Radko Sáblík: Obsah vzdělávání a Strategie 2030+

Úvodní vymezení strategického cíle 1 – Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život (garant Radko Sáblík), složení pracovní skupiny a přehled kulatých stolů k SC 1 se záznamem závěrů a podnětů.

V lednu 2019 ministr školství Robert Plaga jmenoval osmičlennou expertní skupinu, která má definovat vize českého školství ve výhledu roku 2030+. Tuto expertní skupinu vede pan profesor Arnošt Veselý z University Karlovy. Úkolem je navrhnout vizi českého školství s horizontem roku 2030+. Přidané plus naznačuje, že rokem 2030 nic nekončí, ale je třeba se dívat i za tento časový horizont.

Členové expertní skupiny si rozdělili oblasti, které je třeba řešit. Já mám na starosti obsah a způsoby vzdělávání. Prvním úkolem mne a mé k tomuto účelu vytvořené pracovní skupiny (viz níže) je popsat, co by měl umět absolvent různých stupňů vzdělávání. Tedy po ukončení předškolního vzdělávání, prvního stupně základní školy, druhého stupně základní školy či příslušného období na víceletých gymnáziích, střední a vysoké školy. K základním gramotnostem získá žák a student další znalosti a dovednosti, vyplývající z míry jeho nadání, zájmu, profilace jím navštěvované vzdělávací instituce, ale též díky neformálnímu vzdělávání a samostudiu.

V pátek 3. května 2019 jsem oslovil profesní i zájmové skupiny, které se zabývají vzděláváním a požádal je o zaslání jejich stanoviska (oslovení viz ZDE). Rozhodl jsem se jít jinou cestou, než je obvyklé. Tedy nepředkládat připravený dokument k připomínkování, ale požádat o názor, nezatížený žádnými předchozími výstupy.

Zároveň jsou pracovníky MŠMT na moji žádost plánovány konference, na nichž se bude obsah vzdělávání probíhat. Konference pořádá buď samo MŠMT, anebo s partnerem, kterého jsem domluvil.

Ve své praxi se často setkávám s tím, že obdržím nějaký materiál, často v dost velkém rozsahu, a je mi poskytnuta možnost se k němu vyjádřit, většinou v šibeničním termínu. Tato skutečnost mi vadí, stejně jako mnoha jiným „lidem z praxe – praktikům“. Většinou na takové výzvy většina nereaguje, neboť jednak má málo času, a také moc nevěří tomu, že nejde jen o formální výzvu, kdy nakonec o zaslané názory zájem moc není, a jen poslouží k důkazu, že došlo k veřejné diskusi.

Proto jsem se rozhodl postupovat obráceně. Nechat širokou veřejnost zformulovat své názory a až potom předložit návrh materiálu, který vznikne v naší skupině, a který jistě i poté bude připomínkován. Mám k tomu hned několik důvodů.

a) Z jednání s mnoha představili různých organizací jsem nabyl dojmu, že je vytváření Strategie 2030+ přijímáno kladně, minimálně proti tomu není zatím cílený odpor. Jde možná o poslední příležitost něco změnit, pokud opět budou očekávání mnohých praktiků na školách zklamána, nastane definitivní zahořknutí a většina bude jen nadávat, případně si různě vhodnou či nevhodnou formou vymáhat zvýšení platů.

b) Považuji za vhodné zapojení do diskuse širokého spektra různých zájmových či profesních organizací, jejich možnost bez nápovědy zformulovat své priority.

c) Pokud se vyjadřuji ke konkrétnímu materiálu, jsem jím vždy ovlivněný a přemýšlím v jeho mantinelech. Často se vyjádřím k jedné části, kterou považuji za nejvíce problematickou a unikají mi další důležité skutečnosti.

d) Pokud nemají mít lidé opět pocit, že vše je již nachystáno a jejich názory budou podružné, považuji za nutné s nimi vést dialog již při tvorbě dokumentu, nikoli až po jeho vzniku.

e) Pokud mají být výstupy realizované, nebudou je realizovat odborníci, které je jistě v dobré víře zformulují, ale praktici na školách. Ti musí mít pocit, že jde i o jejich výstupy, musí pochopit jejich potřebnost, jinak zase zůstanou veškeré záměry jen na papíře.

g) Pokud pro záměry Strategie 2030+ nezískáme ředitele a učitele (nebo alespoň na začátku významnou část z nich – 25%+), bude to jen další mrtvý dokument, jakých české školství zažilo mraky.


Složení pracovní skupiny – tvorba obsahu a způsobu vzdělávání
(pořadí uvedeno dle toho, jak byli účastníci osloveni a zároveň souhlasili s účastí)

Sáblík Radko Ing., garant pracovní skupiny v rámci expertní skupiny Strategie 2030+
Dvořák Dominik RNDr., Pedagogická fakulta UK
Starý Karel PhDr., Pedagogická fakulta UK
Fidrmuc Jaroslav Mgr., náměstek ředitele Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV)
Neumajer Ondřej Mgr., organizace „Učitel naživo“
Kartous Bohumil Mgr., organizace EDUin
Kysilka Pavel Ing., bankéř, organizace 6dacademy
Pojerová Marie Mgr., ředitelka ZŠ Hanspaulka
Kmentová Jitka Mgr., ředitelka Gymnázia Na Zatlance
Kalista Michal, absolvent Smíchovské SPŠ, student FSV UK
Spilková Vladimíra PhDr., Universita Pardubice
Fryč Jindřich PhDr., státní tajemník na MŠMT
Jabůrková Milena Mgr., viceprezidentka Svazu průmyslu a dopravy, členka vedení IBM

Zdroj.

Najdete zde i úvahu garanta Proč je třeba se zabývat obsahem vzdělávání.

Novinkou je přehled kulatých stolů a veřejných konzultací k SC 1, včetně shrnutí závěrů a podnětů, takže se můžete dovědět, o čem se diskutovalo 9. 5. v Třeboni, 23. 5. v Mladé Boleslavi a 25. 5. v Hradci Králové. Forma záznamu je zatím dosti rozmanitá, ale je třeba ocenit, že se zveřejňuje.
Rozhovor s garantem Radko Sáblíkem si můžete přečíst ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Arnošt Veselý: Strategické cíle a strategické linie

Pokračování Hlavních směrů vzdělávací politiky 2030+.


Strategické cíle aneb ČEHO chceme dosáhnout?

V tuto chvíli vidíme dva hlavní strategické cíle, které jsou podle nás důležité samy o sobě. Jejich pojmenováni se ještě bude upřesňovat a stejně tak budeme muset zpřesnit, co přesně tyto cíle představují. Jde tedy o pracovní názvy. Tyto cíle tedy jsou:

1) Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život;
2) Snížit vzdělanostní nerovnosti a zvýšit spravedlnost v přístupu ke vzdělání.

První cíl se týká toho, co si žáci a studenti, a vlastně kdokoli, kdo se nějak vzdělává, odnáší z procesu vzdělávání. Tento aspekt ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 chyběl. Bylo to pravděpodobně zčásti dáno i obavou, aby se vzdělávací politika nezačala orientovat na testovatelné výstupy, tak jak se to stalo v mnoha zemích. Tato obava je jistě reálná i u nás. Na straně druhé považujeme za důležité se k této otázce postavit čelem. Vzdělávací systém je stále častěji kritizován za to, že „neprodukuje“ absolventy, kteří mají kompetence a gramotnosti nezbytné pro 21. století. Je evidentní, že technologie, ale nejen ony, radikálně proměňují náš svět. Ale mění se i samotní studenti.

Vede to k vážným úvahám a otázkám, co a jak máme vyučovat a co má absolvent na jednotlivých stupních vzdělávání umět. Rádi bychom ve strategii jasně řekli, že cílem vzdělávání není učivo prostě jen probrat, ale že, mají-li si studenti něco odnést, musí se procvičovat, vyhodnocovat atd. Že škola není institucí na hlídání dětí (alespoň rozhodně ne primárně), ale na rozvoj jejich potenciálů a schopností a kompetencí, které jim pomohou žít lepší osobní, občanský i profesní život.

Pokud ale řekneme toto „A“, měli bychom říci i „B“. Tedy co znamená ono „naučit se“. Rádi bychom alespoň v obecné rovině zformulovali, jak by měl absolvent jednotlivých vzdělávacích stupňů vypadat.

Práce na zpřesnění tohoto cíle je velmi nesnadná, a to již z důvodu jazyka, který používáme (například zda používat slova kompetence, gramotnosti atd.). Shoda na tom, jaké kompetence (gramotnosti, dovednosti…) jsou a budou důležité se určitě bude hledat poměrně obtížně. Strukturovaná debata na toto téma se dlouhodobě poněkud zanedbala a teď se to těžko dohání, zvláště když Strategie 2030+ musí řešit všechny aspekty vzdělávání a vzdělávací stupně. Od Strategie 2030+ tedy v tomto ohledu nelze čekat zázraky a vymezení cílů bude spíše obecnější. Ale považujeme za důležité na toto nerezignovat.

Druhým strategickým cílem je snížení vzdělanostních nerovností. Tento cíl byl obsažen již ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Bohužel v něm nebylo dosaženo významných pokroků. Naopak závislost vzdělávacích výsledků na socioekonomickém zázemí rodiny a diferenciace kvality ve školství se v Česku spíše zvyšuje. Významně se zvyšují neodůvodněné rozdíly mezi školami a zejména pak rozdíly mezi kraji.


Strategické linie aneb JAK toho chceme dosáhnout?

V současné chvíli vidíme čtyři základní strategické linie, tedy prostředky, kterými chceme strategických cílů dosahovat:
1) proměna obsahu a způsobu vzdělávání;
2) podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání;
3) zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce;
4) zvýšení financování a zajištění jeho stability.

Jednotlivé strategické linie jsou – a pravděpodobně i budou – v různé míře propracovanosti v závislosti na tom, nakolik se na ně dosavadní vzdělávací politika zaměřovala, nakolik k nim máme dostupné poznatky a nakolik se o nich doposud vedla odborná debata. Na jednotlivé strategické linie plánujeme realizovat speciální kulaté stoly, kde budeme již konkrétněji diskutovat, co by se mělo prioritně realizovat.

První strategická linie souvisí zejména (nikoli ovšem výlučně) s prvním strategickým cílem, tedy s proměnou samotné výuky a způsobu vzdělávání. Tuto linii tak má cenu začít podrobně rozpracovávat až tehdy, kdy si ujasníme, čeho přesně chceme dosáhnout v rámci SC1. Půjde o celou řadu opatření. Vzdělávací strategie nechce a ani nemůže seshora určovat, jaké pedagogické techniky mají být ve vzdělávání realizovány. To je výhradně v kompetenci učitele.

Strategie by ovšem měla hledat, a navrhnout, takové cesty, které umožní každému učiteli učit efektivně a odstranit bariéry, které mu v to brání. Pokud například učitelé nestíhají učivo dostatečně probrat a vyšší časová dotace předmětů není možná, pak je třeba učivo v RVP redukovat a soustředit se na jádrové učivo. Případná revize RVP ovšem tvoří jen část této SL. Existují i mnohé další cesty ke zlepšení, jako je nastavení lepší provázanosti vzdělávacích stupňů, úprava způsobu ověřování znalostí, efektivnější využívání neformálních způsobů vzdělávání nebo zlepšení kariérového poradenství.

Druhá linie, podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání, navazuje na Strategii 2020. Je potřeba znovu zopakovat, že vzdělávací systém může být jen tak dobrý, jak dobří jsou učitelé a ředitelé. Hodnocení Strategie 2020 ukázalo, že dosavadní podpora pedagogických pracovníků ve školách není dostatečná. Je potřeba dále podpořit celou řadu opatření. Nejde „jen“ o zvýšení platů učitelů, ale také o posílení pedagogických týmů o potřebné další odborníky, o úpravu systému dalšího vzdělávání, snížení administrativní zátěže a mnoho dalších opatření. Kromě učitelů je důležité zaměřit se také na podporu a rozvoj ředitelů. Oproti Strategii 2020 považujeme za důležité reflektovat, že ve školství působí celá řada nepedagogických pracovníků, kteří jsou pro chod školy také velmi důležití.

Třetí linie, pojmenovaná prozatímně jako zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce, je asi nejširší a spadá do ní největší počet problémů. Ačkoli zlepšení řízení vzdělávací soustavy bylo jednou ze tří priorit již Strategie 2020, tuto strategickou linii chápeme šířeji. Nejde jen o řízení ze strany centra, tedy MŠMT, na které se Strategie 2020 zaměřovala. Vyhodnocení uvedené strategie ukázalo, že jedním z hlavních problémů je nedostatečná komunikace a nedostatek důvěry mezi všemi aktéry: centrem, kraji, obcemi, školami, rodiči, výzkumnými organizacemi atd. Důvěra a komunikace je samozřejmě klíčová vždy. Zvláštní důležitosti ovšem nabírají v tak decentralizovaných systémech jako je ten náš.

Znovu se také ukazuje, že v systému nám chybí střední článek řízení. Obce jsou často příliš malé a nemají dostatečné odborné a personální kapacity k řízení školství. Jak to ovšem ukazují zkušenosti z úspěšných vzdělávacích reforem, bez vybudování odborných kapacit v územích se dále neposuneme. S tímto souvisí i často diskutované odbřemenění ředitelů. Intenzivně přemýšlíme o tom, jak nastavit systém řízení tak, aby se ředitelé mohli věnovat především pedagogickému leadershipu.

Do této strategické linie ovšem spadá i řešení dalších problémů, jako je lepší využití a dostupnost dat a zlepšení kvality a relevance výzkumu v oblasti vzdělávání. Tyto věci jsou složité a vzájemně propojené. I při přípravě Hlavních směrů například narážíme na to, že nejenže nám chybějí data, ale také počet skutečných zkušených odborníků na jednotlivá témata je značně omezený. V některých případech jde opravdu o pár jednotlivců, kteří jsou pak pochopitelně velmi přetíženi. To ale zásadně omezuje naši schopnost budovat odborné kapacity.

Konečně čtvrtá strategická linie je věnována otázce financování. Je dobře známo, že vzdělávání v ČR je trvale podfinancované, a to jak v prostorovém srovnání se zeměmi OECD, tak při časovém srovnání v rámci ČR. Důsledkem je zaostávání platů učitelů na všech stupních škol a nízká atraktivita učitelského povolání. Otázka financování ovšem není spojená „pouze“ s výší prostředků, ale také jejich alokací. Je také důležité připomenout, že důležitou část financování ve školství tvoří prostředky z EU, jejichž objem bude pravděpodobně v budoucnosti klesat. Je tedy třeba se zaměřit i na udržitelnost financování.


Harmonogram dalších prací

Další práce na Hlavních směrech budou již více „decentralizované“. V rámci naší práce jsme si vytvořili „minitýmy“, vedené vždy někým z externí expertní skupiny, které budou rozpracovávat jednotlivé strategické cíle a strategické linie. V květnu a primárně v červnu budeme k těmto již konkrétnějším tématům pořádat veřejné debaty (tzv. kulaté stoly), které budou mít různou podobu a budou se odehrávat na různých místech ČR, přičemž jejich plán, případně výčet aktérů a závěry z jednání zveřejníme. Kromě toho se budeme nadále účastnit různých ad hoc konferencí a seminářů, kde budeme také představovat a diskutovat průběžný stav naší práce.

Do konce září bychom pak měli MŠMT poskytnout výslednou podobu Hlavních směrů, která se stane podkladem pro psaní samotné strategie. Hlavní iniciativu pak přebere MŠMT a my bychom měli hrát roli konstruktivních kritiků. Předpokládáme, že i v této fázi se povede intenzivní veřejná debata, a to již nad konkrétními možnými opatřeními. Počátkem roku 2020 by Strategie 2030+ měla jít do připomínkového řízení a věříme, že někdy v polovině roku 2020 by mohla být schválena vládou ČR.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskusi zde: https://www.facebook.com/Edu2030plus, https://twitter.com/strategie2030

Všechny aktuální informace jsou postupně zveřejňovány zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Je možné i zaslat e-mail na adresu: edu2030@msmt.cz

Příprava Hlavních směrů vzdělávací politiky 2030+. Shrnutí dosavadní práce

V lednu tohoto roku začala pracovat osmičlenná „externí expertní skupina“ pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, sestavená MŠMT. Úkolem této skupiny je v první řadě vytvořit dokument s názvem Hlavní směry vzdělávací politiky ČR 2030+, který se stane podkladem pro tvorbu samotné strategie. Tato stať shrnuje, jak pracujeme, z čeho vycházíme, k čemu jsme zatím dospěli, jak hodláme pracovat dále a jak je možné se zapojit.

Arnošt Veselý, předseda externí expertní skupiny pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+

Na úvod připomeňme, že skupina netvoří vlastní strategii vzdělávací politiky, ale jakýsi obecnější dokument, který navrhne a strukturuje témata, která by se, dle názoru skupiny, měla dále rozpracovávat v již samotné strategii. Často říkáme, že tvoříme, jakýsi „věšák“ (nebo „kostru“), na který budou dále „zavěšována“ již konkrétní opatření. Samotnou strategii vzdělávací politiky, včetně implementačního plánu, by již mělo vytvářet primárně MŠMT a externí expertní skupina by zde měla plnit především oponentní a konzultační roli.


Podněty pro tvorbu Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+

V naší práci vycházíme z celé řady podnětů, podkladů, dat a informací. V první řadě a na počátku byla hlavním zdrojem inspirace Analýza naplňování strategie vzdělávací politiky do roku 2020 a také všechny další souhrnné zprávy a analýzy jako je výroční zpráva ČŠI, Audit vzdělávacího systému nebo pracovní verze Analýzy výzev vzdělávání v České republice, zpracovaná v rámci Eduzměny. Důležitým zdrojem podnětů byly a jsou také vstupy lidí „přímo z terénu“. 28. února proběhla velká vstupní celodenní konference. Jako členové týmu jsme se účastnili a účastníme celé řady dalších konferencí a seminářů. V květnu a červnu plánujeme kulaté stoly na konkrétní témata, která jsme doposud vytipovali jako klíčová. Strategie 2030+ rovněž získala vlastní sekci na webu MŠMT a byly zřízeny další komunikační kanály (viz níže).

Velkým zdrojem poznatků jsou pro nás setkání a neformální diskuse s lidmi z praxe, v nejrůznějším postavení a roli v rámci vzdělávacího systému: řediteli, učiteli, zřizovateli, rodiči, úředníky atd. Je to sice velmi časově náročně, ale právě tyto kvalitativní a aktuální informace a zkušenosti jsou velmi cenné a nelze je jednoduše vyčíst od počítače… Za všechny tyto podněty velmi děkujeme.

Bohužel časování přípravy Hlavních směrů nám neumožňuje zpracování vlastních odborných analýz, což se u některých témat ukazuje jako poměrně značně limitující. Požádali jsme tedy alespoň o krátké rychlé podklady k určitým tématům. Už teď se nicméně ukazuje, že v mnoha ohledech bychom potřebovali mnohem podrobnější poznatky, jejichž získání ale bude vyžadovat čas. Práce na Strategii 2030+ tak povede mimo jiné i k dalším impulsům a podnětům pro vzdělávací výzkum.

Shrnutí dosavadní diskuse je pochopitelně značně obtížné, protože debaty se zatím nesly přirozeně na poměrně vysoké úrovni obecnosti. Stěžejním úkolem bylo vytipování hlavních oblastí a témat, které lidi z praxe i od¬borníky na vzdělávání nejvíce pálí.

Bez nároku na nějakou analytickou hloubku lze říci, že témata, se kterými se setkáváme nejčastěji, jsou následující. Jeden okruh témat se týká obsahu vzdělávání a struktury vzdělávací nabídky. Tedy, zjednodušeně řečeno, co by se žáci měli učit, jak a proč. Druhý okruh se týká přípravy učitelů a jejich dalšího vzdělávání. Třetím častým tématem je způsob řízení vzdělávací soustavy, a především pak vysoká byrokratická zátěž.

Samozřejmě dalších témat je celá řada, ale tato témata se zatím zdají nejvíce rezonu¬jící v diskusích. Důležitou verifikací nastavení priorit budou také výsledky Delphi ankety, kterou, v součinnosti s naší skupinou, spustila Stálá konference asociací ve vzdělávání a Technologické centrum AV ČR.


Struktura Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+

Jak tedy vypadá onen „věšák“, ke kterému jsme zatím dospěli? Předně navrhujeme odlišovat mezi strategickými cíli a strategickými liniemi. Strategické cíle představují to, čeho bychom chtěli dosáhnout. Jsou to hodnoty samy o sobě. Strategické linie jsou pak spíše prostředky a cesty, jejichž prostřednictvím chceme těchto cílů dosahovat.

Toto rozlišení považujeme za důležité a užitečné, jak z hlediska strukturace následné strategie, tak z hlediska diskusí, které ve vzdělávání vedeme. Dosavadní strategické dokumenty nebyly v tomto úplně konzistentní. Ze zkušenosti také víme, že záměna cílů a prostředků k jejich dosažení je velmi častá. Diskuse o cestách a konkrétních opatřeních má ale smysl pouze tehdy, pokud si jasně řekneme, čeho chceme jejich prostřednictvím dosáhnout. Proto považujeme za klíčové začít ujasněním toho, jaké cíle jsou prioritní. Těchto cílů nemůže být mnoho. Musejí být také vzájemně konzistentní a co nejvíce srozumitelné.

Strategické linie, které budou dále specifikovány do konkrétních opatření, mají smysl pouze ve vztahu ke strategickým cílům. Jednou ze strategických linií, které navrhujeme, je například dostatečná míra financování a efektivní alokace prostředků na vzdělání. Tento bod považujeme za klíčový natolik, že by měl být ve strategii samostatně akcentován. Na straně druhé, zvýšené financování není cíl sám o sobě. Je to prostředek nutný, ale nikoli postačující, k tomu, abychom dosáhli cílů, které mají smysl sám o sobě. A ty se, dle našeho názoru, týkají vždy samotného učení.


Strategické cíle

SC1: Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život.

SC2: Snížit vzdělanostní nerovnosti a zvýšit spravedlnost v přístupu ke vzdělání.


Strategické linie

SL1: Proměna obsahu a způsobu vzdělávání

SL2: Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání

SL3: Zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce

SL4: Zvýšení financování a zajištění jeho stability

(O tom podrobněji zítra.)


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskusi zde: https://www.facebook.com/Edu2030plus, htps://twitter.com/strategie2030

Všechny aktuální informace jsou postupně zveřejňovány zde:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Je možné i zaslat e-mail na adresu: edu2030@msmt.cz


Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030.

Na této stránce najdete složení a medailonky expertní skupiny, garanty pracovních skupin, místa a data kulatých stolů a veřejných konzultací a postupně všechny aktuální informace.

Ivo Jirásek: Zážitková pedagogika. Teorie holistické výchovy (v přírodě a volném čase)

Teoretické zpracování oboru zaměřujícího se na osobnostní a týmový rozvoj prostřednictvím přímých prožitkových situací je v českém prostředí zcela novým počinem.

Na rozdíl od dříve publikovaných praktických a metodických návodů jsou zde zpracovány především terminologické a ideové aspekty včetně širších sociálních souvislostí a soudobých civilizačních proměn, na něž by měl tento edukativní směr adekvátně reagovat.

Dramaturgicky uspořádané prožitky z pohybu, přírody, či lidského setkávání mohou představovat transformativní zkušenost proměňující ucelený horizont významů a porozumění jedince. Kniha tak představuje i filozofický model odpovídající na hlavní otázku oboru na pomezí pedagogiky volného času, andragogiky a kinantropologie, totiž jak může krátkodobá zkušenost ovlivnit celek lidského života.

Čtenář je veden k tomu, aby se zamýšlel nad teoretickým rozměrem programů a metod, který je v dosavadní literatuře často opomíjen. Kniha je nezbytným podkladem pro další promýšlení rozvoje oboru v kontextu jeho historického vývoje i současné podoby, je jedinečným zdrojem úvah pro studenty i zkušené praktiky z řad pedagogů, volnočasových vedoucích, instruktorů a lektorů kurzů pro děti i dospělé.

Prof. PhDr. Ivo Jirásek, Ph.D., je garantem studijního oboru rekreologie na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Odborně se zabývá problematikou výchovy v přírodě v diskurzu zážitkové pedagogiky, tématy filozofické kinantropologie (filozofie sportu) a fenoménem spirituality a spirituálního zdraví. Zakládal a jako šéfredaktor do roku 2016 vedl časopis Gymnasion, dlouhodobě spolupracoval s Prázdninovou školou Lipnice.

Více ZDE.

Jazykové trendy v roce 2019? Angličtina nutnost, druhý jazyk velká výhoda

Dnešní generace mladých lidí se bez jazykové výbavy neobejde. Kromě výuky ve škole a doučování pomáhají studentům zlepšit cizí jazyk i studijní pobyty v zahraničí. Ty reagují na poptávku zájemců a také na pracovní trh. Jaké jazyky je tedy nezbytné umět, aby člověk uspěl při pracovním pohovoru?

Zatímco se většina studentů do nedávna zaměřovala především na perfektní znalost angličtiny, v poslední době přibývá těch, kterým jeden jazyk nestačí. „Se znalostí dalšího jazyka lidé výrazně zvyšují své šance na pracovním trhu. Zatímco angličtina už je mnohdy považovaná za standard, znalost druhého jazyka je při pracovním pohovoru velká konkurenční výhoda,“ říká Kristýna Hrůšová, manažerka portálu Study.cz.

Podle informací z veletrhu ST Alphe Spain 2019 lze předpokládat, že i v roce 2019 poroste poptávka po cizích jazycích, jako je němčina, španělština, francouzština či ruština. Vzhledem k vývoji ve světě budou stále žádanější také asijské jazyky, především čínština, korejština a japonština. Za jejich studiem zájemci však musí přímo do konkrétní země.

Kromě preference jazyků se mění i věková hranice účastníků jazykových pobytů, která se podstatně snížila. Zatímco v 90. letech jezdili za jazyky do zahraničí především podnikatelé, dnes tvoří poměr dospělých a juniorů 60:40. Čím dál více rodičů si uvědomuje, že je pro jejich dítě nezbytné dorozumět se v zahraničí. Výjimkou tak nejsou ani desetiletí cestovatelé.

„Letos jsme zaznamenali výrazný růst prodejů juniorských jazykových pobytů. Nejvíce žádanou lokalitou i nadále zůstává Malta a Spojené království. Nicméně rodiče začínají posílat své děti i do vzdálenějších destinací, jako je třeba Kanada či Nový Zéland,“ uzavírá Hrůšová.

Lukáš Vartiak: Odborná prax v Londýne

Po štyroch úspešne zrealizovaných mobilitných projektoch z rokov 2013 – 2017 a na základe udelenej Charty v oblasti odborného vzdelávania a prípravy, bol Obchodnej akadémii v Žiline opäť schválený grant na realizáciu projektu „Better job opportunities with vocational training abroad" vo výške 35 125 EUR z programu Erasmus+ (kľúčová akcia KA1 – Vzdelávacia mobilita jednotlivcov, Mobilita učiacich sa a zamestnancov v odbornom vzdelávaní a príprave).

Projekt je zameraný na získanie a overenie si odborných pracovných zručností žiakov a overenie ich jazykových schopností prostredníctvom odbornej praxe v zahraničí. Projekt je realizovaný počas 12 mesiacov od júna 2018 do mája 2019. Zahraničná odborná prax žiakov sa uskutočnila vo firmách a organizáciách zameraných na administratívu v Londýne od 23. septembra 2018 do 6. októbra 2018 a bude realizovaná v spolupráci s partnerskou organizáciou ADC College v Londýne. Do mobilitného projektu bolo zapojených spolu 15 žiakov 4. ročníka študijného odboru 6317 M 74 obchodná akadémia – bilingválne štúdium (slovensko – anglické) a 4. ročníka 6317 M obchodná akadémia.

Vďaka projektu strávilo 15 žiakov Obchodnej akadémie zo IV.A, IV.C a IV.G dva týždne na odbornej praxi v Londýne. Keďže do výberu sa dostali žiaci, ktorým anglický jazyk ide rovnako dobre ako ten slovenský, jazykovej bariéry sa báť nemuseli, a vďaka kvalitnej odbornej a kultúrnej príprave sa nemuseli báť ani každodenného života v jednej z najznámejších európskych metropol. Práve spomínaná príprava im pomohla najmä s orientáciu a cestovaním v Londýne, vďaka čomu žiaci dokázali hneď v prvý deň bez problémov nájsť svoje pracoviská. Žiaci počas dvoch týždňov získali nové pracovné skúsenosti na európskom trhu práce a osvojili si multikultúrne princípy novej európskej spoločnosti.

Žiaci boli ubytovaní v hostiteľských rodinách vo dvojiciach alebo trojiciach, pričom bolo dodržané pravidlo ADC College, ktoré hovorí, že dievčatá bývajú s dievčatami a chlapci s chlapcami. Tieto rodiny poskytli žiakom dočasný domov, v ktorom mali denne ustlané, upratané a navarené. Vďaka tomu, že väčšina rodín nebola pôvodom z Veľkej Británie, si naši žiaci osvojili multikultúrne princípy novej európskej spoločnosti a spoznali tak zvyky, tradície a kuchyňu rodín, ktoré sa do Veľkej Británie prisťahovali z rôznych kútov sveta.

Žiaci pracovali na rôznych pracoviskách. Najčastejšie išlo o realitné kancelárie a popri nich si žiaci vyskúšali prácu aj v cestovnej agentúre, účtovníckej firme, centre voľného času, IT firme, jazykovej škole, či dokonca v salóne krásy. Hlavnou náplňou práce boli administratívne činnosti, telefonická a e-mailová komunikácia a účasť na rôznych akciách. Všetci študenti získali od svojich dočasných zamestnávateľov pozitívne hodnotenie, veľmi cenný dokument EuroPass Mobility a účastnícky certifkát.

Výsledky prieskumu v rámci EÚ síce hovoria, že 87% účastníkov odbornej praxe v zahraničí je spokojných s pracovnými skúsenosťami, ktoré počas odbornej praxe získali, ale v prípade našich žiakov je spokojných až 100%!

Video k článku.

Požadavky firem rostou rychleji než kvalifikace populace, varují odborníci. S počítačem už musejí umět pracovat i strojaři

Mezi nejhůře obsaditelné pozice se dlouhodobě řadí řemeslníci, techničtí pracovníci, inženýři či IT specialisté. Podle zástupců firem však může současnou situaci ovlivnit změna ekonomického cyklu. Ta by zejména průmyslovým firmám uvolnila nové pracovní síly. Odborníci upozorňují i na to, že vzdělávací systém nestíhá reagovat na rostoucí požadavky firem, zejména s ohledem na dostatečné vědomosti v oboru IT. Volají proto po systémové reformě.

Zdroj: Tisková zpráva 29. 4. 2019

Nezaměstnanost v České republice se dlouhodobě pohybuje na nejnižších číslech v historii, firmám chybějí zejména technicky vzdělaní lidé a informatici. Práce s počítačem je už nutná i ve strojírenství, což problémy s hledáním vhodných pracovníků jen prohlubuje. Podle nedávného výzkumu společnosti Manpower Group patří mezi nejhůře obsaditelné pozice zejména řemeslníci, řidiči nebo inženýři. Za nimi pak následují technici, obchodní zástupci a pracovníci v IT.

Tuto skutečnost potvrzují i poslední čísla zveřejněná Úřadem práce ČR. Ke konci března 2019 bylo podle nich v Česku celkem 227 053 nezaměstnaných, což je o 14 364 méně než v únoru a o 36 555 osob méně než před rokem. Mezi pozice, po kterých je dlouhodobě vysoká poptávka, přitom Úřad práce řadí zejména technické pozice napříč všemi obory. „Nejhůře obsaditelné pozice se v dlouhodobém horizontu nemění, stabilně největší poptávka je právě po těchto profesích,“ uvedla mluvčí Úřadu práce Kateřina Beránková.

Na nedostatek uchazečů o tyto pozice dlouhodobě upozorňují také průmyslové firmy. „Jsou to zejména technici a řemeslníci. Souvisí to s dlouhodobým nezájmem o výrobní obory v posledních letech,“ řekl výkonný ředitel koncernu ZKL Jiří Prášil mladší. Situaci podle něj ovlivňuje aktuální ekonomický cyklus a druh firem, které český průmysl v současné době táhnou. „Jedná se hlavně o automotive. V případě ekonomické krize však pracovníci z tohoto odvětví budou jako první pomalu propouštěni, čímž se uvolní pracovní síla pro další podniky,“ předpověděl Prášil.


Rostoucí požadavky firem

Technické pracovníky řadí mezi nejhůře obsaditelné pozice také Marcela Vyskoková z personální agentury AdvantageConsulting. Kromě nich zmiňuje též vysoce kvalifikované inženýry, IT specialisty, lékaře či certifikované specialisty jako svářeče, techniky, mechaniky či řidiče. Problémem však podle ní není jen nedostatek pracovníků, ale zejména nedostatek vhodných pracovníků. S technologickým pokrokem a změnou struktury ekonomiky se totiž mění i požadavky firem na zaměstnance. „Ty tak rostou rychlejším tempem, než je tempo vývoje kvalifikace populace. Lidí na trhu práce je stále nedostatek, navíc mají nedostatečnou kvalifikaci a dovednosti i odlišné očekávání ve srovnání s tím, co očekávají zaměstnavatelé. Chybí jim také specializace na určité odvětví,“ dodala Vyskoková.

Podobný pohled přináší také Prášil, demonstruje ho přitom na srovnání situace během hospodářské krize a nyní. „Před 10 lety byla větší poptávka po čistě manuálních pracovnících. Vzhledem k tlaku na automatizaci a digitalizaci však dnes firmy hledají technické pracovníky s patřičným IT vzděláním, zejména pak operátory CNC strojů, kterých je kritický nedostatek. Oproti období recese je to velký rozdíl,“ doplnil výkonný ředitel ZKL.

Podle Vyskokové promlouvá nedostatek IT specialistů s postupnou modernizací technologií do prakticky všech odvětví. „Před 10 lety byla situace úplně jiná. IT pracovníci byli potřeba zejména ve firmách vyvíjejících hardware a software. Dnes jsou však vzhledem k modernizaci a digitalizaci poptáváni prakticky ve všech odvětvích ekonomiky, je o ně tedy ještě větší nouze,“ uvedla. Firmy podle ní oslovují personální agentury s pozicemi, se kterými si neví rady a které nejsou schopny samy obsadit. A zatímco v období krize jich bylo minimum, nyní jejich požadavky stoupají. Objevuje se tak například větší poptávka po obchodních zástupcích.


Změna myšlení i vzdělávání

Jednu z příčin současného stavu vidí Prášil ve výchově v rodině. Rodiče podle něj příliš nevedou své děti k manuální práci, ve výsledku je tak ve školství problém s obsazováním učebních oborů z důvodu nezájmu žáků. Podobně na situaci nahlíží i ředitel Akademie řemesel Praha Drahoslav Matonoha. „Je to hlavně dlouhodobým působením na obecné povědomí, že vysokou školu může udělat každý, a výhodnějšími platovými tabulkami pro absolventy jakékoli vysoké školy. Proto většina rodičů považuje za nejperspektivnější cestu k blahobytu svých ratolestí jakoukoli střední školu s možností co nejlehčí maturity. Tím se otvírají dveře pro široké spektrum akreditovaných i neakreditovaných vysokých škol. Tedy honba za papírem, a ne za znalostmi a dovednostmi,“myslí si Matonoha.

Podle něj je nutná reforma už od základních škol, která odhalí nedostatky ve vzdělávacím systému. Sám Matonoha by přivítal veřejnou diskuzi na téma, zda je opravdu nutné, aby všichni „jen kvůli Evropské unii“ měli maturitu, byť by byli vědomostmi na úrovni maximálně 9. třídy základní školy. Řemeslníci jsou podle něj oceňováni zejména na venkově a v menších městech, kde si lidé lépe uvědomují, že kvalitní řemeslník přečká i dobu těžké krize relativně bez problémů. O ty české je přitom velký zájem i v zahraničí, zatímco tuzemské firmy do republiky naopak přitahují především zkušené manažery.

Jiří Karen: Proč chybí učitelé matematiky, ale ne dějepisáři

Nová zpráva ministerstva školství konstatuje nedostatek učitelů v České republice, zejména u určitých předmětů. Problém je však daleko hlubší a týká se především rozporuplného systému kvalifikace zdejších pedagogů.

Zdroj: Deník Referendum 23. 5. 2019

Ministerstvo školství s velkou prodlevou zareagovalo na kritiku, že česká vzdělávací politika není podložena žádnými relevantními daty, protože stát není schopen zjistit, jak na tom naše školství vlastně fakticky je.

Výsledkem je obsáhlá zpráva z mimořádného šetření ke stavu zajištění výuky učiteli v mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách. Konečně tedy máme v rukou podrobné statistiky. Jedním z hlavních výstupů je tvrdými čísly podložený „nedostatek učitelů“. Některá data však naznačují, že problém je daleko hlubší a zasahuje do vnitřně rozporného systému kvalifikace učitelů.

Zpráva uvádí, že školy trpí nedostatkem učitelů, a konkrétně cituje například učitele matematiky, angličtiny, češtiny a fyziky. Na první pohled takové zjištění dává smysl, avšak při bližším zkoumání neobstojí.

Český systém kvalifikace učitelů je založen na tom, že mladý adept pedagogiky absolvuje na vysoké škole nejčastěji tzv. učitelskou dvojkombinaci. Vybere si dva předměty, ve kterých se jako učitel odborně specializuje a ze kterých získá „aprobaci“.

Ponecháme-li teď stranou tragickou úroveň na některých pedagogických fakultách, které se soustředí na „nalití expertních a v praxi zcela nepoužitelných znalostí“, kámen úrazu se nachází v onom pojetí specializace, které se běžně nazývá „aprobovanost“. Školský zákon totiž pojem „aprobace“ nezná a vyžaduje pouze absolvování obecného pedagogického vzdělání. V praxi to funguje tak, že jakýkoliv učitel (tedy osoba s pedagogickým vzděláním) může učit jakýkoliv předmět podle uvážení ředitele.

Jak je tedy možné, že podle údajů ministerstva školství chybí určití specializovaní „učitelé matematiky“, když matematiku může podle současné úpravy zákona učit třeba tělocvikář?

Zdá se totiž, že v našem školství existuje jakýsi pochybný nepsaný kodex „selského rozumu“, ve kterém se vytváří nezdravý dvojkolejný systém „odborných primárních předmětů, které musí učit specialista“ a „sekundárních, okrajových, banálních, může je učit kdokoliv, je to jedno“. Dokladem existence takové praxe je statistika o počtu nekvalifikovaných učitelů dějepisu v Moravskoslezském kraji, která odhaluje, že šokujících 37,2 procenta dějepisářů vlastně vůbec učitelství dějepisu nevystudovalo. Jedná se například o tělocvikáře, občankáře či češtináře.

„Co si budem namlouvat, takový dějepis může přece učit každý, něco jim povykládáš, z učebnice jim to nadiktuješ, vždyť to zvládne i cvičená opice,“ konfrontovala mě kdysi kolegyně učitelka matematiky s určitým elitářstvím „exaktního oboru, kterému nerozumí každý“ (tak jako dějepisu evidentně).

Zpráva tedy uvádí, že školy „pociťují“ nedostatek učitelů matematiky (u kterých je podle nepsaného kodexu vyžadovaná specializace), zatímco nedostatek učitelů dějepisu zdánlivě neexistuje (jednoduše proto, že dějepis učí kdokoliv, kdo se zrovna namane). Jaká bude asi úroveň historického vědomí žáků učených tělocvikáři, je nabíledni.

Co z takového stavu vyplývá? Znamená to, že dějepis je banální zbytečnost, která nepotřebuje specialistu? Anebo to znamená, že matematika a fyzika jsou naprosto primární a jako takové nutně specialistu vyžadují?

V praxi to vypadá tak, že někteří mladí kvalifikovaní absolventi učitelství na Ostravské univerzitě mají problém sehnat učitelské místo své specializace, protože všechny úvazky jsou zabrané často přesluhujícími učiteli, kteří dějepis nikdy nestudovali. Lze se pak divit, když se mladý adept učitelství čelící frustrující realitě nekvalifikovaných lidí v důchodovém věku blokujících úvazek rozhodne na učitelskou dráhu rezignovat a místo toho se vydá do lépe placeného soukromého sektoru? Opravdu takto vyřešíme alarmující nedostatek učitelů?

Řešení, které chystá ministerstvo, působí poněkud bizarně, protože předpokládá, že se nedostatek kvalifikovaných učitelů vyřeší úpravou školského zákona, která umožní učit komukoliv bez ohledu na kvalifikaci (podmíněnou pouze mlhavým příslibem nutnosti doplnit si formální vzdělání v kurzech „někdy během tří let“). Řešit nedostatek specialistů náborem zcela nekvalifikovaných lidí se nezdá být promyšleným krokem.

Fenomén nedostatku učitelů zasahuje hlouběji do celkové koncepce státní vzdělávací vize a obecně konfrontuje radikální debaty o pedagogice. Nakolik má být pedagog „učitelem předmětu“ a nakolik „učitelem dětí“? Jak hlubokou expertní odbornou znalost musí učitel mít? Potřebuje učitel spíše didaktickou, psychologickou a pedagogickou průpravu, anebo je nutné, aby byl především vědecký expert ve své úzké doméně? Řešením daného problému by měla být koncepční a promyšlená restrukturalizace kvalifikačního systému vzdělávání pedagogů. V zásadě se nabízejí dvě cesty.

Lze zachovat systém učitelských aprobací, nicméně v tom případě je nutno přizpůsobit mechanismus vysokoškolského studia, který bude zohledňovat „poptávku po určitých specializacích“. Dále je nutno vytvořit registr neaprobovaných úvazků a adeptů učitelství, který bude garantovat, že mladý specialista dostane přednost před neaprobovaným vyučujícím. Důležitým prvkem by bylo vytvoření oborových metodických skupin, které by propojovaly učitele a zformovaly platformu pro zdokonalování učitelů a jejich celoživotní vzdělávání.

Druhou možností by bylo do systému říznout radikálněji a namísto oborových specialistů (učitel matematiky) vytvořit obecnější oblasti, jako například učitel společenských věd a učitel přírodních věd. V rámci studia takového oboru by pak absolvent musel projít didaktikami jednotlivých předmětů a zároveň prokázat základní orientaci v oboru (oborech). Suma „expertních znalostí“ by se logicky musela zredukovat, avšak v rámci tendencí „zpraktičtit“ učitelského vzdělávání by se mohl otevřít prostor pro důkladnější didaktickou a pedagogickou přípravu, a hlavně praxi.

V neposlední řadě je třeba v obou případech propojit systém vzdělávání s nově utvářenou vizí vzdělávání do roku 2030 a reformou kurikula tak, aby byly kompatibilní. Dokud bude pokračovat několikanásobná schizofrenie českého školství, kdy na jedné straně kurikulum předepisuje vzdělávací oblasti (například člověk a společnost), vysoké školy nabízejí adeptům učitelství předmětové kombinace (dějepis, občanská výchova) a praxe umožní učit komukoliv cokoliv (školský zákon), pokud to ale není fyzika či matematika, problém nedostatku učitelů nás bude sužovat nadále.

Média o výuce dějepisu

Diskuse o výuce dějepisu už trvá hodně dlouho. Zajímá ale hlavně odborníky a učitele dějepisu – a někdy i média. Občas se vzedme hladina, když v době nějakého výročí žáci a studenti v mediálních anketách prokáží neznalost dat a faktů. Nebo když se k výuce dějepisu vyjádří BIS. Rodiče tento předmět neřeší. Považují ho za koníček. Památky navštěvuje, knihy o historii dostává a o tématu s rodiči mluví jen pár dětí ze třídy, jak jsme mj. slyšeli na kulatém stole SKAV Napomáhá škola porozumění historii? Mediální sestřih je ale docela zajímavý…


2019

23. 5. Jiří Karen: Proč chybí učitelé matematiky, ale ne dějepisáři

3. 3. Historik Petr Čornej: Riziko manipulace s dějinami existuje

20. 2. Dějepis není postsovětský, shodli se historici v reakci na BIS. Chtějí ve školách víc moderních dějin

16. 2. Vojtěch Ripka: Současné trendy ve výuce dějepisu

6. 2. Ivan Hoffmann: Poprask kolem dějepisu

6. 2. Ivan Štampach: Jak dál se školním dějepisem

6. 2. BIS neovlivňuje výuku dějin ve školách, jsou to bludy, reagoval Plaga na kritiku

21. 1. Proč BIS učí dějepis?

31. 1. Tajný učitel: Osnovy, maturita a moderní dějiny
(a mnoho dalších článků ke konkrétní výuce dějepisu)


2018

9. 12. Na školách se učí sovětský výklad moderních dějin, varuje zpráva BIS

28. 7. Diskuse ČT: Jak učit dějepis?

20. 6. V dějepisu nemá jít o střílení názorů ani o jeden správný příběh

18. 6. Dějepisář Radek Aubrecht: Každý si dnes může udělat výuku, jak chce, nemusí jet

11. 6. Příliš pravěku, málo novodobých dějin. Výuka dějepisu ve školách zamrzla

30. 5. Jiří Karen: Dějepis nesmí být pouhým závodem v memorování

19. 4. Jak se lišily Charta 77 a 2000 slov? Studenti v Historické laboratoři zkoumají moderní dějiny

20.3. Patrik Zandl: Děti reagují na to, když se dějiny vyprávějí jako příběh

24. 2. Příkaz k vystěhování a hlad. Školáci prožívají osudy lidí, kteří po Únoru přišli o všechno

13. 2. Rok 1918? Začala druhá světová? Středoškoláci neznají moderní dějiny, moc času tráví trilobity a neandrtálci

15. 1. Jaroslav Pinkas: Vzpomínková výročí a výuka dějepisu


2017

23. 11. 2017 Jak jsem dělal revoluci v dějepise a jak jsem dostal po(u)čuni

13. 1. 2017 České školy učí historii, ale co současnost?


2016

25. 9. 2016 Diktování letopočtů nefunguje. Žáci si musí tvořit názor, říká historik


Připravila Jana Hrubá

Daniela Krolupperová: Na rozcestí ke štěstí / od štěstí

Dvojkniha pro mladší školní věk, která spojuje příběh s poučením. Knihu uvítají děti mladšího školního věku, rodiče, prarodiče, pedagogové.

První kniha prostřednictvím jednoduchých zážitků, které jsou dětem důvěrné známé z jejich prostředí (sourozenecká nevraživost, neochota půjčovat své věci, žárlivost na úspěšnější kamarády, vlastní lenost atd.) seznamuje čtenáře se sedmi největšími lidskými špatnostmi. Každý z příběhů je zasazen do dětského světa, odehrává se v nebližší rodině nebo v dětském kolektivu. Druhá kniha obsahuje též sedm příběhů se stejnými hrdiny, ovšem hlavní postava se tentokrát zachová jinak, dobře. Rodiče a děti mohou díky jednoduchým příběhům citlivě pracovat s otázkami toho, co je správné a špatné, co jsou lidské slabosti a jak je zároveň skvělé jim nepodlehnout.

Daniela Krolupperová je překladatelka a novinářka, vydala řadu oceňovaných knih pro děti, v Portále např. Mizící hmyzíci, Jde sem lesem, Polární pohádka, Tajemství olivového háje aj.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Šárka Mrázová: Učitel není robot, chyba je spíš v systému

V učitelích není chyba, zato v současném vzdělávacím systému, který stále lpí na znalostech a vyžaduje testování dětí.

Zdroj: https://plus.ihned.cz 29. 11. 2018

Učitelka prvního stupně Kateřina Vrtišková ze Základní školy v Jílovém u Prahy říká, že stát nedává školám svou důvěru a příliš je kontroluje shora, přitom jeho vlastní vize jsou nejasné a mění se s každou politickou garniturou.

"Žijeme neustále v nejistotě. Zůstanou rámcové vzdělávací programy, nebo ne? Když budou upravované, tak jak? Co to bude pro nás znamenat? Není jasně dané, jaká je vzdělávací politika státu," řekla v rozhovoru pro HN Vrtišková. Třiačtyřicetiletá kantorka s dvacetiletou praxí letos vyhrála české kolo mezinárodní soutěže Global Teacher Prize, cenu pro inspirující pedagogy a průvodce učením, kterou uděluje nadace Varkey Foundation. České národní kolo soutěže pořádá od loňska vzdělávací centrum EDUin.

"I na státních školách působí spousta učitelů, kteří učí dobře tak, jak to má pro dnešní dobu smysl. Proto si nemyslím, že chyba je na straně učitelů, ale na straně systému," říká. K závazným osnovám, které byly v minulosti, se ale vrátit nechce. "Přijde mi to jako černá noční můra. Učitel byl jako robot, nebyla tam žádná kreativita." I přesto si ale myslí, že by se už nemělo vzdělávat podle předmětů, je to podle ní zastaralé. I v životě se podle ní obory přece prolínají.

Ohlasy semináře MŠMT s expertem OECD Andreasem Schleicherem

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy uspořádalo seminář na téma Učitelská profese v dnešním světě, kde vystoupil jeden z předních expertů OECD, ředitel Direktorátu pro vzdělávání a dovednosti, pan Andreas Schleicher.

„Seminář se konal dne 16. května 2019 v Kaiserštejnském paláci. Program přilákal celkem 130 účastníků, mezi něž patřili zástupci učitelů, učitelských asociací, veřejné správy, neziskových organizací či vysokých škol a další.

Seminářem provázel státní tajemník Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, PhDr. Jindřich Fryč, který po úvodním přivítání přítomných předal slovo ministru školství, mládeže a tělovýchovy Ing. Robertu Plagovi, Ph.D. Pan ministr ve svém projevu zmínil hlavní výzvy České republiky v oblasti učitelské profese a jak na ně MŠMT reaguje. Tím již v počátku semináře zazněla reflexe současného stavu, na jehož zlepšení MŠMT a další aktéři intenzivně pracují.

Následně vystoupil pan Andreas Schleicher, ředitel Direktorátu OECD pro vzdělávání a dovednosti, který ve své prezentaci poukázal na proměny vzdělávání v posledních letech a zmínil řadu zajímavých dat o tom, jak si Česká republika stojí v oblasti vzdělávání v porovnání s ostatními členskými a partnerskými zeměmi OECD. Poté se slova ujal prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., bývalý ministr školství, mládeže a tělovýchovy a expert na problematiku učitelské profese. Ve své prezentaci představil mj. nejnovější data týkající se učitelské profese, která byla zjištěna v mimořádném šetření Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

Po vystoupení obou řečníků byla zahájena diskuze, v níž mohli zájemci položit otázky přítomným řečníkům.

Ze Semináře byl pořízen audio i video záznam, které naleznete níže.“


Prezentace ke stažení

Prezentace Andrease Schleichera ZDE

Prezentace prof. PhDr. Stanislava Štecha, CSc. ZDE

Zdroj: tisková zpráva MŠMT


Řekli na semináři

„Nejnovější data na semináři představil Stanislav Štech, vysokoškolský pedagog a expert OECD. Nepříznivá věková struktura ale zdaleka není jediným bolavým místem českého školství. „Jen 12 procent českých učitelů druhého stupně ZŠ souhlasí s tím, že mají společenské uznání. To je nejhorší vnímání vlastního postavení z 37 zemí,“ uvedl Štech.

Kantorskou profesi popsal jako „stárnoucí, méně atraktivní a kvalifikačně oslabenou, kde je 60 procent učitelů ve stresu a 20 procent cítí vyhoření“. Není divu, že ji v loňském školním roce opustilo 7 tisíc lidí, z toho čtvrtina do dvou let po nástupu.

Tuzemští učitelé mají hned po těch japonských nejmenší důvěru ve vlastní schopnost zaujmout slabší žáky. Nutně proto potřebují podporu zvenčí – mentoring, hospitace, předávání zkušeností, uvádějící učitele. „Musíme se soustředit na počáteční vzdělávání a také změnit míru teoretické a praktické přípravy,“ míní Štech.

Jeho pohled zarámoval mezinárodními zkušenostmi ředitel direktoriátu pro vzdělávání a dovednosti EDU-OECD Andreas Schleicher. „Indikátorem kvalitního školství nejsou jen platy, to je pouze jedna z podmínek, která ještě nedělá dobrého učitele. Důležité je měnit organizaci práce ve škole, vytvářet plošné kolegiální struktury, sdílet zkušenosti, což v Česku není běžné, učitelé tu spolu tráví málo času,“ uvedl. Hovořil také o motivaci. Žáků i pedagogů.

Například v Hongkongu chudé děti dosahují výborných výsledků, v Česku ale podprůměrných. „V ČR děti míní, že za dobré známky v matematice může talent. V Číně ale mají za to, že budou-li se hodně učit, zvládnou skvěle i matematiku, pílí umějí překonat nepřízeň společenského postavení,“ zdůraznil Schleicher. A platí to i o učitelích. Ve Vietnamu ti nejlepší usilují o místa v nejhorších oblastech, protože jedině tak si vybudují kariéru a mohou se stát řediteli. „Lékaři chtějí dělat ty nejtěžší operace, ale čeští učitelé podobné výzvy nehledají, přejí si malý počet velmi dobrých žáků, ne komplikované děti ve velkých třídách,“ dodává ředitel EDU-OECD.

Zabýval se i náplní výuky: „Největší výzva současnosti je posun od memorování k chápání, jak k věcem dochází. Moderní svět nás neodmění za to, že něco víme, ale ocení, že se znalostmi umíme cosi udělat.“ Podle Schleichera je také důležité, aby nejlepší pedagogové jenom neučili, ale také předávali svoje know-how.

V Šanghaji tráví učitel ve škole 11 až 16 hodin týdně, ale dalších 35 hodin pracuje s dětmi a rodiči, svoje žáky chce dobře poznat, aby je mohl co nejlépe vést. Ředitel ve Finsku tráví dvě třetiny času ve škole a jednu třetinu v místní samosprávě, buduje školský systém společně s obcemi, vytváří status profese. Proto je v této zemi, ale i v Singapuru a Koreji její status vysoký. A není divu, že ve Finsku je osm uchazečů na jedno kantorské místo.“

Zdroj: Kateřina Perknerová: Ve školách chybějí učitelé, hlavně ti do 30 let, Deník 20. 5. 2019


Události, komentáře ČT24: Kdo bude učit?

„Hosty pořadu ČT24 Události, komentáře byli ministr školství, mládeže a tělovýchovy Robert Plaga z hnutí ANO a místopředseda školského výboru Sněmovny Lukáš Bartoň z České pirátské strany.


Poznámka redakce Pedagogického infa

Důvody odchodu učitelů jsou podle šetření

Důvody ukončení pracovního poměru učitele / učitelky, začínajícího učitele / učitelky:
– Nedostatečné finanční ohodnocení
– Nízká prestiž učitelské profese
– Lepší pracovní uplatnění v oboru vzdělávání: neziskový sektor, soukromý vzdělávací sektor, státní správa
– Lepší pracovní uplatnění mimo učitelskou profesi
– Špatné kolegiální vztahy a absence spolupráce, odlišná hodnotová orientace
– Vysoká míra administrativní zátěže, která ztěžuje výuku i přípravu na ni
– Vysoké nároky kladené na učitele a nízká podpora, ať již ze strany vedení školy, personálního nedostatku
– Nedostatek spolupráce ze strany rodičů, jejich nepřátelský postoj, příliš vysoká / nerealistická očekávání rodičů“

Zdroj: Pedagogické info, 22. 5. 2019

Připravila Jana Hrubá

9 věcí, které ovlivní budoucnost vzdělávání. Jak se budeme učit za dvacet let?

Studenti učící se venku za pomoci různých zařízení a naslouchající učiteli dle svého vlastního výběru. Jejich znalosti nejsou hodnoceny na papíře, ale na základě výstupů v praxi. O čem že tu mluvíme? Vítejte v budoucnosti našeho vzdělávání.

Zdroj: Magazín Perpetuum 18. 4. 2019

Se stále větším rozmachem technologií měnících náš okolní svět se mnoho lidí potýká s obavami, že technologie zcela nahradí lidskou inteligenci. Někteří učitelé mají strach, že až technologie nahradí některé naše schopnosti, už nebude koho učit. Ale jedno je jisté – vzdělávání nezmizí nikdy. Jen se promění do jiných forem. Projděte si 9 věcí, které zásadně ovlivní budoucnost vzdělávání během následujících dvaceti let.


Odlišný čas a místo

Studenti budou flexibilnější ve výběru, kdy a kde se chtějí učit. E-learning už nyní umožňuje učení na dálku a samostatné vedení. Koncept převrácených tříd, kdy se studenti učí teorii mimo školní třídu a praktické části se mohou věnovat ve třídě spolu s ostatními, bude stále častější.


Personalizované učení

Každý student bude mít k dispozici pomůcky přizpůsobené jeho dovednostem. To znamená, že se složitějšími úkoly a otázkami bude zabývat až ve chvíli, kdy se dostane na požadovanou úroveň. Studenti potýkající se s problémy budou mít více možností procvičovat. To by mělo pozitivně ovlivnit celý proces učení a zredukovat počet studentů nejistých si svými akademickými schopnostmi. Také to napomůže učitelům, aby lépe rozpoznali, který student a s čím potřebuje pomoci.


Volný výběr

Vzdělávání má možná stanovený stejný cíl, ale cesta k jeho dosažení se může u jednotlivých žáků lišit. Podobně jako u personalizovaného učení, i zde budou studenti mít možnost modifikovat učební plán podle vlastních potřeb a požadavků. Každý se bude moci učit s jinými pomůckami, programy a technikami. Do této změny můžeme započítat i tzv. blended learning (kombinace prezenční a e-learningové výuky), koncept převrácených tříd nebo BYOD (Bring your own device, Přines si své vlastní zařízení).


Založeno na projektech

Mnoho povolání se již nyní adaptuje na nezávislou ekonomiku, proto se i mnoho studentů učí v tzv. projektovém vyučování. Co to pro ně znamená? Učí se, jak využít své schopnosti v mnoha různých situacích v krátkodobém úseku. S tímto typem výuky by se měli obeznámit už na střední škole. Je to příležitost k nabytí schopnosti time managementu a organizačních a kolaborativních dovedností, které se jim budou hodit v budoucnu.


Zkušenosti z praxe

Jelikož technologie zefektivní a zlehčí mnoho oblastí našeho života, v osnovách bude místo pro věci, které se bez naší lidské inteligence a bezprostředního kontaktu s lidmi neobejdou. Praxe se tak stane nedílnou součástí předmětů. Školy umožní žákům získat více poznatků z reálného světa souvisejících s jejich povoláním. Součástí osnov budou stáže, mentoringové a týmové projekty.


Interpretace dat

Přestože je matematika považována za jednu ze tří základních gramotností, je bez pochyby, že dovednost vypočítat vše z hlavy se už brzy stane irelevantní. Počítače brzy převezmou kontrolu nad všemi statistickými analýzami, budou popisovat a analyzovat data a predikovat budoucí trendy. I proto bude potřeba se více zaměřit na naši vlastní práci a interpretaci dat. Aplikování teoretických znalostí na čísla a využívání lidského rozumu se stane základem pro novou podobu této gramotnosti.


Zkoušky dostanou novou podobu

Díky tomu, že nám technologické pomůcky pomohou vyhodnocovat naše znalosti téměř kdykoliv, klasické testy typu „otázka – odpověď“ vymizí úplně, nebo budou minimálně značně nedostačující. Již dnes je kritizováno, že se žáci učivo jen nadrtí na test a druhý den si z něj nic nepamatují. Testy podle učitelů nedokážou změřit znalosti, které by studenti měli nabýt před vstupem do prvního zaměstnání. Faktická znalost však bude moci být měřena během učení a dovednost aplikace těchto poznatků se nejlépe prokáže například až v praxi.


Student bude spolutvůrcem svého vzdělávání

Studenti budou stále intenzivněji zapojováni do formování obsahu svého studia. Udržování takového kurikula, které neodráží minulost, ale současnost, je realistické jen za předpokladu, že se na jeho tvorbě budou podílet profesionálové i studenti zároveň. Jedině kritický pohled studentů na obsah jejich osnov zaručí, že budou zahrnovat vše potřebné.


Mentoring bude stále důležitější

Za dvacet let bude vzdělávací proces každého žáka natolik nezávislý a svobodný, že mentoring bude nepostradatelnou podmínkou pro žákův úspěch. Učitelé budou představovat centrální bod v džungli informací, skrze kterou si studenti budou prodírat cestu.

Jak vidíte budoucnost našeho vzdělávání nebo školství vy?


Původní článek v angličtině byl vydán na webu eLearning Industry, autorem Christiaan Henny.

EDUzměna: Analýza výzev vzdělávání v České republice – Daniel Prokop, Tomáš Dvořák

O vzniku nadačního fondu EDUzměna jsme vás už informovali. Nyní prezentoval analytický materiál, který skutečně stojí za přečtení. Představitelé čtyř nadací – Nadačního fondu Avast, Nadace České spořitelny, Nadačního fondu Karla Janečka a Nadace Open Society Fund Praha – spolu s ředitelem jimi společně vytvořeného Nadačního fondu EDUzměna představili 14. 5. 2019 výchozí situaci a deset kroků k realizaci svého projektu.

Předcházející informace:

11. 3. Přidejte se k nám a pomozte rozproudit svěží vítr, který roztočí lopatky českého školství

12. 3. EDUzměna – Jak to udělat, aby všechny školy byly dobré?

4. 4. EDUzměna: Vznikla studie o aktuálním stavu českého školství


„Závažným problémem českého vzdělávacího systému jsou velké rozdíly mezi jednotlivými školami i v rámci regionů. Záměrem Nadačního fondu Eduzměna je podpořit vznik modelu, který v praxi ověří, jak by mohla vypadat podpora v konkrétním regionu, která by vedla ke kvalitnímu vzdělávání všech dětí a snižování rozdílů mezi školami.

Na základě výsledků analýzy, kterou si nechal Nadační fond Eduzměna zpracovat, zkušeností z praxe a po konzultacích s odborníky vybral nadační fond jako svou první prioritu pětiletou pilotáž systémové změny na malém území.

Společně s partnery (školami, neziskovými organizacemi a zástupci veřejné správy), kteří zde již řadu let dělají skvělou práci, chce nadační fond podpořit propojení různých know-how a najít způsob, jak posunout všechny školy v daném regionu na cestě k rozvoji. Inovace je postavena na zapojení a podpoře všech, kdo v daném regionu o vzdělávání pečují a zároveň jej ovlivňují – tj. žáků, rodičů, učitelů, ředitelů a zřizovatelů.

Záměrem je vytvořit replikovatelný model regionální podpory vzdělávání.

„Chceme podpořit vznik replikovatelného modelu, díky kterému se v průběhu pěti let zvýší kvalita všech škol v určitém regionu. Věříme, že v důsledku toho zde dojde ke zlepšení učení všech dětí. Model pak bude možné nabídnout k šíření do dalších regionů, ale vzejdou z něj i důležitá poučení pro tvůrce vzdělávací politiky.” říká Zdeněk Slejška, ředitel Nadačního fondu Eduzměna.

Nadační fond Eduzměna předpokládá investici v hodnotě 200 mil. Kč, která by měla prokázat, co vše je zapotřebí nastavit, aby se školy mohly dlouhodobě rozvíjet. Z této částky je již zakládajícími nadacemi přislíbena polovina prostředků a další dárce, kteří by se chtěli zapojit, fond hledá.“

(Zdroj: Tisková zpráva Nadačního fondu EDUzměna 14. 5. 2019)


Jak analytická studie vznikala?

„Studie vychází z existujících zdrojů. Jsou jimi zejména mezinárodní výzkumy (PISA, PIAAC, TIMSS, PIRLS, TALIS) využitelné pro studium vývoje jednotlivých oblastí gramotnosti a kompetencí českých žáků, nerovností ve vzdělávání apod. Dále již zpracované analýzy (výroční, tematické a další zprávy ČŠI, McKensie, OSF, EDUin, ČOSIV atd.), ad-hoc výzkumy realizované v dílčích oblastech vzdělávání, jako je mediální výchova, či mezi specifickými aktéry, jakými jsou aspiranti o učitelskou profesi (např. výzkumy MEDIAN, Jeden Svět na školách, Kalibro, SCIO atd.), a také akademické články českých i zahraničních autorů. Tato rešerše byla doplněna 4 skupinovými diskusemi – s experty v oblasti výzkumu a řízení vzdělávání, s řediteli a zřizovateli škol, s aktivními učiteli a se standardními učiteli.

Studie je rozdělena na úvod a další 4 kapitoly. První shrnuje aktuální stav vzdělávacího systému, především co se týká úrovně poskytování znalostí a dovedností dětem. Mezi ty patří mj. průměrná gramotnost v základních oblastech s trendy naznačujícími možné nedostatky vzdělávání na druhém stupni ZŠ, velká diferenciace kvality vzdělávání a závislost výsledků na rodinném původu, omezené znalosti a dovednosti žáků v oblastech jako je mediální gramotnost a jejich omezená občanská angažovanost a důvěra institucím, problémy v uplatnitelnosti z některých typů škol. V neposlední řadě potom fakt, že čeští žáci podle některých mezinárodních srovnání chodí do školy často neradi (což na 2. stupni ZŠ opět souvisí se sociálním statusem) a potýkají se nadprůměrně s problémovými jevy, jako je šikana.

Další kapitoly popisují vybrané problémy, které mohou s problémy na výstupech vzdělávání souviset a které existují na straně učitelů a výuky, rodičů a jejich vlivu na děti a vzdělání obecně, a řízení školní soustavy (tedy kooperace MŠMT, zřizovatelů a ředitelů škol).“

Je s podivem, že ministerstvo školství analytický materiál před tvorbou Strategie 2030+ a Dlouhodobého záměru vzdělávání 2019–2023 nepostrádalo…


Jako ukázku jsme pro vás vybrali doporučení, která vzešla z diskusí expertních skupin.


Doporučení z Fokus Groups (experti a učitelé)


Řízení škol:

– Koncepce vzdělávání by měla být dle názoru ředitelů a zřizovatelů formulována dlouhodobě: alespoň na 8 let, ideálně na 15 let tak, aby pokryla celý cyklus školní docházky pro dané dítě. Současný školský zákon tuto roli neplní. Školský zákon je vnímán jako nedostačující a nesrozumitelný. Objevuje se také názor, že MŠMT nemá organizační a odborné kapacity nejen jednotnou koncepci vytvořit, ale také prosadit a vymáhat. Mezi zřizovateli, řediteli i učiteli existují pochybnosti o motivovanosti a odborné kompetenci některých odborů MŠMT. (FG – experti)

– Podle ředitelů je možné mezi více školami sdílet následující profese: účetní služby, správa budov, úklid budov, IT support, právní služby, projektový management. V těchto konkrétních oblastech by byl převod kompetencí na vyšší úroveň vnímán pozitivně. (FG – experti)

– Chybí dlouhodobé vzdělávání ředitelů škol („ředitelské akademie“), které by zvyšovalo jejich kompetence a systematicky připravovalo na práci ředitele. Problémem je ovšem samoselekce a decentralizace, která vede k samostatnosti škol a omezené možnosti kontrolovat kvalitu škol i práci ředitelů. Chybějící celoživotní vzdělávání učitelů je pociťováno jako problém zejména na straně MŠMT, mezi zřizovateli relativně méně často. Samotní ředitelé se cítí být kompetentní dostatečně a dávají často přednost neformálnímu sdílení zkušeností se svými kolegy před dalším formalizovaným vzděláváním. (FG – experti)


Inkluze

– Z pohledu expertů představuje inkluze důležitý projekt, který bude vzhledem k sociálním a demografickým trendům nabývat na důležitosti. V tomto ohledu jsou kapacity a aktivity státu vnímány jako ne úplně dostačující. Experti např. poukazují na fakt, že některé neziskové organizace jsou výrazně napřed ve srovnání s aktivitami státu. Např. nezisková organizace Meta dle expertů v zásadě ve vzdělávání cizinců supluje roli státu a poskytuje kvalitu služeb, která je nad rámec aktivit státních institucí. (FG – experti)


Vztahy s rodiči

– Obecně by se rodiče dle expertů měli více zapojovat do fungování škol a měli by mít větší přehled o dění, které souvisí se vzděláváním jejich dětí. Nicméně míra spolupráce s rodiči je ovlivněna postoji a nastavením rodičů. Pokud rodiče chtějí pomáhat dětem, potom také přirozeně vyhledávají spolupráci s učiteli. Socioekonomické nerovnosti ve vzdělávání se projevují také tím, že rodiče s nižším vzděláním a nižším socioekonomickým statusem se méně zajímají o problémy dětí a jsou méně angažováni. (FG – experti)


Příprava a vzdělávání učitelů

– Vybraní experti z oblasti vzdělávání doporučují k vyzkoušení a otestování systém provázané přípravy studentů učitelství na pedagogických fakultách a jejich návazné iniciace do profese uvádějícím učitelem. Tato metodika je již využívána organizacemi jako Učitel naživo. (FG – experti)

– Jako alternativa k pedagogickému minimu se nabízejí týdenní či dvoutýdenní kurzy pro odborníky z praxe, jejichž součástí by byla zpětná vazba nebo dokonce spolupráce už přímo v průběhu učení. Ukazuje se totiž, že nejvíce pomáhá právě zpětná vazba na styl výuky, jak upoutat žáky, angažovat je během hodiny apod. (FG – experti)


Domácí příprava

– Podle expertů, kteří se domnívají, že pro Českou republiku je typický silný důraz na domácí práci, by byla vhodná následující opatření: a) omezit zadávání domácích úkolů a posílit jejich řešení ve škole či ve skupinách žáků, b) posílit školní doučování. (FG – experti)


Inovace ve výuce

– Experti poukazují také na možnou roli ICT (online aplikací) ve vzdělávání učitelů a zvyšování kvality výuky. Výuka některých předmětů či témat by mohla probíhat s využitím online aplikací, čímž by bylo možné poskytovat žákům v regionech s horší celkovou životní úrovní a kvalitou výuky kontakt s kvalitními učiteli. Využití ICT by tak mohlo pomáhat zkvalitňovat výuku v regionech s nedostatkem kvalitních učitelů. (FG – experti)


Syndrom vyhoření
– Jedním z důvodů, proč dochází na straně učitelů k vyhoření, je fakt, že učitelům chybí čas na odpočinek. Sami spontánně zmiňují tzv. sabbatical, který by využili nejen k odpočinku, ale také k dalšímu vzdělávání a doplňování znalostí. Dle názoru učitelů nejde primárně/pouze o čas na odpočinek, ale zejména o změnu zaběhlé rutiny. Význam sabbaticalu byl spontánně zmiňován jak učiteli na gymnáziích, tak učiteli na odborných učilištích a základních školách. (FG-učitelé)

– Syndromu vyhoření může dle učitelů účinně předcházet psychologická pomoc, např. ve formě psychologa nebo mentora. Učitelé se ovšem silně brání tomu, aby touto osobou byl ředitel, protože poté dochází ke střetu rolí nadřízeného a osoby poskytující mentoring a psychickou podporu. V tomto existuje odlišnost ve srovnání s pohledem ředitelů, kteří sami sebe vnímají jako osoby, které by měly tuto podporu poskytovat. Někteří učitelé (např. odborné učiliště) nedoceňují význam psychohygieny a mají k ní spíše skeptický vztah (nedůvěřují odbornosti školících pracovníků apod.). (FG-učitelé)

– Učitelé považují za klíčovou takovou psychologickou pomoc, která bude komplexní. Tj. poradenské pracoviště s psychologem a speciálním pedagogem, aby mohlo řešit různé krizové situace s dětmi i rodiči. (FG-učitelé)

(str. 60–61)

Zdroj.

Připravila Jana Hrubá

Rozhovor s Vladimírou Spilkovou o školské reformě a podobách současné školy

Hana Horká, Kateřina Lojdová a Veronika Rodová pozvaly k rozhovoru prof. Vladimíru Spilkovou, která se do reformního hnutí zapojila teoreticky i prakticky od 90. let. Patří mezi nejvýraznější osobnosti současné české pedagogiky.

Zdroj: Časopis Komenský č. 1 / 2018


V současné době roste kritika školy, učitelů i učitelské profese. Jaký je Váš názor na postavení školy v dnešním světě?

Patřím k těm, kteří silně věří v důležitost školy a její význam pro rozvoj společnosti i jednotlivce nejen v dnešním světě, ale i v tom budoucím. Zde se odkazuji na futurologické přístupy, zejména metodu vytváření scénářů budoucnosti školství Schooling forTomorow, a vyjadřuji svoji identifikaci se scénářem tzv. rescholarizace, tedy posilování funkcí školy. Do jaké míry je tento scénář dalšího vývoje realistický a pravděpodobný, by bylo otázkou hlubší analýzy.

Podle mého názoru je a bude zejména v budoucnosti klíčová sociální, socializační funkce školy. Školu považuji za důležitého hráče v podpoře soudržnosti společnosti, a naopak ve snižování exkluze jedinců i celých sociálních skupin. Školy a vzdělávací instituce obecně mohou výrazně ovlivnit v pozitivním i negativním smyslu tzv. sociální kapitál. Ten je chápán jako rozsah a hloubka sociálních sítí, vzájemná důvěra, normy a hodnoty, které podporují spolupráci uvnitř skupiny i mezi nimi. Ze sociologického hlediska je třeba zdůraznit, že sociální kapitál je v současných pluralistických sociálně a etnicky heterogenních demokraciích považován za významnou hodnotu, o jejíž rozvoj je velmi žádoucí systematicky usilovat. Škola zde má (měla by mít) nezastupitelnou roli. Odstranění selektivity a úsilí o kvalitní vzdělávání pro všechny žáky představuje zásadní výzvu pro české školství.

Škola má samozřejmě další důležité role a cíle, zejména v oblasti vzdělávání chápaného jako všestranná kultivace osobnosti. Výrazně se proměňující společenský kontext, civilizační a kulturní faktory přinášejí nové požadavky na pojetí a kvalitu vzdělání a nová očekávání směrem ke škole, jejím funkcím, cílům, obsahu a strategiím výuky. Vzdělávací instituce (a jejich aktéři) mohou reflektovat změny sociokulturního prostředí převážně reaktivně dílčími změnami tradičního kulturního modelu, event. rezistencí vůči novým nárokům a setrváváním na dosavadní identitě. Nebo mohou přijmout proměny společnosti (současné i perspektivní) jako kulturní výzvu a podílet se aktivně na konstrukci nového pojetí vzdělávání a modelu školy v intencích snahy o co nejkvalitnější kultivaci budoucích generací, s respektem k potřebám jednotlivců i společnosti.

Jak může současná škola takové náročné úkoly naplnit?

Tady vidím zásadní problém v současném stavu českého školství. Aby škola mohla naplnit v budoucnosti svůj význam a silnou roli, tj. scénář posilování funkcí školy, aby mohla dostát změněným a zvyšujícím se nárokům a očekáváním, měla by být schopna se zásadně změnit, tedy zejména přijmout nové paradigma vzdělávání. Charakterizovat je v základních rysech by vyžadovalo samostatný text. Existuje však dostatek zdrojů zahraniční i domácí provenience, které ho přesvědčivě popisují. Nyní zde uvedu alespoň ve zkratce pár tezí, které považuji za důležité.

Východiskem pro nové paradigma vzdělávání ve škole je princip permanentního, celoživotního vzdělávání (bez časového a prostorového omezení) a s tím související potřeba vybavit žáky potřebnými kompetencemi pro další učení, pomoci jim v nalézání smyslu učení a probouzet v nich vnitřní motivaci k dalšímu vzdělávání a osobnímu růstu, podporovat autoregulaci a odpovědnost za vlastní učení. Z hlediska významu sociální funkce školy má důležitou roli rozvoj občanských, sociálních a interpersonálních kompetencí a etických kvalit žáků.

Nové paradigma školního vzdělávání a tzv.kurikula budoucnosti lze zkratkovitě vyjádřit také v následující podobě: vědění nemá být zprostředkováváno jako statický produkt lidského myšlení (učivo, předmět), ale jako „energie“, jako dynamický proces poznávání a poznání, které se vyvíjí, proměňuje a doplňuje; učení je aktivní utváření, a ne pouze předávání hotových produktů; důraz je kladen na vzájemnou provázanost jednotlivých oblastí vědění a na relevantnost vědění získaného ve škole pro řešení problémů v běžném životě; na partnerství mezi učiteli a žáky a jejich rodiči, kteří spoluvytvářejí společenství třídy a školy, na partnerské vztahy mezi školou a obcí apod.

Přestože se dnes může zdát, že význam školy pomalu vymizí, mluvíte o její nezastupitelnosti. V čem spočívá její nenahraditelnost?

Pro mne osobně je vedle sociální role školy klíčová její kultivační funkce. Důraz na kultivační funkci školy považuji za důležitý apel na proměnu školy ve smyslu její humanizace, tedy aby se v duchu idejí Komenského škola stala dílnou lidskosti, která usiluje o duševní, mravní a tělesný rozvoj dětí/žáků/studentů s důrazem na sebeutváření a sebezdokonalování. Kultivaci dětské osobnosti ve škole chápu jako vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, tedy jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a norem, jako kultivaci sociálních vztahů, a rozvíjení kognitivních, emocionálních, volních, mravních a estetických kvalit dítěte. V tomto pojetí je škola službou dítěti, pomocí v jeho vývoji, podporou na jeho vzdělávací cestě, je místem, které má vytvářet podnětné příležitosti k maximálnímu rozvoji potencialit, které v každém dítěti jsou.

Reforma českého školství, která nastala po roce 1989, představuje složitý, komplexní a dlouhodobý proces, v němž se některé momenty nedaly zcela předvídat. Zásadní změnu představovaly Rámcové vzdělávací programy, které máme již více než deset let. V čem spatřujete jejich přínos?

Rámcové vzdělávací programy (RVP) jsem považovala a stále považuji za zásadní pozitivní zlom ve vývoji českého školství po roce 1989, za šanci ke skutečné proměně školního vzdělávání, a to jak z hlediska celkové filozofie, cílů a obsahu vzdělávání, tak také z hlediska metod a organizace výuky, z hlediska funkcí školy, redefinování jejího poslání, role učitele a jeho klíčových profesních kompetencí, potřebných ke kvalitnímu výkonu učitelské profese.

Hlavní přínos vidím v celkovém pojetí kurikulárních dokumentů – v překonání tradice závazných osnov s detailně a normativně vymezeným obsahem učiva doplněnými podrobnými metodickými příručkami a jednotnými učebnicemi, což vedlo k obrovské uniformitě školství. RVP vnímám jako důležitý nástroj k potřebné decentralizaci a podpoře rozmanitosti ve školství, neboť rámcově vymezuje klíčové cíle, obsah a očekávané výstupy žáků (oceňuji, že v případě RVP pro základní vzdělávání za delší časové období, pouze po 3., 5. a 9. ročníku) a nechává dostatečný prostor pro dotváření a konkretizaci na úrovni školy – v autorsky koncipovaných Školních vzdělávacích programech (ŠVP).

Dvouúrovňové participativní pojetí kurikula posiluje kompetence tam, kde se vzdělávání realizuje a kde by logicky měla být hlavní odpovědnost za jeho kvalitu. Posílení autonomie škol a učitelů tak vyjadřuje důvěru společnosti ve schopnosti škol a v profesionalitu učitelů.

Na reformě jste se aktivně podílela, navazovali jste na nějaké historické kontexty, či jste se inspirovali v zahraničí?

RVP a ŠVP vytváří podmínky pro „reformu zdola“, což je ověřená zahraniční zkušenost. Příkladem reformy, která staví na odpovědnosti školy samé, může být reforma francouzské primární a nižší sekundární školy z 90. let 20. století. V kurikulárních dokumentech je zdůrazněno: „Reforma bude úspěšná pouze tehdy, když bude mobilizovat každou školu, každého učitele, když bude konkretizována a modifikována podle místního kontextu do projektů jednotlivých škol, když bude na lokální úrovni přijata za svou všemi partnery vzdělávací politiky“ (Les cycles a l´écoleprimaire, 1991 (1), Le projet d´école 1992).

Podporu principu reformy zdola najdeme i v naší tradici v podobě požadavku, známého z reformního hnutí 20.‒30. let minulého století. Namísto centrálně řízených experimentů nechat „vyrůstat reformu ze škol“. Do diskusí o školství a podstatě jeho reformy se zapojily významné osobnosti vědeckého a kulturního života tehdejší doby, dokonce sám prezident T. G. Masaryk: „Zatím jsou školy jako velké nemocnice, ve kterých se všem pacientům podává v tutéž hodinu tatáž medicína […]. Dobrá výchova a dobré učení má být co nejindividuálnější, v tom děláme řadu pokusů, ale já bych jich dělal ještě víc.“ (2)

Co je podle Vás to nejpodstatnější, co reforma přinesla?

Za jeden z největších přínosů RVP pro základní vzdělávání považuji změnu v hierarchii cílů ‒ namísto tradiční triády vědomosti, dovednosti, návyky s důrazem na osvojování velkého množství poznatků vyvážený zřetel ke znalostem, dovednostem, postojům a hodnotám jako cílovým kategoriím vzdělávání. Deklarovaný odklon od přeceňování znalostí na úkor jiných hodnotných vzdělávacích cílů vítám jako žádoucí „koperníkovský“ obrat v nahlížení na kvalitu vzdělávání.

Na rozdíl od kritického postoje řady kolegů vnímám jako velmi pozitivní zařazení tzv. klíčových kompetencí mezi důležité cíle. Zaměření výuky (mimo jiné také) na rozvíjení kompetencí žáků, chápaných jako komplexní způsobilosti využitelné v životě a dalším vzdělávání, považuji pro český vzdělávací kontext za více než potřebné.

Přínos RVP vidím také v koncipování obsahu do šířeji pojatých vzdělávacích oblastí umožňující i jiná pojetí strukturace, než je členění do tradičních učebních předmětů. Považuji za důležité, že toto pojetí podporuje propojování poznatků, lepší chápání vztahů a mezioborových souvislostí. Důraz na obsahovou integraci vyjadřuje také zařazení průřezových témat, což je důležitý trend v koncipování kurikula v zahraničí.

Nyní probíhá revize rámcových vzdělávacích programů. Co je jejím smyslem?

Na úvod upřímně „vyložím karty“, aby bylo jasné, z jaké pozice mluvím. Jsem odpůrcem nějaké výraznější revize RVP a vysvětlím proč. Ministerstvo školství se nepoučilo z chyb při zavádění kurikulární reformy, špatně komunikuje a nedostatečně vysvětluje změnu, pro jejíž přijetí je podstatná ochota a motivace ze strany ředitelů a učitelů tuto změnu pochopit, identifikovat se s ní a pak se snažit ji skutečně (nejen formálně) realizovat. Ani Národní ústav vzdělávání (NÚV), kterému byla revize zadána, zatím nepostupuje v této věci dobře.

Bylo by třeba především vysvětlit, zda se počítá s tvorbou Státního programu vzdělávání, který je zakotven v zákoně a jehož vznik by zásadně ovlivnil celý postup při revizi RVP. Mělo by se také ujasnit, v jaké míře se bude vycházet z analýzy dosavadních zkušeností škol při implementaci RVP a tvorbě ŠVP, co a proč se jeví jako překonané, nadbytečné, problematické, co se naopak osvědčilo, co přináší vyšší kvalitu apod. Z tohoto hlediska MŠMT nešťastně poskytlo první informace o plánované revizi, čímž vyslalo signál, jak (ne)počítá se zapojením těch, jichž se změna bude nejvíc týkat. Opět to tedy vypadá na „inženýrský“ přístup v tak zásadní věci, což mi hodně vadí.

Z toho, co bylo představeno a co je publikováno na stránkách NÚV o podstatě revize a jejích cílech, si troufnu tvrdit, že nejde o dílčí revizi, ale že může naopak jít o zásadní proměnu RVP. Proti obecným argumentům ve prospěch revize nelze nic namítat (kurikulum je otevřený dokument, který musí po určité době reagovat na změny v jednotlivých oblastech lidského poznání i na měnící se potřeby a požadavky společnosti). Je logické, že nic nemůže být zafixované na věky.

Když jsem se ale začetla do návrhu konkrétních změn, první, co mne napadlo, bylo, že to může být výrazné otočení kormidla v kurikulární politice, že to může být zásadní uhnutí z cesty, po které kurikulární reforma před léty vykročila.

Proč si to myslím? Jako jeden z hlavních cílů revize je uveden úkol „nově, jednoznačně a závazně vymezit rozsah a obsah vzdělávání společný pro všechny […] revidovat stávající obsah RVP, především cílové struktury, včetně očekávaných výstupů vzdělávání“. Dočteme se také o jinak koncipovaných klíčových kompetencích, ohrožena jsou i průřezová témata, které (jak jsem uvedla výše) považuji za přednosti kurikulární reformy, za důležité impulzy k proměnám školního vzdělávání.

Příliš často je na můj vkus zdůrazňováno zaměření na výsledky učení a jejich měření, zejména testování. Zjišťování výsledků učení je plánováno na konci předškolního vzdělávání (považuji to za nevhodné), po 3., 5., 7. a 9. ročníku základního vzdělávání a v posledním ročníku středního vzdělávání. Přílišnou orientaci na výsledky spojenou se standardizovanými testy považuji za „nežádoucí“ návrat k přeceňování snadno hodnotitelných dimenzí vzdělávání a za opětovné posílení důrazu na znalosti.

Připadá mi nesmyslné, že návrh revize přichází v době, kdy jsou školy zahlceny dalšími podstatnými změnami, jako je například inkluze. Hodně učitelů a ředitelů je demotivováno permanentními a mnohdy nekoncepčními změnami, jsou zahlceni administrativními činnostmi, navíc vzdělávací politika státu nevytváří školám podpůrné a motivační prostředí. Podle mého názoru určitě není vhodná doba pro další zásadní změnu. Příběh kurikulární reformy by měl být mementem, poučením, neboť je příkladem nezvládnuté implementace, kdy decizní sféra nebyla schopna vytvořit pro úspěšnou realizaci kurikulární reformy dobré podmínky. Dá se říci, že učitelé byli bez přípravy hozeni do vody – a plavte, jak umíte!

Školní vzdělávací programy vznikaly za plného provozu, řada škol byla ze začátku pasivní, do poslední chvíle čekaly, zda zákon, nařizující povinnost vytvořit vlastní ŠVP, vůbec projde. Postupně většina škol více, či méně ochotně přijímala tuto zásadní změnu a v různé úrovni kvality ŠVP vytvořila. A za této situace považuji za necitlivé vůči školám a velmi nevhodné zveřejnit další ze záměrů revize – upustit od principu, že každá škola musí mít svůj ŠVP s argumentem, že jeho tvorba je náročná. Namísto toho by školám byly nabídnuty modelové ŠVP.

Přiznám, že se mi to zdá až neuvěřitelné, silně nefér, když se tohle řekne školám po deseti letech, kdy na tvorbě ŠVP řada škol nechala obrovské množství práce. Chtít po nich novou investici času a energie, aby v intencích revize, jinak formulovaných cílů, změn ve vymezení obsahu a očekávaných výsledků, předělaly své ŠVP, považuji za nepředstavitelné, skoro až nemravné. A co se týče modelových ŠVP, dejme tomu, že před deseti lety by byly pro některé školy berličkou. Ale dneska? Dnes by podle mne znamenaly velký krok zpět.

Monitorování průběhu kurikulární reformy, vyhodnocování jejích efektů, návrh dílčích změn a jejich pilotní ověřování, průběžná podpora škol při implementaci ověřených změn jsou bezesporu velmi důležité. Tento proces však musí být dobře připraven, být zahájen ve vhodný čas, musí být založen na důkladné analýze výchozího stavu, být široce diskutován, a hlavně musí být vytvořeny podmínky a podpůrné mechanismy pro školy.

Mluvíme o teoretickém zázemí a koncepčních otázkách kurikulární reformy. Jakou roli zde sehrává akademické prostředí, jak akademici ovlivňují kvalitu školy? Co si myslíte o propojení škol a pedagogických fakult?

Rámcový vzdělávací program zdůrazňuje, že pro dosahování stanovených cílů má rozhodující význam kvalita procesů učení ‒ kvalitní komunikace mezi učitelem a žáky, školou a rodiči, učiteli navzájem, kvalitní sociální klima třídy i celé školy, aktivní metody a strategie výuky, vhodné způsoby hodnocení žáků apod. Jsem přesvědčena o tom, že klíčem k realizaci kurikulární reformy je nová didaktická koncepce výuky, na které by se měli akademici podílet rozhodným způsobem. Osobně však vidím značný dluh české pedagogiky ve výraznějším angažmá v transformaci vzdělávání po roce 1989, v přijetí větší spolu/odpovědnosti za kvalitu vzdělávání a budoucí vývoj školy v širších společenských kontextech. To znamená vedle vytváření teorií a modelů, argumentování různých přístupů a koncepcí, sledování a hodnocení reálně probíhajících změn věnovat pozornost, energii a čas také především podpoře uvádění nových idejí v život, ať už jde o konkrétní pomoc školské praxi, či ovlivňování vzdělávací politiky.

Jak vnímáte neustále se rozšiřující nabídku vzdělávacích možností v rámci základního vzdělávání? Ovlivňuje tato skutečnost kvalitu vzdělávacích výsledků?

Přestože jsem zastáncem rozmanitosti ve školství, vítám existenci alternativních a inovativních škol, vnímám rozšíření nabídky vzdělávacích možností spíše jako určitý doplněk, který nepochybně má své místo v systému vzdělávání, neboť mimo jiné umožňuje rodičům svobodu volby vzdělávání pro své dítě na základě osobních představ o kvalitním vzdělávání. Z hlediska šíře záběru je role těchto škol limitovaná, byť představuje jistý inspirační potenciál pro hlavní vzdělávací proud. Vyjádřit se obecně a sumárně ke kvalitě vzdělávacích výsledků těchto škol považuji za téměř nemožné, byť si kvality řady těchto škol cením. Znám však také nekvalitní školy tohoto typu, které zdaleka nedosahují úrovně „běžných“ veřejných základních škol, tedy onoho hlavního proudu.

Rozhodně ale stojí za zamyšlení fakt rostoucí poptávky rodičů po „jiné“ nabídce vzdělávacích možností, která je trendem v posledních letech. O čem to svědčí? Kde jsou hlavní příčiny? Co rodiče hledají, co jim na současném systému základního školství vadí, co jim chybí? Jak na tento fenomén reaguje vzdělávací politika? Je to z hlediska jejích strategických zájmů dobré, žádoucí nebo je tomu naopak? Podle mého názoru je důležité hledat na dané otázky odpovědi, analyzovat tento trend, dosud u nás spíše neobvyklý na úrovni základního vzdělávání, uvažovat o důsledcích, které to pro budoucí vývoj českého základního školství může mít.

Dnes se často hovoří o kvalitě výuky a kvalitách učitele, což je také jedna z priorit Strategie 2020 (3). Jak podle Vás vypadá kvalitní výuka?

Téma kvality, ať už se to týká kvality vzdělávání, školy, výuky, kvalitního učitele, patří dlouhodobě mezi priority mých odborných zájmů. A to jak z hlediska teorie a výzkumu, tak také/především z hlediska snah o ovlivnění praxe, mých aktivit v oblasti podpory učitelů na jejich cestě ke zkvalitňování jejich práce se žáky.

Co si představuji pod pojmem kvalitní výuka ve škole (zužuji záměrně – v základní škole)? Východiskem k takovému uvažování jsou pro mne otázky, co, proč, jak a s jakými výsledky se mají žáci ve škole učit, aby byli dobře připraveni pro budoucí život osobní, občanský a profesní. Co budou v budoucnosti potřebovat, co má smysl jim zprostředkovávat, jaké znalosti a dovednosti jsou z tohoto hlediska klíčové, k jakým hodnotám a postojům je vést?

Souhrnně řečeno, je pro mne kvalitní výuka především antropologicky, na dítě/žáka/studenta orientovaná výuka, je pro mne synonymem pro tzv. osobnostně rozvojové pojetí výuky. „Obrat k dítěti“, zvýšený zřetel k potřebám a možnostem jeho celostního rozvoje považuji za vůdčí princip, na kterém je postavena kvalitní výuka. Chápu ho jako opozitum k tzv.škole bez dítěte, která je zaměřena dominantně na obsah učiva. Souzním s J.Deweyem (4), který říká, že tradičně pojatá výuka, zaměřená pouze na předávání poznatků, je „nehumánním jednostranně intelektuálním výcvikem“ a s C. Rogersem (5), podle něhož v takto chápaném vzdělávání „není místo pro celé lidi, ale jen pro jejich intelekt“.

V tomto pojetí je hlavním cílem výuky obecněji řečeno „starost o člověka" v jeho celistvosti, ve všech jeho kvalitách. Silně věřím tomu, že ve výuce nemá jít jen o předávání znalostí, o kognitivní rozvoj, ale že je stejně důležité rozvíjet dovednosti, kultivovat postoje (k poznávání, přírodě, kultuře, lidem, k sobě apod.) a hodnoty.

V mém pojetí kvalitní výuky je tedy důležitá rovnováha mezi těmito dimenzemi vzdělávání v intencích Delorsovy (6) formulace čtyř pilířů vzdělávání pro 21. století, kterým má škola věnovat stejnou pozornost: učit se poznávat (nástroje poznávání, kritické a nezávislé myšlení, zvídavost, pozornost); učit se jednat (životní dovednosti); učit se žít společně (respekt a úcta k druhým, tolerance k odlišnosti); učit se být (sebereflexe, autoregulace, odpovědnost).

Výše uvedeným cílům by mělo odpovídat smysluplné učivo, které podněcuje jak rozvoj žákovy osobnosti (po stránce sociální, emoční, volní, mravní), tak je důležité pro další poznávání a učení v různých oblastech vzdělávání. Kvalitní výuka podporuje u žáků chápání smyslu učení a tím i jejich vnitřní motivaci. Vede je k hlubšímu porozumění, k chápání vztahů a souvislostí uvnitř jednotlivých vzdělávacích oblastí i v širších dimenzích přesahujících jejich hranice.

Podle čeho se ještě pozná, že je výuka kvalitní?

Důležitým znakem kvality je pro mne individualizace výuky, kterou chápu jako respekt k potřebám a individuálním charakteristikám žáků, jako snahu o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho možnostem. Z hlediska metod a forem výuky věřím v konstruktivistickou, badatelsky orientovanou výuku, v níž mají žáci prostor k hledání, zkoumání, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušeností, prožitků a osobních interpretací světa.

Kvalitu vidím také v kooperativní výuce, v podpoře rozmanitých forem spolupráce žáků v učení, při dosahování cílů výuky. Žáci se učí „efektivní spolupráci", pomáhají si, radí se, učí se diskutovat, argumentovat, obhájit svůj názor, ale i umění vyslechnout druhého, přijmout jeho argumenty, korigovat původní názor apod.

Klíčovým a stále ještě nedoceněným faktorem kvalitní výuky je kultura sociálních vztahů ve třídě, nejen mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, ale i péče o vztahy mezi žáky, založenými na vzájemném respektu a úctě. S tím jde ruku v ruce význam bezpečného sociálně emočního klimatu ve třídě. Mnohé výzkumy, např. I. Stuchlíkové (7) či M. Havlínové (8), poukazují na těsné propojení poznávacích a emočních procesů. Negativní emoce (zejména strach, úzkost, pocit ohrožení) někdy žáky doslova paralyzují, nejsou schopni se soustředit, přemýšlet, panikaří, „přepínají“ na nižší úrovně myšlení. Zvídavost, tvořivé myšlení, odvaha riskovat, to jsou fenomény, které táhnou intelektuální výkon a obecný rozvoj žáka nahoru. Kvalitní je pro mne výuka, při níž se žáci učí v bezpečném a radostném prostředí.

Důležitým znakem kvalitní výuky je formativní hodnocení žáků, které poskytuje žákům i rodičům průběžně dostatek zpětných vazeb k procesu učení (nejen k jeho výsledkům). To znamená informace o tom, co už žák dobře umí, co např. zvládá s pomocí učitele, kde má ještě problémy, na co je třeba se zaměřit, co konkrétně pro zlepšení udělat apod. Projevem kvalitní výuky z hlediska hodnocení je, že učitel zohledňuje individuální vztahovou normu, hodnotí žáky vzhledem k jejich předpokladům a možnostem a ve vztahu k vlastním předcházejícím výkonům. Vytváří podmínky k tomu, aby hodnocení dávalo perspektivu úspěchu všem žákům, aby vytvářelo příznivý vztah mezi prožitky úspěchu a neúspěchu. Pozitivní orientaci hodnocení, povzbuzování a oceňování snahy a úsilí, orientaci na úspěchy žáka a pokroky (co už umí, co zvládá, co se mu daří) považuji za významný rys kvalitní výuky.

V kvalitní výuce je kladen důraz na autoregulaci, na autonomní učení, to znamená, že jsou žáci vedeni k sebereflexi, sebehodnocení a vzájemnému hodnocení. Musím přiznat, že jsem velmi kritická ke způsobům hodnocení žáků v současné škole. V českém školství je stále silně zakořeněna tradice hodnocení na základě srovnávání žáků navzájem a přeceňování hodnocení jednoduše měřitelných výsledků učení. Překonat tuto tradici a zkvalitnit způsoby hodnocení žáků představují silný apel směrem k současným učitelům.

Děkujeme za rozhovor.


Literatura

Delors,J. (ed.) (1996).Learning: TheTreasurewithin. Report to UNESCO ofthe International Commission on educationfortheTwenty-firstCentury. Paris: UNESCO Publishing.
Kantová,A. & Zinsmeister,R. (1938). Pokusné školy v demokracii. Praha: SPN.
Les cycles a l´écoleprimaire. (1991). Paris: Hachette 1991.
Le projet d´école. (1992). Paris: Hachette 1992.


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc. patří mezi nejvýraznější osobnosti současné české pedagogiky. Ovlivnila podobu a pojetí primární pedagogiky, svou prací významně přispěla k formulování teoretických východisek proměny školství, podílela se na řadě konkrétních reformních návrhů. V letech 1990 až 2016 působila na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, kde vedla katedru primární pedagogiky. V roce 2008 získala profesuru na Univerzitě Palackého v Olomouci. Nyní působí na Filozofické fakultě Univerzity Pardubice a v projektu Učitel naživo.

Je představitelkou humanistické, na dítě orientované pedagogiky, s důrazem na osobnostně rozvojové pojetí vzdělávání. Vedla řadu výzkumných projektů zaměřených na analýzu stavu českého školství v mezinárodním kontextu. K nejvýznamnějším patří Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu (1999‒2004) a Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání (2007‒2013). Spolupracuje s univerzitami v Portugalsku, Francii, Finsku, Nizozemí či Belgii, zapojila se do mezinárodních projektů Erasmus a Comenius, dále např. Identifying TeacherQuality – Toolboxfor Teacher Reflection (2006–2009) a Primaryschoolteachereducation in thirteen TIMSS systems (1999–2000).

Je autorkou řady českých i zahraničních monografií, například v Anglii, Francii, Kanadě, USA nebo Německu. Působí v řadě vědeckých a odborných grémií, významná je její činnost expertní. Spolupracuje s MŠMT, se školským výborem Parlamentu ČR apod. V roce 1998 rektor Univerzity Karlovy ocenil její zásluhy pamětní medailí.


___________________________

(1) Les cycles a l´écoleprimaire. (1991).Paris: Hachette 1991, s.17.

(2) Kantová, A. &Zinsmeister, R. (1938).Pokusné školy v demokracii. Praha: SPN, s. 33‒34.

(3) Strategie vzdělávací politiky 2020, schválená vládou v roce 2014, viz rubrika Hovory o vzdělávací politice.

(4) John Dewey (1859‒1952), americký filozof, pedagog a psycholog, představitel filozofie pragmatismu. V pedagogice se kriticky vymezoval proti herbartismu. Dewey stavěl do centra výchovy dítě. Proto se věnoval dětské psychologii. Vyučovací proces chápal jako rozvíjení dětské zkušenosti, nikoliv jako předávání systematicky uspořádaných vědomostí. Základem poznávání je praktická činnost a experimentování, řešení problémových situací, což se stalo základem tzv. projektové výuky.

(5) Carl Rogers(1902‒1987) americký psycholog a terapeut, univerzitní profesor. Představitel humanistické psychologie, založené na Person-CenteredApproach (na osobu zaměřenou terapii). Rozvíjel skupinovou terapii, je autorem teorie osobnosti, vycházející z pojmu „já“. Cílem terapie je podle něj nepodmíněné pozitivní sebepřijetí, založené na vzrůstání otevřenosti prožívání, na růstu existenciální kvality žití, na rostoucí důvěře v sebe a svůj organismus a na plnějším žití v přítomném okamžiku.

(6) Jacques Delors (1925) francouzská ekonom a politik, který byl v letech 1985‒1995 předsedou Evropské komise. Jeho dlouhodobým politickým zájmem se stalo vzdělávání. Již v roce 1971 inicioval zákon, podle kterého měly francouzské firmy věnovat část zisků na vzdělávání svých zaměstnanců. V letech 1993‒1996 předsedal Mezinárodní vzdělávací komisi, která pod jeho vedením v roce 1997 vydala dokument „Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Zde jsou formulovány čtyři základní typy učení jako pilíře rozvoje evropské společnosti.

(7) Stuchlíková, I. (2007). Základy psychologie emocí, Praha: Portál.

(8) Havlínová, M. (1994) Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Praha: Poradna pro podporu zdraví ve školách SZÚ.
.