Reuven Feuerstein a kol.: Myslet nahlas – mluvit nahlas. Přístup k rozvoji řeči

Feuersteinova metoda zlepšuje poznávací dovednosti člověka a jeho schopnost organizace informací. Podle autora není inteligence neměnnou strukturou, ale je možné s ní pracovat a rozvíjet ji.

V této knize autoři rozvíjejí Feuersteinovy principy, založené mj. na neurobiologických výzkumech, v přístupu k stimulaci a obohacení jazykového vývoje malých dětí a těch starších dětí a dospělých, kteří trpí mentální či jinou poruchou. Přístup je založen na principu samomluvy, resp. zprostředkované samomluvy, kdy je dítě účastno samomluvy dospělého (rodič, učitel, terapeut, vychovatel), což mimovolně rozvíjí jeho vlastní jazykové schopnosti.

Klíčovým rysem metody je rezignace na interakci s dítětem – cílem není vtáhnout je do komunikace, ale držet ho v prostředí přirozeného jazyka (s dalšími prvky, jako je intonace, gesta, mimika…), které podněcují jeho vlastní schopnost jazykového rozvoje. Dalším krokem může být motivace dítěte k vlastní samomluvě, která je pro ně přijatelnější než komunikace s druhým, přičemž nejde o patologický jev, ale formu rozvoje.

Reuven Feuerstein (1921–2014) byl izraelský klinický, vývojový a kognitivní psycholog, známý především svou teorií o modifikovatelnosti inteligence.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Pracovat nahlas

Konzultantka v oblasti profesionálního rozvoje a vzdělávání Sahana Chattopadhyay přibližuje praxi „pracovat nahlas“ (working out loud), která je základem kolaborativního a sociálního učení.

Zdroj: Scio 26. 5. 2015


Pracovat nahlas znamená sdílet poznatky o své práci, což pomůže lepšímu učení a rozvoji všech zúčastněných.

Autorka rozebírá jednotlivé prvky celého procesu:

1. co sdílím – nový poznatek, vlastní omyl, nový pohled nebo nápad,

2. jak sdílím – na twitteru nebo blogu, v grafice, videem, nahrávkou, každý způsob má své přednosti,

3. kdy sdílet – v průběhu práce nebo na konci dne, je dobré vyčlenit určitý čas,

4. kde sdílím – v rámci vnitřní sítě v organizaci nebo na veřejné platformě,

5. kdo to bude číst – zpočátku patrně jen málo lidí, potom se nabalí další, přidají vlastní poznámky,

6. co když to nebude nikdo číst, bude to užitečné – je to užitečné pro vlastní rozvoj, i když to nikdo nečte – rozvíjí se přemýšlení, dovednost syntézy a nacházení vzorců, pomáhá učit se učit,

7. co si lidé pomyslí, když budu sdílet své omyly – otevírá to prostor pro důvěru, není nic špatného na přiznání vlastní chyby

(více k praxi pracovat nahlas viz ZDE).

Zdroj.

Petra Dočkalová: Metody zprostředkovaného učení v praxi

Jak lze ve vzdělávání vymyslet to, aby děti převzaly kompetenci sebekontroly, zodpovědnosti za své rozhodnutí a pracovaly s cíli? Nejde to jinak, nežli jim to umožnit, pokud plánujeme výuku my, nemají ony možnost se naučit plánovat, pracují s naším plánem.


Plánování (práce s cíli, vymýšlení výhodných strategií, sebekontrola)

Jeden z instrumentů Feuersteinovy metody je přímo zaměřen na práci s cíli, plánování, sebekontrolu chování, vymýšlení strategií. Cílem práce s tímto instrumentem je zprostředkování důležitosti promýšlení strategií, které jsou v danou situaci výhodné, popřípadě učí reagovat a strategii změnit. Pracuje s hypotézami a s jejich ověřováním. Učí mít pod kontrolou své chování, emoce, a to po celou dobu pracování na určitém cíli. Každodenně s instrumenty nepracuji, proto jsem přemýšlela, jak propojit filozofii této metody s praktickou výukou, držet se tématu, tematického plánu a přidat k tomu tuto filozofii. Pro úplnost dodávám, že pracuji se skupinou dětí ve věku 8–9 let.

Zavedla jsem v rámci výuky již po několikáté v pátek „jiné“ učení. Nazvala jsem ho pracovně Praktické učení – zpočátku bylo cílem prakticky využít to, čemu jsme se věnovali v průběhu týdne spíše teoreticky. Všimla jsem si, že si děti začaly samy vymýšlet činnosti, ve kterých by využily to, co se naučily. Mým dalším cílem se tedy přirozeně stalo podpořit je v jejich kreativitě, zároveň je udržet v tématu a v dokončení dané činnosti.

Příklad: Když jsme řešili jednotky délky, žáci si vyráběli svůj metr. V českém jazyce jsme řešili synonyma, tak si vytvořili pexeso se synonymy.

Protože každý potřebuje vždy určitý čas, stávalo se, že někteří svoji práci nedodělali, nebo zase rychle splnili činnost, jenže spíše jen formálně. Tímto způsobem ale své žáky vést nechci. Vždy se snažíme v danou chvíli pracovat, jak nejlépe to jde. Uvědomila jsem si, že by bylo dobré, kdyby si mohli sami činnosti naplánovat. Každý sám nejlépe ví, kolik času na co potřebuje.

Začali jsme se učit, jak plánovat. Nejprve děti samy přicházely na to, kde a proč plánují, co to je vůbec plán, co to vlastně znamená plánovat, proč je plánování užitečné. Děti samy dokáží přicházet s úžasnými postřehy a nápady, a tak přišly např. na to, že i jízdní řád je takový plán, rozvrh je plán.

Pak již bylo na nich, aby si vše promyslely, naplánovaly, měly pod kontrolou své chování (aby činnosti dodělaly), hlídaly si čas, prostě převzaly zodpovědnost, nenechaly se rozptylovat, aby splnily cíl, který jsme si společně stanovili. Samozřejmě jsme si řekli, jak to bude vypadat, když cíl splní. To je velmi důležité.

Aby to vše bylo podpořeno i vizuálně – při jakémkoli učení je třeba zapojovat více smyslů – společně jsme si vytvořili tabulku, do které si každý sám zapsal své jméno a napsal si svůj plán.

Žáci tak přebírají zodpovědnost za své rozhodnutí, za to, jak si činnosti naplánují, zodpovědnost za svou sebekontrolu – aby se nerozptylovali, sami si kontrolují čas. Pokud jeden úkol splní, sami vyhodnotí – odškrtnou, přeškrtnou. Při vlastní činnosti jsme narazili i na to, že někteří žáčci splněný úkol – krok ze svého plánu smažou, vymažou. Bylo tedy nezbytné rozebrat, že možná není výhodné mazat, neboť pak není vidět, jak jsme s plánem pracovali, co bylo cílem, zda jsme dodrželi dílčí kroky.

Nezbytná kolonka v našem plánu byla – sebehodnocení, sebekontrola. Tam děti měly možnost zapisovat své poznámky, které jsme pak společně rozebírali. Objevilo se například: 1. úkol super, 2. nerozuměl jsem zadání a další.

Sleduji děti a vidím, jak jsou nadšené, motivované – samy se ptají, kdy už si budou moci samy naplánovat své vzdělávání. Vnímám jejich velkou samostatnost, nechtějí, aby jim do toho kdokoliv zasahoval, berou to velmi zodpovědně, protože je to jejich plán. Nepotřebují moji kontrolu. Někteří pracují i přes přestávku. Také jsem si všimla, že se neovlivňují – každý si plánuje, „jak to chce sám“. Navíc mezi sebou rozebírají, jak se rozhodli, čemu se budou věnovat nejdřív a čemu pak. Nahlas přemýšlejí o tom, aby to stihli, kolik ještě mají času a na co se těší. Tyto debaty považuji skoro za nejdůležitější prvek, protože se děti učí vzájemnému respektu a obohacují se. Nevšimla jsem si, že by někdo své rozhodnutí povyšoval nad rozhodnutí druhých.


Přistupují k plánování a práci s cíli velmi zodpovědně

Mám zkušenost s dětmi s ADHD, Aspergerovým syndromem (vždy znám specifika diagnóz, ale děti neškatulkuji, tzn. snažím se pochopit jejich myšlení a vytvořit podmínky, aby se rozvíjely a věřím ve vývoj, změnu). Těmto dětem plánování velmi vyhovuje. Je pravda, že napoprvé se úplně nedařilo. Někteří jsou naučeni pracovat pouze pod vedením, samostatně ne, takže byl problém vůbec to, že se mají sami rozhodnout. Dalším problémem pak bylo to, že činnost vůbec nedokončili, pokud tam nebyl někdo, kdo by jim přesně říkal, co mají dělat. Když jsme zvládli toto úskalí, nastal problém se sebekontrolou. Opět jsme to ale nevzdali.

Asi největší potíží některých dětí bylo dodržet plán, neodklonit se, nenechat se rozptylovat a dokončit činnost a v neposlední řadě kontrolovat chování. Pokud zaznamenám, že někdo dlouho ulpívá na nějaké činnosti, nebo se odklonil od svého plánu, pouze ho vrátím otázkou: „Čemu se teď věnuješ ve svém plánu? Na čem pracuješ?“ Ze zkušenosti vím, že tyto otázky stačí, je to nenásilné a jedná se pouze o podpůrný krok, aby dítě dosáhlo svého cíle. Já – coby zprostředkovatel – jsem zcela v pozadí, jde o jeho plán).

U dětí s těmito specifiky jsou posuny velmi viditelné – například jeden z žáků si do svého plánování sám napsal i fakt, že pak jde domů. Nepotřeboval už nic, promyslel, rozhodl, naplánoval a převzal kompetence.

Děti, které potřebují a chtějí samostatnost, plánování hodně baví. Tento způsob práce s žáky je pro mě individualizací výuky, každému to vyhovuje, jelikož si to děti berou za vlastní a baví je to. Děti přirozeně baví všechno, co jim dává smysl a co mohou samy ovlivnit.

Jsem si vědoma toho, že tato naše „plánovaná výuka“ je nyní pro děti zajímavá. Důležité je, že znají a vědí smysl, vědí, co je cílem a jak to využijí v životě. Pokud by se to stalo stereotypem, formalitou, je to špatně. Pokud se něco stane stereotypem ve vzdělávání, děti ztrácejí zájem, nevidí smysl a nebaví je to. Poté řešíme spíše chování a ne vzdělávání.

Dítě bude zodpovědné, když mu zodpovědnost předáme. Bude si plánovat čas, pokud mu to umožníme. Samozřejmě je vždy potřeba vše promyslet a dětem na rovinu říci, co se učí – zodpovědnost, plánování, pracovat s časem. Neznamená to, že vždy bude plánovat, vše je na dohodě, kdy je situace, kdy plánujeme společně, kdy samo a kdy neplánuje.

Možná právě tady je někde základ toho, kdy děti pokračují v tom, co mají přirozeně dáno – a sice chuť se učit, vzdělávat se, zajímat se o věci. Protože do toho jednoduše nevstupuji já jako ten, kdo jim to vše přesně naplánuje, povede, zkontroluje.

A proč je výhodné vést děti k plánování? Umět si dobře naplánovat to, co budu dělat, promyslet si, jak to provedu, jaké potřebuji prostředky, nástroje, co je cílem, je velmi důležitou součástí života.

Plánování můžeme využívat v hojné míře každodenně, a to i v situacích, které dneska trápí řadu rodičů. Pokud dítě tráví hodně času u počítače či mobilního telefonu, rodič obvykle sáhne k tomu, že stanoví dítěti čas a povolí mu např. strávit 1 hodinu denně u této aktivity. Pak mu řekne, že si napíše úkol, půjde na kroužek apod. A plán rodiče je na světě. Není to plán dítěte. Jeho splnění pak přináší řadu i oboustranně emočně napjatých situací. Opět je potřeba, aby si dítě převzalo zodpovědnost za svůj čas a za jeho rozplánování. Nejde to hned, ale je třeba nad tím s dítětem přemýšlet, vést ho k tomu, aby se naučilo rozdělit svůj čas. Cestou zákazů, příkazů se dítě zodpovědnosti neučí. Nedostane-li svobodu – samozřejmě s hranicemi a respektem – nepřevezme zodpovědnost za svůj život…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Hana Balášová: Standard konektivity škol – na co si dát pozor při realizaci

V minulém roce byly v rámci IROP vyhlášeny výzvy, které základním, středním a vyšším odborným školám umožňovaly žádat o dotace na stavbu, stavební úpravy, úpravy pro bezbariérovost či navýšení kapacity škol, ale také na vybavení odborných učeben, včetně zajištění vnitřní konektivity škol a připojení k internetu.

Konkrétně se jednalo o výzvy č. 32 a 33 pro SŠ a VOŠ, a č. 46 a 47 pro ZŠ. Jako žadatelé jste museli vyhodnotit podmínky a parametry výzvy, sestavit projektovou dokumentaci a žádost podat.

Se zajištěním vnitřní konektivity a připojení k internetu je spojen také výběr dodavatele technického vybavení. Tvůrci dotačních titulů vytvořili tzv. Standard konektivity škol pro určení jednotné úrovně technického vybavení, které by měly školy dosáhnout. Splnění tohoto standardu je pro mnoho škol z důvodu potřebných odborných znalostí obtížné. Jeho přitom potřeba dodržet bez ohledu na to, jestli škola v rámci vnitřní konektivity řeší LAN síť nebo i WiFi. Standard konektivity škol požaduje vysoký technický standard vybavení IC technologiemi tak, aby se zajistila udržitelnost projektu. Jde tedy o to, aby vybavení vydrželo nejméně pětileté období realizace projektu. Zároveň je cílem zajištění bezpečnosti práce s internetem jak v hodinách, tak i v případě volnočasového přístupu. Ohled na plnění standardu konektivity je tedy třeba také brát při výběrovém řízení na dodavatele služeb.

Zde je několik doporučení, jak dosáhnout tohoto standardu při realizaci vašich projektů:

1. Ověřte si dostatečnou záruku. Dohlédněte na to, aby vám byla poskytnuta na uvedené technologie taková záruka, aby pokryla minimálně dobu realizace projektu. Ideálně by však záruka měla být delší, aby byl projekt udržitelný a redukovaly se tak budoucí náklady na provoz a inovaci technologií z vlastních zdrojů po skončení projektu.

2. Komunikujte se správcem sítě či ICT koordinátorem. Poraďte se s budoucím správcem sítě či vaším ICT koordinátorem, jaká technologie nejlépe vyhovuje jeho pracovnímu vytížení, zdali je např. denně přítomen ve škole nebo potřebuje síť monitorovat a konfigurovat na dálku. Důležité také může být to, zda chce využívat jednotné monitorovací i konfigurační prostředí a grafické ovládací rozhraní nebo preferuje jiný přístup.

3. Monitorujte provoz. Další důležitou věcí je nutnost monitorovat a logovat internetový i vnitřní provoz školy tak, aby bylo možné například dohledat, které zařízení bylo problematické, a mohlo tak škodit v síti internet. Na takovéto sledování jsou vhodné nástroje typu Netflow statistiky. Váš projekt by měl obsahovat uvedený nástroj včetně dostatečného prostoru k ukládání záznamů, a to minimálně na 2 měsíce. Netflow statistiky si můžete představit jako výpis telefonních hovorů, kdy známe volajícího, volaného, délku hovoru, ale neznáme obsah hovoru.

4. Konektivita až do konce projektu. Zajistěte si, abyste do konce hodnotícího období byli vybaveni dostatečnou internetovou konektivitou. V případě SŠ a VOŠ by mělo být dodrženo prohlášení ISP o propagaci přidělených IP adres do projektu FENIX. Rovněž musí být přiděleny IPv4 i IPv6 IP adresy.

5. Ošetřete správu přihlašovacích údajů. Samostatnou kapitolou standardu je také Identity management neboli správa identit. Ta říká, že každý uživatel školní sítě by měl mít svoje unikátní přihlašovací údaje, jako je jméno a heslo. Pamatovat si jméno a heslo u dětí, hlavně na prvním stupni, nejspíš nebude nejlehčí a učitelé zajisté nechtějí trávit celou hodinu obnovováním hesel místo toho, aby s využitím moderních technologií probírali novou látku. Řešením by mohla být např. autorizace tabletu rodiči, kteří ve výsledku mohou tuto technologii využívat jako prodloužený kontrolní nástroj také ve školním prostředí.

6. Proměřte si umístění přístupových bodů. V případě, že se škola vybaví wifi sítí, je potřeba provést tzv. SiteSurvey. Pozvěte si odborného garanta wifi sítě, který dorazí do prostoru školy s minimálně podobnými vlastnostmi přístupových bodů pro wifi, jak je požadováno v projektové dokumentaci. Následně je provedeno odborné měření a garant určí nejvhodnější rozmístění jednotlivých bodů tak, aby optimálně vykrývaly prostor školy a pomohly rovnoměrně rozložit internetový provoz školy. Takový technik by se měl ptát, které třídy jsou odborné a kde se souběžně pracuje na všech počítačích vedle sebe. Podle toho upraví kapacitu sítě, aby perfektně odpovídala potřebám vaší školy.


_________________

Hana Balášová pracuje ve společnosti ALEF Nula jako BusinessDevelopmentManager a již 2 roky se snaží přispívat k rozšiřování moderních ICT technologií ve školním prostředí.

Radka Kvačková: Jana Straková – Řekněme přesněji, co učit

Ta věta se v poslední době ozývá z různých koutů: Nejlepší by bylo vrátit se k osnovám. Rozuměj školním. Těm, které nedávaly učitelům volnost jako současné rámcové vzdělávací programy (RVP), na jejichž základě si školy mohly vypracovat program vlastní, nýbrž jasně říkaly: Jestliže je březen, nutno probírat desetinná čísla. A zdá se, že ministerstvo školství o větší míře unifikace uvažuje, i když příliš konkrétní zatím není.

Zdroj: Lidové noviny 25. 4. 2017

Myšlenku určité standardizace nezavrhuje ani odbornice na školskou problematiku Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

LN: Proč myslíte, že někteří učitelé, a není jich zřejmě málo, volají po návratu k rigidnějším osnovám? Vždyť rámcové vzdělávací programy vznikaly zejména proto, aby měli při výuce volnější ruce.

Jenže zároveň dostali předepsané vzdělávací cíle, v nichž se mnozí ztrácejí. Mají pocit, že není v jejich silách zvládnout všechny. Že objednávka, kterou plní, je definovaná příliš široce. Není zřejmé, co je v ní důležitější a co méně důležité. Některým učitelům by se podle mého názoru ulevilo, kdyby byla více konkretizovaná. Zároveň ale asi nikdo nepochybuje, že je třeba zachovat dostatečný prostor těm, kteří ho vítají a potřebují.

LN: Zdá se, že některé učitele rozčiluje je zejména termín "kompetence". Jakoby jim nebylo úplně jasné, co se tím přesně myslí.

Kompetence zahrnují nejen vědomosti, které byli učitelé tradičně zvyklí předávat, ale taky dovednosti, postoje a hodnoty. Koncipovat výuku tak, aby rozvíjela všechny druhy cílů, není vůbec snadné, zvlášť když jsme byli zvyklí na cíle čistě naukové, které ani nebyly formulovány jako něco, co žáci mají umět, ale jako něco, co je třeba probrat. Ve skutečnosti to vyžaduje mistrovství, které ale není dostatečně budováno. Asi je přitom dobré říct, že mluvíme o něčem, s čím nejsou problémy jen u nás. Být dobrým učitelem zkrátka není jednoduché.

LN: Není to tak, že právě proto dostali učitelé větší volnost, aby měli čas na budování těch důležitých cílů? A aby rodiče nemuseli shánět kvůli tomu alternativní školy?

Já se domnívám, ale mohu se samozřejmě mýlit, že kurikulární reforma, jejímž důsledkem bylo právě zavedení rámcových vzdělávacích programů, nevycházela primárně z potřeb, které by byly rozpoznány u našich škol a učitelů, ale že byla motivována v první řadě zahraničními trendy.

LN: Zahraničními trendy? Tedy něčím jako módou?

Tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí začali koncem minulého století intenzívně hovořit o tom, že školní vzdělávání začíná významně zaostávat za vývojem společnosti a trhu práce. Z tohoto sdíleného přesvědčení, s kterým se ztotožnili i čeští tvůrci vzdělávací politiky, se zrodily reformy ve většině vyspělých zemí. Jejich cílem bylo vybavit děti pro svět, který se rychle mění, ve kterém je třeba se neustále učit novým věcem a činit složitá rozhodnutí a ve kterém jsou informace dostupné snadněji, než tomu bylo dříve.

LN: To pořád nevysvětluje tu větší volnost?

Šlo o náročný úkol A o to, aby školy měly při jeho naplňování větší autonomii. Vycházelo se z předpokladu, že větší možnost rozhodovat o své práci přiláká více talentových a tvořivých jedinců, kteří budou zárukou lepších výsledků. Větší možnost rozhodovat je důležitá i pro profesní růst.

LN: Vy o tom uvolnění mluvíte v minulém čase, ale pokud vím, ve Spojených státech amerických školy, které mají téměř absolutní volnost ve způsobech výuky, a to za státní peníze, stále fungují. Říká se jim Charter Schools.

V minulém čase o tom mluvím proto, že se bavíme o období vzniku reformy, které je minulostí. Jinak já se domnívám, že tato úvaha je stále platná a aktuální ve všech profesích: Více svobody a zodpovědnosti přitahuje aktivní a schopné lidi. A pokud jde o ty Charter schools, ony vznikají tam, kde uplatňování všeobecně platných pravidel a zvyklostí nevede k dobrým výsledkům. Kde je třeba hledat a nacházet nějaká neotřelá nestandardní řešení. Nejčastěji to bývá v oblastech ohrožených chudobou a vysokou kriminalitou. Důvody vzniku charter schools jsou specifické, s kurikulární reformou mají společnou potřebu dát větší šanci iniciativě a také lokálním potřebám.

LN: Máte dojem, že konkrétně naše kurikulární reforma, která umožňovala školám vypracovávat na základě daných pravidel programy vlastní, nesplnila očekávání?

Myslím si, že je možné, že jsme nabídli školám příliš velkou autonomii příliš brzy. V roce 2010 byla provedena velká studie zaměřená na země, jejichž vzdělávací výsledky se významně zlepšily. Asi bych měla říct, že se jednalo se o země, jejichž vzdělávací systémy byly na různých úrovních vývoje. Studie zjišťovala, jaká opatření vzdělávací politiky byla efektivní v jednotlivých vývojových stádiích. A jasně ukázala, že zvýšená autonomie pomáhá v situaci, kdy pedagogové už jsou na určité profesní úrovni, to znamená, že už jsou na využití autonomie připraveni. Zdá se mi pravděpodobné, že naši učitelé většinově neměli a možná stále ještě nemají dostatečnou profesní sebejistotu, aby autonomii oceňovali a věděli, jak ji efektivně využít.

LN: Takže by bylo dobré vrátit se k osnovám?

Já si vůbec nemyslím, že je dobrý nápad vracet se k rigidním osnovám a dokonce si ani nemyslím, že by to někdo chtěl učinit. Já jenom považuji za užitečné vymezit nějaké společné jádro, kterým školy budou mít povinnost vybavit v rámci povinného vzdělávání všechny děti. Připadá mi to užitečné proto, že to ukáže učitelům, co stát považuje v kurikulu za stěžejní.

LN: Máte pocit, že tak dosud neučinil?

Myslím, že ne tak docela, neboť v rámcových vzdělávacích programech se všechno jeví být stejně důležitým, což považuji za jejich velký nedostatek. Hlavní důvod, proč bych uvítala společné jádro, je však velká a stále se zvyšující diferenciace základních škol v České republice, která vede k tomu, že některé školy se profilují jako dobré, mají žáky z motivovaných rodin a dobré výsledky a jiné jako školy zbytkové. Je známo, že v těch zbytkových žáci dosahují špatných výsledků. Myslím, že povinností státu je zajistit standardní vzdělání ve všech veřejných základních školách pro všechny děti. A tomu by společné jádro podle mého názoru mělo pomoci.

LN: Jak obsáhlé by mělo to jádro být?

Osobně si představuju, že by mělo tvořit přibližně čtyřicet procent toho, co se žáci budou učit. Aby zbyl prostor na další věci, které učitel, škola, nebo třeba i rodiče nebo žáci považují za důležité, nebo které je zajímají. Tedy aby byla autonomie v dostatečné míře zachována.

LN: Kdo by měl ono základní penzum stanovit?

Odborníci, učitelé, veřejnost. Najít konsenzus jistě nebude jednoduché a bude to dlouho trvat, ale já si nedovedu představit lepší cestu, než ho hledat.

LN: Je fajn, že zmiňujete i veřejnost. Občas si říkám, jestli je rozumné, když o tom, co mají žáci umět na konci základní školy například z chemie, rozhodují jenom chemici. Vždyť to učivo bývá naprosto odlidštěné a většina žáků ho během několika dní zapomene.

Rozhodně by neškodilo, kdyby se přizvali i učitelé jiných oborů. A možná by se návrh toho nepodkročitelného minima měl dát k_oponentuře i nějaké radě rodičů. Naučit se hledat ten konsenzus je klíčové, my to moc neumíme.

LN: Není to tak, že o tom, co učit, rozhodují dnes jednotné přijímací zkoušky na střední školy a jednotné maturity?

Ano, je to tak a je to opravdu špatně. V obou případech. Protože požadavky k těmto zkouškám nevznikly na základě přemýšlení o tom, co by měl umět absolvent základní školy nebo nositel maturitního vysvědčení, ale více méně náhodným poskládáním toho, co je v rámcových vzdělávacích programech a co se bude dobře testovat. Výsledkem tohoto postupu je například maturitní test z českého jazyka, který je naprosto samoúčelný a příprava na nějž je pro žáky naprosto neužitečná. U přijímacích zkoušek do středoškolských oborů vidím ale ještě jiný, závažnější problém, který se však tak docela netýká náplně vzdělávání.

LN: Jaký?

Spočívá v tom, že jsou určeny jen žákům, kteří se ucházejí o maturitní obory. Povedou k tomu, že vzdělávání žáků, kteří se do maturitního studia nehlásí, bude na druhém stupni základního vzdělávání zanedbáváno. Školy se budou zaměřovat hlavně na přípravu žáků, kteří chtějí zkoušky skládat, protože se budou obávat, že budou podle výsledků zkoušek hodnoceny. Žáci, kteří se nehlásí do maturitního studia, budou tak znevýhodněni nejen tím, že je rodiče nepřihlásí k maturitnímu studiu.

LN: Považujete za znevýhodnění, že je rodiče nehlásí k maturitnímu studiu?

Jistě, protože ambice se odvíjejí více od rodinného zázemí než od dispozic žáků. A jak říkám, k tomu se přidá i snížená péče školy. To mi připadá nesprávné a nespravedlivé. Když mluvím o rodinném zázemí, nemám ovšem na mysli lásku nebo nelásku k dětem. Jsou rodiče, kteří své děti velmi milují a pečují o ně v mnoha ohledech, ale ve vzdělávání se příliš neorientují, nebo mají jiné starosti než hledat pro potomka nejvhodnější školu.

LN: Mluvíte o ambicích, ale ty se přece mohou týkat i práce rukama. Nepodceňujete řemeslo?

Řemeslo rozhodně nepodceňuju. Nelze ale popřít, že v dnešní době většina rodičů, a to i těch, kteří si přejí, aby se jejich děti živily řemeslem, trvá na maturitním studiu. Nelze jim to vyčítat.Správně se domnívají, že tím potomkovi zajistí lepší pracovní příležitosti, protože zaměstnavatelé, když si mohou vybrat, berou vzdělanější.

LN: Jednotné přijímací zkoušky na střední školy byste nejraději zrušila, k jednotné maturitě máte výhrady. Jak byste si představovala alternativu těch zkoušek?

Přijímací zkoušky v této podobě bych rozhodně navrhovala zrušit. Pokud se týče standardizované maturitní zkoušky, vrátila bych se k návrhu kolegy Oldřicha Botlíka z roku 2001 zavést jakousi státní středoškolskou zkoušku, která by testovala opět středoškolský standard a byla by základní vstupenkou k maturitě. Gymnazisté by si ji třeba složili už ve druhém ročníku, jiní ve třetím nebo i ve čtvrtém. A nadto by si školy organizovaly maturitu podle svého a podle nároků, které na své žáky kladou. Zavedení této zkoušky by představovalo užitečnou příležitost rozmyslet si, co od maturanta vlastně požadujeme.

LN: Ano, takový návrh existuje. Počítá mimo jiné s tím, že by žáci mohli usilovat o složení státní středoškolské zkoušky vícekrát, protože „jejím smyslem a smyslem vzdělávání vůbec přece je, aby co nejvíce žáků dosáhlo požadovaných kvalit , nikoli, aby byli vyřazeni pro neschopnost“.

S tím lze přece souhlasit. A mohlo by se dodat, že finanční prostředky investované do vývoje a zavedení státní středoškolské zkoušky by byly vynaloženy ve prospěch celého populačního ročníku, nikoliv pouze jeho části.

DOKUMENTY 157: Skupina CZ-21 – Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky

V dílu 156 jsme prezentovali na ukázkách z Učitelských listů názory na zavedení státní maturitní zkoušky na počátku procesu a první výsledky sond Maturant. Brzy se objevil i alternativní návrh.


MŠMT mělo od maturitní zkoušky velká očekávání

…Čeho má být reformou dosaženo?

1. Maturitní zkoušce se má vrátit její prestiž. Jen tak se může stát motivačním nástrojem ke zvýšeni kvality vzdělávání na středních školách, a to v oblasti všeobecného i odborného vzdělání. V obou případech bude plnit funkci svorníku v decentralizované soustavě vysoce autonomních středních škol, který pomůže zajišťovat přiměřenou míru vnitřní soudržnosti vzdělávacího systému, aniž by narušoval účelnou úroveň pestrosti vzdělávací nabídky škol a jejich autonomii.

2. Maturitní zkoušce se má vrátit její informační funkce. Výsledek maturitní zkoušky má informovat zaměstnavatele, vysoké školy a samotné maturanty o úrovni získaného vzdělání. Podmínkou dosažení tohoto cíle je zajistit objektivnost a transparentnost zkoušky a tím přiměřenou porovnatelnost výsledku.

3. Maturitní zkouška se má stát jedním z motivačních nástrojů prosazování kontinuálních změn obsahu vzdělávání na středních školách.

4. Maturitní zkouška se má stát jedním z prvků podporujících integritu vzdělávání na školách a celoživotního vzdělávání dospělých v rámci konceptu celoživotního učení.

5. Maturitní zkouška se má stát důležitým prvkem sebehodnocení práce učitelů, školy i celého vzdělávacího systému.

Nutnost kontinuální a dynamické změny obsahu vzděláváni na středních školách je obtížně zpochybnitelná a není třeba ji na tomto místě výrazněji obhajovat. Reformovaná maturitní zkouška se stane citlivým a účinným nepřímým nástrojem aplikace těchto změn na školách a významným motivačním faktorem pro všechny zúčastněné. Samotná zkouška však není a v budoucnu nebude iniciátorem těchto změn, ale pouze jejich katalyzátorem. Obsah maturitní zkoušky bude totiž s přiměřeným časovým odstupem reagovat na změny cílů vzděláváni, formulované v příslušných pedagogických dokumentech, a bude zvýrazňovat celkové žádoucí vývojové trendy.

Snad největší reformní očekávání souvisejí se zvýšením kvality vzdělávání či se standardizací kvality výuky na středních školách. Nejde však pouze o „mechanické" zvýšení kvality například jazykového vzděláváni či výuky občanských a matematických dovednosti. V souvislosti s výše zmíněnou reformou obsahu vzdělání musí maturitní zkouška účinně napomáhat postupnému přesouvání těžiště výuky v řadě předmětů k těm klíčovým dovednostem, které jsou rozhodující pro úspěch maturanta v pracovním i osobním životě ve společnosti informací.

Z pohledu připravovaných změn obsahu vzděláváni na středních školách může nová maturita plnit funkci „mostu" mezi středními školami na straně jedné a vysokými a vyššími odbornými školami na straně druhé. Využití výsledků maturitní zkoušky u přijímacího řízení na VŠ a VOŠ se může stát účinným harmonizačním nástrojem mezi požadavky vysokých škol a výukou na školách středních…

Zdroj: MŠMT– Koncepční záměr reformy maturitní zkoušky (pracovní materiál pro vnitřní potřebu ministerstva, dosud neschválen)


Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky (březen 2001)

Proměna školství má být podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy), aktuálního strategického dokumentu vlády České republiky, provázena odstraněním vysoké selektivity českého vzdělávacího systému a odklonem od encyklopedičnosti vzdělávání ve prospěch rozvoje operačních schopností žáků (tzv. klíčových dovedností)…

…V našich školách, základních i středních, je však bohužel převládající žákovskou aktivitou pasivní zaznamenávání izolovaných poznatků předávaných učitelem. Ať už jde například o názvy jevů, jejichž podstatu žáci nechápou, složitou taxonomii rostlin a živočichů, jejíž účel i logika žákům unikají, seznamy literárních děl, která žáci nečtou, nebo o exkursy do historie bez náznaků jejího vztahu k dnešnímu životu (ačkoli existuje). Není divu, že mnozí žáci pak podobně přistupují rovněž k vlastnímu vzdělávání v exaktních vědách.

Taková škola neodrazuje nanejvýš malé procento žáků orientovaných výrazně akademicky a příliš neprospívá ani jim. Ke vzdělávacím potřebám ostatních žáků dostatečně nepřihlíží, a proto jejich schopnosti nerozvíjí ani zdaleka tak úspěšně, jak by mohla. Tento rys českého školství může již v blízké budoucnosti vyústit v závažné celospolečenské problémy, včetně ekonomických potíží.

Předkládaný materiál vysvětluje škodlivé rysy návrhu společné části maturitní zkoušky a zdůvodňuje, proč by další práce na této části reformy maturity měly být zastaveny. Realizace návrhu připraveného Centrem pro reformu maturitní zkoušky (CERMAT) a zahrnutého též do návrhu školského zákona by totiž mimo jiné pomohla encyklopedické rysy českého školství konzervovat a dále by posílila jeho selektivitu. K tomuto závěru nás vedou analýzy materiálů, které CERMAT až dosud předložil, teoretické úvahy i zkušenosti z jiných zemí.

Materiál proto obsahuje návrh alternativní centralizované zkoušky, pracovně nazývané Státní středoškolská zkouška (SSZ). Tato zkouška klade důraz na operační schopnosti žáků ověřované na opravdu základním učivu a především na něm rovněž rozvíjené. Operačními schopnostmi žáka rozumíme (ve zkratce) ty jeho duševní schopnosti, které využívá při komunikaci nebo při orientaci ve světě přírody či ve světě lidí. Případně schopnosti, které by za takových okolností využívat mohl či měl…


Ze shrnutí

…Návrh reformy maturitní zkoušky nemůže splnit očekávání, která s ním společnost spojuje. Při případné realizaci by dokonce působil proti změnám, s jejichž potřebností již zřejmě existuje téměř všeobecný souhlas. Reformovaná maturita nemůže splnit dokonce ani cíle, které si její autoři sami stanovili.

Domníváme se, že tento výsledek bylo možné předvídat. Je logickým důsledkem volby nástroje zkoušky a ambicí nahradit přijímací zkoušky na vysoké a vyšší odborné školy, pojímané s primitivní encyklopedičností především tam, kde dnes představují největší problém. K těmto faktorům navíc přistoupila velmi konzervativní představa o podobě maturitní zkoušky a také tradiční metody výuky. Ačkoli chceme efektivně umožnit jiné, jsou mnohé překonané metody zřejmě vlastní i většině autorů katalogů požadavků.

Od zkoušky, jejíž nástroj byl kdysi využíván k testování encyklopedických poznatků a znalostí jednoduchých souvislostí mezi nimi, lze těžko očekávat zvýšení prestiže maturity. Ze stejného důvodu nenese výsledek zkoušky žádné informace pro případné (soudné) zaměstnavatele gymnazistů; o jeho nulové informační hodnotě pro zaměstnavatele negymnazistů jsme se již zmínili. Společná část maturitní zkoušky v navrhované podobě konzervuje právě ty prvky současného systému, od kterých se chceme odpoutat. Na učitele bude jednoznačně působit jako nástroj demotivační. Špatní učitelé budou spolu se svými žáky hledat cesty, jak zkoušku „ošvindlovat“. Ti, kteří by jinak hledali nové cesty ve vzdělávání, je hledat nebudou, neboť budou muset připravit žáky k maturitní zkoušce pojímané „postaru“. Tím se na školách právě ve jménu „kvalitní přípravy na novou maturitu" upevní zastaralé metody výuky a postavení těch učitelů, kteří se změnám brání nejen kvůli svému přesvědčení, ale mnohdy i kvůli neschopnosti proměnit svou výuku a modernizovat své chápání vlastního oboru.

Proto by také navrhovaná společná část maturitní zkoušky byla krajně škodlivá pro (sebe)hodnocení učitelů, škol i celého vzdělávacího systému. Snadnost, s níž lze spočítat úspěšnost v „zaškrtávacím“ testu každému žákovi, každé třídě i každé škole třeba na několik desetinných míst, bohužel vyvolává iluzi objektivity. Zodpovědná interpretace těchto čísel je vyloučena, nezodpovědná naneštěstí navozuje pocit, že úspěšnost v testu a vzdělanost jsou jedno a totéž. Snaha o mechanickou „objektivitu" totiž upevňuje v učitelích i veřejnosti nesprávnou představu, že právě to, co se dá naměřit a vyjádřit statisticky, je podstatnou složkou vzdělanosti. Takový dojem je ovšem v rozporu s tendencemi v evropském vzdělávání současnosti i se skutečnými mentálními procesy, které probíhají při učení.

Ve vyspělých zemích se dnes pozornost učitelů soustřeďuje na jiné součásti vzdělanostní výbavy jedince, než sledují navrhované testy. Vývoj směřuje jednoznačně k respektování individuálních vzdělávacích potřeb žáků a k důrazu na ty cíle a metody vzdělávání, které skutečně souvisejí s jejich budoucím životem a podporují rozvoj každého jednotlivce až k jeho osobním mezím (viz Příloha D1 a Příloha D2)…


…Státní středoškolská zkouška (SSZ)

Návrh Státní středoškolské zkoušky představujeme současně s kritikou koncepčního záměru reformy maturitní zkoušky. Problémem však není volba mezi těmito dvěma alternativami, nýbrž nízká úroveň operačních schopností absolventů základních a středních škol a vysoká selektivita českého školství, především základního.

Ačkoli klíč k řešení těchto problémů leží v základním školství, zpočátku budou SSZ skládat středoškoláci. Hlavně střední odborné školy (včetně středních odborných učilišť) budou totiž muset dohánět či napravovat to, v čem základní školy selhaly. Máme přitom skutečně na mysli operační schopnosti žáků — nikoli (pouze) jejich znalosti. Například mnozí nedokážou najít v textu důležité informace a kriticky s nimi pracovat, další nejsou schopni napsat stránku textu, který by měl hlavu a patu a byla by v něm dokončena každá započatá věta. V zájmu dosažení určitého stupně funkční gramotnosti, která je nutnou podmínkou jejich další vzdělatelnosti, by se střední škola měla snažit tento deficit odstranit. Je to mnohem důležitější než naučit žáky dejme tomu rozpoznávat druhy vedlejších vět nebo určovat větné členy, o což se snaží dnes. V jejich případě je to dokonce důležitější než znalost gramatických pravidel.

Teprve později, až se podoba základní školy změní, se SSZ bude moci stát zkouškou ukončující povinné všeobecné vzdělávání. Pojetí státní středoškolské zkoušky je však od začátku především jasným poselstvím základním školám: tohle by měli vaši absolventi kolem roku 2010 umět, protože to budou v životě potřebovat. U žáků osmé či deváté třídy už základní školy mnoho nedokážou (proto je poskytován prostor k nápravě středním školám), u prvňáčků však bude cíl jasně definován hned na začátku jejich povinného vzdělávání.

Státní středoškolskou zkoušku (SSZ) navrhujeme jako centralizovanou zkoušku zaměřenou na ověření operačních schopností (klíčových dovedností) žáků. Nebude spojena s ukončováním středního vzdělání…

Zdroj: Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 8, 2000/2001, květen 2001, č. 1, str. 6–ؘ10. ISSN 1210-6313

Celý text návrhu (včetně návrhu státní středoškolské zkoušky a příloh) najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jiří Červinka: Hurá na tábor!

Prakticky zaměřená publikace nabízí činnosti, hry a přírodní náměty určené pro nejrůznější typy táborů (skautské, turistické, zálesácké apod.) včetně stále oblíbenějších táborů příměstských.

Jsou zde stručně popsány nejjednodušší základy táboření, ale také málo známé tábornické a zálesácké „lahůdky“. Součástí každé kapitoly jsou hry a náměty k poznávání přírody. Vše je přiblíženo praktickým obrazovým doprovodem.

Kniha volně navazuje (především strukturou, ale i některými náměty) na publikaci Výpravy do přírody (Portál 2002), která je základem internetových stránek Ostrovnapadu.cz (odkazy a QR kódy v publikaci původní náměty zpřístupňují). Unikátní propojení knihy a internetu umožňuje autorům i čtenářům obsah doplňovat a do budoucna trvale aktualizovat.

Jiří Červinka je specialistou na herní programy, bývalý redaktor časopisů Nika a Wampum Neskenonu (1996–2002), šéfredaktor ročenky o outdoorovém vybavení Malý Průvodce světem outdooru (1995–2012) a šéfredaktor stejně zaměřeného časopisu Svět outdooru (2012–2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Už jste objevili web Pravopisně.cz?

Projekt Pravopisně.cz je nápadem dvou bývalých studentů Katedry českého jazyka a literatury, která spadá pod Pedagogickou fakultu Univerzity Hradec Králové. Snaží se povzbudit a motivovat studenty ke správnému užívání mateřského jazyka a literatuře.

Za cíl si klade pokrýt veškerá pravidla českého pravopisu v metodických cvičeních a diktátech. Všechny naše testy jsou přístupné on-line a zdarma. Projekt oficiálně funguje od 1. září 2011.

Pravopisně.cz usiluje o komplexní databázi pravopisných cvičení pro všechny ročníky základních a středních škol, ale také pro všechny ostatní, kterým není český jazyk lhostejný. Kromě pravopisných cvičení se na Pravopisně.cz objevují také literární a literárně-teoretické testy, které žákům napomáhají v práci s textem a faktografickými údaji.

Výhodou je on-line prostředí a okamžité vyhodnocení diktátu. Během vyplňování můžete snadno přeskakovat jednotlivé úlohy a nemusíte hledat správná řešení.

Pravopisně.cz má unikátní funkci – jednoduchou cestou se dají jednotlivá cvičení exportovat do .pdf souboru, který se rychle vytiskne. Tuto službu oceňují především učitelé. Pod každým cvičením (které to umožňuje) je možnost Stáhnout cvičení pro tisk.

Novinkou jsou zvukové diktáty, které se snaží navodit atmosféru psaní diktátu ve školních lavicích.

Pravopisně.cz propojuje moderní výuku a nové internetové technologie v komplexní vzdělávací portál.

Obsah našeho projektu je garantován metodickým portálem RVP.cz (metodický portál o rámcovém vzdělávacím programu – spadá pod MŠMT).


Jak můžete pomoci Pravopisně.cz?

Pomozte Pravopisně.cz, aby se dostalo více do povědomí žáků základních a středních škol.

Denně náš vzdělávací server využívá cca 9 500 návštěvníků, kteří se chtějí zlepšit v pravopisu, gramatice, literatuře a celkově porozumět češtině. Všem těm chceme i nadále bezplatně pomáhat.


Plně využívejte Pravopisně.cz

Neomezujte své procvičování jen na klasická vyplňovací pravopisná cvičení. Procvičujte své znalosti i pomocí zvukových diktátů, testů z literatury, případně nové sekce s větnými rozbory. Napadají vás jiné typy cvičení, které bychom zde mohli mít? Chybí vám více cvičení na konkrétní téma? Napište nám přes kontakt (nebo v komentářích tohoto článku) a rádi naše sekce rozšíříme.

Našli jste nějaké nesrovnalosti, chyby či překlepy? Budeme velmi rádi, když nás na to upozorníte. Rádi bychom měli bezchybný web, ale vytvořeného obsahu máme opravdu hodně (v době psaní článku máme 336 pravopisných cvičení, 83 testů na rozbory vět, 322 častých chyb a 34 literárních testů).

Zmíněná sekce častých češtinářských chyb je českým unikátem, který jinde nenajdete. Sbíráme velmi časté chyby, které Češi ve svých textech dělají. Klasikou jsou dvojice zapoměl × zapomněl, byste × by jste a raný × ranný x ranní.


Chcete nám pomoci?

Mluvte o nás

Říkejte svým spolužákům, přátelům a učitelům o užitečném nástroji, který používáte pro své vzdělávání. Máte svůj blog? Pokud o nás napíšete, budeme velmi vděční – a to za každou zmínku, byť kratičkou. My o vás na oplátku napíšeme na našem Facebooku.

Sledujte nás na sociálních sítích

Chcete být první, kdo bude vědět o nových cvičeních, diktátech, záludných pravopisných jevech? Sledujte nás na sociálních sítích Facebook, Twitter či Google+. Získáte aktuální přehled o češtině v lehce odlehčené formě – velmi oblíbenými příspěvky jsou pravopisné prohřešky v reklamách.


Pošlete nám své cvičení / diktát / test

Máte cvičení, diktát nebo test, který by měli vidět návštěvníci Pravopisně.cz? Bude-li se nám hodit do konceptu, rádi takový materiál využijeme a publikujeme. Napište nám přes Kontakt – děkujeme za každou pomoc.


Naše další projekty:
www.cestinaveslovniku.cz
www.dejepisne.cz

Olga Medlíková: Jak zapojit děti do domácích prací

„Zalej kytky!“ – „Už zase?!“ „Vynes odpad!“ – „Proč furt já, proč s tím nejde ségra?!“ „Stav se pro máslo a chleba.“ – „Ach jo, dyť jsme byli na nákupu v sobotu!“ Znáte? Znáte. Šlágr většiny domácností, zejména těch s dětmi v onom rozmilém věku mezi dětstvím a dospělostí. A člověk – rodič si říká: „Byl jsem v jejich věku taky takový neřád?“

Asi byl. Domácí práce jsou nepopulární a teprve časem přijdeme na to, že si u nich jde i odpočinout. Ovšem určitě ne ve věku dětském nebo pubertálním. Takže si rodiče kladou otázku, jakým kouzlem dosáhnout toho, že se jejich brouček zapojí do úklidu, nákupu a jiných aktivit aspoň s o něco méně demonstrovanou neochotou (protože o radosti nebo nadšení se tady opravdu nedá mluvit).


7 osvědčených způsobů, jak děti zapřáhnout


1. Zadávejte konkrétní úkoly s časováním a motivací

„Zalej kytky v obýváku, předsíni a na balkóně, to budeš mít za 5 minut hotové a pak můžeš vypadnout ven.“ Dítě má jasno v úkolech, zhruba představu, kolik času mu to zabere a před sebou vidinu něčeho fajn.

2. Mluvte na dítě z očí do očí

Když hodíte povel přes rameno, nezjistíte, že dítě vás neposlouchá, protože má na uších sluchátka. Nebo zasněný pohled, který ukazuje, že zrovna přemýšlí, který z herců z Twilight se jí líbí víc. To je pak každé zadání na…

3. Úkoly pište

A je asi jedno, jestli na papír, do Snapchat nebo sms. Pravda, vždycky se dá tvrdit, že sms nedorazila, aplikace nefunguje…Takže spíš ten papír a předat hezky z ruky do ruky.

4. Nechte si potvrdit, že dítě rozumí, co a proč má udělat

Aby se pak nestalo, že nastanou hlášky typu: „Ale tos mi neřekl!“, „Já nevěděl, že to má být dneska!“ nebo „Já myslel, že stačí, když půjdu na tu poštu až zejtra!“ apod. Navíc rodiči v procesu ověřování někdy dojde, že potomek úkolu jenom nerozumí – a předejde se tím zbytečným nervům.

5. Využijte půvab výjimek

Když dáváte dítěti jako kapesné 500 korun a zvednete mu je na 600 korun, bude první měsíc nadšené, druhý bude rádo a třetí měsíc to bude považovat za normální. Tak nechte těch 500 korun a občas mu dejte padesát nebo stovku s tím, že to má za pomoc v domácnosti. Podtrhuji nepravidelně! Výjimku je třeba prodat!

6. Chvalte a oceňujte (ale správně a před správnými lidmi!)

Takže určitě ne před jeho kamarády nebo rodiči jeho kamarádů. Zmínit před babičkou nebo dědou, jak vám tento týden Jarda pomohl s nákupem nebo jak jste vděční, že Eliška vyžehlila pračku prádla, to se počítá. Taky je to prima v mazlivých chvilkách rodiče a dítěte třeba před spaním nebo když si spolu povídáte. Pozor – neporovnávejte sourozence mezi sebou! Sourozenecká rivalita může způsobit neochotu všech zúčastněných.

7. Jednou za čas dejte něco významného

Vytoužený tablet, víkend bez rodičů, přespat u kamaráda, výlet na rallye…podle možností, vaší kapsy a rozsahu, v jakém dítě pomáhalo. A vždycky dítěti jasně řekněte, že to je za pomoc, které si ceníte.

Jestli vám to něco připomíná, tak ano, jsou to vlastně principy manažerského delegování. No a proč ne, když to funguje?!

A pro další nápady, tipy a jiná moudra se podívejte na e-booky, videa a články Olgy Medlíkové na www.olga-ebooky.cz

Anna Petrželková: Hlas školáka je stejně důležitý jako hlas učitele

Je to už půl roku, co se skupina pracovníků ze Střediska volného času Lužánky vydala na pracovně-vzdělávací cestu na Island. Program cesty byl nabitý – lužánečtí cestovatelé nahlédli do místních škol, spřátelených center volného času i organizací zaměřených na vzdělávání dospělých a zahraniční spolupráci.

Jako pedagogický vrchol programu většina cestovatelů po návratu označila návštěvu školy poblíž druhého největšího města Islandu – Akureyri. O přístupu k dětem i učitelům, vůdčích schopnostech, společenské odpovědnosti a demokratických principech jsme si proto povídali s její ředitelkou Ingou Sigrún Atladóttir.

Ingo, jak byste popsala vaši školu člověku, který o ní nikdy neslyšel?

Naše škola se jmenuje The Leadership Community Álfaborg / Valsárskóli. Álfaborg jsou jesle spolu se školkou a ve Valsárskóli máme první i druhý stupeň základní školy. Jak název napovídá, jsme zaměření na vůdčí schopnosti našich studentů, a zároveň klademe velký důraz na společenskou odpovědnost.

Co to konkrétně znamená?

Prakticky to znamená, že všichni naši studenti jednou týdně navštěvují dílnu, kde se navzájem učí různé dovednosti, a zároveň zde prohlubují své vůdčí schopnosti. Studenti jsou tak vedeni nejen k vlastnímu vzdělávání, ale také se podílí na vzdělávání svých spolužáků. Společenskou odpovědnost našich studentů zase rozvíjíme tím, že společně budujeme školní demokracii. Každý týden máme radu, kde všichni studenti, ale i zaměstnanci školy diskutují o různých tématech spojených s výukou a chodem školy. Kdokoli může navrhnout, o čem se bude diskutovat a na závěr o tom společně hlasujeme. Každý má jeden hlas bez ohledu na to, jestli se jedná o učitele nebo malé dítě. Hlas učitele pro nás neznamená víc než hlas toho nejmenšího školáka.

Jak byste popsala současný stav islandského školství?

Naše školství ovlivnil především kolaps islandského hospodářství v roce 2007. Ten zapříčinil zásadní obrat v islandské morálce, a hlavně změnil pohled na výuku. Islanďané vždy důvěřovali vládě a oficiálním institucím, ale před rokem 2007 význam demokracie spíše podceňovali. Školní osnovy, které jsme zavedli před pěti lety, se výrazně odlišují od těch předchozích. Nově je v nich kladen důraz právě na rozvoj samostatnosti, vůdčích dovedností, demokratických principů a sociální odpovědnosti dětí.

A jak se nové školské osnovy odrazily ve vašem přístupu k výuce?

Od hospodářského kolapsu uplynulo poměrně dost času a mnozí začínají osnovy založené na demokratických principech zpochybňovat, což je škoda. My ale myšlenku demokracie držíme a díky tomu jsme se dostali mnohem dál, než většina islandských škol.

Jak u vás tedy probíhá běžný vyučovací den?

Náš školní den začíná ráno v 8:05 a končíme v 14:30. Běžnou výuku doplňujeme hrami, výtvarnými a venkovními aktivitami. Studenti mají vyučování rozdělené do bloků a v pauzách mezi bloky si hrají venku.

Takže klasické předměty nevyučujete?

Místo předmětů máme tematické oblasti, ty vždy trvají sedm týdnů a prolínají se v nich všechny klasické předměty. Momentálně například probíráme téma technologie, takže studenti se o technologiích učí v širších souvislostech a ze všech možných úhlů pohledu. Přestože někdy výuka zahrnuje práci s učebnicemi, snažíme se vždy zařadit nějakou hru nebo jinou aktivitu tak, aby studenti byli v hodinách co nejvíc aktivní.

Jak staré děti k vám chodí? A z jakého sociálního prostředí pochází?

Na Islandu prakticky nemáme soukromé školy, a proto i ta naše je státní. Naši studenti pochází jak z malého města, tak i z venkova. Věkové rozpětí školáků je od jednoho roku do šestnácti let a celkem jich tu máme 78.

Jakou roli u vás zastává učitel?

Pracuje u nás celkem třináct učitelů a platí pro ně stejná pravidla jako pro děti. Myslím, že pokud máme vyznávat školní demokracii, je tento přístup nezbytný. Naši studenti si mohou stěžovat, pokud cítí nespravedlnost ze strany učitelů a stejně to funguje i opačně. Všichni společně budujeme naši malou komunitu a studenti i učitelé se na ní podílejí stejnou měrou.

Vztahy mezi učiteli a žáky však nejsou vždy ideální. Jak pracujete s emocemi dětí a jak řešíte případné výchovné problémy?

Každý je zodpovědný sám za sebe. Pokud se žák nebo učitel necítí komfortně, prostě nám to řekne. Netolerujeme špatné chování a společně vytváříme komunitu, kde by měl být každý šťastný a zdravý. Pokud se jedná o nějaký závažnější problém, tak máme k dispozici psychologa ze sousedního města a na poruchy učení také speciálního pedagoga.

Jakou roli u vás hraje okolní příroda a místní komunita?

Okolní přírodu ve vyučování aktivně využíváme, děti od 4 do 13 let u nás dokonce mají speciální vyučování v přírodě. Místí komunita naši školu velmi podporuje – navštěvujeme místí firmy, obyvatele i centrum jógy. Rádi říkáme, že naše škola je srdcem místní komunity a snažíme se spolupracovat, jak to jen jde.

A moderní technologie k výuce využíváte?

Moderní technologie používáme k výuce denně a stále se učíme, jak je efektivně ve vzdělávání využívat. Máme dostatek počítačů, při výuce využíváme internet i tablety a děti jsou na ně zvyklé.

Mohou u vás děti zůstat i po vyučování? Nabízíte jim nějaké volnočasové aktivity?

Máme centrum mládeže a hudební školu. Za sportem děti většinou chodí do jiného města. V tematických vyučovacích oblastech natáčíme filmy a některé děti si natáčení tak oblíbily, že na svých filmech pracují i po škole. Malé děti se u nás také učí vařit, šít, malovat a zpracovávat dřevo.

Už je to půl roku, co vás navštívila skupina pracovníků z Lužánek. Jste společně stále v kontaktu?

S Lužánkami jsme stále v kontaktu a momentálně plánujeme společný projekt, který je ve fázi příprav. Projekt bude zaměřený na vůdčí schopnosti a jejich využití v přírodě i v umění, chceme propojit děti od 13 do 16 let z Valsárskóli a z Lužánek. Opravdu doufám, že to vyjde, protože jsem přesvědčená, že se od sebe můžeme ještě hodně naučit.

Zdroj.

Čeho si v práci nejvíc cení mladí zaměstnanci

Čerství absolventi jsou zpravidla pod velkým tlakem. Škola je po mnohaletém studiu vyplivla do opravdového života a nechala dál všechno na nich. Někteří se možná nechali zaměstnat již v dobách studia, nicméně většina měla maximálně brigádu a občasné praxe v oboru. První pořádné zaměstnání je pro každého absolventa velká věc, velký krok a velký životní mezník.

Zdroj: www.VysokeSkoly.com 29. 3. 2017

A čeho že si na svém prvním pracovním poměru většina z nich váží nejvíc? Zeptali jsme se několika z nich a dnes vám přinášíme odpovědi.


Stálý příjem

Nebudeme si lhát, hlavní důvod, proč jde člověk do práce, je plat, který je pravidelný a stabilní, což mu umožňuje definitivní osamostatnění od rodičů a vlastní životní směr. Fakt, že člověku na účtu přistane pravidelně dávka peněz je nesmírně uklidňující a sebeuspokojující, a to zejména u mladých zaměstnanců, kterým se dosud plnil účet jen díky štědrým rodičům či díky víkendovým šichtám v kavárně.


Uvedení znalostí do praxe

Roky sezení v lavici, biflování učebnic tam i zpátky, spousta ztracených nervů u zkoušek – to všechno je teď třeba zúročit. Absolventi přicházejí do práce nadšení a plní očekávání, zajímá je, zda to, co se během studia naučili, je opravdu to, co budou ve svém pracovním životě potřebovat.


Možnost růstu

Dáte-li mladému zaměstnanci hned na začátku pocit, že se ve firmě může posouvat a růst, dáváte mu ten správný hnací motor. Mladí jsou soutěživější, než byste čekali, jsou nabití ideály a těší se, kam až to budou moct dotáhnout. Dejte jim tedy příležitost k jejich rozvoji a věřte, že toho plně využijí a do vaší firmy vlijí novou energii a spoustu hodnotných myšlenek.


Nový kolektiv

Nesmírně důležitým bodem je i poznání nových lidí. V práci tráví většina z nás během pracovních dnů až 80 % času. A člověk je tvor společenský, tudíž tento čas rozhodně nechce trávit sám a beze slov. Nový kolektiv je něco, z čeho je každý nový zaměstnanec nervózní – řeší, zda zapadne, zda si najde přítele. U mladých zaměstnanců je to umocněno tím, že doposud žádný pracovní kolektiv neměli, znají jen ten školní, kde jsou všichni stejného věku a podobně nulových praktických dovedností. Pro absolventy je při příchodu do prvního zaměstnání nový kolektiv velmi důležitý, potřebují tam od začátku mít někoho, na koho se nebudou bát obrátit a s kým rádi zajdou na oběd během polední pauzy.


Firemní akce

S pracovním kolektivem souvisí i firemní akce, které jsou napříč všemi povoláními nesmírně populární. Možná to všem připomíná staré časy, kdy se na střední jezdilo na lyžák nebo na vodák. Jedná se o akce, kdy jde práce stranou a člověk má možnost poznat se se svými kolegy mnohem hlouběji než v kanceláři. A je jedno, jestli se jedná o firemní večeři, večírek nebo třeba víkend na horách. Pokud jste vedoucím, který takové akce pořádá, uvědomte si, že ačkoliv jsou pro vaši firmu a vztahy v ní klíčové, nelze do nich jednotlivce nutit. Každý si musí sám určit, jestli ho víkend s kolegy láká nebo dá prostě a pochopitelně přednost rodině a s kolegy zajde pouze na večeři.


Stabilní budoucnost

Příslib trvalého pracovního místa s možností kariérního růstu je něco, po čem prahne každý z nás. Komu sedne jeho první pracovní místo natolik, že na něm bude chtít zůstat trvale, má prakticky vyhráno. Může počítat se stabilní finanční budoucností, může založit rodinu, zřídit si hypotéku na dům snů, našetřit si na dovolenou v Karibiku nebo třeba na luxusní bourák.

A kde se hledá práce pro absolventy? Nejvíce míst pro absolventy nabízí velké firmy. Ty většinou na svém webu přehledně nabízí pozice, které jsou dobré pro absolventy, nebo absolventům umožňují zúčastnit se tzv. trainee programů.

Možností je mnoho a i čerství absolventi vědí, že bez práce nejsou koláče!

Jana Hrubá: DOKUMENTY 156. Početí státní maturity

Neustávající problémy kolem státní maturity mě přiměly, abych se ponořila do její historie zachycené (jistě neúplně) v Učitelských listech. Její vývoj trvá více než dvacet let a je stále doprovázen různými potížemi. Plní státní maturita původní očekávání?

Výmluvné budou možná titulky článků z bibliografie časopisu (vycházejícího v letech 1993–2008) seřazené tentokrát podle časové posloupnosti. Z hlediska současného stavu se zdá, že je to nekonečný příběh.


Státní maturita v Učitelských listech (ročník/číslo/stránka)

JHá: Kulatý stůl – Budoucnost maturit, III/5/14
Morkes F.: Otazníky kolem maturit, III/5/14–15
Ernst P.: Maturita z hlediska dalšího uplatnění absolventů, III/5/15
Müllner J.: Maturita z hlediska Evropské unie, III/5/16
Rýdl K.: O smyslu maturitní zkoušky dnes a v budoucnosti, III/5/16
Hrubá J.: Co prozradila sonda »Maturant« 1997, V/3/2
Hrubá J.: Postupné přibližování ke státní maturitě, VI/1/6
Hrubá J.: Co všechno ukázala Sonda Maturant 99?, VII/1/12
Hrubá J.: Můžete se vyjádřit k nové maturitě, VII/1/13­14
Zieleniecová P.: Katalogy cílových požadavků k maturitě jsou hotovy, VII/7/10
Seznam členů předmětových týmů CERMAT, VII/7/11
Rýdl K.: Koncepce státní maturity pro minulost, VII/9/2
Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky, VIII/9/6–10
Hrubá J.: Jak vypadá maturita oděná v novém modelu 2003?, X/8/2–3
Botlík O.: Nová »Nová maturita« – tentokrát z února 2003, X/8/ 4–5
Klínský P.: Proč představitelé školských asociací odmítají novou koncepci maturity?, X/8/3–4
Neužilovi J. a M.: Alternativní návrh reformy maturit a škol, XII/2/7–8
Hrubá J.: Rámcové vzdělávací programy a nová maturita, XIII/1/2
Kovařovic J.: Co dělat se státní maturitou?, XV/3/8
Hrubá J.: Zpráva o přípravě reformy maturit, XV/6/2

Před 20 lety předcházely přípravě státní maturity dvě sondy. Už tehdy se ukázaly některé problémy přetrvávající do současnosti.


Co také prozradila sonda „Maturant 1997“

…„Sonda (Maturant 1997) vznikla jako odpověď na obecné povědomí, že úroveň maturitních zkoušek a absolventů středních škol je nízká, neuspokojivá, že maturitní vysvědčení má v ČR i v okolní Evropě nízký kredit. Že je tedy nutno řešit kvalitu výstupu ze SŠ standardizovanou maturitou, v níž stát bude jednoznačně definovat požadavek na kvalitu a množství znalostí a jejíž certifikát bude platný i pro mezinárodní trh práce (což je jeden ze závěrů examinátorů OECD). Maturita by měla státní část a jakousi školní část. Jedním z možných nástrojů by mohly být didaktické testy.

Původně byly testy zpracovány pro vzorek asi stovky gymnázií. Tento úkol byl pak rozhodnutím porady vedení MŠMT rozšířen i na testování další stovky středních odborných škol a měl ověřit hypotézu o jednotné standardizované maturitě. Testy byly ovšem konstruovány na základě kurikula gymnázia. Vladimír Valeš (tehdy ústřední školní inspektor) důrazně upozorňuje:

"Rozšíření postavilo SOŠ do postavení nesrovnatelnosti jejich vzdělávacích programů. Z jejich nižších výsledků nevyplývá, že SOŠ jsou horší. Jsou prostě jiné. Zatím nelze proto dělat žádné zásadní závěry.

Sonda ukázala, že společná maturita je možná, jestliže se podaří najít společný průnik všech kurikulí a optimální poměr mezi faktografickými znalostmi a schopností aplikovat. Tuto otázku nyní zpracovává SCIO. Nejprve je ovšem třeba zahájit diskusi a definovat výstup na úrovni střední školy – profil absolventa SŠ s maturitou.

Z dlouhodobého hlediska sonda zahájila vytváření evaluačního prostředí. Přijmout myšlenku standardizované státní maturity znamená razantně "sáhnout" do kurikulí jednotlivých typů škol, nebo připustit, že maturita bude nejednotná. V budoucnu se pak bude muset řešit, zda bude standardizovaná maturita vstupenkou na vysokou školu, či nikoli.“

Z dotazů:

Odpověď na otázku, v čem je nekompatibilita našich maturit se Západem:

"Je to příliš velkým rozvolněním. Mnoho škol má právo poskytovat střední vzdělání zakončené maturitou. Existuje mnoho oborů, ve kterých se teprve začíná dělat pořádek. Pravděpodobně se zcela nebralo v úvahu složení populace – jak asi velká část populace může absolvovat střední vzdělání zakončené maturitou. Sonda 97 ukázala obrovské rozdíly mezi školami i z hlediska zřizovatele. Protože nebyl definován evaluační standard – kritéria kvality na výstupu, je teď jisté zmatení. Jediný způsob, jak zavést jistý řád, je nastavení kritéria na výstupu státní maturitou."

Ptáme se: Bude někdo pracovat na profilu absolventa střední školy?

"To je otázka jdoucí mimo inspekci. VÚOŠ právě dokončil velký soubor standardů pro SOŠ. Myslíme si, že na ně musí navazovat definování kritérií absolventa a to je otázka debaty. Jinak pořád měříme, aniž jsme se přesně dohodli, co."…

Zdroj: Hrubá Jana: Co také prozradila sonda „Maturant 1997“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 2. ISSN 1210-6313


Co všechno ukázala sonda Maturant 99? Z tiskové zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání – červen 1999

Sonda byla provedena v dubnu 1999. Zúčastnilo se jí přes 100 000 žáků středních škol – 98% žáků denního studia a cca 60% žáků studia při zaměstnání.

Testy byly připraveny ve dvou sadách (vždy v mutaci A a B) dvěma autorskými týmy – Centrem pro hodnocení výsledků vzdělávání VÚP a nadací/ops. Scio. Při zahájení prací nedošlo ke shodě na základních aspektech testů. Proto vznikla řada problémů vyplývajících z odlišného pojetí testů, "nastavení" náročnosti i úrovně kvality, což se projevilo i ve výsledcích.

ÚIV provedl na základě výsledků rámcové vyhodnocení jednotlivých testů:
– Test z českého jazyka a literatury (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 1,9% žáků
– Test z anglického jazyka (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 11,6% žáků
– Test z německého jazyka (VÚP): vhodný s mírnými výhradami, zvolený stupeň náročnosti odpovídal spíše "gymnaziálnímu" pojetí – celkem neuspělo 21,0% žáků
– Test z francouzského jazyka (Scio): vhodný s výhradami, test byl výrazně méně náročný – celkem neuspělo 5,7% žáků
– Test z matematiky – úplná verze (VÚP): spíše nevhodný až nevhodný, výrazně náročný, využitelnost výsledků je problematická – celkem neuspělo 38,6% žáků
– Test z matematiky – redukovaná verze (VÚP): zcela nevhodný, absolutně neodpovídal svému účelu, výsledky jsou prakticky bezcenné – celkem neuspělo 77,9% žáků (!)…

…Závěry a doporučení:

– Výsledky sondy M 99 nepotvrzují nutnost "dvouúrovňového" testu z českého jazyka a literatury. Na druhé straně podporují nutnost dvou úrovní testu z cizích jazyků a matematiky.

– Sonda M 99 prokázala, že pojetí a obsah letošního testu z matematiky jsou pro účely státní části maturitní zkoušky nevhodné.

– Klíčovou podmínkou úspěchu transformace maturitní zkoušky je soulad cílových požadavků s reálným stavem výuky na školách. To však za předpokladu dosažení všeobecného konsensu o pojetí a obsahu výuky. Revoluční změny by mohly způsobit zásadní odmítnutí nové maturity pedagogickou veřejností. Je proto třeba zvolit citlivý a vysoce profesionální přístup k definování cílových požadavků pro jednotlivé předměty pro rok 2002.

– Sonda M 99 opětovně prokázala značné rozdíly ve výsledcích žáků v testu cizích jazyků. Kritickou situaci lze napravit pouze souběhem řady opatření, např. zařazením jazykového vzdělávání mezi koncepční priority resortu, posílením kontrolní činnosti ČŠI na "rizikových" školách, podpůrnými programy v rámci dalšího vzdělávání učitelů, posílením spolupráce s profesními asociacemi učitelů cizích jazyků, systémovým řešením problematické kvality nástavbového studia a učebních oborů s maturitou atd. V roce 2000 a 2001 se doporučuje realizovat "mikrosondu" testů z cizího jazyka na rizikových oborech a školách v úzké součinnosti s ČŠI.

– Test z matematiky neumožňuje přijímat odpovídající závěry. Přesto je možno konstatovat, že matematika není, zejména ve středním odborném školství, vnímána jako součást všeobecného vzdělání. Existují značné rozdíly v důrazu na matematické kompetence maturantů v jednotlivých skupinách oborů a značné rozdíly v kvalitě a pojetí výuky matematiky na jednotlivých školách.
Rizika je vhodné omezovat souběhem opatření, např. jasným definováním matematiky jako povinného maturitního předmětu v kontextu celkového pojetí a obsahu výuky matematiky jako "matematiky pro život", jasným a včasným definováním cílových požadavků, uvolněním prostoru školám v oblasti vzdělávacích programů pro možnost posílení hodinových dotací matematiky, realizací podpůrných programů sledujících zkvalitnění či změnu pojetí výuky matematiky aj. Vzhledem k nutnosti změnit pojetí a obsah "maturitních" testů z matematiky (oproti pojetí testů v sondě) bude vhodné v roce 2000 a 2001 provést "mikrosondy" z matematiky pro žáky všech maturitních oborů SOŠ, SOU a nástavbového studia.

– Výsledky sondy avizují poměrně vážné riziko "koncentrované neúspěšnosti", kdy na škole neodmaturuje značná část žáků. Doporučuje se, aby:
– MŠMT adresně oslovilo školy, u nichž se projevila výraznější neúspěšnost, aby přijaly opatření a řešení,
– jejich ředitelé by měli zpracovat a předložit ČŠI zprávu, v níž pojmenují příčiny a definují opatření, která přijmou k odstranění rizika neúspěšnosti,
– ČŠI by měla velmi důsledně monitorovat vývoj situace na těchto školách a ředitelé by měli na konci školního roku 1999/2000 a 2000/2001 předkládat ČŠI zprávu o realizaci svých opatření.

Zbývá dodat, že by snad také měly být vyvozeny důsledky z neúspěšnosti zpracování testů z matematiky. Nebyla to právě levná záležitost a výsledky jsou nepoužitelné. Stala se chyba v zadání? Proč nebyl sjednocen charakter testů (srovnávací Scio – ověřovací VÚP)? Nebylo provedeno dostatečné pilotní ověření testů? Došlo k chybě při organizaci?

Ředitel Výzkumného ústavu pedagogického dr. Jeřábek obhajoval na tiskové konferenci ÚIV 18. 6. t. r. autory tím, že vycházeli z platných učebních dokumentů (jsou tedy příliš akademické a školy se od nich ve výuce odchylují?). Původně se počítalo, že úplnou verzi budou psát studenti škol, které mají v učebním plánu od 12 hodin matematiky výše (1/5 škol), redukovanou verzi školy od 11 hodin matematiky níže (4/5 škol). Při realizaci byla hranice posunuta (kým?) na 8 hodin a tím došlo k obrácení předpokladu (4/5 škol psaly úplnou verzi, 1/5 redukovanou). To podle Jeřábka výrazně ovlivnilo výsledky.“ …

Zdroj: Hrubá Jana: Co všechno ukázala sonda „Maturant 99“? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1999/2000, září 1999, č. 1, str. 12. ISSN 1210-6313


Karel Rýdl: Koncepce státní maturity pro minulost?

Vzhledem k velké šíři úkolů a povinností jsem se původně chtěl vyhnout alespoň diskusi o zavádění tzv. státní maturity a její navrhované podobě. Předložené výsledky v publikovaných návrzích mně však natolik zaujaly, že jsem se rozhodl do diskuse vstoupit s následujícím názorem.

Již od nešťastného přenesení odpovědnosti za podobu a obsahovou úroveň maturitních zkoušek na jednotlivé střední školy počátkem 90. let jsem podporoval snahy o znovuobnovení její celostátní srovnatelné úrovně, a to z důvodů možnosti řešení přijímacích pohovorů na vysoké školy, mezinárodní srovnatelnosti maturitních certifikátů a orientace ministerstva školství především na orgán koncepční a hodnotící a nikoliv na orgán topící se v kontrole procesů (bez přesné formulace cílů) a každodenní operativě. Situace se začala prakticky obracet s nástupem současného ministra školství a vítal jsem a podporoval ideu státní maturity jako jednoho z prvků velmi perspektivně znějící koncepce vzdělávací politiky v České republice.

Jistou opatrnost a obavy jsem prožíval v okamžiku, kdy jsem se dozvěděl, které orgány budou za přípravu koncepce (obsah a technologii) státní maturity odpovídat. Dost jsem věřil alespoň lidem, kteří se stali členy odborných týmů pro jednotlivé maturitní předměty a z nichž většina není svázána s rezortními institucemi. Jak jsem však poznal, zřejmě ale myslí podobně. Vítal jsem ideu diferencovaných úrovní "A" a "B", zklamán jsem byl ústupkem v maturitě z matematiky, pokud tedy nejsou kompetentní orgány schopny vidět maturitu jinak než zase podle předmětů. Před několika týdny byly na internetu a poté i tiskem zveřejněny návrhy (ale s jakou možností jejich jiných než kosmetických změn?) tzv. katalogů požadavků z jednotlivých předmětů, které mne svým obsahem překvapily. Nebudu se vyjadřovat k jednotlivým předmětům a souborům poznatků v katalozích obsažených, protože to nemá podle mého názoru žádný smysl, když celá koncepce a stavba katalogů a tím i cíle státní maturity jsou do minulosti, tím špatné a z hlediska perspektivních potřeb značně nevyhovující. Jsem si vědom i toho, že podobná koncepce by před patnácti lety byla v našem tehdy uzavřeném prostoru velmi progresivní, ovšem rozhodně ne dnes. Pokusím se stručně vysvětlit, proč si to myslím.

Pokud chceme "dohnat" vyspělé země, (i když si myslím, že nejde o dohánění zemí, ale spíše o nastavení vzdělávání podle perspektivně funkčních cílů, z nich vyplývajících kritérií a nástrojů k hodnocení jejich účinnosti a užitečnosti vzhledem k potřebám společenského rozvoje), musíme zaměřit i podobu celostátních hodnotících zkoušek jinak, než tomu bylo dosud zvykem. Nemá již smyslu hledat inovovaný model zkoušek, kde jsou studenti stále jednorázově zkoušeni tradičními a nefunkčními formami písemných a ústních testů a pohovorů v předem určeném okamžiku a za stejných podmínek pro všechny. Tak totiž zjistíme jen to, zda v daném okamžiku jsou studenti schopni něco souvislého nebo méně souvislého verbálně vyjádřit o konkrétním problému (Vrchlický, blanokřídlý hmyz, spalovací motor, sedmiletá válka nebo anglicky sdělit pár vět o americké novele). Jestli tomu jednotlivému problému rozumí v souvislostech s ostatními problémy daného předmětu a zejména s problémy v jiných předmětech, je již značně nejasné. Pokud nám toto bude stačit, ocitáme se opět v úrovni nároků na počátku dvacátého století.

Dnešní a zejména dynamicky se rozvíjející společnost v blízké budoucnosti ovšem potřebuje jinak připraveného jedince. Nebude zřejmě schopen okamžitě "z hlavy" vysypat posloupnost českých králů nebo nejvyšší hory na Aljašce, ale bude muset vědět, kde takové informace najde, pokud je bude potřebovat. To předpokládá jinou formu i obsah vyučování: naučit se učit a získávat informace, třídit je, vyhodnocovat apod. Dále bude stále větší důraz kladen na dovednosti, postoje a hodnotové orientace mladých lidí. Ty ale nezjistíme formou uzavřených zjišťovacích otázek v testech s volbou ze tří nebo čtyř možností, stejně jako výborně zvládnuté testy v autoškole nikomu nezaručí bezchybné dodržování dopravních předpisů, natož umění řídit automobil. Takové požadavky lze zjistit pouze v činnostech, které vyžadují čas a trénink. V dokumentu "Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu" (MŠMT ČR 1996) jsou cíle nejen v sumě poznatků, ale i v dovednostech, hodnotách a postojích. I když vím, že jsou i jiné střední školy, uvádím gymnázia jako příklad.

Proč si současní členové týmů nevybrali tyto cíle a jejich proporční harmonii jako zásadní východisko? Zejména v katalogu pro Základy společenských věd se to povedlo velmi mizivě. Proč tito odborníci nerespektují dnes již odhalené biologické zákonitosti učení, podpořené výzkumy činnosti a funkce mozku? Je opravdu nutné, aby i nadále učitelé a studenti při "tradičním" vyučování zbytečně plýtvali silami a prožívali zklamání z velmi chabých výsledků (vzhledem k vynaložené energii)? Proč má proces učení stále znamenat pot, dřinu, námahu, frustraci a zklamání, když to jde i jinak? Chceme vzdělávání zefektivnit vzhledem k budoucnosti nebo konzervovat minulý stav?

Proč se neuvažuje o tom, že by maturitní zkoušky probíhaly v delším časovém úseku, např. od 2. ročníku střední školy a jednotlivé činnosti studentů by byly např. bodované a výstupy z nich by se stávaly portfoliem studenta, které by se stalo součástí závěrečného hodnocení. Aktivní přístup k vlastní budoucnosti by byl zajištěn, tvořivost neblokována a nerušilo by to ani tolik žádoucí partnerské vztahy mezi učiteli a studenty. Není to nic originálního, takové pokusy se již v zahraničí s úspěchem konají. Stačí se podívat, k čemu se např. odhodlali v oblasti vyššího sekundárního vzdělávání Nizozemci.

Problém je, co podoba státní maturity navrhovaná organizací CERMAT udělá se vzděláním v naší společnosti. Takto navrhovaná podoba maturity, kdy úroveň "B" je nikoliv jinak orientovanou zkouškou, ale pouze slabším odvarem úrovně "A", kdy bude nutné se předchozí čtyři roky stále doslova "biflovat" a bezmyšlenkovitě zpaměti učit řadě informací, abychom obstáli u maturity, a kdy nebude šance naučit studenty myslit, ale odříkávat, může být vítána jen lidmi na vysokých školách, kteří si nedovedou třeba vzhledem k vlastnímu klidu a pohodlí představit tvořivé a komunikačně vybavené zvídavé studenty v masovějším měřítku (nejde nyní o pár jednotlivců, kteří se vždy v každé skupině najdou), dále lidmi, kteří umí nikoliv učit, ale jen vyučovat tak, že předávají sumu poznatků, kterou potom vyžadují v reprodukované formě jako důkaz zvládnutí učiva, čímž bude na středních školách zakonzervován stav, který právě potřebujeme odstranit, totiž důraz na pamětné učení a verbální reprodukci. Potom nebude potřeba ani nijak měnit obsahově maximalistické vzdělávací standardy.

Vím, že jiná než navrhovaná podoba státní maturity by rozvinula obrovský zápas o hodinové dotace pro jednotlivé předměty, ale můžeme snad již uvažovat o tom, že bychom předměty mohli nahrazovat problémovými průřezovými tématy. Potom by např. tolik obávaná, a proto možná zesměšňovaná matematika měla zcela jinou funkci a vedla by třeba jako abstraktní disciplína filozofického charakteru k dovednosti logického myšlení a pochopení souvislostí okolo nás, které ovšem nejsou na první pohled při povrchním poznávání okolí patrné. Jinak se k tolik proklamované syntéze poznatků v dovednostech a postojích stejně nedostaneme. Pokud ale onu tolik žádanou syntézu vůbec chceme. S podobnými idejemi můžeme také jen slovně "žonglovat" a v poklidu se dívat, jak nám ujíždí i narychlo pro nás připojený další vagón již se rozjíždějícího rychlíku konkurenceschopnosti. Jak jsou s tímto návrhem spokojeni sociální partneři a zaměstnavatelé? Státní maturita přece nemůže být záležitostí jen jednoho, prozatím klidného rezortu?

Není mi tedy vůbec jasné, o jakou maturitu se její současní tvůrci snaží. Chtějí elitní paměťovou zkoušku verbálního charakteru, nebo skutečnou zkoušku dospělosti umožňující zvládnout dovednosti pro celoživotní vzdělávání? Pokud se tedy nezastaví dosud proklamovaná metodika státní maturity, přičemž nemám nic proti myšlence státní maturity, a nezačne se řešit zcela jinak, ovšem zřejmě se zcela jinými lidmi, jsou z hlediska potřeb blízké budoucnosti nyní vynaložené peníze na realizaci koncepce státní maturity penězi zbytečně vyhozenými.

doc. dr. Karel Rýdl, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha a místopředseda Rady pro vzdělávací politiku ČR

Zdroj: Rýdl Karel: Koncepce státní maturity pro minulost? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1996/1997, květen 2000, č. 9, str. 2. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních dokumentů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Milena Lipnická: Poradenská činnost učitele v mateřské škole

Určitá míra svépomoci učitelů v poradenské práci určitě nevymizí. Vždyť odborníci pořád nejsou po ruce a také knih či metodických příruček s tímto zaměřením moc není. O vzdělávání učitelů v oblasti poradenství by také bylo možné diskutovat. Spolehnutí se na svépomoc učitelů však není správné.

Pedagogické poradenství je proces, který vyžaduje zodpovědnou a spolehlivou práci poradce podle profesních i etických pravidel a postupů. Praxe, která se osvědčuje v práci se staršími dětmi a dospělými, ovšem není jednoduše přenosná do prostředí mateřských škol.

Autorka vybrala témata, která mateřské školy řeší, a připravila náměty pro poradenskou práci s rodiči. Zabývá se například stravováním v MŠ, problémy s adaptací na školku, prací s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Na každý problém se dívá z pohledu rodičů a školy a pomáhá oběma stranám najít společnou řeč.

PaedDr. Milena Lipnická, Ph.D., je speciální pedagožka. Přednáší na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici. V Portálu vyšly její knihy Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní a Logopedická prevence.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Michal Novák: Těšíte se na inkluzi?

Autor v článku píše: „Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!“ To je přesně to, co se při plošném zavádění třeba i dobře míněných změn bohužel nedělá. Zúčastněných se většinou nikdo neptá, odpovídající podmínky nejsou včas vytvořeny, princip svobodné volby není zachováván. Dopady pak musí řešit někdo jiný.

„Trváme na speciálních třídách místo toho, abychom děti se specifickými potřebami nutili do běžných tříd, šetřili tak na specialistech a říkali tomu inkluze.“ Vláda (28. díl, Vlastní postoj)

Mnohý z pedagogických odborníků mi ihned vytkne: „Jak někdo seriózně může vycházet z názoru nějaké smyšlené postavy fiktivního seriálu?“

Mám více než dvacetiletou praxi na všech druzích škol i jednom poradenském pracovišti. Bez nadsázky mohu prohlásit, že „jsem učil všude mimo vysoké školy“. Přesto jsem snad nikdy neslyšel tak trefnou poznámku na téma inkluze jako v tomto skvělém dánském seriálu. Na druhou stranu bych se neodvážil myšlenku inkluze zcela zatracovat, ale při jejím zavádění do praxe je nezbytné uvědomit si mnoho skutečností týkajících se edukační reality. A mám silný pocit, že naše „kompetentní“ orgány si tyto skutečnosti neuvědomují. Nebo hůř, uvědomit nechtějí.

Myšlenka inkluze, začleňování dětí se zdravotním či jiným znevýhodněním do běžných tříd, je na první pohled nádherná. V současné době ale nereálná. Proč?

Zaměřme se na jeden rozměr této problematiky, skupinovou dynamiku. Laicky řečeno, co se může stát při začleňování handicapovaných jedinců se vztahy ve třídě i mimo ni. A to jak mezi samotnými žáky, tak mezi učiteli a žáky, mezi učiteli i mezi rodiči.

Jak jsem se již zmínil ve Zpovědi (v mém předešlém článku), sociální dovednosti u dnešní mladé generace jsou obecně v žalostném stavu. Vybudovat zdravý třídní kolektiv je pro pedagoga téměř nadlidský úkol. Jestli mi nevěříte, zeptejte se přímo svých svěřenců, jaké mají ve třídě vztahy. Kdo s kým kamarádí, kdo koho „nemusí“, kdo je komu ochotný něco půjčit, kdo s kým tráví čas i mimo školu? A taky, jak? Osobně mě mrzí, že se mí bývalí žáci , až na výjimky, spolu téměř nestýkají. A nyní se do těchto „třídních seskupení“ (čítajících zpravidla více než 25 jedinců) pokoušíme začleňovat žáky, kteří se kvůli svému postižení na první pohled od ostatních odlišují.

Cítíte, kam to může směřovat? Kdo se někdy ve své praxi setkal s šikanou, zná odpověď. Zvláště, když si uvědomíme, že drtivá většina učitelů je (bez nadsázky) v rámci své aprobace sice výborně připravena po odborné a didaktické stránce, nikoli však v oblasti speciální pedagogiky!

Zachrání nás tým školních speciálních pedagogů, psychologů a pedagogických asistentů? Školní speciální pedagog se specializací na etopedii, případně školní psycholog zabývající se sociálněpatologickými jevy, možná ano. Když se mu podaří v krátké době předat „sociálně vnímavým“ učitelům a jejich asistentům potřebné „know-how“a oni nebudou mít tu smůlu, že jim bude „inkludován“ žák, podle papírů s lehkým, ale ve skutečnosti „trošku“ těžším, postižením.

V praxi však opět začneme narážet na edukační realitu – učitelé jsou přetíženi (ani ne tak prací se svými svěřenci, mnohdy spíše zcela neopodstatněnou administrativou), posty asistentů díky platovým podmínkám zastávají mladí lidé zcela bez praxe nebo nadšení důchodci, kvalitních speciálních pedagogů a poradenských psychologů je zoufale málo. A jestliže se ředitel školy jen zhlédne ve finančních dotacích spojených s inkluzí, nebo podlehne tlaku „shora“ a přecení možnosti svých zaměstnanců, bude „vymalováno“. Na to, abyste si poradili např. s Aspergerem, nestačí mít pouze nadšení a přečíst si pár řádků na Wikipedii! Musíte mít praxi, nebo na dosah někoho, kdo tu praxi má!

Máme-li problematiku jakékoli odlišnosti (v oblasti postižení, nadání nebo sociálního chování) skutečně řešit, musíme ji začít zkoumat především z hlediska lidské přirozenosti. Co jsme vlastně zač? Co nás uspokojuje, naplňuje? Co nás, homo sapiens, dostalo na vrchol evoluce?!

Každý z nás je „originál“, ale jsme schopni spolupráce, tolerance, těm se však musíme nejdřív naučit. Optimálního osobnostního rozvoje dosáhneme při spolupráci s podobně nadanými (či „postiženými“) jedinci. A budeme se mezi nimi cítit i šťastněji. Nesmíme však vytvářet ghetta. Xenofobie plodí násilí. Rozdělení na „my“ a „oni“ bychom měli omezit jen na oblast sportu. Neměli bychom tedy místo inkluze rozvíjet myšlenku přesně opačnou – diferenciaci? A poté „inkludovat“ ne jedince do sociální skupiny, ale „diferenciované skupiny“ do společnosti? Případně začleňovat handicapované pouze do těch zájmových skupin, kde tito „odlišní“ mohou ostatním plnohodnotně konkurovat?

Tento článek bych vůbec nepsal, kdybych byl přesvědčen, že vysoké školy opouští absolventi důkladně vybaveni všemi kompetencemi potřebnými pro výkon pedagogické praxe, zvláště pak spojenými se speciální pedagogikou. Kdyby byla jistota, že vztahy ve třídách jsou „zdravé“, že ředitelé škol jsou si vědomi reálných možností své školy a hlavně, že inkluzi chtějí samotní rodiče handicapovaných žáků. Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!

Nemohu se zbavit dojmu, že za celou politikou inkluze nestojí blaho handicapovaných žáků, ale pouze „módní“ zahraniční trendy a krátkozraké politicko-ekonomické zájmy. Jestliže se bude dařit umísťovat tyto žáky do běžných tříd, časem bude zbytečné platit speciální školy, jejichž provoz je samozřejmě daleko dražší.

Ne nadarmo jsem zmínil „krátkozrakost“. Jestliže politika inkluze nenaplní očekávání, bude to mít negativní dopad nejenom na úroveň vzdělání postižených žáků, ale i všech ostatních. A výkonnost naší ekonomiky vezme rovněž za své. Ale koho by vlastně zajímalo, co bude za dvacet, třicet let. Volební období je přece čtyřleté…

Nestavíme tak jen vzdušné zámky v bahně reality?!

Příliš volnosti škodí stejně jako to, když se pro děti obětujeme, říká Katka Králová z Nevýchovy

Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově dnešní rodiče často sklouznou do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě". Takové riziko hrozí rodičům, kteří nechtějí být na děti zbytečně přísní a zároveň se chtějí vyhnout příliš volné výchově. „Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe," tvrdí Katka Králová, zakladatelka směru zvaného nevýchova.

Představte si situaci: rodina sedí u večeře, pětileté dítě jídlo nechce, protože mu nechutná. Rodiče se chystají s ním o tom mluvit, když v tom se do hovoru dávají velcí, skoro dospělí sourozenci dítěte a dožadují se nějakého rázného řešení. Jak z toho ven?

Stačí dětem úplně v klidu říct, jak to rodiče vidí, těm velkým i tomu menšímu. Není nic špatného na tom, že má v rodině každý na situaci jiný názor. To důležité je jeden druhého neutnout, ale vyslechnout, a hledat tak řešení spolu.

Jste zakladatelkou a propagátorkou takzvané nevýchovy. Jak jste na ni přišla? Jaká je vaše vlastní zkušenost s dětmi a jejich výchovou, z níž jste vyšla?

Nevýchova je výsledek mé cesty s dětmi. Jsem bývalá učitelka. S dětmi ve škole to ze začátku nebylo úplně jednoduché, vykřikovaly, neposlouchaly, chodila jsem domů vyčerpaná. Ale nechtěla jsem křičet a dávat černé puntíky, v hloubi duše jsem byla přesvědčená, že to musí jít jinak. Že prostě nedává smysl být s dětmi na kordy. Přece jsme všichni byli taky děti.

Z čirého zoufalství jsem s dětmi jednoho dne začala „normálně" mluvit. Nejdřív s jednou holčičkou, se kterou do té doby nešlo moc hnout. A když to zafungovalo, byla jsem okouzlená. Jak mě najednou bere vážně a chce spolupracovat. A tak jsem definitivně sestoupila z učitelského stupínku a přestala jsem s dětmi komunikovat z pozice síly. Místo toho jsem se jich začala ptát, co potřebují, a říkat jim, co potřebuju já.

To stejné se mi osvědčilo, když mi do života přišly dvě děti mého muže. Na začátku jsme překonali nedůvěru, ostražitost i spoustu bolavých situací a dneska máme parádní vztah – i s jejich maminkou. Loni náš Janek měsíc marodil. Doháněli jsme pak spolu učení a já si na tom znovu uvědomila, jak schopné a moudré ty děti jsou. Všechny děti, ne jen ty naše.

Mluvila jsem o nevýchově nedávno s jednou skupinou rodičů na jedné akci a tam kdosi řekl, že Kateřina je teoretik, protože nemá vlastní děti a cizí se vychovávají vždycky snáz. Mohla byste se k tomu prosím vyjádřit?

Ano, nemám vlastní děti a nepochybně je to s nevlastními jiné. V něčem jednodušší, v něčem možná složitější, těžko říct. Nevýchovu už ale vyzkoušela velká spousta rodičů, kteří mají vlastní děti, a jejich výsledky jsou stejné jako ty mé.

Jenom rodiče už většinou jedou se svými dětmi v nějakých výchovných strategiích a děti v důsledku toho mají naučené nějaké chování. Už spolu mají své vyběhané cestičky, ze kterých někdy dá práci vystoupit. Proto to vypadá s vlastními nejtěžší. Je hodně zajímavé to sledovat, jak na sebe rodič a dítě reagují a jakou „hru" spolu hrají. No, a když rodič tu hru prokoukne a přestane s ní, dítě to pozná a přestane taky. A pak se spolu dokážou domluvit. Tenhle „zázrak" jsem zažila s rodiči při nevýchově už mockrát.

Mám za to, že přístup českých rodičů k výchově se za poslední desetiletí hodně změnil, a to k lepšímu. Co podle vás dělají rodiče přes veškerou dobrou vůli špatně?

Ano, dnešní rodiče mají k dětem daleko otevřenější přístup. Chtějí jinou výchovu, než jakou sami zažili. Jenže v tom je právě někdy ten zakopaný pes. Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově sklouznou často do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě".

Takže pak buď s vyplazeným jazykem dělají pro děti první poslední, přizpůsobují jim veškerý čas, honí se po kroužcích, nebo dětem nechávají takovou volnost, která už je na jejich úkor. Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe. Jenomže rodič je v životě dítěte ten nejdůležitější člověk, minimálně prvních pár let. Dítě se od něj učí jeho chování i přístup k životu. Proto je důležité, aby rodič myslel taky na sebe.

Mnoho rodičů souhlasí s tím, že nemají děti bít a nepřiměřeně je trestat, ale fakt, že by je neměli ani odměňovat, už skousávají hůře. Proč by vlastně neměli?

Je rozdíl dítě ocenit a odměnit. Ocenění, když ho myslíte upřímně, je úplně přirozená věc. Klidně mu řekněte, že si ho vážíte. Že vás dojalo, jak citlivě zvládlo vyřešit situaci. Nebo že obdivujete, jak si dokázalo poradit. Ale rodičovské pochvaly a odměny takhle většinou nevypadají.

Rodiče dětem spíš říkají: „To mám radost, jak jsi to hezky snědla." A třeba ještě dodají: „Tak tady máš bonbonek." Nebo: „To je hezký obrázek, ty jsi ale šikulka." A takovéhle pochvaly vytvářejí závislost na odměňování a na mínění druhých. Děti pak přestanou dělat věci pro sebe, protože to tak potřebují nebo protože je to těší, ale začnou dělat věci pro druhé. Aby potěšily maminku nebo tátu, aby byly ty jejich šikulky. A pak si tenhle vzorec chování nesou s sebou do dospělosti a dělají dál věci kvůli druhým. Aby vyhověli, aby nezklamali, aby se zavděčili.

A proč je špatně chtít po dítěti, aby především nezlobilo, ať už si pod tím představíme cokoliv?

Protože dítě nevychováváte jen pro teď, ale hlavně pro život. Musíte se rozhodnout, jestli potřebujete rychle se vypořádat s jednou konkrétní situací, například rychle utnout scénu v obchoďáku a honem dítě umlčet, nebo jestli chcete, aby se z té situace dítě naučilo něco důležitého do života. Třeba zacházet s emocemi a řešit vyhrocené situace v klidu.

A pak taky: to hodné, pokorné dítě se většinou podvolí, když přijde šéfik party a udělá na něj ramena. Naučilo se poslechnout autoritu a „nezlobit". Zatímco dítě, které se umí ozvat, si s takovým šéfikem poradí.

Když mluvíte o tom, že rodič by měl dítě respektovat a zajímat se o to, proč reaguje tak, jak reaguje, zní to části rodičů jako prázdná fráze – co dělat v konkrétní situaci, kdy dítě leží vzteky modré na zemi v obchodním centru?

Zkuste si v té situaci představit sebe, co by vám pomohlo? Samozřejmě se neválíte mezi regály, ale určitě zažíváte momenty, kdy se zlobíte, máte vztek, něco vás vytočilo do nepříčetnosti. A kdyby vám někdo řekl „okamžitě toho nech!", nedokážete ho poslechnout, protože emoce s vámi cloumají. Budete mít spíš chuť řvát ještě víc. Nebo kdyby vás někdo popadl a vlekl pryč. Budete mít pocit, že vám rozumí, a utišíte se?

Děti to mají stejně. Potřebují v tu chvíli vědět, že jste s nimi na jedné lodi. Většinou pomůže začít s dítětem mluvit. Ale žádné sáhodlouhé rozbory a promlouvání do duše, to nefunguje, jen uznat jeho pocity. Třeba si vzpomínám na jeden zásek s naším Jankem při vánočních nákupech. Pomohlo sednout si k němu na bobek a říct mu: „Už je to dlouhý, co? Asi tě to tu nebaví, viď?" A rozběhlou scénu jsme dokázali otočit a zvládnout.

Neřeknu vám, co přesně máte říct vy, neexistuje univerzální řešení. Záleží na tom, co scéně předcházelo, a taky na tom, jak to máte se svým dítětem „zajeté", jeho vztekání už může být naučená strategie. Ale to zásadní, co platí vždycky, je zastavit se. Nenechat rozjet ten kolotoč, že dítě řve, vy jste z toho na nervy, syčíte na něj, ono ještě přidá a nakonec tam řvete oba.

To modré dítě na zemi jenom došlo do bodu, kdy selhala komunikace. Když se zastavíte a uznáte, že vám to nedělá naschvál a že je mu asi taky nepříjemně, vždycky vás napadne, co říct.

V jednom rozhovoru mluvíte o tom, že rodič by měl být parťákem. Takže podle vás rodič má být kamarád? Jedna má známá, matka hodně problematického teenagera, mi tuhle říkala, že kdyby něco mohla změnit, byla by na něj odjakživa přísnější, protože rodič není kámoš. Kde udělala chybu?

Možná je potřeba si nejdřív vyjasnit, co myslíme slovem „parťák" nebo „kamarád". V nevýchově partnerství s dětmi znamená, že potřeby rodiče i dítěte jsou stejně důležité. Že jeden nedělá věci na úkor druhého. Je to rovnováha. Má být dobře oběma.

A můj skutečný partner nebo kamarád není někdo, koho klidně pošlu do háje, když mě zrovna nebaví. Je to člověk, kterého si vážím, i když má na věc jiný názor, a stojím o to, aby náš vztah fungoval. A taky pro to něco dělám.

Vaše známá možná bude ten případ, kdy rodiče staví kamarádství s dětmi jednostranně. Už jsem o tom mluvila – zapomínají na sebe. Upozaďují své potřeby, neukazují své hranice, a děti tak získávají převahu. A když má jeden navrch, není to skutečné partnerství.

Pořádáte kurzy nevýchovy – co si pod tím mohu představit?

Spolu s kolegy jsem vytvořila pětitýdenní kurz Výchova nevýchovou a rodiče se v něm postupně naučí vyřešit své problémy s dětmi, pokud už spolu nějak válčí, tak nastavit funkční hranice a vrátit svůj vztah s dítětem do rovnováhy. Dát do něj důvěru a respekt – pro rodiče je někdy překvapivé, že to jde už od miminka.

Vypadá to pak třeba tak, že vám ani ne dvouleté dítě místo hysteráku přesně ukáže, co potřebuje. A trpělivě vám to několikrát zopakuje, dokud na to nepřijdete. Protože ví, že to má cenu, že se nemusí „házet do luku", protože máma se vždycky snaží rozumět.

Celý kurz je on-line, takže rodiče nikam nedojíždějí, ale patří k němu i potkávání. Rodiče jsou spolu v uzavřené FB skupině, kde se můžou radit nebo taky jen číst příspěvky ostatních. Říkám vždycky, že je to nejpřátelštější místo na českém internetu :-), ta vzájemná podpora je tam obrovská.

Více ZDE.

Proč Evropanky nechtějí mít děti?

Evropa včetně České republiky se potýká s demografickou krizí. Stárneme a rodí se málo dětí. A to přesto, že vlády rodiny podporují daňovými výhodami i různými dávkami. Data z 19 sledovaných zemí ukázala, že jsou to převážně ženy, které rozhodují o tom, že další dítě do rodiny nepřibude. Zřetelné je to pak v těch zemích, kde se tradičně o děti a domácnost starají primárně matky – například právě u nás.

Zdroj: www.avcr.cz

Studii na téma, proč ženy v Evropě nechtějí mít více dětí, zpracovali němečtí ekonomové Matthias Doepke a Fabian Kindermann. Českému publiku ji představil dr. Filip Pertold z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu při Národohospodářském ústavu Akademie věd ČR (IDEA CERGE-EI).

„U nás je vysoký podíl párů, kdy žena vetuje další dítě v rodině. Souvisí to s vysokými náklady rodičovství, které česká žena pociťuje. Pro podporu rodin by bylo efektivní, aby se zaměřila konkrétně na ženy, aby jim odlehčila návrat do práce například v oblasti daní, snížením odvodů do sociálního pojištění i větším důrazem na předškolní péči,“ vysvětluje Filip Pertold.


Další dítě nechci, je toho na mě moc

„Studie prokázala, že ženy často cítí pomyslnou stopku, říkají si, mám jedno dítě, ale další už raději ne, protože už by toho bylo na mě moc,“ doplňuje Pertold. Ukázalo se, že ve všech sledovaných zemích vykonává muž méně než polovinu práce spjatou s péčí o dítě. Nicméně v zemích s relativně vyšší porodností, jako jsou Francie, Belgie a Norsko, je zapojení muže poměrně vysoké, a to mezi 30 až 40 %. Naopak v zemích s nízkou porodností klesá zapojení mužů na 22 %.

„Pokud se podaří evropského muže přesvědčit, aby se v péči o dítě a výchově stal rovnocenným partnerem, porodnost v Evropě by měla začít opět přirozeně narůstat,“ píší v závěru studie Doepke s Kindermannem.


Český daňový systém odrazuje matky malých dětí od práce

Experti z IDEA upozorňují na paradox, že jakkoliv se stát snaží podporovat rodiče všemožnými slevami na dani, míjí se to účinkem. „Podíl pracujících českých matek s dětmi do šesti let je druhý nejnižší v celé EU a téměř poloviční než v Nizozemsku,“ říká výzkumnice IDEA dr. Klára Kalíšková.

České matky malých dětí zůstávají mnohdy doma i přesto, že by se do práce vrátit chtěly. Může za to dlouhodobý nedostatek volných míst v předškolních zařízeních, ale i vysoké zdanění druhého vydělávajícího v rodině, což je většinou právě žena.

České ženy v pozici druhých vydělávajících jsou vystaveny participační daňové sazbě až o 30 % vyšší než jejich partneři. „Vědomí, že brzkým návratem do práce žena vydělá tak málo, že rodinný rozpočet moc neobohatí, funguje jako silný demotivační faktor,“ vysvětluje Ing. Jiří Šatava, autor studie o nevýhodách českého daňového systému pro ženy a studie o vlivu mateřství na výši starobního důchodu.

Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Další studie jsou k dispozici na webových stránkách IDEA:
Daňový systém snižuje motivaci matek s menšími dětmi k práci
Vliv mateřství na výši starobního důchodu

Více zde: http://idea.cerge-ei.cz/publikace

Připravila Leona Matušková, Odbor akademických médií AV ČR