O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Závěrem to bude instinkt jedné perspektivy, instinkt obviňování a instinkt urgentnosti.
Instinkt jedné perspektivy
Faktomluva znamená… uvědomit si, že jeden úhel pohledu může omezit vaši představivost, a pamatovat na to, že je potřeba na problém pohlížet z více úhlů. Tak mu lépe porozumíme a najdeme praktická řešení.
Chcete-li kontrolovat instinkt jedné perspektivy, sežeňte si kromě kladiva i bednu s nářadím.
– Prověřujte své názory. Neshromažďujte jen příklady dokazující, jak skvělé jsou vaše oblíbené názory. nechte lidi, kteří s vámi nesouhlasí, prověřit vaše myšlenky a najít jejich slabá místa.
– Omezená expertíza. Nesnažte se být expertem mimo svůj obor: buďte skromní, uvědomujte si, co všechno nevíte. Berte v potaz také limity expertízy ostatních.
– Kladivo a hřebíky. Jste-li dobří v ovládání nějakého nástroje (myšlenky atd.), možná ho budete chtít používat příliš často. Pokud se zabýváte určitým problémem hodně do hloubky, můžete pak přeceňovat jeho význam nebo své řešení. Pamatujte, že žádný nástroj není dobrý na všechno. Je-li vaší oblíbenou myšlenkou kladivo, poohlédněte se po kamarádech se šroubovákem, hasákem a krejčovským metrem. Buďte otevření myšlenkám z jiných oborů.
– Čísla, ale ne pouze čísla. Svět nelze chápat bez dat a statistik. Ale nelze mu plně porozumět jen na základě čísel samotných. Milujte čísla kvůli tomu, co vám sdělují o reálném světě.
– Pozor na jednoduché ideje a jednoduchá řešení. Historie je plná vizionářů, kteří různé strašlivé kroky zdůvodňovali pomocí jednoduchých utopických idejí. Spřátelte se s komplexností. Kombinujte myšlenky. Dělejte kompromisy. Řešte problémy případ o d případu.
Instinkt obviňování
Faktomluva znamená… uvědomit si, že hledáme obětního beránka, a pamatovat si, že hodíme-li vinu na konkrétní osoby, přehlédneme další možná vysvětlení a příčiny a nebudeme schopni zabránit problémům v budoucnu.
Chcete-li kontrolovat instinkt obviňování, odolejte pokušení najít obětního beránka.
– Hledejte příčiny, nikoli viníky. Když se stane něco špatného, nehledejte jedince nebo skupinu, na něž by bylo možno hodit vinu. Uznejte, že se špatné věci mohou přihodit, aniž by je chtěl někdo záměrně způsobit. Věnujte úsilí raději pochopení různých vzájemně působících faktorů, neboli systému, který situaci vytvořil.
– Hledejte systémy, nikoli hrdiny. Tvrdí-li o sobě někdo, že je původcem něčeho dobrého, ptejte se, zda by k podobnému výsledku došlo, kdyby dotyčný neudělal nic. Přiznejte zásluhy i systému.
Instinkt urgentnosti
Faktomluva znamená… všimnout si, že v rozhodnutí hraje roli naléhavost situace a uvědomit si, že jen málokdy je situace tak naléhavá.
Chcete-li kontrolovat instinkt urgentnosti, postupujte po malých krůčcích.
– Zhluboka se nadechněte. Spustí-li se instinkt urgentnosti, obvykle se připojí i další dramatické instinkty a racionální uvažovaní jde stranou. Vyžádejte si více času a další informace. Jen málokdy platí „teď, anebo nikdy“ a jen málokdy „buď, anebo“.
– Trvejte na datech. Jeli něco urgentní,a důležité, mělo by se to měřit. Pozor na data, která jsou relevantní, ale nepřesná, nebo naopak přesná, ale irelevantní. Užitečná jsou pouze relevantní a přesná data.
– Pozor na prognózy. Veškeré předpovědi budoucnosti jsou nejisté. Dávejte si pozor na prognózy, které to nepřipouštějí. Trvejte na plném spektru scénářů, nikdy by se neměl prezentovat bu´d jen nejlepší, nebo jen nejhorší možný případ. Ptejte se, jak často takové prognózy byly v minulosti správné.
– Pozor na drastická opatření. Ptejte se, jaké vedlejší účinky mohou přinést. Ptejte se, jak byla daná myšlenka či metoda ověřována. Postupná praktická zlepšení, vždy s vyhodnocením jejich dopadu, jsou méně dramatická, ale obvykle účinnější.
Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz
Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.
Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.
Instinkt zobecnění a instinkt osudovosti ZDE.
Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů V. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají
Bořivoj Brdička: Základem kritického myšlení jsou fakta
Zpráva o studii amerického profesora kognitivní psychologie Daniela Willinghama vysvětlující postavení faktických znalostí při budování schopnosti kriticky myslet.
Zdroj: http://spomocnik.rvp.cz 9. 12. 2019
Je to již 10 let, kdy jsme se naposledy detailně věnovali profesoru kognitivní psychologie z University of Virginia Danielu Willinghamovi (Proč nemají žáci rádi školu?). Již tenkrát se nás snažil upozornit na několik oblíbených omylů – např. na tradované chybné chápání učících stylů. Je dobré ho sledovat i v současnosti, protože jeho pohled nás stále nutí přemýšlet a nezavádět inovace nekriticky, podložené pouze nadšením. Nedávno vyvolala pozornost jeho studie vysvětlující roli faktických znalostí při budování vyšších forem kritického myšlení.
Willingham připouští, že kritické myšlení je opravdu důležitým cílem moderního vzdělávání pro 21. století a konstatuje, že je možné ho učením zlepšovat. Definuje ho takto: „Kriticky myslíte tehdy, když vymyslíte něco nového, něco, co není jen prostým vybavením myšlenky z paměti, když vaše myšlení je sebeřízené, to znamená, že jen nevykonává příkazy někoho jiného, a když je smysluplné, to znamená, že výsledek je v rámci našeho světa pochopitelný.“
Určitá část odborníků je toho názoru, že kritické myšlení je kompetence, která může existovat sama o sobě, a lze ji proto budovat nezávisle na typu řešeného problému (oboru, předmětu). Mnoho jiných je naopak přesvědčeno, že tím hlavním jsou vždy faktické znalosti. Ve skutečnosti nejsou hranice mezi těmito rozdílnými přístupy příliš ostré. Jde hlavně o to, zda je vhodnější kritické myšlení učit prostřednictvím menšího počtu obecných, či prostřednictvím velkého množství specifických dovedností. Willingham dospívá k závěru, že vhodnější je spíše ten druhý postup.
Přesto připouští, že existuje též kritické myšlení, které na oboru závislé není, a je tudíž přenositelné (viz meliorace). Jako příklad uvádí snahu ověřovat informace. Velmi často však lidem dělá přenos značné potíže. Willingham přináší celou řadu důkazů o tom, že mnohem běžnější jsou případy, kdy k přenosu nedochází. Cituje např. závěry výzkumu Gicka & Holyoaka, kteří v 80. letech minulého století schopnost přenosu ověřovali na VŠ studentech. Jen 10 % účastníků dokázalo správně určit postup při ozařování zhoubného nádoru. Když jim byl předložen analogický problém v podobě dobývání pevnosti vojenskou silou, souvislost většině nedošla. Teprve poté, co na ni byli upozorněni, problém vyřešili.
Pro nás je mnohem zajímavější jiný Willinghamem použitý příklad, který se týká výuky programování. Ta bývá velmi často považována za univerzální nástroj rozvoje kritického myšlení. Jedná se o metaanalýzu norských vědců, kteří na mnoha experimentech (105) zkoumali, zda výuka programování má dopad na zlepšení výsledků žáků v jiných oblastech. Opravdu zřetelný přínos byl zaznamenán jen u kreativity a matematiky. U ostatních (metakognitivní schopnosti, dedukce, prostorová orientace) byl přínos sice statisticky významný, ale malý. Kontrolní skupina, která neprogramovala, měla výsledky jen nepatrně horší. Řekl bych ale, že asi nikdo neočekává, že programování dovede žáky např. k vrcholné schopnosti číst s porozuměním nebo že budou schopni díky němu pochopit taje deskriptivní geometrie.
To, co se nám Willingham snaží říci, je však určitě třeba brát vážně. Ukazuje, že rozdíly v kritickém přístupu k problémům jsou v různých oborech často příliš velké, a proto nelze myšlenkové postupy vybudované v jednom snadno přenášet do jiného. Příčinou je existence jen povrchních znalostí bez hlubší struktury, která může být s jiným oborem mnohem více propojena. Jenže vybudovat hlubší poznání je mnohem obtížnější. Je k tomu třeba řešit větší množství různých problémů, a teprve pak je možné vidět i hlubší souvislosti.
Willingham proto doporučuje učitelům, je-li rozvoj kritického myšlení žáků jejich cílem, tento postup:
1. Určete přehled potřebných dovedností vyžadujících kritické myšlení pro každou vzdělávací oblast zvlášť.
2. Pro každou oblast definujte potřebné učební postupy (obsah kurikula).
3. Nastavte, v jakém pořadí se budou příslušné znalosti a dovednosti učit.
4. Naplánujte, kdy (a jak) budete dosaženou úroveň znalostí a dovedností (a kterých) ověřovat (včetně opakování po určitém čase).
Jak vidno, pan profesor Willingham je zastáncem spíše tradičních kognitivistických metod vzdělávání. Nemusí se nám to líbit, ale jeho názory bychom neměli ignorovat.
Celý text najdete ZDE.
Hana Vaverková: Čím budu
Že budu učitelkou mi bylo jasné už v první třídě. To mi to ve škole ještě docela šlo, a když jsem byla hodná, dostala jsem od soudružky učitelky stužku Vzorný žák. To jste museli sedět na židli se založenýma rukama.
Pak jsem chtěla být chvíli taky zpěvačkou a herečkou, ale talentem jsem právě neoplývala, i když jsem se dopracovala až na Sněhurku. Sestra tenkrát hrála jenom trpaslíka. Všech sedm se semklo kolem mě a hořekovalo: Už se nevzbudí, je mrtvá.
Na gymplu jsem prošla mnoha zajímavými povoláními – mohla jsem být advokátkou, lékařkou, jak si přál táta, novinářkou nebo televizní hlasatelkou.
Že jsem byla líná a blbá, navíc nešťastně zamilovaná, stala jsem se učitelkou. Přijímací pohovory na pedagogickou fakultu nevyžadovaly z mé strany žádné úsilí.
Také čtyřleté studium probíhalo hladce a já se mohla plně věnovat své nové lásce.
A pak jsem poprvé stanula před svou třídou. Zamilovali jsme se do sebe na první pohled. To už jsem věděla, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. A oni to na mně poznali.
Dřív jsem si zakládala na své pověsti – přísná, ale spravedlivá. Čím déle však učím, tím méně to platí. Už nejsem ani přísná, ani spravedlivá. Jsem čím dál tím mírnější a ze špatných známek mám snad větší hrůzu než moji svěřenci.
A spravedlnost? Neexistuje. Jak chcete dát stejnou známku tomu, co se strašně snaží, ale nemá na to, a tomu, kdo na to sice má, ale zase na to kašle? A tak si pomáhám, jak můžu. Někomu stačí pětistupňová klasifikace. Mně nikoliv. Máme jedničky s hvězdičkou, jedničky mínus, jedna plus, dvě, dvě s vykřičníkem, mínus dvě a konec. Horší známku snad ani nedávám. Neumíš dnes, zkusíš to zítra. A on to zítra umí. Většinou.
Ve škole si říkáme ahoj a tu a tam mi někdo tykne. Vůbec mi to nevadí a beru to jako vyznamenání. Třeťák Jirka mi napsal do dopisu na rozloučenou „Ahoj puso!“
Darja, co je teď v Austrálii, aby tam šířila moji slávu (slušně hraje tenis a jsme domluvené, že všem novinářům prozradí, kdo v ní objevil talent), chtěla po své mámě, mé kamarádce, aby jí doma dávala diktáty. Kamarádka diktovala, když tu ji Darja zarazila a řekla: „Ale takhle ne, mami. To musíš vyvalit oči jako naše soudružka učitelka!“
Což mi připomíná čtvrťáka Viktora. Vzal to s mámou a bráchou do ciziny o pár let dřív, než se mohlo. Zkoušela jsem ho tenkrát z vlastivědy, nic moc. „Rozhodující otázka, Viktore. Kdo byl Julius Fučík?“Jeho fotka byla v učebnici vlastivědy přes celou stránku. Viktor mlčel.“ No, Viktore, vzpomeň, si!“ Viktor nic. „Viktore, a žije ještě?“ Po chvilce váhání zakroutil hlavou. „Výborně, Viktore! A nevíš, nač zemřel?“ „Měl slabé srdíčko,“ odtušil Viktor.
Nevím, kdo tvrdil, že učení je mučení. Jak hrozně se spletl! Učení je paráda! Jako učitelka o tom přece musím něco vědět!
Po pětadvaceti letech…
Doba se změnila. Naštěstí. Z Fučíka už nezkoušíme. Ze soudružky jsem paní učitelkou. Na příkaz shora jsem zrušila všechny pomocné hodnotící hvězdičky, plusy a mínusy. Občas mi tykne jen prvňáček a ahoj puso mi už dlouho nikdo nenapsal, ani neřekl.
A co zůstalo? Na sklonku mé pedagogické dráhy jsem skálopevně přesvědčena, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. Učení je fakt paráda!
Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů IV. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají
O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Dnes to bude instinkt zobecnění a instinkt osudovosti.
Jistě si už uvědomujete, že naše vědomí (a mediální odborníci) opravdu s těmito instinkty pracují. Je dobré to vědět – a vyvarovat se zkreslení faktů. Kniha nám vysvětlí více.
Instinkt zobecnění
Faktomluva znamená… všimnout si, že se ve vysvětlení používá určitá kategorie, a pamatovat na to, že kategorie mohou být zavádějící. Nemůžeme přestat používat zobecňování a ani bychom se o to neměli pokoušet. Měli bychom se ale snažit negeneralizovat nesprávným způsobem.
Chcete-li kontrolovat instinkt zobecnění, zpochybňujte své kategorie.
– Hledejte rozdíly v rámci skupin. Zejména je-li skupina velká, zkuste ji rozdělit na několik menších, přesnějších kategorií. Zároveň…
– Hledejte podobnosti mezi skupinami. Najdete-li mezi různými skupinami zarážející podobnost, uvažujte, zda jsou vaše kategorie relevantní. Ale také…
– Hledejte rozdíly mezi skupinami. Nepředpokládejte, že co platí pro jednu skupinu (například vy a ostatní lidé žijící na úrovni 4 nebo vojáci v bezvědomí), platí pro jinou (například pro lidi nežijící na úrovni 4 nebo pro spící kojence.)
– Pozor na „většinu“. Většina znamená prostě víc než polovinu. Ověřte si, zda to znamená padesát jedna procent, devadesát devět procent, nebo něco mezi tím.
– Pozor na barvité příklady. Živé obrazy si vybavíte snadněji, ale pozor, někdy mohou znamenat spíš výjimku než pravidlo.
– Nepředpokládejte, že jsou lidé idioti. Když vám něco připadá divné, buďte zvídaví a pokorní. Uvažujte: Z jakého důvodu by to mohlo být chytré řešení?
Instinkt osudovosti
Faktomluva znamená… uvědomit si, že mnoho záležitostí (lidé, náboženství, kultury, země) vypadá jako neměnné jen proto, že změny probíhají velmi pomalu, a pamatovat si, že i malá změna se postupně naakumuluje ve velkou změnu.
Chcete-li kontrolovat instinkt osudovosti, pamatujte si, že pomalá změna je taky změna.
– Sledujte postupná zlepšení. Malá změna každý rok se může během několika desetiletí promítnout do zásadních změn.
– Aktualizujte si vědomosti. Některé informace rychle zastarávají. Technologie, země, společnosti, kultury a náboženství se neustále mění.
– Promluvte si s prarodiči. Chcete-li si připomenout, jak se hodnoty změnily, promluvte si s prarodiči o jejich hodnotách a zjistíte, jak se jejich hodnoty liší od vašich.
– Všímejte si příkladů kulturních změn. Oprostěte se od názoru, že dnešní kultura musí být stejná jako ta včerejší i ta zítřejší.
Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.
Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.
Bohdana Jarošová: Ředitel digitalizace či etik. Poznejte 20 klíčových pozic budoucnosti
Digitalizace výroby promění do pěti let polovinu pozic, které dnes ve zpracovatelském průmyslu známe. Řadu dělnických profesí nahradí počítače. Kdo jim bude velet? Zase dělníci. Ale jen ti kvalifikovaní.
Zdroj: www.idnes.cz 25. 10. 2019
„Potřeba zvyšovat znalosti a dovednosti lidí nebyla snad nikdy větší,“ říká Jonathan Appleton, ředitel asociace ABSL, která zastupuje podnikové služby. Kde zaměstnavatelé tyto novodobé specialisty naleznou? Mezi svými lidmi, které pošlou na školení a kurzy. Až 40 tisíc ročně utratí za vzdělání jednoho zaměstnance globální firmy, v Česku je to jen zlomek. Něco málo přes tři tisíce. A kvůli tomu paradoxně tratí.
Podle v létě zveřejněného průzkumu společnosti PwC bude nedostatek kvalifikované pracovní síly stát letos české firmy přes 280 miliard korun. Nejvíce chybí technici, obchodníci a inženýři.
„Firmy se nepohnou z místa, dokud nenajdou lidi s potřebnými znalostmi, anebo neposkytnou patřičné vzdělání svým stávajícím zaměstnancům,“ poznamenává Jonathan Appleton. A tak zájem o přeškolování na moderní technologie pozvolna stoupá. To potvrzuje i organizace Hackett Group, která se zabývá firemním vzděláváním.
„Asi nejpopulárnější jsou v této oblasti dva vzdělávací programy. První z nich je určen zaměstnancům firem, jimž má pomoci pochopit, že automatizace není hrozba, ale příležitost. Lidé se naučí identifikovat procesy, které je vhodné automatizovat, což by jim uvolnilo ruce a umožnilo se zaměřit na kreativnější a třeba i náročnější úkoly,“ vysvětluje Ben Hartfield z Hackett Group.
Druhý kurz je určen vedoucím, kteří se naučí, jaké procesy a jakým způsobem je možné automatizovat. „Probírají konkrétní kroky projektu, jako je identifikace oblastí vhodných pro robotizaci, výběr technologie, nasazení, správa, škálování,“ prozrazuje Ben Hartfield.
Dodatečná školení pro polovinu zaměstnanců
Zpráva Světového ekonomického fóra udává, že v následujících pěti letech bude 35 procent zaměstnanců vyžadovat dodatečné půlroční školení, dalších téměř 20 procent přeškolení trvající rok a více.
Už nyní je vidět, že se ve firmách proměňují pracovní pozice takříkajíc za provozu – objevují se trenéři robotického softwaru, návrháři chatbotů, testeři virtuální reality, datoví analytici. „A brzy přijde celá řada dalších pozic, které dosud neexistovaly,“ prohlašuje Appleton.
O tom, jak to bude v takové továrně budoucnosti vypadat, rokovala i společnost ManpowerGroup spolu s Institutem pro digitální výrobu a více než třiceti akademickými, vládními a průmyslovými společnostmi. „V době celosvětového rekordního nedostatku talentů už firmy nemohou být pouhými spotřebiteli práce. Je potřeba, aby co nejdříve začaly rozvíjet své zaměstnance,“ říká generální ředitelka ManpowerGroup Jaroslava Rezlerová.
Výsledkem je pojmenování 20 klíčových pozic budoucnosti. Kupodivu se nejedná jen o vrcholně specializované IT profese, ale i o pozice pečující o etiku, udržitelnost či pohodlí zaměstnanců.
1. Ředitel digitalizace
Bude zodpovědný za celou digitální transformaci i za změnu kultury uvnitř společnosti.
2. MBSE systémový inženýr
MBSE je aplikace pro modelování, která umožní zkoumat celý systém.
3. Technik pro digitální výrobu
Navrhne a vylepší výrobní systémy na mechanické, elektronické a softwarové úrovni. Jeho práce pomůže plánovat, řídit a koordinovat výrobní procesy.
4. Inženýr pro datové toky
Najde způsoby, jak propojit a sbírat data v průběhu životního cyklu produktů.
5. Stratég pro kybernetickou bezpečnost výroby
Bude řídit celkové hodnocení rizik a zajišťovat kybernetickou bezpečnost.
6. Inženýr pro vestavěné prognostiky produktů
Bude vyvíjet snímací, analytické a diagnostické systémy, zabudované do produktu, které budou monitorovat výkon či předpovídat blížící se události nebo potřeby údržby.
7. Specialista na systémy virtuální a rozšířené reality
Využije systémy virtuální a rozšířené reality, aby hledal nové způsoby pro zvýšení produktivity pracovní síly a vyšší přidané hodnoty pro zákazníky.
8. Specialista na prediktivní údržbové systémy
Použije snímací, analytické a diagnostické systémy na stávajících zařízeních, aby monitoroval a předpovídal jejich požadavky na výkon a údržbu. Bude mít přehled o provozních režimech a mechanismech selhání zařízení.
9. Specialista na strojové učení
Slouží jako spojka mezi funkčním využitím automatizovaného učení a složitými technologiemi, díky nimž jsou stroje chytřejší.
10. Vývojář „digitálních dvojčat“
Navrhne rámec dat, připojení, modely a softwarové standardy, které umožní vytvoření „digitálního dvojčete“ (digitální, virtuální kopie) složitého produktu.
11. Systémový inženýr pro prediktivní řízení dodavatelských řetězců
Navrhuje a staví analytické systémy dodavatelské sítě.
12. Systémový inženýr pro informační a operační technologie
Odpovídá za koordinaci konstrukce, údržby a rozšíření počítačových systémů, které propojují technologie podnikových informací a technologie výrobních operací. Jejich práce na vývoji různých typů softwaru, aplikací, systémů a řízení sítě efektivně vyplní mezery mezi kancelářským a výrobním prostředím.
13. Specialista na digitální biomimetickou výrobu
Zkoumají konstrukční řešení v přírodě a snaží se je napodobit a využít k novým technickým řešením. Tato role zahrnuje a rozšiřuje udržitelnost a ekologickou výrobu.
14. Stratég pro change management
Vzhledem k obrovské a stále se opakující transformaci, kterou výrobci procházejí, je nutné mít pracovníka, který pomáhá vedoucím a skupinám aktivně tyto změny a transformace přijímat a brát je jako příležitosti. Stará se o jejich připravenost k hladkému přijetí změn.
15. Manažer řízení dodavatelských řetězců
Kreativně přemýšlí, jak přeměnit a uspořádat provozy, aby vedly k udržitelným řešením přínosným pro všechny strany a napříč různými oblastmi zájmu a cílů (zisk, zaměstnanec, dopad na životní prostředí, korporátní identita).
16. Specialista na zlepšování zaměstnavatelské zkušenosti
S přibýváním technologií ve výrobním závodu se mění nástroje a uspořádání pracovního prostoru. Tato pozice zajistí, aby změny přispívaly k lepšímu výkonu, efektivitě a spokojenosti pracovníků.
17. Inženýr digitalizace a automatizace
Hledá nové způsoby automatizace procesů a zavádí inovace v systémech a technologiích pro zvýšení produktivity a kvality.
18. Vývojář uživatelské přívětivosti
Týmy vývojářů pro uživatelskou zkušenost integrují do pracovního prostředí technologie od robotiky, přes 3D tisk až po syntetickou biologii a uživatelské ovladače. Zajišťují optimální souhru lidí a technologií.
19. Specialista na kolaborativní robotiku
Pracuje na zavádění kolaborativních robotických systémů a vyškolení nových operátorů v jejich používání. Navrhne systémy pro zvýšení bezpečnosti pracovníků, objemu výroby a přesnosti nebo nahrazení opakujících se manuálních úkolů.
20. Etik pro digitalizaci
Vzhledem k rychlému rozvoji digitálních technologií vzniká potřeba nových kodexů chování, etiky podnikání a předpisů. Etik se postará o jejich vytvoření i dodržování.
Celý text najdete ZDE.
Které profese se vytratí? A které naopak nově vznikají?
Robotizace a automatizace je spojovaná především s průmyslem a jeho očekávanou proměnou. „Technologická revoluce“ ale citelně zasáhne i další profese: podle jedné z tezí zmizí do 40 let až 45 % současných povolání, která budou nahrazena zcela jinými. Průzkumy a studie na téma proměny trhu práce shodně uvádějí, že tento trend dolehne zejména na nekvalifikované a rutinní profese, ale dotkne se výrazně i administrativy a služeb.
Zdroj: tisková zpráva Profesia.cz 3. 1. 2020
Které profese budou mizet?
O změnách ve skladbě profesí se mluví většinou v budoucím čase, ale dochází k ní už teď. A nejde jen o nahrazení lidí v těžkých výrobních provozech – například v kovárnách, lakovnách, slévárnách apod. Očekává se také úbytek úředníků, řidičů či pokladníků. Nebo zaměstnanců, jejichž úkolem je nakládání s informacemi, u nichž se dá předpokládat, že tentýž úkol zvládne algoritmus či umělá inteligence. K zániku nebo výrazné redukci jsou odsouzeny i pozice burzovních makléřů a právníků. Tady se ale jedná spíše o hudbu vzdálenější budoucnosti. Naopak nízko kvalifikované a rutinní pozice budou z pracovního trhu podle všeho mizet mnohem rychleji. V souvislosti s digitalizací státní správy mohou poměrně záhy výrazně ubývat i pracovní místa pro úředníky.
„V případě manažerských a dalších řídících pozic, lékařů, ošetřovatelek a sester nebo učitelů se velká revoluce neočekává, byť i jejich náplň práce, a potažmo požadované kompetence, se budou měnit. Ovšem úplné nahrazení jejich práce umělou inteligencí, i vzhledem k široké škále měkkých dovedností, kterými musí disponovat, očekávat nelze. Stejně jako výrazné snižování celkového počtu pracovních míst. Namísto těch, která se budou rušit, totiž budou vznikat nová, především v IT sektoru, ale i v oboru HR, který bude stále komplexnější a v němž bude třeba velmi pružně reagovat na změny trhu práce,“ říká Michal Novák z pracovního portálu Profesia.cz.
Význam velmi dobré úrovně „digitálních kompetencí“ bude logicky narůstat, rekvalifikace a další vzdělávání se budou stávat tím samozřejmějšími, čím častěji a důmyslněji se budou využívat a zdokonalovat technologie.
Kde se prosazují roboti už nyní
Lidé mizí ale i z jiných profesí. Automaty nahrazují lidskou sílu v call centrech, nakupujeme sami po internetu a i v některých klasických řetězcích pokladní čím dál tím častěji nahrazuje samoobslužná „chytrá“ pokladna. Automatická čidla nahrazují lidi při hlídání různých technologií, objektů, energetických a vodohospodářských zařízení. Proměnou prochází i podoba klasické vrátnice nebo recepce.
„V současné době, kdy se projevuje nedostatek pracovních sil téměř ve všech oborech, je nasazování chytré automatizace možnost, která firmám pomůže tuto situaci řešit. Online recepce si snadno poradí s každodenními činnostmi recepce a jejím běžným provozem. Přivítá návštěvy, poskytuje informace, vydává návštěvní karty i zapomenuté karty zaměstnancům, odbaví poslíčky i objedná taxi. Každý uživatel má přístup do návštěvního systému, kde může každou návštěvu jednoduše nahlásit předem a Online recepce pak návštěvu odbaví ještě rychleji než lidská obsluha,“ říká Radek Škrabal ze společnosti SSI Group.
Vznikají nové profese
Mezi aktuálně často poptávané pozice patří například scrum master (chrání projektový tým před vnějšími vlivy, které by ho mohly odvádět od práce), což je pro širší veřejnost naprosto neznámý pojem. Ani oboru práce s lidmi se změny nevyhýbají – kdo by například před desíti lety bral vážně, že bude existovat pozice manažera štěstí, jehož úkolem je zajistit zlepšení náboru zaměstnanců nebo snížit jejich fluktuaci.
V dlouhodobějším horizontu pak mají vznikat úplně nové profese nebo výrazně nabývat na objemu ty, které jsou dnes brány spíše jako okrajové až bizarní. A tak bychom se teoreticky mohli dočkat zástupu renovátorů divočiny, profesionálních teambuilderů nebo upcyklátorů, kteří budou vyvíjet a uvádět v život nové recyklační technologie. S širokým uplatněním robotizace stoupne také poptávka po lidech, kteří budou tvořit jakési nárazníkové pásmo mezi lidmi a „robotickými“ zaměstnanci.
„Díky digitalizaci a robotizaci se bude v příštích letech výrazně měnit celková skladba pracovních pozic, jež budou zaměstnavatelé poptávat. Budou také od svých lidí očekávat odlišné kompetence než nyní. A kromě toho bude pokrok nutit vedení firem k tomu, aby kladli čím dál větší důraz na další vzdělávání zaměstnanců,“ uzavírá Michal Novák.
EDUin: Co čeká školství v roce 2020?
V příštích měsících čeká české školství řada změn a turbulentních diskusí. Kterým z nich je třeba věnovat pozornost? Komentujeme přehled hlavních témat českého školství pro rok 2020.
Zdroj: tisková zpráva 3. 1. 2020
Změny se odehrají v oblasti financování regionálního školství, proběhnou diskuse o budoucnosti státní maturity, revizi kurikula i učitelské profesi. Podrobnou analýzu stavu českého školství na počátku roku 2020 představí EDUin v Auditu vzdělávacího systému v ČR, každoročně aktualizované analýze, která popisuje stav vzdělávacího systému a upozorňuje na události, které ho ovlivňují, případně ho v brzké době ovlivňovat budou. Zveřejněn bude na konci ledna.
Reforma financování regionálního školství
Od 1. ledna se zásadně změnil systém financování škol. Objem prostředků, který škola dostane, se nebude odvíjet od počtu žáků, ale od objemu vyučovacích hodin. Peníze na platy přitom nebudou dostávat přes kraje, ale přímo od ministerstva. Jde o krok správným směrem, i když školy již během roku 2019 signalizovaly některé problémy, s nimiž se bude muset MŠMT vypořádat. Například střední odborné školy už od léta upozorňují, že by sice podle nového výpočtu mohly přijímat nové učitele, nebudou mít ale dostatek prostředků na platy nepedagogických pracovníků, kteří se podílejí zejména na odborné výuce.
Diskuse o maturitě
Ve sněmovně se bude hlasovat o tom, zda se pustit do experimentu s povinnou maturitou z matematiky. Ta by se podle nyní platné legislativy měla od jara 2021 týkat absolventů gymnázií a lyceí, od roku 2022 většiny žáků odborných středních škol. Projednání vládní novely, která to navrhuje, je na programu schůze začínající 21. ledna. Zastánci změn ve státní maturitě předpokládají, že se zvýší tlak na kvalitu výuky a tím i matematické dovednosti maturantů. Z pohledu EDUin není takový předpoklad ničím podložen, chybí také relevantní analýza dopadů zavedení státní maturity ze tří předmětů včetně povinné matematiky. Navíc problémy, na které EDUin dlouhodobě upozorňujeme v souvislosti se současnou podobou státní maturity, přetrvávají. „Testy jsou připravovány netransparentně, jejich obsah je problematický a není jasné, jak je navázaný na kurikulum. Problémem jsou také chyby v jejich vyhodnocení, absence zdůvodnění odpovědí a neochota poskytnout data z testování k dalšímu analytickému a výzkumnému zpracování,“ říká programový ředitel EDUin Miroslav Hřebecký.
Projednání novely zákona o pedagogických pracovnících
Nejdůležitější změnou v ní je uvolnění kritérií pro vstup do učitelské profese. Bude-li schválena, školy dostanou možnost zaměstnávat jako učitele absolventy magisterských oborů bez pedagogického vzdělání s tím, že si toto vzdělání do tří let doplní. „Toto řešení nelze označit za systémové, v kontextu zcela alarmujících zjištění o stavu pedagogických sborů je ovšem žádoucí,“ komentuje novelu Miroslav Hřebecký.
Příprava finální podoby Strategie 2030+
Pracovat se bude na koncepci pro rozvoj školství v dalším desetiletí. Analytický materiál, který poslouží jako poklad pro stanovení konkrétních kroků pro následujících deset let, představil ministr Plaga na začátku prosince. Hotovou koncepci chce vládě předložit ke schválení na podzim, a to včetně 5 až 7 klíčových opatření, která mají být realizována v letech 2020 – 2023. „Právě výběr a kvalitní rozpracování klíčových opatření – tedy samostatných velkých projektů řízených MŠMT, které budou v následujících letech nejvýznamněji koncentrovat aktivity organizace – představuje vůbec to nejklíčovější při přípravě Strategie 2030+,“ říká analytik EDUin Karel Gargulák.
Vyjednávání o platech učitelů
Do rozpočtu pro rok 2021 by se měl naplno promítnout závazek vlády, že navýší do konce svého volebního období platy učitelů na 150 procent průměrného platu z roku 2017. Mimo jiné vzhledem k rychle rostoucím průměrným příjmům v ČR by tím podle EDUin neměl tlak na zvyšování platů ve školství skončit, měly by narůst na 90 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaných. Ta byla v září 2019 podle Českého statistického úřadu 51 600 korun. „Doporučujeme také navázat plat pedagogických pracovníků k průměrné nominální měsíční mzdě v nepodnikatelské sféře tak, jak je tomu například u poslanců nebo soudců,“ říká Karel Gargulák.
Diskuse o rámcových vzdělávacích programem
V minulém roce ministerstvo školství práci na revizi zastavilo s tím, že se znovu rozběhne poté, co bude připravena Strategie 2030+. Letos by měla naprosto nezbytná debata o tom, jak se má změnit obsah výuky na školách, odstartovat. „Přípravu kurikula by měli vést zapracovaní odborníci s přesahem větším než je jeden konkrétní předmět, aby docházelo k systematickému propojování v rámci celých oblastí a nesklouzávalo se k diskuzím nad obsahem učiva. Tito odborníci by měli vyvažovat partikulární zájmy nejrůznějších zájmových skupin a předmětových asociací,“ říká Miroslav Hřebecký.
Sloučení NÚV a NIDV
V polovině roku 2019 ministerstvo školství rozhodlo o sloučení dvou ze čtyř svých přímo řízených organizací. Nově vznikající Národní pedagogický institut (NPI) má od Nového roku na starosti mimo jiné i práci na revizi kurikula, další vzdělávání učitelů nebo poradenskou činnost, která je nezbytná pro zajištění společného vzdělávání.
Celý text najdete ZDE.
Lucie Zormanová: Příčiny rušivého chování žáků ve výuce
Rušivé chování žáků se stává v posledních letech na řadě škol značným problémem. Pro učitele jde o situace, které vyžadují okamžitou reakci, promyšlenou strategii jednání a řešení, které vede k uklidnění situace. Především při výukových činnostech, které by mohly navodit zranění žáků, poškození jejich práce atd. Tyto situace jsou pro učitele mnohdy vyčerpávající, zvlášť když se nemůže opřít o pomoc rodičů daných žáků. Problematika rušivého chování žáků se tak stává aktuálnější než kdy dříve.
Zdroj: www.rvp.cz 19.9. 2019
Na samém počátku si musíme uvědomit, že žáci, kteří ve výuce vyrušují, se nám učitelům snaží něco sdělit. Jen si vybrali poněkud nevhodný způsob pro své sdělení.
Co se nám žáci rušivým chováním ve výuce snaží sdělit?
Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) uvádí čtyři základní příčiny rušivého chování:
– usilování o pozornost,
– boj o moc,
– snaha pomstít se
– usilování o soucit.
Usilování o pozornost
Žák, který ruší z důvodu, že usiluje o pozornost učitele, je rád, když si jej učitel povšimne. Tento žák žije v přesvědčení, které nabyl v rámci výchovy v rodině, že o pozornost je potřeba válčit, že o pozornost si musíte vždy nějakým způsobem – vhodným i méně vhodným – říci. Z výchovy v rodině, z interakce s rodiči žák ví, že pokud nezlobí, nedělá problémy, nikdo si jej nevšímá, protože není důvod věnovat mu pozornost. Pozornost získá pouze zlobením. Tuto osvědčenou strategii pak opět realizuje ve škole. Žák si sice uvědomuje, že pozornost, kterou získává svým chováním, ať doma či ve škole, je pouze negativní, nicméně v jeho představách je negativní pozornost lepší než úplný nezájem. (Stará, 2009)
Nejčastější mylnou reakcí na takovéto chování žáka je trestání žáka před celou třídou, dávání veřejně žákovi najevo své rozhořčení nad jeho chováním či povzbuzování nepřímým způsobem ostatních spolužáků, aby na tohoto žáka i na sebe navzájem žalovali. Veřejné trestání žáka, „promluva žákovi do duše“ před celou třídou či spolužáci, kteří informují učitelku, pokud se opět daný žák zachová nevhodným způsobem, jenom posilují rušícího žáka v přesvědčení, že rušivé chování má význam, neboť pomocí něj získal to, co chtěl, získal pozornost druhých. (Robertson, 1998)
Žák bojující o moc
Mylné přesvědčení žáků, že důležité je být „šéfem“, řídit ostatní, protože jen tehdy mě ostatní přijímají, stojí za nevhodnými projevy tohoto typu u žáků ve výuce. Tito žáci se cítí lépe, když řídí ostatní děti, cítí, že tak mají moc, cítí se sebevědomě, pokud je ostatní děti poslouchají. (Dreikurs, 1982)
Tito žáci nechtějí řídit pouze ostatní spolužáky, ale často bojují o moc i s učitelem. Žák, který bojuje s učitelem o moc, chce svému učiteli, spolužákům i sám sobě dokázat svou hodnotu. Usiluje o to, aby se stal před spolužáky zajímavým.
Za tímto chováním často stojí pocit vlastní méněcennosti, pocit, že „o mě nikdo nestojí, nemám pro nikoho žádnou hodnotu, nikdo se o mě nezajímá“. Proto se snaží žák zvýšit vlastní hodnotu, vylepšit obraz toho, jak jej vnímají spolužáci právě tím, že bojuje o moc s učitelem. Boj žáka s učitelem se odehrává na úrovni různých provokací, vyvolávání diskusí s cílem učitele „přechytračit“ či „ubít svými argumenty“. (Stará, 2009)
Žák, který bojuje s učitelem o moc, obvykle po pokynu učitele, že má s rušivým chováním přestat, pokračuje v nevhodném chování, ve většině případů toto nevhodné chování navíc ještě stupňuje. Chce učiteli i spolužákům ukázat, že je silný, dokáže se vzepřít autoritě a chce získat ve třídě dominantní postavení. Tímto svým chováním chce žák dokázat, že má dominantní postavení ve třídě, že učitele poslouchat nemusí (Stará, 2009). Žák bojující s učitelem o moc, o dominantní postavení ve třídě chce učiteli i ostatním spolužákům svým chováním dokázat, že ho nikdo a nic nemůže donutit, aby něco udělal nebo neudělal, pokud on sám nechce. Svým postojem ukazuje, že nerespektuje žádnou autoritu, protože on sám je autoritou. Svým postojem učí také ostatní spolužáky, že pokud se učitel domáhá moci, domáhá se toho, že chce ostatní k něčemu sklonit z pozice své autority, není potřeba jej poslouchat. (Robertson, 1998)
Pokud konflikty s konkrétním žákem trvají již delší dobu, stávají se časem vážnějšími. Na jednu stranu při opakovaných reakcích daného žáka může docházet u učitele k obavám, že opět dojde k dalšímu střetu, nebo k obavám typu „co zase bude“. Na druhou stranu se učitel může díky své zkušenosti s opakujícími se konflikty s tímto žákem naučit, jak vyhrávat hned na „počátku bitvy“, tedy, jak žáka „odzbrojit ihned na počátku“. Někteří žáci však nehodlají nikdy ustoupit, a to i když v argumentaci má jasně navrch učitel, stále chtějí mít oni poslední slovo. Někteří žáci sice ustoupí, ale dávají jasně najevo, že ustupují, protože museli, protože se kupříkladu chtěli vyhnout trestu, který by jim za toto chování hrozil, ale že s učitelem hluboce nesouhlasí. (Robertson, 1998)
Největší učitelovou chybou by bylo ukázat strach z dalšího konfliktu, snažit se naklonit si konfliktního žáka nebo neudělat vůbec nic a toto chování ignorovat, ale také chybou by bylo zareagovat na provokaci hněvem. Nejlepším řešením je, utnout konflikt hned v počátku, s tím, že si o daném problému popovídáte v klidu sami později. (Robertson, 1998)
Snaha se pomstít
Někteří žáci se chtějí pomstít. Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, žák se může mstít na druhých lidech za to, že zažívá agresivní chování doma.
Proto se poté ve škole chová agresivně. Jeho chování působí tak, jako by byl naštvaný na celý svět a potřeboval si to „odbít“. Nikomu nevěří, myslí, si, že jej nikdo nemá rád. Je přesvědčený, že je „zlý“ a chce, aby z něj měl každý strach. Nestojí o soucit, ani o lhostejnost. Je pro něj lepší, když se jej ostatní bojí. (Stará, 2009)
Nejčastějšími projevy takovéhoto žáka je nadávání, posmívání se jiným, verbální nebo fyzická agrese. (Stará, 2009)
Usilování o soucit
Motivací žáka usilujícího o soucit je, aby jej ostatní přijali mezi sebe. Žák se domnívá, že pomocí chování, ve kterém projevuje svou vlastní neschopnost, bezmocnost, si jej budou ostatní všímat, přijmou jej mezi sebe, budou se o něj starat. Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu, stále prosí při plnění jakéhokoliv úkolu ostatní o pomoc, a to i přesto, že daný úkol by bez potíží zvládl. (Stará, 2009)
Zkouším, co si můžu u učitele dovolit
Robertson (1998) ještě odlišuje jednu kategorii rušivého chování žáků, ke kterému dochází ve vyučování a ve školním prostředí a v současné době je čím dál častější a narůstá do hrozivých rozměrů. Jedná se o testování učitele, které dle Robertsona v současné době může nabýt až hrozivé podoby.
Při testování učitele žáky je cílem nevhodného chování žáků zjistit, co si můžou u daného učitele dovolit. Testování toho, co si můžu u daného učitele dovolit, je typické pro žáky při prvních kontaktech s učitelem a vždy k tomuto chování docházelo. Robertson však popisuje i situace, kdy testování učitele neprovází pouze první vyučovací lekce s novým učitelem, ale nabývá větších rozměrů a můžeme říci, že pro některé žáky se stává „koníčkem“.
Setkáváme se s žáky, kteří cítí jisté uspokojení, když vidí, že rozhněvali učitele, z tohoto důvodu neustále ve výuce či mimo ní vytvářejí situace, pomocí nichž se snaží naštvat učitele. Odmlouvají a odmítají spolupráci ve výuce, nechtějí pracovat samostatně či při skupinových činnostech, mají nevhodné komentáře, pomocí svých komentářů, nevhodných poznámek a nevhodných otázek se snaží rozbít výuku atd.
Učitel v těchto těžkých situacích však má zachovat klid a „chladnou hlavu“, nepřikládat této situaci ještě větší význam než ve skutečnosti má. A chladně a klidně oznámit žákům, jaký trest je za toto chování čeká, a již se k tomuto přečinu nevracet. Důležité je, aby učitel měl dopředu promyšleny strategie, které použije, pokud se žáci budou tímto způsobem chovat, aby měl dopředu již promyšleny tresty pro tyto žáky. Tak učitel daleko lépe zachová klid v dané situaci. (Robertson, 1998)
V dnešní době mobilů někteří žáci učitele i úmyslně provokují, aby jeho reakci pak mohli natáčet a sdílet na síti. Dle údajů z Národního výzkumu kyberšikany českých učitelů se obětí kybernetického útoku stalo 21,73 % učitelů. Kybernetické útoky na učitele se nejčastěji odehrávají na sociálních sítích, dále pak pomocí mobilních telefonů, e-mailů, veřejného chatu či a webových stránek. Mezi nejčastější formy kyberšikany patří verbální útoky realizované prostřednictvím mobilního telefonu či internetu a obtěžování prostřednictvím prozvánění. Výzkum zachytil také vyhrožování učiteli či jeho zastrašování, případně šíření ponižující či zesměšňující fotografie. Z výzkumu vyplývá, že učitelé ve své obraně nejčastěji využívají strategie zaměřené na přímé vymazání či zablokování závadného obsahu z internetu (více než pětina respondentů). Dále je mezi učiteli používána blokace profilu pachatele. Téměř 10 % respondentů (jimiž byli učitelé) si o kybernetických útocích pořizuje záznamy – např. screenshoty komunikace, záznamy SMS apod. 8 % učitelů se pokusilo vypátrat pachatele útoku. (Kopecký, 2016). Důležité je tomuto riziku předcházet, např. zavedením pravidla vypnutí mobilů ve výuce, blokací přístupu ke konkrétním internetovým službám v rámci školy (blokace přístupu na Facebook, You Tube apod.) a nezavdání příčiny ze strany učitele být žáky natáčen v nevhodných reakcích vůči žákům.
Negativní postoj rodiny ke vzdělání
Faktorem, který má velmi negativní vliv na postoj žáka ke škole, ke vzdělávání, k učiteli a celkově ovlivňuje jeho chování ve vyučování a ve školním prostředí, je postoj rodiny ke vzdělání.
Pokud jsou rodiče nezaměstnaní, nebo zastávají velice špatně placené místo, sami nedosáhli vyššího vzdělání, pak se někdy u nich projevuje pochybnost o smyslu školního vzdělávání, kterou vštěpují i svým dětem. (Auger, Bouchalart, 2005)
Negativní postoj ke škole – a často především ke konkrétnímu učiteli – mohou mít žáci, jejichž rodiče přistupují ke škole formou „rodič – klient“. Tito rodiče se někdy vyjadřují před svým dítětem nevhodně o učiteli či škole. Problémové chování se dnes vyskytuje také u žáků z rodin sociálně velmi dobře situovaných, kde se prosazuje vliv postavení a peněz. Tito žáci mají často pocit, že si ve škole mohou vše dovolit, rodiče to vyřeší, urovnají. V těchto případech velmi pomáhá systematická komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou. Rodičům je třeba jasně vysvětlit negativní vliv jejich přístupu ke škole na jejich potomka a potažmo také na ostatní žáky ve třídě.
Závěr
Rušivé chování žáků je ovládáno podvědomě, žáci si sami neuvědomují příčinu svého chování, ani při individuálním rozhovoru neumí své chování adekvátně zdůvodnit. Při hodnocení jejich chování si musíme však uvědomit, že tito žáci problémy, které učiteli či spolužákům svým chováním způsobují, nezpůsobují úmyslně. Jejich prvotním cílem není ublížit učiteli či spolužákům, ale získat pozornost, lásku ostatních, úctu spolužáků.
Pro děti je pozornost dospělých nepostradatelná, a pokud se jim pozornosti nedostává, snaží se ji získat jakýmkoliv způsobem. Pozornost dospělých je pro ně důkazem toho, že dospělí s nimi počítají jako s lidmi. Děti, kterým je věnována pozornost se cítí důležitými, zvyšuje jim to sebevědomí. Proto je pro děti přijatelnější negativní, hněvivá pozornost, než nezájem. (Fontana 2003; Stará, 2009)
Celý text najdete ZDE.
Miluše Hutyrová a kol.: Děti a problémy v chování. Etopedie v praxi
Každé dítě projeví občas nějakou neposlušnost a bude záležet především na době trvání problému a jeho intenzitě, zdali takové chování označíme jako problémové.
V publikaci se prolínají pohledy odborníků různých profesí (od etopedů, psychologů, sociálních pracovníků až po psychiatry a právníky) na problematiku rozličných příčin, projevů a důsledků rizikového a problémového chování, ADHD i tzv. poruch chování. Kniha je obohacena řadou kazuistik a příkladů z praxe, které napomohou porozumění problémovému chování.
Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D., působí jako odborná asistentka Katedry speciální pedagogiky UPOL Olomouc. Autorsky se podílela na Slovníku speciální pedagogiky a Přehledu speciální pedagogiky.
Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.
Dan Pražák: Jak na zlobivou třídu, když nechci dávat poznámky? Výsledek osobního experimentu jednoho začínajícího učitele
Loni jsem dostal třídu na druhém stupni, která byla mezi kolegy vyhlášená jako těžce zvladatelná. Byli tam žáci, kteří se dokonce pyšnili tím, kolik už nasbírali poznámek. Přidávat jim další se mi nezdálo jako efektivní způsob, jak se třídou pracovat, a to i kdybych byl ten typ, co si na poznámky potrpí. A to nejsem.
Zdroj: www.rodicevitani.cz 10. 11. 2019
Atraktivní mi nepřipadaly ani další možnosti umravňování jako třeba písemky za trest. Tím jako učitel trestám i sám sebe, musím je pak opravit, a to bere čas. Osobně mám raději, když si žáci testy opravují sami nebo ve skupině a o chybách diskutují, ale to se samozřejmě nedá uplatňovat jako kárný prostředek… Udělal jsem tedy takový osobní experiment. Dobrovolně jsem se vzdal všech obvyklých způsobů, jak „mít na žáky páku“, oznámil jim to, a vykročil do neznáma. Co jsem měl k dispozici jako alternativu k rychlému výběru z kárných postupů? Dialog mezi čtyřma očima.
Inspiroval mě k tomu zážitek z jedné školy na Islandu, kde jsem byl na stáži. Když jednou žák něco provedl, popral se s někým, viděl jsem, že s ním učitel po hodině někam odešel. Pak jsem se ho ptal, jak to řešil. „No, promluvili jsme si o tom,“ řekl mi. „A to stačí?“ reagoval jsem. „Co když se to stane znova?“ „Tak si to znova probereme,“ odpověděl mi. „Co se stalo, proč a jaké jsou důsledky a co můžeme udělat pro to, aby se to už neopakovalo.“ „A co když to nebude fungovat?“ říkám pochybovačně. „Většinou to funguje,“ odpověděl mi.
Začal jsem to zkoušet po jeho příkladu. Zpočátku žáci na mé pokusy nedbali, překračovali hranice a zkoušeli, kam lze dojít. Během listopadu staré pořádky přímo vygradovaly a já skoro litoval a říkal si, jestli to nebyla pitomost, věřit na domluvu. Vybavuji si situaci, která byla dost přes čáru, a já byl v pokušení se opřít o nějaký kázeňský prostředek. Během hodiny si žák fotil druhého na mobil. Mobily často používám ve výuce, ale tohle považuju za vážný přestupek, protože už se stalo, že někdo vytvářel zesměšňující koláže, dával je na Instagram a tak…
Takže jsem dotyčnému řekl, že tohle opravdu ne a ať mi na konci hodiny sdělí, jaké má nápravné řešení, kromě toho, že fotku smaže – což udělal hned – protože jen tak to nechat nejde. A že pokud na žádné řešení nepřijdeme, budeme muset jít za ředitelem. Dotyčný kluk klasicky navrhl sám sobě poznámku, ale to jsem nevzal. Z další debaty pak vyplynulo něco lepšího. Souhlasil, že připraví nějakou aktivitu pro třídu, myslím že šlo o dohledání slovíček k nějakému videu, které jsme chtěli v hodině pouštět. Tím, že jsme se na tom dohodli, už to nevnímal stejně, jako kdybych mu nějakou práci vymyslel já. A navíc třída nevěděla, že jde o „trest“.
Postupně to s tou třídou začalo být lepší a lepší. Nikoli ideální, to bych rád zdůraznil. Nicméně na konci roku při reflexi mimo jiné zaznělo: „Neměl jste u nás ze začátku autoritu, ale pak jsme vás začali respektovat.“ Po prázdninách pak přišli zase o něco divočejší, takže jsme se zase vraceli o kus zpátky, ale i tak, výsledky to má.
Když se něco stane ve třídě, nemá cenu to začít rozebírat přede všemi. Tím jako učitel ztratím nit, začne se odehrávat něco mezi mnou a daným žákem, ze zbytku třídy jsou pozorovatelé, a to je špatně. Je daleko lepší počkat na přestávku nebo na jinou vhodnou příležitost. Žáka se pak ptám: „Udělal jsem něco, co to tvé chování spustilo?“ To je pro ně překvapivé. Nová situace. Někdy mi řeknou, že ano, a já si pak uvědomím, že jsem se mohl nechtěně dotknout někoho, kdo třeba něco nepříjemného zažil doma, nebo v jiné hodině, a je tudíž obzvlášť citlivý. Nebo řeknou, že ne, a to je také zajímavý moment.
Chce to trpělivost a určitou sílu, někdy to funguje lépe, jindy hůř. Já ale vlastně pro sebe jinou možnost dnes ani nevidím. A učím na škole, kde se poznámkami spíš šetří. Všichni hledáme jiné způsoby, jak navodit harmonii a řád.
Jako začínající učitel se taky učím v procesu, s dětmi. Ony se učí nějaký obsah, já se učím formu, jak s nimi pracovat co nejlépe. Učitel by se měl učit celý život. A učím se i četbou pedagogických osobností, jako je Makarenko nebo Korczak, podle kterých má učitel přistupovat k dítěti s respektem, dávat mu důvěru a zodpovědnost.
Celý text najdete ZDE.
Dan Pražák absolvoval magisterské studium biologie – dějepisu na PedF UK a nyní je doktorandem tamtéž. Zajímá se o inovace ve vzdělání a moderní technologie ve výuce. Je místopředsedou studentské iniciativy Otevřeno. Učí na Základní škole Strossmayerovo náměstí v Praze. Je autorem (nejen učitelského) podcastu Hovory z kabinetu.
Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů III. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají
O knize Faktomluva jsme už psali ZDE a první ukázka byla ZDE. Dnes uvedeme tři další instinkty: instinkt lineárnosti, strachu a zkreslené velikosti.
Instinkt lineárnosti
Faktomluva znamená… všimnout si předpokladu, že růst bude pokračovat lineárně, a uvědomit si, že takový růst ve skutečnosti není příliš obvyklý.
Chcete-li kontrolovat instinkt lineárnosti, pamatujte si, že křivky mohou mít různé tvary.
– Nepředpokládejte automaticky lineární křivky. Mnoho trendů nepostupuje podle lineární křivky. Mohou mít křivky ve tvaru S, kopečku nebo nárůst násobný. Žádné dítě nepokračuje v růstu tempem z prvních šesti měsíců svého života – a žádný rodič to neočekává.
Instinkt strachu
Faktomuva znamená… všimnout si, že naši pozornost upoutalo něco děsivého, a uvědomit si, že tato věc nemusí nutně znamenat vysoké riziko. Náš přirozený strach z násilí, zajetí a kontaminace nás systematicky vede k tomu, že tato rizika nadhodnocujeme.
Chcete-li kontrolovat instinkt strachu, kalkulujte rizika.
– Hrozivý svět: strach versus realita. Svět vypadá hrozivější, než ve skutečnosti je, protože informace o světě podléhají selekci – vybíráme je svým vlastním pozornostním filtrem nebo je záměrně selektují média právě proto, že nahánějí strach.
– Riziko = nebezpečí x míra vystavení. Riziko, jež nějaká věc obnáší, nezávisí na tom, jak moc vás ta věc děsí, ale na kombinaci dvou faktorů. Jak nebezpečná je? A jak moc jste nebezpečí reálně vystaveni?
– Než začnete jednat, uklidněte se. Když vás ovládá strach, vidíte svět jinak. Dokud vás panika nepřejde, snažte se udělat co nejméně rozhodnutí.
Instinkt zkreslené velikosti
Faktomluva znamená… všimnout si, že nějaký údaj sám o sobě vypadá působivě (je hodně vysoký nebo nízký), a uvědomit si, že kdybychom ho porovnali s jiným relevantním údajem nebo ho s ním vydělili, získali bychom možná opačný dojem – už by nám nepřipadal tak vysoký nebo nízký.
Chcete-li kontrolovat instinkt zkreslení velikosti, dávejte údaje do správných proporcí.
– Porovnávejte. Velká čísla vždycky vypadají velká. Čísla uváděná sama o sobě mohou být zavádějící a vždy by ve vás měla vzbudit podezření. V každém případě hledejte srovnání. Ideálně číslo něčím vydělte.
– Pravidlo 80/20. Dostali jste dlouhý seznam? Vyhledejte několik největších položek a těmi se zabývejte nejdřív. Pravděpodobně jsou důležitější než všechny ostatní dohromady.
– Dělte – získávejte poměrné údaje. Absolutní čísla a poměrná čísla mohou vyprávět úplně jiné příběhy, zejména při pozorování skupin různých velikostí. Konkrétně porovnáváte-li země nebo regiony, zajímejte se o přepočty na osobu.
Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz
Ponaučení od Leonarda
Aby se člověk mohl stát vizionářem, musí být ochoten občas přestřelit a selhat. Inovace vyžaduje do jisté míry zkreslené vnímání reality. (Leonardo da Vinci)
– Buďte zvídaví, neúnavně zvídaví.
– Chtějte vědět proto, abyste věděli.
– Zachovejte si dětský pocit úžasu.
– Pozorujte.
– Začněte od podrobností.
– Viďte neviděné.
– Skákejte do králičích nor.
– Nechte se rozptýlit.
– Respektujte fakta.
– Lelkujte.
– Udělejte z dokonalého nepřítele dobrého.
– Přemýšlejte vizuálně.
– Nezavírejte se do tunelu.
– Dávejte si vždy vyšší cíle.
– Oddejte se snění.
– Tvořte sami pro sebe, nejen pro ty, kdo vás platí.
– Spolupracujte.
– Dělejte si poznámky na papír.
– Buďte přístupní záhadám.
Zdroj: Walter Isaacson: Leonardo da Vinci, str. 455–460
Výfuk – soutěž a tábor pro nadané žáky
Devátý ročník korespondenčního semináře Výfuk (Výpočty fyzikálních úkolů) pro žáky druhého stupně základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií se blíží do své poloviny. Noví řešitelé tak mají poslední možnost odeslat alespoň část ze třetí série, a dostat tak pozvání na již tradiční letní tábor.
Výfuk je určen pro žáky základních škol a odpovídajících stupňů víceletých gymnázií, kteří mají zájem o fyziku a matematiku. Celý průběh soutěže je rozdělen do šesti sérií, v každé z nich je sedm různě náročných úloh. V každé sérii je vždy jedna matematická úloha, poté jednoduché i těžší fyzikální úkoly a úloha, která se vztahuje k naučnému textu (v tomto ročníku si řešitelé mohou přečíst něco o částicích nebo Dopplerově jevu). Nechybí ani úloha experimentální, ve které mají žáci za úkol zkonstruovat jednoduchý experiment, naměřit svá vlastní data a poté je i interpretovat.
Řešení těchto úloh posílají účastníci nám, organizátorům především z řad studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy. Kromě vzorových řešení Výfuk i všechna přijatá řešení opravuje, řešitelé tak dostávají zpět své úlohy i s komentáři, ze kterých vyčtou nejen, kde udělali chybu, ale vezmou si i něco do svých budoucích výpočtů. Následně je sestavena výsledková listina, podle níž nejúspěšnější účastníci dostávají věcné ceny.
Mnohem větší cenou je ale pro většinu řešitelů letní tábor. Ten se koná vždy v průběhu letních prázdnin a řešitelé tak mají možnost strávit dva týdny v přírodě s vrstevníky s podobnými zájmy. Náplní tábora je nejen zábavný program, ale i program odborný, který se skládá z různých přednášek. Letošní tábor se bude konat 8.– 22. srpna v Pardubickém kraji a jsou na něj zváni nejlepší řešitelé první poloviny ročníku (termín odeslání třetí série je 6. ledna).
Kromě letního tábora Výfuk pořádá také dvě setkání řešitelů, to jarní se uskuteční 17.–19. dubna v Havířově. Účastníci těchto akcí z nich odnáší nejen nové znalosti, ale hlavně přátelství, která trvají i mnohem déle než samotná účast ve Výfuku.
Korespondenční seminář Výfuk je zaštítěn Katedrou didaktiky fyziky MFF UK, více informací včetně zadání aktuální série a přihlášek na jednotlivé akce, najdete na našich webových stránkách https://vyfuk.mff.cuni.cz.
4 dovednosti, bez kterých se vaši potomci v budoucnu neobejdou
Svět je stále více propojený a tím i složitější. Jeho proměnlivost vyžaduje, abychom se v něm dokázali co nejlépe orientovat. Vývoj jde navíc pořád kupředu a generace dnešních školáků bude čelit stále vyšším nárokům. Přečtěte si o několika z dovedností, které jim mohou usnadnit cestu k dobré práci a spokojenosti.
Zdroj: Redakce magazínu Perpetuum 7. 11. 2019
Kritické myšlení
Dospělý člověk musí denně promyslet spoustu informací a udělat řadu rozhodnutí. Kritické myšlení je způsob vyhodnocování informací a následného objektivního rozhodování, který se používá například ve vědeckém výzkumu. Jde o prozkoumání problému, vymyšlení způsobu jeho řešení a otestování, zda funguje.
Děti mohou kritické myšlení rozvíjet prostřednictvím her, například na chytrých zařízeních jako smartphone nebo tablet. Možná teď krabatíte čelo, ale existuje již řada her, které umožňují postupně řešit složitější úkoly pro pochopení fyzikálních či matematických zákonů. Mezi ně patří například aplikace Awesome Machine. Pokud jedno řešení nefunguje, mohou děti s touto informací pracovat – je třeba hledat jiný způsob. Tedy poučit se z chyb. Právě využívání her je také podle řady odborníků budoucností vzdělávání. „Učení musí být méně o biflování a více jako angry birds. 50 % studentů, kteří nechají studia, uvádí jako hlavní důvod nudu. Díky využívání her můžeme děti dovést k tomu, aby se učit chtěly – pro ně atraktivním způsobem,“ říká Peter Diamandis, odborník na vzdělávání ze Singularity University.
Time management
Každý alespoň někdy použije v práci i v osobním životě zaklínadlo „nestíhám“. V řadě profesí 21. století přicházejí požadavky z mnoha různých směrů – přijde několik e-mailů během pár minut, v jeden moment zvoní mobil a do toho se přišel na něco zeptat kolega z vedlejší kanceláře. Vše najednou není možné stihnout, a tak je nutné se umět zastavit a jednotlivé úkoly si rozvrhnout.
Dobrý time management, tedy plánování aktivit v čase, pomáhá vyhnout se syndromu vyhoření, které je v současnosti velkým problémem. Podle průzkumu 1. lékařské fakulty UK a VFN v Praze pociťuje jeho příznaky až 34 % Čechů. Každému vyhovuje něco jiného, proto i dětem můžete nabídnout více možností, jak si svůj čas plánovat a nestíhání se vyhnout. Klasikou jsou papírové diáře, ale pokud už má váš potomek mobil, vyzkoušejte sdílený Google kalendář. Ten je skvělou cestou k tomu, aby se dítě učilo při plánování aktivit zohledňovat také časové možnosti ostatních členů rodiny.
Umění spolupráce
V tradičním školství většinu úkolů děti zpracovávají samy, aby takzvaně nepodváděly a nerušily. Schopnost řešit úkoly společně je ale nezbytná pro práci v týmu. V Česku však přibývá škol s výukou například podle principů pedagogiky Montessori, která naopak děti ke spolupráci povzbuzuje – nejen v rámci třídy, ale i mezi žáky různého věku.
„V životě je důležité, aby si dospělý dokázal poradit i sám. V práci je ale mnohem častější, že musíme v různé míře spolupracovat s ostatními. Spolupráce pomáhá vytvářet kvalitní nápady, pracovní kulturu a přátelské vztahy. Schopnost naslouchat druhým, sdílet své vlastní myšlenky a konstruktivně diskutovat vyžaduje od uchazečů o práci stále více firem,“ říká Zdena Čížková, pedagožka ze vzdělávacího institutu Erudio Montessori. „Kromě akreditovaných kurzů pro učitele pořádáme různé přednášky a semináře, protože neustále roste zájem rodičů o tuto metodu podněcující kreativitu a vrozené talenty dětí. Právě pro rozvoj schopnosti diskutovat a spolupracovat nabízí Montessori pedagogika řadu poznatků i pro rodiče dětí, které chodí na klasickou základní školu,“ dodává Čížková.
Soustředěnost na jednu činnost
Řada lidí o sobě tvrdí, že dokáže dělat více věcí najednou, tedy že ovládá tzv. multitasking. Podle poznatků neurovědy se ale lidský mozek na dvě činnosti současně soustředit nedokáže. Pokud děláme najednou více aktivit, soustředění mezi nimi velmi rychle přepínáme, což stojí mnohem více energie a dříve se unavíme.
To samé platí i pro přeskakování dětské pozornosti z prováděné činnosti – třeba psaní úkolu, ke zprávám na mobilu a podobně. Právě upozornění na chytrých zařízeních nebo reklamní sdělení jsou navržené tak, aby bylo těžké jim odolat, proto je důležité soustředěnost trénovat. S tím pomáhá rozvíjení všímavosti, která se označuje dnes populárním anglickým výrazem mindfulness.
Některé školy už trénink všímavosti zařazují do svého vyučování, ale je možné jej provádět i doma. O co jde? „Jedním ze způsobů, jak uplatňovat všímavost v každodenním životě, je využívání rutiny. Pro rodiče to například znamená, že si každý den na pár minut s dětmi sednou a společně se soustředí na dýchání a vnímání vlastního těla, což pomáhá si uvědomit, co se odehrává uvnitř mysli,“ radí Rebecca Altman z Mindful Minds, vzdělávací sekce Českého mindfulness institutu.
Iva Moravcová: Zářit a nevyhořet
Syndrom vyhoření a jedenáct silných příběhů úspěšných lidí.
Psycholožka Iva Moravcová má téměř třicetileté zkušeností především s psychologií práce. Syndrom vyhoření totiž patří k nejčastějším problémům, s nimiž se ve své praxi setkává. Navíc, i ona sama si takovým syndromem před lety prošla. Zná ho tedy z obou stran, odborně i osobně.
V její knize naleznete 11 kapitol odborných rad, jak předejít syndromu vyhoření, porazit stres, zahnat únavu a poslouchat svoje tělo, řídit svůj život a nenechat se naopak řídit jím. Deset úspěšných lidí (např. Jan Pirk, Jaroslav Svěcený, Šideri Váňová, Simona Kijonková a další) zde také nabízí své tipy, jak se únavě a vyhoření vyhnout. Nebo naopak vlastní zkušenosti s vyhořením a rady, jak z něj ven.
Ukázka z knihy
„Byl leden roku 2010. Večer. Vyšla jsem z práce a chystala se domů. Sedla jsem si do auta, a najednou jsem si nemohla vzpomenout, kudy se domů jede. Jen jsem zírala na palubní desku. Na přední sklo padal a padal sníh. Vystoupila jsem a chodila okolo auta, zoufale jsem se snažila probudit paměť. A všude kolem se snášely vločky sněhu a já nevěděla, kudy vede cesta tam, kde bydlím. Nedovedla jsem si vybavit trasu, kterou jsem každý den jezdila tam a zpátky a kterou jsem absolvovala nejméně tisíckrát.
Takto se projevilo moje vyhoření. Jednoduše se mi zasekl software v hlavě, nějaká část mozku mi vypnula, jako by v ní cosi vyhodilo přetížené pojistky. Ten pocit byl strašný. Bála jsem se, že to může být začátek něčeho ještě mnohem horšího. Když se zasekne převařený počítač, také nevíte, kdy se konečně zase rozeběhne. A co když vyhoří úplně a vy přijdete o všechna uložená data? Už se vám to někdy stalo? Znáte ten pocit bezmoci? Přesto jsem v té šílené chvíli zachovala aspoň trochu klid a podařilo se mi zavolat telefonem pomoc a nakonec všechno dobře dopadlo. Dostala jsem se v pořádku domů."
Kniha vyšla v nakladatelství Pragma.
PhDr. Iva Moravcová je zakladatelkou a ředitelkou společnosti IQI – IndividualQualityIncrease, která pomáhá firmám v oblasti řízení lidských zdrojů, personálních rizik a profesního a osobnostního rozvoje, včetně různých soft tréninků. Působí též jako HR manažerka, což ji přivedlo ke studiu a následné praxi mediace a nesoudní formy řešení sporů. Věnuje se i jednotlivcům: manažerům, podnikatelům i zaměstnancům, kterým pomáhá například najít vhodné uplatnění na trhu práce. Nebo překonat syndrom vyhoření.
Vedle své psychologické praxe přednášela přes deset let na vysokých školách, nejprve na VŠE a poté na ČVUT. Je certifikovanou auditorkou Evropské unie se zaměřením na lidské zdroje a akreditovanou dopravní psycholožkou Ministerstva dopravy. Je soudní znalkyní se specializací na psychologii práce, management, personalistiku a psychologii dopravy.
Hana Košťálová: Důvěra ve smysluplnost čtení
Děti čtou, a čtou rády. Čtou knihy. A mnohé ještě radši píšou. Potřebují v tom naši pomoc. Cesta od nečtenáře k zaujatému, přemýšlivému a nezávislému čtenáři – a pisateli – se otevírá především v raném dětství v rodině. Nic ale není ztraceno, když na tuto cestu pozveme děti ve školce nebo až ve škole. Samozřejmě čím dřív, tím lépe.
Zdroj: www.rizeniskoly.cz, Řízení školy č. 12 / 2019
A máme k dispozici i prověřený návod, jak na to. Prostě nechme děti dělat to, co čtenáři (a pisatelé) dělají: nechme je číst knihy, které je zajímají, a povídat si o nich. Nechme je psát texty, skrze které si mohou ujasnit a vyslovit to, co samy chtějí sdělit. V některých zemích tohle dělají více než 40 let a podle všeho nelitují.
V tomto textu se budeme zabývat pouze čtením a vztahem dětí k četbě. Mysleme ale na to, že čtení a psaní jsou velmi úzce propojeny. Když se malé děti učí luštit písmena, zmocňují se jich tím, že se pokoušejí něco zapsat. Koneckonců – aby bylo co číst, musel to napřed někdo napsat. Lepší pisatelé jsou lepšími čtenáři. A naopak: kdo čte, ten lépe píše.
Čtení se naučíme především čtením. Jak mechanice, technice a plynulosti čtení, tak čtení zdatnému, při kterém jdeme po smyslu sdělení, dopřáváme si zážitek z příběhu nebo z estetického působení textu.
Čtení je docela náročná mentální činnost, zejména když se četba stává složitější, komplexnější. Nejde pak číst mechanicky, bezmyšlenkovitě. Číst a přitom vypnout. Čtení vyžaduje pozornost, soustředění a odolnost, když narazíme na místa v textu, která staví našemu porozumění do cesty překážky. A třeba i komiksy mohou být pěkně náročný žánr!
Čtení je vlastně myšlení. Věnujme mu dostatek času
Nezapomínejme tedy na to, že čtení je myšlení – to nám učitelům může pomoct, když je pro nás těžké dopustit, aby si děti „jen“ četly. Pokud do naší třídy dorazí nečtenáři, tedy děti, které ještě nezažily, co to je, ponořit se do delšího souvislého textu, přečíst ho od začátku do konce a pak si o něm s potěšením povykládat s kamarádem nebo s paní učitelkou, nezbývá nám než zařídit věci tak, aby tento zážitek mohly získat. To se nestane ve volném čase po škole. Volný čas totiž ke čtení využívají jen čtenáři. Nečtenář potřebuje získat dost dlouhý klid na čtení bez pípání mobilu. Ale taky bez úkolů, které zkracují čas na vlastní četbu a často ruší tolik potřebný čtenářský zážitek, nedopřávají odpojení od vnějšího světa a ponor do světa fikce. Hájený čas lze dítěti opakovaně zajistit jen ve škole, při výuce. Škola zůstává poslední šancí dítěte, které se nenarodilo do čtenářské rodiny. Mějme to na paměti. Představuje to velký závazek. Nežijme v omylu, že dnešní děti se bez čtení obejdou, že jim bude stačit sledovat hýbající se obrázky nebo mluvící hlavy.
Nečtenář taky potřebuje vidět, že druzí považují čtení za důležitou činnost, a to zejména paní učitelka. Nejenže věnuje čtení školní čas, ale sama přitom také čte a nenechá se vyrušovat. Nečtenáře podporuje i vědomí, že vedle něj sedí dalších pětadvacet dětí a všechny čtou. S některými to šije podobně jako s ním. V poměrně krátkém čase se ale víc a víc dětí dostává do toho, co žáci Nancie Atwellové nazvali „čtenářský stav mysli“. Vystihli tím populární flow – stav překládaný jako plynutí, kdy jsme tak ponořeni do nějaké činnosti, že ztrácíme pojem o čase a o okolním světě. Psychologové tvrdí, že flow provází intenzivní prožitek štěstí.
Jinak řečeno, když se daří, že se čtenář ponoří do četby a „začte se“ natolik, že pro něj přestane vnější svět existovat, zažívá štěstí (i když čte smutný příběh). Proto je tak důležité, aby děti mohly číst příběhy, které je vtáhnou do fikčního světa a dopřejí jim zažít spolu s hrdiny – v bezpečí pokoje nebo školní třídy – jiné životy…
…Jak zařadit dílny čtení do výuky?
V organizaci času pomáhá učitelům vedení školy. Každá škola by měla mít svou vizi pro čtenářství dětí, ještě lépe čtenářství v celé škole. Zaujmout děti pro čtení a knihy, to je vždy první krok, který se nedá obejít ani ničím nahradit. Proto je užitečné promyslet, jak by mohl vypadat rozvrh, aby se na čtení dostávala potřebná porce času. Může nám pomoct vědomí, že děti, které čtou, se lépe učí v dalších předmětech – takže časová investice se vrátí. Využívání textů jinde než v češtině umožní třeba lépe individualizovat výuku a učení, přinášet různé pohledy na probíraná témata, vytvářet příležitosti pro studium ve skupinách a vzájemné učení mezi žáky. To nás může upokojit, když nás děsí, kolik času čtení věnujeme v češtině. Takové myšlení ale vyžaduje, aby se celá škola shodla na tom, že čtení považují všichni za natolik důležité, že ve věci potáhnou za jeden provaz.
Čtenářství dětí se lépe rozvíjí tam, kde panuje čtenářské ovzduší. Dospělí fungují jako vzor – učitel, který chce vychovávat čtenáře, nebude pro žáky důvěryhodný, pokud sám nečte. A to děti poznají. Mnozí učitelé žijí v pevném přesvědčení, že na čtení opravdu, ale opravdu sami nemají čas. Nemají, dokud si ho neudělají. Nechci nikoho rozzlobit nebo působit jako Marťan, ale myslím, že tohle platí o čemkoli: naše životy tak letí a máme je tolik zaplněné, že si často vůbec neumíme představit, že bychom do nich ještě něco vmáčkli.
Obvykle si musíme položit otázku: Co z toho, co dělávám, mohu zkrátit, přesunout na někoho jiného nebo prostě bez náhrady vynechat? Kolik minut týdně naspoříme, když si odepřeme seriál, detektivku nebo brouzdání zprávami ze společnosti? Když má četba schopnost vzbuzovat pocity libosti a štěstí v dětech, proč si ji nedopřát i jako dospělí? Kolegové, kteří se ke čtení vrátili po letech, zažívají s knihami báječné chvíle. Pokud mají štěstí a četbě propadlo víc pedagogů ze sboru, zjišťují, jak moc je četba spojuje, jak jim přináší nová témata k diskusi a pomáhá budovat porozumění i tam, kde se ho nedostávalo.
Knihy pomáhají zlepšovat klima ve škole jak mezi dětmi, tak mezi dospělými. Když se zkoumal vliv četby na schopnost empatie, ukázalo se, že čtenáři mají mnohem otevřenější přístup k lidem (ale i všem živým bytostem), snáz se dokážou vcítit do druhého a prožívat s ním to, co se mu děje, a to napříč kulturami. Dokonce se ukázalo, že to neplatí jen o celoživotních čtenářích, ale i o těch, kteří začali číst beletrii – příběhy – až v dospělosti. Učitelé, kteří zavedli úspěšné dílny čtení, se shodují na tom, že atmosféra během nich se proměňuje a že se přátelské a otevřené klima přenáší i do další výuky.
Kniha musí za nečtenářem, má-li se z něj vyklubat čtenář
Pro dětského nečtenáře nepředstavuje místní knihovna zdroj knih. I když se tam vypraví s celou třídou a i když se třeba i přihlásí, později se tam s ním už nepotkáte. Slabí čtenáři musejí mít knihy nadosah – stejně jako je měli doma po ruce jejich šťastnější spolužáci, když byli malí a než se stali pravidelnými návštěvníky knihovny. Naštěstí se už moc nepochybuje o tom, že o školní a ještě spíš třídní knihovničky je potřeba pravidelně pečovat, doplňovat je, aktualizovat. Knihy pro děti a mládež dnes poměrně rychle zastarají.
Někdy se nás učitelé ptají, kolik asi tak knížek by děti měly mít na očích ve třídní knihovně. Není to málo – podle některých výzkumů minimálně pět různých titulů na žáka. To je nějakých 120–150 knih. V mateřské škole by si dítě denně mělo přečíst nejméně pět různých knížek. Jde o knihy založené na obrázcích a jen s kratičkými texty, takže každá zabere třeba deset minut.
Když už máme děti rozečtené, můžeme jejich čtenářství kultivovat. Nastává čas na různé úkoly, které pomáhají čtenáři nad textem se zastavit, zkoumat víc do hloubky jeho sdělení nebo autorské řemeslo či jeho vliv na čtenáře a na fungování světa. Zadání, která dětem předkládáme, by neměla vybočovat z toho, co dobří čtenáři s texty doopravdy dělají. Neměla by to být zadání umělá, která když žák řeší, nijak se jako čtenář neobohatí. To se už ale dostáváme k jinému tématu.
Celý text článku si můžete přečíst ZDE.
Heinrich Hemme: Heuréka. Matematické hádanky s překvapením
Kniha matematických úloh zaujme všechny vášnivé řešitele logických a matematických kvízů a hlavolamů.
Téměř 100 úkolů doprovázených komentovanými řešeními se pohybuje na škále od matematických vtípků až po složitější algebraické a geometrické problémy. Řešení přesto nikdy nevyžaduje zdlouhavé výpočty, není obvykle ani třeba papíru a tužky, stačí zdravý rozum a základní matematické znalosti.
Prof. Heinrich Hemme je německý fyzik a vysokoškolský profesor působící v Cáchách. Je autorem řady popularizujících článků a knih o matematice a fyzice.
Ukázky z knihy najdete ZDE.
Marie Myslíková: Virtuálními stroji času mezi Kelty
Informační centrum v Dolních Břežanech Závist Cave přenese návštěvníky do dob mladší doby kamenné a provede je životem nedalekého oppida přibližně od roku 5500 před naším letopočtem až do zničení Germány v prvním století našeho letopočtu.
Zdroj: Magazín Region STAR 2. 12. 2019
Dolnobřežanská oblast je dnes atraktivním místem k životu především díky blízkosti Prahy a úsilí starostů zdejších obcí, kteří se zasloužili o nemalý rozvoj i přítomnost vědeckých a výzkumných center a navazujících podnikatelských aktivit. Zdejší krajina byla ale z pohledu životních podmínek atraktivní už v dobách pravěku.
Dokazují to především archeologické nálezy na vrchu Hradiště, který se na pravém břehu Vltavy naproti Zbraslavi vypíná do výšky 391 metrů nad mořem. Životu se zde dařilo už v době kamenné. Vyvýšená plošina měla výhodnou polohu a byla považována za strategické místo. Umožňovala široký rozhled do krajiny nad soutokem dvou dopravních tepen, řek Vltavy a Berounky. Okolní lesy poskytovaly dostatek dřeva na stavbu i provoz hospodářství a po vymýcení stromů zde byl i dostatek úrodné půdy. Zdejší podmínky byly pro stavbu opevněného sídla ideální − dobrá geografická poloha, úrodná půda, obchodní stezka a naleziště zlata. Není divu, že zde vzniklo osídlení už v době bronzové.
Velký rozkvět nastal v době Keltů, kteří se tu usídlili zhruba v polovině šestého století před naším letopočtem. Postupně zde budovali opevnění, takzvaná oppida, která se nakonec rozrostla na rozlohu cca 118 hektarů. Největší objevené oppidum se dnes nazývá Závist. Postupem času toto místo ztrácelo na významu a patrně po dobytí Germány ve druhé polovině prvního století našeho letopočtu ho začala pohlcovat příroda natolik, že ho archeologové museli od poloviny 20. století začít znovu objevovat. Průzkum zde s přestávkami trval do roku 1998, ale jelikož odhalené pozůstatky kamenných staveb podléhaly zkáze vlivem eroze, náletových rostlin i vandalů, bylo nakonec rozhodnuto, že bude naleziště zasypáno přibližně do podoby, jakou měl vrch před zahájením vykopávek. Předtím byly ale veškeré nálezy náležitě zdokumentovány a obohatily nejen expozice Informačního centra keltské kultury v Nižboře, ale i později expozice Informačního centra v Dolních Břežanech, vytvořeného v rámci rekonstrukce jedné z místních historických budov.
Klasické expozice nestačí
Expozice potvrzuje, že zdejší obyvatelé měli vždy blízko k dobovým moderním technologiím, ať už šlo o hrnčířství, metalurgii kovů, kovolitectví zlata a stříbra, nebo impozantní stavby, a navazovali i kontakty se vzdálenými oblastmi světa.
Ve vitrínách si návštěvníci mohou prohlédnout překrásné šperky a zdobené spony, které se vyráběly přímo na Závisti. Některé šperky dokonce zdobí dovážené jantary. Expozice ukazuje i první keltské klíče, zdobné skleněné korále, zbraně a první mince, takzvané duhovky. U vchodu je i velmi zajímavá ukázka stratigrafické metody archeologického výzkumu. Je zde v průřezu viditelná ukázka nánosu jednotlivých vrstev, které archeologové při výzkumu rozeznávají podle zabarvení. Barevná odlišnost vrstev, v nichž jsou ukotvené archeologické nálezy, pomáhá určovat, z jaké doby dané předměty pocházejí.
Zavítejte mezi Kelty
Dolnobřežanští zastupitelé se ale nespokojili jen s klasickými expozicemi a pokoušejí návštěvníkům přiblížit život Keltů ve zdejší oblasti pomocí moderních technologií. Už nyní je součástí expozice takzvaná Závist Cave − multimediální „jeskyně", kde se promítají 3D filmy přibližující život na Závisti. Umocnění pocitů napomáhá i to, že návštěvník při promítání sedí v uzavřeném prostoru.
Tím ovšem plány radních zdaleka nekončí. Cílem je přivést zájemce o historii přímo na místa, kudy kráčely zdejší dějiny, a oppidum jim ukázat tam, kde se skutečně nachází. Nejde přitom o to, pozůstatky po osídlení znovu vykopávat, ale posunout turisty v čase díky mobilním telefonům a tabletům, které si dnes nosí s sebou téměř každý.
Je trochu paradox, že lasery, které představují současnost a hlavně budoucnost výzkumných center v Dolních Břežanech, byť jde samozřejmě o lasery zcela jiné, stojí i za technologií, která pomohla naskenovat naleziště před jeho zasypáním natolik, že bude sloužit nejen k dalšímu bádání archeologů v budoucích letech, ale především s pomocí takzvané rozšířené reality umožní jejich vizualizaci komukoliv, kdo tato místa navštíví. Díky tomuto fenoménu a úsilí Archeologického ústavu Akademie věd bude možné procházet místy, kudy kráčela historie, a na displeji mobilního zařízení se bude zobrazovat oppidum v celé své někdejší kráse.
Článek byl publikován v magazínu Region STAR.
Marie Myslíková: Naší cestou jsou osobní svoboda, respekt a vnitřní motivace
Střední, základní a mateřská škola da Vinci v Dolních Břežanech není rozhodně běžnou institucí. Na první pohled patří mezi alternativní školy, i když ona sama se k žádnému konkrétnímu výukovému systému neřadí. „Jsme otevřeni všem studentům a metodám, pokud nám dávají smysl. Práci s dětmi stavíme na principu svobody, odpovědnosti a vnitřní motivace," vysvětluje zakladatelka školy Jitka Lukešová.
Zdroj: Magazín Region STAR, příloha Hospodářských novin 2. 12. 2019
Dokážete porovnat přístup k výuce na vaší škole a v běžných školách?
Přiznám se, že nerada srovnávám. Jsou státní školy, které jsou skvělé. Ale určitě mohu říci, co se u nás dělá jinak. Na první místo stavíme smysluplnost a vnitřní motivaci lidí, nejen studentů, ale i učitelů. Všichni musíme vědět, proč tu jsme. Chceme, aby se u nás studenti cítili svobodně, ale zároveň vnímali odpovědnost k tomu, že k nám chodí a mohou rozhodovat o svém vzdělávání. Nejsme svázaní nějakým konkrétním programem, takže se tu můžete potkat s pedagogy, kteří mají rádi waldorfskou či Montessori školu, ale také s těmi z reálného gymnázia, kterým sedí více běžný způsob vedení hodin. Kromě toho jsme k sobě hodně otevření a tykání není nic divného. Také učíme v trimestrech, na druhém stupni a gymnáziu používáme kombinaci modulů, průběžných projektů, projektových dnů i týdnů. Více pracujeme v týmech a s měkkými dovednostmi. Jsme otevřeni funkční samosprávě, takže studenti mohou zasahovat do výuky, a čím jsou starší, tím více mohou ovlivňovat chod školy. Gymnazisté se už účastní pedagogických porad, kde mají své zástupce, své sněmy a mohou ovlivňovat mnoho věcí. Mají více prostoru být odpovědní a tvořit si částečně svou výuku.
V běžné škole má vyučovací hodina 45 minut a pedagog ji většinu stráví výkladem. Liší se u vás pojetí hodin, nebo jsou co do struktury srovnatelné?
Nejsou. Klasická hodina u nás neexistuje, už jen proto, že ta naše trvá 90 minut. A konkrétní podoba tohoto bloku hodně záleží na daném učiteli i předmětu. Dost často u nás dochází k propojování oborů a úplně klidně spolu může spolupracovat fyzika a filozofie. To samé platí o propojování tříd. Měli jsme nedávno projektový týden a jedna třída z gymnázia měla chemický projekt, kdy spolupracovala s dětmi z prvního stupně základní školy. Předváděli jim různé pokusy a zároveň i hodiny vedli a debatovali s nimi. Ale jsou také období, kdy studenti sedí a jen počítají příklady, protože i to je třeba.
Mluvila jste o svobodě a odpovědnosti. Máte nějaký kontrolní mechanismus, zda studenti opravdu plní to, co mají?
I když nepoužíváme běžné známkování, jsme v tomto ohledu celkem klasičtí. Když studentům začíná trimestr, mají rozvrh, jehož část je pevná a část volitelná. Studenti mají stanovené cíle daných modulů a projektů a mají informace o tom, co má být výstupem. A právě tyto výstupy pak hodnotíme, takže velmi dobře víme, jak na tom jsou, jak zvládají věci, které si určili, a oni zároveň vědí, co se od nich bude očekávat, aby látku zvládli a hodnocením úspěšně prošli. Tyto výstupy evidujeme a jsme schopni je kdykoliv převést na klasické známky. Celý systém je hodně založený na vnitřní motivaci k tomu, být odpovědný sám k sobě a ke svému okolí. Ale u někoho je cesta k nalezení této vnitřní motivace delší.
Jak to?
Hodně záleží na tom, jak dlouho byly děti v klasickém školním systému a s jakou mírou demotivace sem přijdou. Ve chvíli, kdy tady vyrůstaly od mateřinky, je to celkem dobré, ale když k nám přijdou studenti, kteří chodili předtím na běžnou základní školu, trvá jim déle, než se k vnitřní motivaci propracují a než skutečně pochopí smysl studia. Máme už vypozorováno, že tuto cestu téměř všichni začínají obdobím absolutní rezignace. Přijdou sem a on tu nad nimi nikdo nestojí jako dráb, takže se jim ohromně uleví, ale zároveň ztratí motivaci vlastně cokoliv dělat. Byli totiž hodně roků motivováni jen vnějšími stimuly, zejména známkami a trestem či odměnou. Vnitřní stimuly se tak vůbec neměly čas a prostor rozvíjet. A chvíli trvá, než se nám podaří v dětech probudit opravdový zájem.
Nepoužíváte systém běžného známkování na stupnici od jedničky do pětky, ale hodnotíte slovně. Proč jste zavedli zrovna tento způsob?
Protože známka je typickým příkladem pouhé vnější motivace. Student se neučí pro poznání, ale jen pro známku. Zejména pokud jsou takové studijní výsledky ještě kombinovány s odměnou či trestem ze strany rodičů. Ale v tomhle systému se ztrácí smysl toho, proč děti do školy vůbec chodí. Učit by se neměly pro známku, ale proto, že chtějí něco pochopit. V ideálním světě by měla známka fungovat jako zpětná vazba, jak student zvládá proces učení a chápání, ale ono to tak není, protože se známka samotná stane tím svatým grálem, za kterým se honí. Proto si myslíme, že je zásadní naopak odstranit vnější motivaci a ponechat tu vnitřní. A kromě toho, kvalitní slovní hodnocení dá dítěti daleko jasnější zpětnou vazbu o tom, kde se nachází, kam se potřebuje dostat a co je třeba zlepšit. Nicméně domnívám se, že určitý způsob srovnání je důležitý. Děti potřebují vědět, jak na tom jsou, jinak by zůstaly v izolované bublině a neměly by představu, že kolem existuje svět a v něm další lidé. Takže určité srovnání je potřeba, ale ne formou dramatické soutěže, porovnávání, hecování navzájem a konkurence.
Máte také zkušenosti se situacemi, kdy negativní zpětná vazba přeroste v šikanu, případně ostrakizaci?
Určitě jsme se tu setkali a setkáváme s negativním chováním studentů vůči sobě navzájem, to se totiž nedá z žádného kolektivu vypustit. Ale vrátím se k tomu, o čem jsem mluvila před chvílí. Protože je škola malá a otevřená a navíc se děti potkávají napříč ročníky v rámci různých projektů, jsem přesvědčena o tom, že negativní jevy dokážeme poměrně rychle zachytit a eliminovat. Otevřenost a přátelské vazby umožňují, že se student může vždycky někomu svěřit. Studenti se navíc dívají kolem sebe a dokážou věci vyhodnocovat. Takže jakmile se děje něco špatného, rychle se o tom ví a může se to začít řešit.
Jak tedy práce v týmech vypadá, když je v nich někdo viditelně slabší?
Nejsme klasické výběrové gymnázium ani základka. Nevybíráme jen ty nejlepší studenty podle testů. Ale ta diverzita je vlastně krásná. To, co je rozhodující, je otevřenost, ochota a motivace se učit a měnit. Nemusíte být slabým článkem v týmu, i když nemáte zrovna nadprůměrné IQ, protože máte zase jiné přednosti. Týmu přinášíte něco jiného, osobitého. Naším úkolem je, abychom ukázali studentům, že jsme každý jiný, každý máme jiný úkol, ale můžeme do týmu něco přinést. Tohle studenti naprosto perfektně chápou a akceptují. Ale pokud se v týmu jen někdo veze, protože se mu nechce pracovat, tak si to sami mezi sebou dokážou skutečně natvrdo vyříkat.
Jak se díváte na výukové směry, které dávají dětem maximální svobodu a volnost?
Svoboda podle mě musí jít ruku v ruce s osobní odpovědností a s tím, jakým způsobem pracujete s ostatními lidmi. To znamená, že moje osobní svoboda nesmí narušit svobodu někoho jiného. Takže pokud se dítě potřebuje či chce pohybovat po třídě a neruší to výuku ani ostatní, proč ne. Ale když budu upřímná, výchovné směry, které prakticky dítěti říkají, že si může dělat, co chce, považuji za chybné. Děti samy se v takovém režimu často necítí bezpečně. Dostávají příliš mnoho voleb a nejsou na ně připravené. Proto třeba ani nesouhlasím s extrémními pohledy svobodných škol, kdy dospělý nepřichází s aktivitou a čeká na dítě, až si vymyslí, co chce dělat.
Máte informace o tom, na které typy vysokých škol se vaši maturanti hlásí?
Loňský školní rok jsme dovedli k maturitě první naše gymnazisty, takže statistika zatím není příliš vypovídající. Každopádně si vybírali obory od fyziky přes geografii a jazyky až po andragogiku. Dalo by se říci, že z mnoha alternativních škol jdou maturanti častěji studovat humanitní obory, ale myslím, že u nás to tak není a nebude, protože dokážeme připravit podmínky pro kohokoliv. Jedinou naší nevýhodou je, že se nám ve třídě nejspíš nesejde pět nadaných fyziků, kteří se navzájem budou posouvat dopředu. Proto pro studenty, kteří se chtějí věnovat například přírodním vědám, musíme vytvářet motivující prostředí i mimo školu, například formou stáží na akademické půdě nebo v různých laboratořích a v neposlední řadě i v areálu vědeckého centra zde v Dolních Břežanech.
Článek byl publikován v magazínu Region STAR.
