajištěné studenty zákonem o pedagogických pracovnících, takže nemusíme nic dělat a můžeme vesele hnít. To když udělají, nastane jejich konec.

Kdyby se tedy pedagogické fakulty nacházely v nějakém ideálním stavu, tak by nebyla ohrožena jejich existence či smysl a bylo by tu stále něco, pro co by si je lidé vybírali?

Samozřejmě. Když děláte něco kvalitně a má to smysl, tak většinou nemáte existenční problémy, protože je o vás zájem. A pokud to neděláte kvalitně, tak možná fungujete jen proto, že tu žádná jiná možnost není – tak jako v nynějším uzavřeném systému.

Já věřím, že pedagogické fakulty smysl mají a mít budou – ředitelé sice občas zaměstnají výjimečnou osobnost i bez pedagogického vzdělání, ale pořád budou chtít, aby jejich učitelé měli nějakou pedagogickou průpravu. A je rozhodně žádoucí, aby zde existovaly instituce, které budou kvalitní učitelskou průpravu nabízet.

Hrozí spíš, že se systém rozdrobí. Letos se například otevřel soukromý vzdělávací modul Učitel naživo, který nabízí budoucím pedagogům především systematickou praxi. Kvalitní pedagogické vzdělání je tak možné už dnes získat i mimo fakulty – není ale paradoxně spojeno s patřičnou kvalifikací. Já například letos dokončuji dvouletý výcvik nazvaný Zkušenostně reflektivní učení pro učitele. Ten mě reálně připravil na učitelskou profesi mnohem víc než hodiny na fakultě – opět ale nenabízí kvalifikaci vyžadovanou zákonem.

Jakmile se systém zase otevře a fakulty nebudou schopny na měnící se požadavky škol rychle reagovat, množství alternativních cest poroste. A když se to osvědčí a ředitelé uvidí, že být absolventem takového programu něco znamená, budou tito absolventi jejich první volbou.

Kdyby se zákon o pedagogických pracovnících zrušil, co by mělo být důvodem ke studiu na pedagogické fakultě?

Obor, který si vyhlídnu, si zvolím proto, že mi má co nabídnout. Primární pedagogika nebo jiné opravdu pedagogické obory podle mě mají co nabídnout. A ten potenciál mají i učitelské dvouobory. Je to na jednu stranu těžké, na druhou stranu ale stačí, aby si to lidé na té fakultě řekli – pojďme se snažit něco změnit. Samozřejmě to tam z roku na rok nepromění, ale už jen to, že o to budou usilovat, je důležité. Pokud se dá ten proces do pohybu, tak se již něco změnilo.

A čeho už vaše iniciativa dosáhla?

Některé věci se dají ukázat měřitelně docela jasně, některé hůře. Na brněnské pedagogické fakultě se nám podařilo zavedení studentských oborových rad. Je to otevření cesty k proměně celé fakulty. Jeden obyčejný fakultní předpis znamená, že na jednotlivých oborech se vytvoří rada studentů, vyjadřujících se k tomu, kam se jejich obor ubírá, z čeho je složený a jak to celé probíhá. Tyto rady jsou fakticky místem a platformou změn.

Řada změn se ani na fakultě nedá dělat úplně centrálně, inovace učitelství chemie zkrátka musí proběhnout na katedře chemie. Studentských rad máme v tuto chvíli asi osm, nějak se rozbíhají a vstupují do vyjednávání o konkrétních změnách v konkrétních předmětech.

Zároveň jsme za ten necelý rok uspořádali desítky akcí, kde se o vzdělávání diskutuje. Není to možná hmatatelný výsledek, ale vidím v tom obrovský smysl, protože se tak na fakultách otevírá debata. Snažíme se, aby bylo téma přípravy pedagogů zajímavé pro média. Aby se o něm mluvilo a přemýšlelo. To, že jsme nastolili do diskuse agendu proměny vzdělávání na pedagogických fakultách, je naprosto zásadní úspěch…


Celý text rozhovoru nejen o pedagogických fakultách najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 141. Pedagogická komora ANO – NE?

Ve studii prof. Spilkové se hovoří o profesní komoře jako o jednom ze základních znaků profese. Diskutovalo a diskutuje se o ní už přes dvacet let. V roce 1997 byl asociacemi zpracován dokonce návrh zákona.

Návrh zákona o Pedagogické komoře připravili na společném jednání přípravného výboru zástupci Asociace pedagogů základních škol, Společnosti středoškolských pedagogů, Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnasií a Asociace ředitelů středních pedagogických škol.


Návrh zákona o Pedagogické komoře České republiky


Preambule

Pedagogická komora České republiky se ustavuje s cílem zásadním způsobem ovlivňovat koncepci, kvalitu a efektivnost výchovy a vzdělávání a účastnit se projednávání obecně platných právních předpisů v oblasti školství.


Část první

Zřízení a působnost České pedagogické komory

§ 1
(1) Zřizuje se pedagogická komora České republiky (dále jen komora).
(2) Komora je samosprávnou stavovskou organizací sdružující pedagogy na školách poskytujících základní a střední vzdělání.
(3) Komora je právnickou osobou.

§ 2
(1) Komora
a) prosazuje respektování zásad uvedených v Listině základních práv a svobod, v Úmluvě o právech dítěte a v Chartě učitelů;
b) dbá, aby její členové vykonávali své povolání v souladu s obecně platnými právními předpisy a aby jejich pedagogická činnost směřovala k optimálnímu rozvoji osobnosti každého žáka;
c) vede seznam svých členů a seznam zaměstnanců škol a školských zařízení, kterým byl komorou vydán souhlas k pedagogické činnosti;
d) vede seznam pedagogů teoretického vzdělávání základních a středních škol, kterým komora vydala souhlas k pedagogické činnosti;
e) zastupuje profesní zájmy svých členů, hájí jejich práva a profesní čest;
f) vyjadřuje se k cílům vzdělávání, k zásadám evaluace vzdělávání, k přípravě pedagogů a dalšímu vzdělávání pedagogů, ke vzdělávacím programům a závazným učebním dokumentům, k pravidlům rozpisu rozpočtu regionálního školství;
g) vydává osvědčení pro výkon soukromé pedagogické činnosti, která poskytuje základní a střední vzdělávání, v případě soustavného porušování platných norem osvědčení odejme.
(2) Proti rozhodnutí komory lze podat opravný prostředek.

§ 3
(1) Komora je oprávněna:
a) požadovat od svých členů doklady, které opravňují k členství v komoře;
b) účastnit se konkursních řízení na ředitele škol poskytujících základní a střední vzdělávání;
c) uplatňovat disciplinární pravomoc v rámci tohoto zákona;
d) účastnit se koncipování dalšího vzdělávání pedagogů škol poskytujících základní a střední vzdělávání a zúčastnit se jich;
e) řešit stížnosti na výkon povolání svých učitelů.


Část druhá

Členství v komoře

§ 4
(1) Každý pedagog, který působí na školách poskytujících základní a střední vzdělávání a má předepsanou kvalifikaci, která je dle platných právních předpisů předpokladem k pedagogické způsobilosti, musí být do 1 roka od zahájení pedagogické činnosti členem komory.
(2) Členství v komoře je ukončeno, přestane-li člen vykonávat pedagogickou činnost.
(3) Členství v komoře zaniká úmrtím, ztrátou nebo omezením způsobilosti k právním úkonům, vystoupením z komory nebo vyloučením z komory.

§ 5
(1) Komora zapíše do dvou měsíců od doručení žádosti do seznamu členů každého, kdo:
a) splňuje ustanovení ő4 tohoto zákona
b) nebyl v průběhu předchozích tří let vyloučen z komory.


Část třetí

Práva a povinnosti členů komory

§ 6
(1) Každý člen komory má právo:
a) účastnit se jednání komory;
b) volit zástupce do orgánů komory a být do nich sám volen;
c) využívat pomoci komory v souvislosti s výkonem profese
d) podávat návrhy na zlepšení činnosti komory a být o stanovisku k nim příslušným orgánem informován;
e) podávat žádosti a stížnosti orgánům komory a být o jejich projednávání informován;
f) být přítomen jednání komory o své osobě;
g) dostávat informace o činnosti komory
h) podávat orgánům komory návrhy a připomínky související s výchovou a vzděláváním;
ch) využívat dalších výhod z členství v komoře;

(2) Každý člen komory má povinnost:
a) vykonávat své povolání v souladu s platnými právními normami a etikou povolání;
b) svým jednáním, vystupováním a přístupem k práci hájit stavovskou čest pedagogů;
c) dodržovat organizační, jednací, volební a disciplinární řád komory;
d) oznámit neprodleně orgánům komory všechny změny, které souvisí s jeho členstvím v komoře;


Část čtvrtá

Orgány komory

§ 7
(1) Články komory jsou regionální sdružení a ústředí komory.
(2) Komora se může dále vnitřně členit, o členění rozhoduje sněm.
(3) Základním článkem komory jsou regionální sdružení.
(4) Regionální sdružení má tyto orgány:
a) sněm delegátů;
b) presidium regionálního sdružení;
c) stavovskou čestnou radu;
d) revizní komisi regionálního sdružení.
(5) Ústředí komory má tyto orgány:
a) sněm delegátů;
b) presidium komory;
c) stavovskou čestnou radu komory;
d) revizní komisi komory.
(7) Veškeré funkce v orgánech komory jsou čestné.
(8) Sněm delegátů regionálních sdružení schvaluje organizační, volební a disciplinární řád komory a další závazné dokumenty.

§ 8
1) Stavovská čestná rada může podle zákona uložit tato sankční opatření:
a) písemné napomenutí;
b) podmíněné vyloučení z komory;
c) vyloučení z komory.
(2) Stavovská rada samostatně spravuje svůj majetek a hospodaří dle ročního rozpočtu.
(2) Příjmy komory jsou tvořeny registračními poplatky, členskými příspěvky, dotacemi, dary, příjmy z vlastního hospodářské činnosti a jinými příjmy.


Část pátá

Přechodná a závěrečná ustanovení

§ 10
(1) Přípravný výbor složený ze zástupců Asociace pedagogů základních škol, Společnosti středoškolských pedagogů, Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnasií a Asociace ředitelů středních pedagogických škol zajistí svolání ustavujícího sněmu komory do tří měsíců ode dne nabytí účinnosti tohoto zákona.

§ 11
(1) Tento zákon nabývá účinnosti dnem vyhlášení.

Sestaveno na jednání přípravného výboru ve dnech 22.–23. 3. 1997 v Nové Vsi nad Nisou.

Zdroj: Návrh zákona o pedagogické komoře České republiky. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 9. ISSN 1210-6313


Pedagogická komora – ANO, ČI NE?

Navzdory učitesko-odborářské stávce, navzdory vyjednávání různých asociací a PAU s MŠMT „dosáhli jsme pouze" zvýšení učitelských úvazků. Nedosáhli jsme ani na místo u jednacího stolu. Je to paradoxní situace, nicméně je již realitou.

Reforma školství, v dimenzi našich představ, se jaksi stále nedostavuje. Několik organizovaných skupin, mnoho škol i jedinců se zatím stávají nadšenci a takzvanými reformátory „na koleně". Není to dobrá vizitka pro MŠMT. Ale naopak je to znamením, že doposud mnoho optimistů, poctivých učitelů, lidí obdařených nejen nadáním, ale i pílí, nepřestává myslet na děti. Je to nadšení v soukromí jednotlivých tříd, jednotlivých škol. Nejen to. Je tu i kamarádství a přátelské vypomáhání ve sdružení PAU. Téměř všechny typy škol mají své asociace. Máme krásné pedagogické časopisy, máme své Učitelské listy, Učitelské noviny. I odbory máme. Ale co nemáme? Sílu nemáme! I argumenty jsou. Avšak nikdo je neposlouchá, ba ani nechce.

V Učitelských listech i v Učitelských novinách již probleskly zprávy o přípravě ustavení Pedagogické komory. Na náchodském okrese se pravidelně schází tzv. Kolegium ředitelů ZŠ. Na březnovém sezení jsme dlouho tuto otázku konzultovali a shodli jsme se na tom, že budeme mezi pedagogickou veřejností iniciovat a podporovat ustavení Pedagogické komory.

Vyzýváme vás tímto k veřejné diskusi!

Domníváme se, že Pedagogická komora by mohla být z profesního hlediska optimálním a také dostatečně důrazným partnerem k vyjednávání s MŠMT.

Za Kolegium ředitelů ZŠ okr. Náchod Václav Herzán

Zdroj: Herzán, Václav: Pedagogická komora ANO, či NE? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 9. ISSN 1210-6313


Komora ANO – Výzva pedagogům

Na třetím jednání přípravného výboru ve dnech 9.–10. 5. 1997 v Nové Vsi nad Nisou za přítomnosti zástupců Asociace ředitelů gymnázií, Asociace ředitelů ZŠ, Asociace obchodních akademií, Asociace pedagogů ZŠ a Asociace středních pedagogických škol byly projednány připomínky k materiálu publikovanému v Učitelských novinách (UN č. 8/97 a 16/97) a Učitelských listech (UL č. 9/97) ke vzniku Pedagogické komory ČR. Dále byly nastíněny další kroky ke vzniku pedagogické komory.

V připomínkách zaslaných přípravnému výboru i z jednání s odbornou veřejností a s představiteli zákonodárných sborů a ministerstva školství se myšlenka ustavení Pedagogické komory ČR setkala se zásadní podporou. Ukázalo se, že existuje mnoho společných problémů bez ohledu na typy škol a aprobace pedagogů.

Tyto problémy se týkají zejména postavení pedagoga ve společnosti, výkonu povolání, obecných cílů vzdělávání a podobně. Rozhodující je i vztah rodičovské veřejnosti ke vzdělávání.

Dosavadní připomínky k práci na vytvoření komory ukázaly celou řadu nevyřešených otázek. Je patrná malá informovanost pedagogické veřejnosti o záměrech a cílech Pedagogické komory ČR. Ukazuje se, že pouze většinová podpora ze strany pedagogů umožní vznik Pedagogické komory ČR.

Většinové podpory je možno dosáhnout zejména prostřednictvím profesních asociací a společností, jejich vzájemnou komunikací a kooperací včetně pochopení skutečnosti, že existence komory nebrání jejich práci a činnosti, naopak může je významným způsobem podpořit. Další zásadní otázkou je problematika členství v Pedagogické komoře ČR.

V nejbližším období se předpokládá projednání těchto otázek na půdě všech asociací.

Práce přípravného výboru bude dále pokračovat. Pro lepší komunikaci uvádíme kontaktní adresu. Budeme rádi za Vaše připomínky a podněty. Očekáváme reakci jednotlivců i profesních společností.

Děkujeme Vám.

Kontaktní adresa pro odesílání námětů a připomínek:
Mgr. Karel Bárta, Základní škola, Žižkova 518, 511 01 Turnov, tel./fax 0436/25 600

Za přípravný výbor Mgr. František Tomášek, Ing. Vít Beran, Mgr. Karel Bárta

Zdroj: Komora ANO – Výzva pedagogům. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 6. ISSN 1210-6313


K potřebě vzniku Učitelské komory

Analyzujeme-li současnou situaci v našem školství po nedávno skončené stávce odborů, neubráníme se přesvědčení, že cesta vedoucí ke zlepšení materiálního i sociálního postavení učitele nevede přes odbory. Školské odbory zastupují všechny profese, mluví ze všechny zaměstnance ve školství bez rozdílu. A zde je na místě diferencovat.

Cesta, po které se musí čeští učitelé vydat, je cestou jejich profesionalizace. Jedná se o sjednocení veškerého učitelstva na bázi dobrovolnosti a současně odpovědnosti za jeho příští osud.

Jediná možná cesta spojená s nadějí na zlepšení postavení českých učitelů je ustavení již několikrát zmiňované Komory učitelů. Ještě v nedávné minulosti pedagogové nejevili o Komoru příliš velký zájem. Dnes, po zkušenostech z doby nedávno minulé, je však situace zcela odlišná. Potřebu založení nové profesní organizace na obhajobu stavovských práv je nutno vidět na pozadí vývoje ve školství zcela reálně.

Český učitel se musí napřímit, vyburcovat k větší aktivitě, aby si uvědomil své místo ve společnosti, zamyslel se nad svým postavením v hierarchii ostatních vysokoškolsky vzdělaných odborníků, kteří slouží státu, a provedl srovnání svého zařazení s ostatními veřejnými zaměstnanci.

Za zmínku stojí připomenout dobu, kterou si bereme za východisko při transformaci naší společnosti. Literní učitel na obecné škole i učitel na škole měšťanské byli za I. republiky až do převzetí moci komunisty veřejnými zaměstnanci. Profesor střední školy se řadil ke státním zaměstnancům a stál v jedné řadě s ostatními státními úředníky: vysokoškolskými učiteli, soudci, důstojníky, četnictvem… Tak je tomu dodnes např. u našich německých sousedů, kde učitel má postavení státního úředníka se všemi výhodami i povinnostmi z toho plynoucími.

Dnes po sedmi letech transformace naší společnosti musíme konstatovat, že postavení všech státních zaměstnanců kromě učitelů je upraveno samostatným zákonem. Zkrátka jsme z tohoto seznamu vyškrtnuti a zařazeni na periferii zájmu vládních stran.

Je nám vykázáno místo jako ostatnímu personálu ve státní správě, tj. v jedné řadě se zřízenci, hlídači, vrátnými apod.

Těmito a dalšími problémy musí učitelé žít, cítit za řešení problémů a nápravu věcí svůj podíl odpovědnosti.

Je pravdou, že v současnosti máme ustaveny některé profesní organizace, např. Asociace pedagogů ZŠ, Asociace gymnázií, či Asociace obchodních akademií, Sdružení učňovských zařízení apod. Většinou se však jedná o méně početné organizace se svými specifickými problémy a tudíž s menší podporou řadových členů. Za chybu považuji jejich přílišnou roztříštěnost a z toho plynoucí nejednotnost. Podpora těmto organizacím je spíše formální.

Tento stav zapříčinil, že učitelstvo jako profesní skupina mající nejvyšší počet vysokoškolsky vzdělaných odborníků se ocitla bez možnosti ovlivňovat chod věcí.

Je nejvyšší čas říkat nahlas učitelské veřejnosti pravdu, pojmenovat věci pravými jmény. To ale nestačí! Je zapotřebí především zájmy všech učitelů koordinovat, aktivně se podílet na vytváření optimálních podmínek pro učitele, jasně věci vysvětlovat a tlumočit své názory prostřednictvím vlastní stavovské organizace.

Ustavením Učitelské komory by se zaplnilo dosud neobsazené místo vedle ostatních již v praxi fungujících profesních organizací (lékaři, lékárníci, soudci, advokáti atp.). Učitelům by se konečně dostalo odborné profesní instituce. Byl by na scéně důležitý profesní partner pro jednání s MŠMT, rodičovskou veřejností a ostatními orgány a institucemi. Nejdůležitější poslání Učitelské komory spatřuji v možnosti vydávat profesní stanoviska, odborná vyjádření k nejrůznějším problémům souvisejícím se vzdělávací politikou státu. Potom hlas učitelů bude mít dostatečnou váhu a stane se skutečným reprezentativním hlasem.

PaedDr. Bedřich Pazdera

Zdroj: Pazdera, Bedřich: K potřebě vzniku Komory. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 6. ISSN 1210-6313


Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol

Účastníci shromáždění pedagogů základního a středního školství na podporu ustanovení Komory pedagogů ČR (Pedagogické komory ČR) konaného dne 17. 5. 1997 v Praze na Pedagogické fakultě UK se shodli na následujícím:

1) Komora je potřebná k hájení profesionálních zájmů pedagogů.
2) Členy komory by měli být učitelé s předepsaným vzděláním.
3) Členství v komoře je dobrovolné, registrace je povinná.
4) Komora nabízí:
– právní ochranu
– podporu a ochranu kvalifikace
– podporu profesního růstu členů.
5) Komora je neopomenutelným partnerem v jednání se státní správou a odbory.
6) Komora sjednocuje pedagogickou obec a podporuje vnitřní komunikaci.
7) Komora umožňuje učitelům prosazovat své názory a návrhy při tvorbě a uplatňování školské politiky na všech úrovních státní správy a samosprávy.

Účastníci shromáždění vyzývají celou pedagogickou obec, odborné asociace, učitele, ředitele k obsáhlé diskusi k výše uvedeným tezím.

Své názory prosím sdělte na kontaktní adresu přípravného výboru.

Za správnost PaedDr. Karel Tomek

Zdroj: Tomek, Karel: Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313


Úskalí Pedagogické komory

Přece jen jsme národ spolkový a byrokratický. Ve školství máme mnoho asociací, stojících zatím na bezmezném nadšení a energii organizátorů – bez sekretářek, bez profesionálních pracovníků. Půl roku poté, co některé asociace začaly výrazně spolupracovat, objevuje se návrh na vytvoření systému povinně sdružujícího několik desítek tisíc pedagogů ZŠ a SŠ – návrh na zřízení Pedagogické komory. Návrh zákona o pedagogické komoře byl zveřejněn v Učitelských listech č. 9 a jsem k němu, při vší úctě k lidem, kteří návrh připravovali, skeptický. Pokusím se ukázat proč.

Členství v komoře bude povinné pro učitele s kvalifikací. Protože jsme si zvykli na obecné proklamace, které ztrácejí účinnost, většinou nás zajímají, motivují, demotivují konkrétní a jasně řečené dopady.

Takže, co konkrétně by znamenala tato navržená komora pro učitele?

Učitel bude muset:
1. po nástupu na školu poslat kopie svých kvalifikačních materiálů do komory – § 3 a § 4
2. zaplatit registrační poplatek (stejně jako následující bod není uvedeno v povinnostech, ale je uvedeno jako zdroj financí pro činnost komory – § 9)
3. platit členské příspěvky
4. hlásit změny v bydlišti, zaměstnání, kvalifikaci – § 6

Za to učitel dostane informace o činnosti komory, což není příliš motivační činitel pro placení příspěvků. Učitel bude mít také obecné právo využívat pomoci komory v souvislosti s výkonem profese.

Navíc se vyskytují další háčky, které komoře na popularitě nepřidají. „Každý člen komory má povinnost svým jednáním, vystupováním a přístupem k práci hájit stavovskou čest pedagogů." (§ 6) Tento odstaveček umožňuje Stavovské čestné radě vyloučit učitele z komory. Připomíná mi to jakési kádrovací komise, které rozhodují o tom, kdo se chová přístojně a kdo ne a přímo vnuká myšlenky na možné zneužití.

Další otázka je, co se stane s učiteli, kteří se rozhodnou nezapojit do povinného členství, a co se stane s těmi, kteří budou vyloučeni? Nebudou moci být zaměstnáni jako pedagogové?

Komora svou navrhovanou činností dubluje činnost asociací (v otázkách odborných), svobodný trh (v otázkách chování a profesionálního přístupu) a i vzdělávací instituce (vydávání osvědčení pro výkon pedagogické činnosti). Nabídne snad komora víc než PAU? Bude komora fundovanější než odborníci z universit či praxe? Budou povinně přihlášení učitelé dobrovolně číst metodické materiály šířené komorou? Trochu mi to připomíná doby minulé a některé navrhované činnosti komory naznačují, že bude potřeba velkého profesionálního aparátu k zvládnutí veškeré navrhované agendy.

Vážím si členů asociací a všech, kteří připravovali návrh na Pedagogickou komoru a nepochybuji o jejich dobrých úmyslech. Vím, jak mnozí z nich nesouhlasí s některými aktivitami MŠMT a komora by měla být i protiváhou a odborným partnerem ministerstva. Bohužel, pokud by komora vznikla podle navrženého zákona, její tvůrci by se přiblížili k ministerstvu jak v naivitě (že lze přinutit několik desítek tisíc pedagogů stát se aktivními členy komory), tak v bezhlavosti či bezohlednosti (nucením několika desítek tisíc pedagogů stát se povinně členy komory). Vše by pravděpodobně skončilo podobně jako jiné povinné věci – formálně a do ztracena.

Asociace se nejdřív musí stát silnějšími a zprofesionalizovat se. Musí být atraktivní pro řadové učitele a poskytovat výhody i služby. Pak mohou zaujmout širokou základnu, stát se skutečnými zástupci pedagogů a ve formě sdružení asociací seriózně působit jako partner ministerstva i v odborných oblastech, kam odbory nemohou zasahovat. Asociace už začaly, ale bude to trvat dlouho.

Karel Vašta

Zdroj: Vašta, Karel: Úskalí Pedagogické komory. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313


Zdá se, že tato předpověď byla velmi opodstatněná. Učitelé se zalekli především povinného členství – vzpomínka na podobné požadavky před rokem 1989 byla ještě příliš živá. Přes několik dalších pokusů dosud Pedagogickou komoru nemáme. Četné asociace se etablovaly, získaly renomé, ačkoli stále zastupují jen omezený počet členů (škol či jednotlivců). Ministerstvo je – podle vůle, či nevůle ministrů – někdy používá jako živý štít, jindy s nimi nekomunikuje. Nenastal po dvaceti letech čas pro Pedagogickou komoru?


A ještě něco pro zájemce a badatele

Myšlenka Pedagogické komory není nikterak nová, existovala již za první republiky. O jednom takovém návrhu informoval v Učitelských listech Karel Rýdl.

Pedagogická komora v tradicích reformy správy a řízení školství

„Jedním z pozitivních důsledků demokratizačního procesu v české společnosti je snaha o prosazování většího svobodného prostoru pro uplatnění iniciativy jednotlivců ve prospěch širší skupiny. S využíváním svobody rozhodování a vykonávání je nerozlučně spojena i individuální odpovědnost za tato rozhodnutí a výkony. V oblasti výchovy a vzdělávání si četné generace zvykly za posledních několik desetiletí na to, že tato sféra patří do správy a kompetencí státu a jakékoliv snahy o „odstátnění" rezortu výchovy a vzdělávání jeho „zveřejněním" působí na občany téměř destruktivně. Bohužel i na řadu lidí, profesionálně se výchovou a vzděláváním zabývajících.

Vedle řady občanských iniciativ různého pedagogického a sociálně pedagogického zaměření se opět před několika lety vynořila snaha po ustavení pedagogické komory jako profesní iniciativy, jejímž cílem by mělo bdít, podobně jako u právníků, lékařů nebo obchodníků, nad úrovní odborné kvality nabízených služeb v oblasti výchovy, vzdělávání a školství.

Tato chvályhodná a z hlediska transformačního procesu i logická iniciativa se zdá být pro řadu pedagogů, učitelů a vychovatelů nová a zbytečná. Ovšem naše vlastní minulost nás může poučit o tom, že tomu tak není…“

(Celý text si můžete stáhnout ZDE.)


Pedagogická komora v Učitelských listech

Ročník/ číslo / strana

Bárta K., Beran V., Tomášek F.: Komora ANO – Výzva pedagogům, IV/10/6
Bárta K.: Pedagogická komora – anketní dotazník, V/1/3
Bárta K.: Pedagogická komora – ano či ne?, V/7/2
Bílková M.: Na rozcestí, V/5/13
Herzán V.: Pedagogická komora – ano, či ne?, IV/9/9
Návrh zákona o pedagogické komoře České republiky, IV/9/9
Pazdera B.: K potřebě vzniku Komory, IV/10/6
Rýdl K.: Pedagogická komora v tradicích reformy správy a řízení školství, V/5/14–17
Táborský P.: Potřebují pedagogové své profesní sdružení?, XII/4/7
Tomek K.: Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol, IV/10/7
Vašta K.: Úskalí Pedagogické komory, IV/10/7



Další díly seriálu najdete ZDE.