Richard Jedlička: Poruchy v sebepojetí a problémy v sociálním začleňování

Ukázka z knihy „Výchovné problémy s žáky z hlediska hlubinné psychologie“ (Portál, Praha 2011, strana 159–164).


Základní schopnost respektovat odlišnost druhého je důležitá pro vytvoření oboustranného přátelství. Aby se dítě mohlo plnohodnotně účastnit společenských aktivit spolu s dalšími, je zapotřebí umět odsunout vlastní přání a upřednostnit celkový úspěch a průběh hry, jak je tomu např. ve všech kolektivních sportech. Pokud dítě, jež není schopno opanovat svou přemáhající touhu vždy vítězit, porušuje za tímto účelem pravidla, podvádí či ubližuje jiným, nebude mezi vrstevníky příliš populární. Jestliže dítě touží být samo obdarovávané, ale zároveň se nerado o cokoli s dalšími dělí, protože na první místo klade vždy sebe, bude shledávat vzájemnost jako obtížnou, a následkem toho se stane osamělým.

Pocit vyřazenosti z třídního kolektivu se někteří mladší školáci pokoušejí překompenzovat např. tím, že usilují o přední místo v blízkosti učitele, aby na ně dopadla alespoň část jeho výjimečného postavení a zprostředkovaně symbolicky získali určitou moc nad těmi, kteří je přezírají. Dospělého vychovatele se často snaží naklonit si přehnanými projevy úcty či drobnými úsluhami a pozici si snaživě upevňují v roli „třídního důvěrníka“, ztotožněného s řádem školy, agilně hlásícího všechny přestupky proti němu.

Vzhledem k jejich obecné neoblíbenosti se často jiní členové skupiny vyhýbají situacím, kdy by mohli být s těmito vyděděnci spatřeni, neboť by tím ohrožovali svůj vlastní status. Takový smutný stav věcí nemůže učitel napravit přes noc. V dlouhodobějším výhledu však může velice pomoci tím, že u dětí buduje cit jejich vlastní hodnoty a poskytuje jim výcvik v sociálních dovednostech… Odmítání vrstevníky na prvním stupni základní školy je poměrně přesným predikátorem problémů v chování v období dospívání a dospělosti (Hartup, 1984). Dítě bez přátel bývá ohroženo city osamělosti, deprese a sebeodmítání, které pak mohou přetrvávat celý život.

Regresivní odvracení se ze světa vrstevníků zpět do rodiny, stažení do sebe či překompenzování sociálního odmítnutí ze strany spolužáků zvětšenou školní pílí a přimknutím se k dospělým autoritám nežádoucí izolaci ještě zvýší. Je patrné, že následkem maladaptivních reakcí bude i další psycho-sociální vývoj nepříznivě poznamenán.

Adleriánští psychologové poukazují na to, že dítě, které trpí pocitem méněcennosti, se snaží vydobýt si své místo ve skupině nejrůznějšími způsoby. Tedy nemusí být pouze konformní s dospělou autoritou, ale může zkusit i opačnou cestu. Chce získat pozornost ostatních nebo kontrolu nad nimi a s tím spojenou moc: mylně se domnívá, že se tak stane „zvláštní jako ti druzí“ a pak se jim vyrovná.

Dítě dochází k tomuto chybnému závěru: Pouze tehdy, když získám pozornost, mám svou cenu a někam patřím. Cíl získat pozornost může být zaměřen užitečně, může to být např. snaha stát se zvláštním pomocníkem učitele nebo být doma „hodným“ dítětem. Získávání pozornosti může být zaměřeno i tak, že nepřispívá pozitivně ani jedinci, ani jeho okolí. Dítě, které trápí své spolužáky, škádlí své sourozence, které je špinavé, získává pozornost způsoby, jež ostatní ruší.

Rovněž plaché, společensky neobratné dítě, které se těžko skamarádí, se snadno může cítit zraněné kritikou či odmítnutím. V reakci na skutečná nebo domnělá příkoří se uzavírá do vymyšleného vnitřního světa zabydleného imaginárními přáteli, kde lze neohroženě užívat bájná dobrodružství. Jestliže je jedinci řadou nepříznivých okolností znemožněno prožít reálné uspokojení jeho potřeb a přání, pak si může alespoň částečně ulevit unikáním do bdělého snění. Obrazotvornost je v takovém případě jednou z nejsnáze dosažitelných cest, kudy jde utéct nepříjemným a devalvujícím prožitkům.

Únik do světa fantazie patří k psychickým obranám, jejichž funkcí je chránit člověka před pocity přílišné bolesti, předráždění nebo před konflikty, kterými by byl zahlcen. Některé děti se produkcí „montážních představ“ (při nichž kombinují prožité s vymyšleným) snaží vyrovnat s neúnosnými nároky a důsledky jejich nedodržení. Aby se chránily před zavalující úzkostí a zraněním sebeúcty, utvoří náhradní obraz reality, který jsou schopny akceptovat či o němž věří, že jej mohou prezentovat jako přijatelný.

Jak připomíná Marie Vágnerová, hodně rodičů má za to, že lhaní je určitá forma odmítání jejich autority. Zvláště někteří nekompromisní otcové považují to, že se jim potomek nepřizná ke svému pochybení, nebo to, že chce situaci vylíčit jako příznivější, za charakterovou vadu, kterou je třeba v zárodku vymýtit co nejpřísnějším trestem. Je otázkou, kdy se dítě chce svou lží vyhnout nějakým nepříjemnostem nebo kdy míní záměrným klamáním získat určitou neoprávněnou výhodu, případně kdy vymýšlením nepravdivých příběhů, v nichž hraje důležitou roli, strhává na sebe pozornost, po níž sice velmi touží, ale které se mu přesto nedostává.

Mnohým učitelům vadí, že žáček vymýšlející si krkolomné vytáčky je staví před třídou do role toho, který smí být klamán. Takovéto počínání vnímají jako ohrožení své „statutární nedotknutelnosti“, důstojnosti a vážnosti. Aby situaci zpřehlednili a upevnili ohroženou kázeň (či spíše prestiž), musí vynaložit určitý čas na přešetření; čas, který jim pak při výkladu bude chybět. To celé vyvolává zvláště u obsedantně pedantických typů učitelů tenzi a atmosféra ve třídě začíná být dusivá. Úzkostlivé děti se v rámci neadekvátních obran dostávají do značně tíživé – bludné – situace. Vše „napravují“ opět výmluvou, rodiče raději neinformují o poměrech ve škole, a když se zapíraná skutečnost zjistí, propadají často úzkostné panice. Ze stavu, který pociťují jako ohrožující, se snaží nějak uniknout. Občas hledají východisko útěkem z domova a potulkou. Viz kazuistika Romana T.:

Roman T., v době prvního vyšetření 13 let; levák, dyslektik, dysortografik, bystrý, vtipný, nápaditý, ale velmi neklidný, má potíže s gramatikou a čtením. Nejmladší ze tří sourozenců; oba starší sourozenci jsou bez problémů. Do primy osmiletého gymnázia přijat na doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Má mentální schopnosti v pásmu nadprůměru. Byl zařazen do speciální výuky pro děti se specifickými poruchami učení.

Roman na základním stupni prošel výukou v mikrotřídě s průměrným prospěchem 1,4. Doma se učil především to, co ho bavilo. V integrované třídě gymnázia s programem, který akcentoval zodpovědnost žáků při samostudiu, v kolektivu o vyšším počtu žáků (27), kde je čtvrtina s poruchami učení, se prospěch trvale zhoršoval.

Rodiče jsou oba vysokoškoláci (lékařka, překladatel). Otec je o hodně starší než matka, pracovně vytížen, zároveň se stará o větší restituční majetek; zátěžové situace řeší úlevovým abúzem alkoholu. Matka aktivní jako činovnice výboru lékařské společnosti, rovněž se angažuje v municipální politice v oblasti zdravotnictví. Pro značné zaneprázdnění přicházejí domů až pozdě večer. Po zhoršení synova prospěchu pravidelně navštěvovali školu, vyslechli rady učitelů a souhlasili s návrhy na zlepšení prospěchu a chování. Otec se netajil skepsí při úvahách o Romanově budoucnosti. Vyjádřil se, že on a Roman jsou rivaly soutěžícími o matčinu lásku.

Roman měl již v páté třídě ZŠ opakované problémy s kázní (lhaní, přinesl do školy alkohol, kouření). V primě porušování školního řádu pokračovalo, obdržel třídní důtku, dvojku z chování, nakonec návrh na podmíněné vyloučení ze školy. Nezvládal zvýšené nároky na učení, zanedbával domácí přípravu, neměl v pořádku sešity, zapomínal pomůcky. Nedocházel na cvičení se speciálním pedagogem. Chlapec opakovaně sliboval nápravu, ale bez výsledků. Sporadické úspěchy v učení vykazoval pouze díky přípravě s prarodiči.

S Romanem a jeho rodiči byl probrán systém přípravy na výuku jak v pedagogicko-psychologické poradně, tak s třídním učitelem. Ve vztahu k učitelům byl zdvořilý, ale neupřímný. V sekundě bylo rodičům školou navrženo přeřazení syna na druhý stupeň ZŠ pro prohlubující se výkyvy v učení; psycholog doporučoval pokračovat ve stávajících specifických metodách a přístupech k žáku, při dalších problémech radil přikročit k přeřazení na ZŠ.

Emoční nestabilita, školní neúspěšnost a neschopnost z ní vybřednout vedly u Romana ke zkratovému jednání. Situaci řešil útěkem z domova. Rodičům vzal velkou částku peněz a svedl k útěku submisivnějšího spolužáka, který měl také školní obtíže. Byli vypátráni policií a po dvou dnech absence se vrátili do školy. Ta nepostupovala represivně. Učitelé probrali s Romanem příčiny neúspěchu a dohodli se na nápravných opatřeních. Důraz byl položen na celkové zklidnění, na zvyšování důvěry ve školu a v rodinu a na posílení sebedůvěry. Roman i rodiče také souhlasili s přestupem na ZŠ, s níž je gymnázium v jednom vzdělávacím komplexu.

Počátkem nového školního roku se Roman zdá spokojenější, ožil, jeví se šťastnější, o prostředí na ZŠ se vyjadřuje pochvalně. Snížení učebních nároků mělo pozitivní vliv na chování, zlepšily se i jeho vztahy s vrstevníky.

Po úspěšném ukončení povinné školní docházky byl Roman přijat na průmyslovou školu, kde zpočátku studoval s průměrnými výsledky. V rodině se však mezitím značně zkomplikovaly vztahy mezi dospělými pro otcův stále stoupající abúzus alkoholu. Pro stupňující se rozepře a hádky končící tělesným násilím požádala matka o rozvod. V době rozvodového řízení Roman několikrát opustil domov, ale po určité době se opět sám vrátil. Začal experimentovat s drogami a opustil SŠ. Pokoušel se pracovat jako brigádník, ale nikde dlouho nevydržel. Otec byl pro infekční hepatitidu a následnou cirhózu jater dlouhodobě hospitalizován. Roman definitivně opustil rodinu, žije ve squatu, kouří marihuanu a injekčně si aplikuje pervitin.

V extrémních případech řeší nešťastní mladí lidé krizi, v níž se infantilními podvody, zapíráním a lhaním ocitli, tím nejtragičtějším možným způsobem – sebevražedným pokusem:

Dvanáctiletý chlapec z jedné pražské sídlištní školy zemřel na traumatologickém oddělení Fakultní nemocnice v Motole poté, co vyskočil z bytu svých rodičů v sedmém patře. V dopise, který nechal matce na rozloučenou, se omlouvá a vysvětluje, že se chtěl vyhnout surovému týrání od nevlastního otce; jak k němu docházelo již od té doby, co se narodil mladší bratr. Příčinou strachu z trestu byla snížená známka z chování za padělání žákovské knížky. Zfalšování se dopouštěl proto, aby nebyl otčímem dále bit za špatné známky.

Spravedlivě posuzovat tzv. dětské lži vyžaduje vždy velkou dávku vcítění a výchovného taktu. Obecně totiž platí, že pro mladší školní věk jsou jak nárůst fantazie, tak denního snění přirozené a přispívají nejen k rozvoji kreativního myšlení, ale rovněž k obohacení hry a jiných (např. uměleckých či technických) dovedností.

Sdružuje-li se však účelově zištné lhaní s podvody, různými krádežemi, násilným chováním, eventuálně se záškoláctvím a potulkami, jde o závažnou poruchu s možnou prognózou dalšího nepříznivého rozvoje. Kumulace uvedených příznaků by měla být pro učitele alarmující. Negativní psychosociální vývoj žáka je třeba řešit nejen ve spolupráci s výchovným poradcem, školním psychologem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou, ale mnohdy i s odborem péče o mládež, etopedy, sociálními kurátory (selhávání rodinného prostředí), s dětskými a dorostovými psychiatry (možné postižení drogovou závislostí, duševní onemocnění), streetworkery a specializovanými pracovišti zaměřujícími se na děti a mládež ohrožené patologickými jevy (střediska sociální prevence, střediska výchovné péče apod.).

Situace se vyhrotí, když rodina selhává ve své výchovné péči, či v extrémním případě mladého jedince v jeho antisociálním vývoji podporuje. Policistům jsou známa organizovaná vloupání do kočárkáren či sklepů na sídlištích spojená s odcizením kol a sportovních potřeb, vloupání do auto-mobilů směřující k získání drobné elektroniky či jiných cennějších odložených věcí nebo krádeže ve velkých obchodních domech, prováděné na objednávku dospělých překupníků, partami nezletilců.

Ačkoli tento typ juvenilní delikvence je charakteristický spíše pro adolescenty, občas se stává, že mezi nejmladšími členy popisovaných sociálně patologických skupin se zřetelnou kriminogenní orientací se objevují již i někteří prepubescenti. K tomu dochází buď pod vlivem starších sourozenců, příslušníků party, nebo dospělejších kamarádů s podobným osudem, s nimiž se znají zpravidla z bloumání v okolí bydliště. V převážné většině jsou v takovýchto závadových uskupeních jedinci jinak citově nezakotvení, subdeprivovaní, toužící po napětí a dobrodružství, po uznání starších a zkušenějších, po rychlém zbohatnutí a získání jinak nedostupných věcí (symbolů určitého společenského statutu), po nichž dosud bezúspěšně bažili. Jejich domácí zázemí se z výchovného hlediska jeví jako zcela nefunkční; rodina je většinou rozpadlá, matka je buď osamělá, či střídá různé partnery. Jsou-li rodiče dosud formálně pohromadě, bývá atmosféra plná vlekoucích se sporů, oboustranného neporozumění a ostrých konfliktů, či zahořklé rezignace a lhostejné apatie. Takoví dospělí nedávají dítěti velkou možnost naučit se potřebnému respektu k druhým, vzájemné slušnosti, toleranci a trpělivosti.

Je pochopitelné, že i při běžných školních sporech se spolužáky se nešťastně sociálně vybavený jedinec často uchyluje k násilí. Má totiž dojem, že své zájmy může vůči okolí prosadit jen křiklavou drzostí, neústupnou vzdorovitostí či drsnou dravostí. Jestliže o něco stojí, chce to mít co nejdříve a za jakoukoli cenu.

Ačkoli někteří chlapci vykazují vesměs velmi slabý, někdy až nedostatečný prospěch, mají ve třídě nejednou značný neformální vliv. Prestiž si totiž vynucují hrozbami, verbální agresivitou, cynickou vulgárností a fyzickou silou. Jde-li o hochy starší, opakující třídu, dokážou se prosazovat poměrně hladce tvrdou bezohledností a surovým násilím. Provokativně porušují školní řád, vůči vychovatelům bývají drzí, dávají viditelně najevo, že je současné školní výsledky ani jakékoli studijní perspektivy nezajímají a že na zařazení do konvenčních sociálních struktur rezignovali.

Agresivně se projevují především ti, jejichž výchova byla od dětství založena na opakovaném, ale z počátku v podstatě neodůvodněném trestání, necitlivém zacházení a urážejícím ponižování, kteří často zažívali bezmocný strach a nedokázali se zorientovat v tom, jak se zachovat, aby se bití a pokořování vyhnuli. Právě ti si počínají vůči svému okolí obdobně brutálně, jako se chovali jejich rodiče ve vztahu k nim. Projevuje se u nich tzv. ztotožnění s agresorem. Pocit osobní důležitosti, vlastní vážnosti a moci si na spolužácích vynucují nejen vyhrůžkami a bitím, ale někdy i projevy počínajícího sadismu a šikanováním.

Poměrně často se shledáváme s tím, že v případě otce (nebo náhradní otcovské figury – otčíma, matčina druha) takových agresivních dětí jde o nezdrženlivou, nestálou osobnost s disociálními či explozivními rysy. Jeho formativní působení je zpravidla nedůsledné (je-li vůbec jaké), a jestliže se vědomě rozhodne, že by měl potomka nějak vychovávat, pak se vesměs omezuje na neúměrně přísné tresty. Alkoholismus je v rodinách problémových žáků víc než častým jevem.

Bez laskavé péče, citlivého porozumění, spolehlivého řádu a pravidel vyrůstající prepubescenti velmi často inklinují k tomu, že volný čas tráví co nejvíce mimo domov, v pouličních partách s anti-sociálním programem. Není udivující, že v tomto prostředí jsou konfrontováni s nabídkou konzumace alkoholu, tabáku či dalších drog, jež jsou považovány za odpovídající znamení mužné dospělosti.

Jistý patopsychogenní vliv u subdeprivovaných prepubescentů a pubescentů má také nekritické sledování řady akčních filmů, které prezentují hrubost a násilnost jako projevy pravého nebojácného chlapství. Přitom je zřejmé, že nebezpečí masmediální agresivity nespočívá v tom, že by přímo vyvolávala hostilní a vandalské jednání u kteréhokoli z diváků, ale především v tom, že u určitého druhu konzumentů snižuje běžné zábrany proti užití násilí k řešení mezilidských konfliktů, odreagování zlobných afektů či dosahování vytoužených cílů. Ve studiích dětských psychiatrů a psychologů se uvádí, že u televizní agresivity je zvláště nebezpečné to, jak často je uváděna do sexuálního kontextu. Mnohé brutální i erotické scény jsou sice z pohledu dospělého značně umělé, ale to neplatí pro mladého diváka, neboť dítě nemá zcela vypracovány schopnosti rozlišovat mezi realitou a fantazií. A zdá se, že právě problémová mládež je přitahována k takovémuto druhu podívané, který jí poskytuje jak možnost ventilace psychické tenze, tak příležitost ztotožnit se alespoň chvilkově s vítězným agresorem. A působí-li filmové násilí na někoho návodně, pak je to nejvíce u této skupiny citově frustrovaných a morálně zmatených mladých jedinců.

Z hlediska psychosociálního kontextu není od věci vrátit se ke krátké rekapitulaci toho, jak na problematiku ustavení vnitřních kontrolních mechanismů a formativní vliv důležitých dospělých (rodičů, profesionálních vychovatelů) pohlíží hlubinně psychologicky orientovaní autoři. Rovněž je vhodné zamyslet se nad tím, co by jejich názory mohly přinést užitečného pro současnou pedagogickou vědu i učitelskou praxi.

Superego (Nadjá) je klasický psychoanalytický termín popisující morální normy, hodnoty a postoje osvojené dítětem pod vlivem rodičů nebo emočně významných autorit. Zvnitřnělé požadavky rodičovských zákazů a kritik vyjadřují souhrn kulturních norem, které jsou přijaty za vlastní a jimiž dítě omezuje své pudové – společensky nežádoucí – aspekty chování.

Jak je vidno, mohl by Freud vcelku dobře užít pavlovovskou terminologii a strukturu Nadjá popsat jako výsledek opakovaného podmiňování jistého žádoucího chování častými rodičovskými příkazy, zákazy a sankcemi nevhodných reakcí.

Anna Freudová ve své práci Psychoanalyse für Pädagogen varovala, že karatelsky moralizující, zavrhující a nepřiměřeně vyžadující výchovné prostředí, které se opírá o nedosažitelné abstraktní ideály, může napáchat pro budoucí život více škody než užitku. V citlivém období se mohou stát zákazy, nařízení či neúměrně náročné požadavky vychovávajících osob strnulými.

Stroze kázeňsky vedené dítě potřebuje vyhovět, neboť se bojí trestů a zavržení, ale zároveň si chce vysloužit uznání a touží po lásce. Freudová poznamenala, že psychoanalytik, který se zaměstnává odstraňováním neurotických zábran, úzkostných tenzí a vývojových poruch, poznává výchovu opravdu z její nejhorší stránky. Autorka koncepce psychoanalytické pedagogiky osvětluje svůj postoj na následném příkladu vzdělaného společensky dobře situovaného anxiozně fobického pacienta: rodiče by zajisté byli ochotni povolit svému nyní třicetiletému synovi mnohé věci, které mu rezolutně zapovídali jako tříletému hošíkovi. Ale jeho dnešní (dětstvím formované a v dospívání plně konstituované) přísné Superego, které obsahuje i jejich bývalé trestající a zavrhující postoje, je nyní nemilosrdnější, než kdy oni sami chtěli ve skutečnosti být; zároveň je i nepřístupné logickým argumentům. Aby nebyl „zlým chlapcem, na něhož se tatínek hněvá“, bude si tento dnes navenek úspěšný dospělý muž často mrzačit prožitky štěstí výčitkami svědomí a sebeobviňováním, že dělá něco nepřístojného, a to bez ohledu na to, že by mu v současnosti jeho reálný otec odpustil. V tomto smyslu Freudová v roce 1935 píše, že psychoanalýza, pokud se s pedagogikou střetává, vždycky vyslovovala přání omezit výchovu.

Vývojem analytické teorie a klinické práce však postupně docházelo ke změnám v pohledu na pojetí konstituce a fungování kontrolních duševních struktur. Spolupracovník a kritik Freudův (zakladatel školy analytické psychologie) C. G. Jung vysvětloval význam ustavujících se vnitřních kontrolních mechanismů jak z hlediska zdárného osobnostního zrání určitého jedince, tak z úhlu společenských potřeb, a tedy i rozvoje lidské kultury:

„Svědomí – a obzvlášť špatné svědomí – může být darem nebes, opravdovou milostí, je-li využito k vyšší sebekritice. Sebekritika jako introspektivní, rozlišující činnost je nezbytná pro každý pokus o pochopení vlastní psychologie. Jestliže jsme udělali něco, co si nedovedeme vysvětlit, a ptáme se, co nás k tomu asi přimělo, potřebujeme podnět špatného svědomí a příslušnou rozlišovací schopnost, abychom odhalili pohnutku vlastního chování. Jen tak jsme schopni vidět, které motivy ovládají naše vlastní jednání. Osten špatného svědomí dokonce pobízí člověka k tomu, aby odhadoval věci, jichž si před tím nebyl vědom, a tak dokázal překročit práh nevědomí a uvědomit si ony neosobní síly, které z jedince činí nevědomý nástroj masového vraha v člověku.“

Dnešní psychoanalytici upozorňují na to, že Superego není jen duševní činitel, který nás trápí výčitkami typu: „Maminka by se velmi hněvala, že si její roztomilá holčička hraje s tím strašným klukem od vedle a má šatičky celé špinavé. Opravdu fuj!“ Zdůrazňují, že nejde pouze o strukturu příkazů, výtek a napomenutí, jež v člověku mají vyvolávat permanentní dojem provinění, ale naopak, že zmíněná psychická instance může být též zdrojem příjemného pocitu a přirozené hrdosti. Pocit hrdosti prožíváme třeba tehdy, když cítíme, že jednáme náležitě a správně. Příjemné uspokojení můžeme prožít rovněž v případech, kdy nemusíme pracně hledat vyluštění složité sociální zápletky, ale můžeme se s ulehčením opřít o postupy schválené spolehlivými vychovateli, o jimi uznané normy a minulostí prověřené způsoby řešení, jež jsme převzali od svých vzorů: „Udělám to tak, protože můj otec (strýc, děd, trenér) by nejednal jinak; a byl to muž, který se v životě vyznal!“

Příznivý vliv morální autority obdivovaných a uznávaných dospělých poskytujících v případě potřeby podporu či žádoucí pomoc je dobré mít na paměti při polemikách s extrémně liberálními antipedagogickými proudy, které tvrdí, že dítěti by se měla nechávat naprostá volnost, neboť jakékoli výchovné působení je vlastně cizí zvůlí, jež omezuje a mrzačí přirozenost a osobitou individualitu. Mladý člověk, který si nevytvoří včas příslušná vnitřní omezení a který to, co je správné či špatné, posuzuje pouze podle toho, co je mu chvilkově příjemné či co se mu nelíbí a budí v něm zlobu, protože to omezuje jeho momentální choutky, se dříve nebo později dostane do konfliktu s životní realitou a propadne pocitu nepřehledného zmatku a zahlcujícího chaosu.

Viviane Greenová, v závěru své přednášky na pražské Letní škole psychoanalytické terapie, shrnula poznatky a zkušenosti s obdobím latence takto: „Ve strukturálních termínech jde o věk, v němž by se Id, Ego a Superego měly vyvíjet jako oddělené síly na určitém stupni autonomie. Je to věk, v němž by Ego mělo již mít k dispozici mnoho způsobů, jak zacházet s vnitřním životem a vnější realitou. Dítěti jsou dostupné psychické obrany a růst mnoha kognitivních schopností mu umožní zvládat a organizovat myšlení a cítění. V termínech objektních vztahů je to další krok na kontinuu separace–individuace. Pouto k rodičům je poněkud volnější a dítě se pohybuje směrem ke vztahům s vrstevníky.“

Po porozumění vývoji psychodynamických struktur a procesů, svázaných s tímto obdobím zrání, je pro vychovatele snazší orientovat se v oblasti vývojových poruch, jež se mohou odehrát ve sledovaném školním věku, a účinně přispět k jejich nápravě.

 
Knihu si můžete prolistovat ZDE.

Tomáš Feřtek: Co byste vy učili v hodinách češtiny?

Moc se o tom nepíše, ale ministerstvo školství minulý týden publikovalo ukázky z nových doporučených osnov pro základní školy. Původně jsem se obával, že budou povinné pro všechny školy a kvůli tomu veškeré, i tak dost váhavé, reformní snahy minulých let půjdou do kopru. Ale ministerstvo se dušuje, že povinné nebudou, tak zatím nebudu střečkovat. Alespoň jsem tedy nahlédl do nitra těch osnov, abych věděl, co vlastně odborníci nejčerstvěji doporučují učit. A upřímně řečeno, moc mě to nepotěšilo. Co bych třeba v hodinách Českého jazyka učil místo toho já? A co vy?


Zdroj: EDUin 14. 3. 2011


„Kde beru tu drzost něco takového navrhovat? V jiných disciplínách bych se držel zpátky, ale češtinu na pražském peďáku jsem kdysi navštěvoval a mám za to, že ze své profesní zkušenosti vím docela přesně, čím by měla škola vybavit někoho, kdo se chce živit psaním. Vyzkoušel jsem v tomhle směru jako autor i editor skoro všechno, od novinářství přes knížky po scénáře. Snad kromě beletrie, ale to je stejně jiná kategorie dovednosti, to vás ve škole tak jako tak nenaučí.

Co bych tedy jako potenciální „zaměstnavatel“ chtěl od absolventa střední školy?Vezmu to podle důležitosti:

– Především bych chtěl, aby byl tvořivý a nenechal se svazovat školními představami, jak vypadá „správný“ fejeton, vyprávění, reportáž nebo něco podobného. Doba čistých žánrů je dávno pryč. Ty existují už jen v hodinách školního slohu, kde jejich vnucováním przní učitelé studentům styl.

– Chtěl bych ale, aby byl schopen jasně strukturovat text a věděl, proč něco píše zrovna sem a něco jiného zase tam. Odborně se tomu říká umět vytvářet myšlenkové mapy. Kdo totiž dovede strukturovaně přemýšlet, dovede obvykle i strukturovaně, tedy přehledně a srozumitelně, psát. Nebo k tomu má alespoň dobrý základ.

– Je dobré, když ovládá pravopis bez chyb, ale není to úplně zásadní. Naprostá většina autorů, včetně těch starší generace, dnes dělá chyby, nejčastěji v interpunkci. Ale pořád lepší tvořivý autor s chybami, než sterilní s dokonalým pravopisem.

– Byl bych rád, aby to byl člověk, který hodně čte a dobře rozumí i složitým textům. Na druhou stranu není příliš důležité, jestli se vyzná v literární historii a úplně jedno je, jestli ovládá literární teorii. Těch pár nutných pojmů – fabule, motiv, kompozice atd. se snadno naučí za provozu.

– Stejně tak je mi jedno, jestli ovládá jazykový rozbor a umí pojmenovat vedlejší věty předmětné a přívlastky neshodné. Ano, znát strukturu věty se někdy hodí právě kvůli interpunkci, něco využijete při zdolávání cizích jazyků, ale obecně mám za to, že ve škole ztratíme spoustu hodin nesmyslným jazykovědným tréninkem a nemáme čas učit se vnímat a psát texty. Já jazykovědnou i literárněvědnou pojmologii ovládal s přehledem, ale nestal jsem se literárním vědcem (asi je nás takových většina), takže jsem z toho nepoužil prakticky nic a postupně to všechno spokojeně zapomněl.

Když s tímhle názorem na věc nahlédnu do nových vzorových osnov (najdete je ZDE), mám pocit, že zhruba do páté třídy to jakžtakž jde, ale na druhém stupni nastoupí všechny ty jazykové a literární rozbory, zařazování děl do historických období, slohový dril a učitelsky kožené představy o literárním světě. Jako by naše základní školy neměly vychovat člověka schopného číst s porozuměním a dobře se písemně i ústně vyjadřovat, ale kultivovaly jakousi pitoreskní zmenšeninu jazykovědce.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Chvál: Nabídka ředitelům a učitelům ZŠ, SŠ i MŠ

Dopis hlavního manažera projektu Cesta ke kvalitě s nabídkou evaluačních nástrojů a workshopů s praktickým nácvikem jejich používání.

 
Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,
milé kolegyně, milí kolegové,

přicházíme s dalšími informacemi o výstupech projektu Cesta ke kvalitě, jehož cílem je metodická podpora autoevaluace školy – na ZŠ, ZUŠ, gymnáziích, SŠ a konzervatořích. Ovšem některé výstupy jsou svou univerzálností, nadčasovostí nebo možností uzpůsobení pro specifika každé jednotlivé školy dostupné a vhodné také pro MŠ.

Evaluační nástroje k využití zdarma na portálu evaluačních nástrojů (www.evaluacninastroje.cz) umožňují po vyplnění dat jejich automatické zpracování a poskytují škole u každého nástroje evaluační zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení školy. S ukázkami evaluačních zpráv a s dotazníky se školy mohou seznámit v menu „Dokumenty“ portálu evaluačních nástrojů.


V lednu 2011 byla uveřejněna softwarová podpora hospitačního formuláře "Učíme děti učit se". Hospitační formulář je zaměřen na zhodnocování jedné z nejdůležitějších funkcí výuky – podporu žáků v jejich dovednosti učit se, aby se žáci chtěli a uměli učit. Nástroj je použitelný pro evaluaci výuky především na 2. stupni základní školy (nižších ročnících gymnázia) a na školách středních všech druhů a typů.

V únoru 2011 byla uveřejněna softwarová podpora Kritérií hodnocení plánu, procesu a zprávy o vlastním hodnocení školy. Kritéria jsou členěna podle jednotlivých oblastí kvality vlastního hodnocení a jsou určena především k reflexi autoevaluačních činností. Jsou i určitým návodem, jak autoevaluaci dobře realizovat. Vytvořeny jsou i detailní popisy těchto kritérií. Elektronická podpora umožňuje ředitelům škol či jimi pověřeným osobám zodpovědným ve škole za vlastní hodnocení školy zhodnotit proces autoevaluace školy.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

Dále bychom Vám rádi nabídli workshopy, na kterých bude probíhat praktický nácvik práce s evaluačními nástroji. Tyto workshopy se konají:

23. 3. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy
5. 4. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj 360stupňová zpětná vazba pro střední management školy (systém hodnocení pracovníků)
8. 4. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy
27. 5. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy

V případě zájmu se přihlaste na cesta@nuov.cz.

Přejeme Vám klidný předjarní čas a těšíme se na setkání s Vámi při různých aktivitách projektu.

S pozdravem

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuov.cz
tel.: +420 274 022 413

Milan Pol: Podle pravidel i vlastního rozumu

Vyšlo nové číslo odborného časopisu Studia paedagogica MU Brno 2/2010. V editorialu si můžete přečíst nejen o schůzce zástupců redakčních rad odborných pedagogických časopisů, ale samozřejmě také, co zajímavého obsahuje nové číslo.


Zdroj: Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 6–8

Na samém konci 19. konference České asociace pedagogického výzkumu, která se uskutečnila v září 2010 v Liberci, proběhla schůzka zástupců redakčních rad pěti pedagogických časopisů obecněji považovaných v českém prostředí za hlavní – přinejmenším mezi časopisy obecně pedagogicky orientovanými. Sešli se tak ti, kteří se podílejí na přípravě časopisů (abecedně) E-pedagogium, Orbis scholae, Pedagogická orientace, Pedagogika a Studia paedagogica. Moderátorem (prof. Jiří Mareš) pečlivě připravené a dobře vedené téměř dvouhodinové jednání se ukázalo jako velmi užitečné, a to nejen pro vzájemné informování o řadě aspektů současnosti, ale i o výhledech do budoucna jednotlivých periodik.

Byl to dobrý nápad svolat takovou schůzku. A zřejmě šlo o vpravdě pionýrský počin – nevím o tom, že by se v posledních dvou dekádách o něčem podobném byť i jen uvažovalo! Pravděpodobně však k němu došlo z nemalé míry také kvůli neklidu, jenž kolem odborných časopisů v českém prostředí v posledních letech nastal. Poměrně rázné kroky Rady vlády pro výzkum, vývoj a inovace přiměly redakce odborných časopisů k řadě formálních a někdy i obsahových a dalších úprav. V některých ohledech to bylo skutečně ku prospěchu věci, mohu-li usuzovat podle pedagogických časopisů. Za jednoznačně žádoucí například považujeme požadavek zavést anonymní recenzní proceduru. Věříme, že napomáhá k tomu, že o publikaci pravděpodobněji může rozhodovat kvalita textu, nikoliv osobní vztahy či pozice, kterou mají autoři v pedagogické komunitě.

Účastníci schůzky se však také shodli, že některá z nových pravidel platných pro odborné časopisy mohou mít v důsledku spíše formální ráz, nezohledňují specifika časopisecké práce a nejsou zárukou cesty k vyšší kvalitě. Snad nejvíc rozporuplně působí snaha eliminovat angažmá členů domácí redakce v recenzním procesu vlastního časopisu. Vždyť právě recenzování, potažmo výběr textů je tím, co kultivuje tvář časopisu, a redakční tým by proto měl mít tento nástroj k dispozici! Zanedlouho by si tak jednotlivé redakce vlastně mohly jen vzájemně vyměňovat agendu, recenzovat texty došlé do sousední redakce a v sousedním periodiku nakonec i publikovat své texty, nebude-li v domácím zdroji jejich recenzentský a vlastně ani autorský vstup žádoucí, poznamenal celkem vtipně k věci jeden z účastníků schůzky… K tomu snad zbývá, mohl by usoudit šibalsky laděný redakční kolektiv, opatřit si ten správný počet nepublikovatelných textů, aby bylo učiněno zadost i požadavku na žádoucí podíl přijatých a odmítnutých textů, rozšířit redakční radu o povinnou nadpoloviční většinu externích členů, ať už budou hrát pro časopis jakoukoliv roli, a úřad musí být spokojen! Jsou to někdy holt poněkud divné poměry mimo i uvnitř vědecké komunity. Vždyť nakonec i ono tak toužebně vzhlížené zařazení časopisu do té či jiné respektované databáze může vést redakce ke sporným krokům – třeba k pouhému překlápění obsahu jednoho z čísel do anglické jazykové verze a prakticky nulové kvalitativní změně. Smysluplnost se nám v takových případech někam ztrácí.

Ať chceme či nechceme, je to tak trochu i hra. Jádro věci však zřejmě tkví jinde. Žijeme v době diktátu povinnosti skládání účtů, resp. akontability, a můžeme to jasně vidět i u snahy státu vstoupit do světa odborných časopisů. Zdá se, že také v tomto případě se jedná především o pnutí mezi (malou mírou?) důvěry centra v odbornou sféru a (dostatečnou mírou?) odpovědnosti a poctivosti protagonistů této sféry. A otevřeně řečeno, na obou stranách mívá tu a tam někdo máslo na hlavě. Kdo, kdy, kde víc a proč, to jsou již ovšem jiné otázky.

Přes některé výhrady respektuje redakce Studia paedagogica centrálně vytvořené formální požadavky a již před časem se jim přizpůsobila prakticky ve všech požadovaných ohledech, a pokud to jen šlo, nejen formálně – od rozšíření redakční rady o významné odborníky, s nimiž konzultujeme klíčové kroky a záměry, až např. po další zformalizování (při zachování původní náročnosti) již do té doby celkem efektivně fungující recenzní procedury. Nechceme pochopitelně zůstat stranou „pozitivního seznamu“, který je dnes, pokud jde o časopisy s primárním či sekundárním zaměřením na pedagogiku a školství, až překvapivě dlouhý (čítá více než tři desítky titulů). Budeme tedy postupovat podle tu a tam se měnících, někdy více a jindy méně pochopitelných nebo smysluplných pravidel. Zatím chápeme jejich hlavní smysl, byť nám některé jednotlivosti ani styl vzniku a implementace nejsou zrovna po chuti.

Současně se ale budeme nadále řídit zdravým rozumem a profesní ctí. Byť jsou Studia paedagogica časopisem v pravém smyslu slova teprve poměrně krátkou dobu, myslím, že také zmíněná schůzka zástupců redakčních rad ukázala, že si dnes rozhodně stojí mezi českými pedagogickými periodiky velmi dobře. Tuto pozici si chceme udržet. I nadále hodláme vyznávat solidní práci, žánrovou, obsahovou i metodologickou otevřenost a pestrost. I nadále budeme zařazovat kvalitní texty renomovaných českých, ale také zahraničních autorů, a současně dávat příležitost mladým, začínajícím autorům, zejména z řad studentů pedagogických oborů. I nadále chceme být vlídní a sdílní směrem ke čtenářům. I nadále nás bude zajímat jejich zpětná vazba o naší práci. Věříme, že touto cestou se v důsledku vyplatí jít.

Vedle toho, že prostřednictvím vypisování výzev k monotematickým číslům můžeme a chceme definovat témata, o nichž se bude psát, považujeme za důležité, aby prostor dostávaly kvalitní texty všeho druhu. Věříme tedy také ve smysluplnost polytematických čísel. Další takové nyní čtenářům předkládáme.

V rubrice statí v něm začínáme esejisticky laděným textem jednoho z významných představitelů hnutí efektivity a zdokonalování práce škol, Tonyho Townsenda, který se zamýšlí nad některými změnami v přístupech ke školnímu vzdělávání a nad tím, co tyto změny mohou znamenat pro výzkum efektivity a zdokonalování práce škol. Jana Straková hned poté přináší analyticky založený pohled na postoje české společnosti ke vzdělávání a na vývoj těchto postojů v poslední více než dekádě. Nabízí zajímavou zprávu o tom, jak veřejnost vnímá český vzdělávací systém a jeho změny. Na proměny pracovního sebepojetí učitelů upozorňují Bohumíra Lazarová a Vladimír Jůva. Jejich text vychází z výzkumu, v němž si záslužně všímají učitelů v pokročilé fázi jejich profesní dráhy. Ke zpětné vazbě ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy obracejí pozornost Klára Šeďová a Roman Švaříček. Jejich příspěvek je rovněž součástí komplexněji zaměřeného výzkumu pedagogické komunikace ve škole. Text Petra Hlaďa pojednává o procesu rozhodování žáků základních škol o jejich další vzdělávací dráze. Také tento autor vychází z výsledků vlastního dlouhodobějšího šetření, které v minulých letech úspěšně realizoval. Poslední příspěvek v této rubrice pochází z dílny mezinárodně známých autorů – Allan Walker a Paula Kwan se v něm věnují pracovním povinnostem zástupců ředitelů škol a nahlížejí je v souvislosti s kariérními aspiracemi těchto vedoucích pedagogických pracovníků. Jde o výsledky empirického šetření, které autoři nedávno provedli na školách v Hongkongu.

Rubrika studentských prací nabízí tři texty, které se – kromě jiného – vyznačují šíří tematického záběru. Hana Wohlgemuthová se věnuje bariérám a motivacím ve vzdělávacích drahách lidí, kteří byli v letech 1948 až 1989 perzekuováni, Zuzana Makovská si všímá pojetí moci v žákovských vyprávěních a Hana Zukalová píše o digitální propasti jako nové formě sociální selekce a o specifikách jejího překonávání dospělými.

Celkově jde tedy o pestrý soubor solidních, většinou empiricky založených textů, který je doplněn dalšími obvyklými rubrikami časopisu. Snad si v novém čísle Studia paedagogica najdou zájemci o pedagogickou problematiku to své.

Schůzka zástupců redakčních rad, o které jsem psal v úvodu, nebyla setkáním konkurenčních podniků, i když samozřejmě každá redakce hájí také svoje zájmy. Je ovšem celkem symptomatické, že někteří účastníci schůzky se tak či jinak podíleli či podílejí na formování i dalších z těchto periodik, nejen svého domovského časopisu, a zřejmě to tak bude i nadále. Pomyslný rybník je malý a bojovat v něm či uzavírat se do sebe nedává smysl. Lidé vytvářející Studia paedagogica budou tedy tak jako dosud komunikovat a spolupracovat i s redakcemi dalších pedagogických časopisů. Vnímáme je jako kolegy snažící se – stejně jako my – kultivovat pedagogické obory v mnohostrannosti jejich záběru. V této snaze nám sice může centrum vymezovat určité mantinely, ale žádná rada vlády ani jiný orgán nemůže reálně zajistit, aby časopis skutečně žil, přinášel poučení i radost jeho čtenářům i tvůrcům, rozvíjel se smysluplným směrem. Tyto vysoké cíle Studia paedagogica má a nechce z nich slevit.

Milan Pol, předseda redakční rady


Odborný časopis Studia paedagogica je vydáván Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Studia paedagogica přinášejí články zabývající se problematikou vzdělávání, výchovy a učení, a to teoretického, ale především výzkumného charakteru. V současné době tak Studia paedagogica představují jeden z nejvýznamnějších informačních zdrojů v oblasti pedagogických věd.

Časopis vychází dvakrát ročně, přičemž jedno číslo je vždy zaměřeno monotematicky (v minulých letech vyšla například čísla Lidé ve škole a jejich vztahy či Fenomén času ve výchově a vzdělání, pro tento rok je plánováno monočíslo Řeč školy orientované na problematiku pedagogické komunikace), druhé číslo pak představuje pestrou paletu příspěvků s pedagogickou tématikou.

Cena jednoho časopisu činí 195 Kč, za roční předplatné časopisu zahrnující dvě čísla zaplatíte 300 Kč. Předplatné časopisu lze objednat na e-mailu studiapaedagogica@phil.muni.cz nebo na webu Obchodního centra Masarykovy univerzity.

Richard Jedlička: Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie

Autor ve své knize vychází z výchovného přístupu, jenž respektuje individuální zvláštnosti žáků. S vědomím náročnosti tohoto přístupu a s oporou o řadu kazuistik dokládá, jak může být individualizovaný přístup v konkrétních případech úspěšně realizován u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, v případě hrozby sociálně patologického vývoje, nebo naopak při podpoře latentního nadání.

Cílem jeho textu je srozumitelně vyložit, jak různé analytické směry rozumějí problematice socializace v rámci rodiny (ve vztazích k rodičům a sourozencům) i školy (ve vztahu učitel – žák). Autor na konkrétních příkladech demonstruje, jak pochopení podstaty raných frustrací a poruch v sociálních vazbách usnadňuje porozumění aktuálním vztahovým problémům u dospívajících.

Knihu si můžete prolistovat ZDE.


Můžete si tam přečíst také rozhovor s autorem doc. PhDr. Richardem Jedličkou, Ph. D. Říká v něm:

…„Učitel, který nejedná šablonovitě, ale volí k žákovi individualizovaný přístup, má větší naději na úspěch. Zvláště důležité je, aby se seznámil s hybnými silami ovlivňujícími prožívání a chování dětí a dospívajících, na něž působí. To se netýká jen žáků s výchovnými problémy, ale také mimořádně nadaných, jejichž vzdělávání nebývá jednoduché a bez obtíží. Platí to i pro děti, které trpí zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním a bez individualizované výchovné podpory by se snáze ocitly na okraji společnosti. Učitel lépe rozumějící méně zjevným vývojovým příčinám a vztahům nebude tak bezradný, jak se někdy cítí v kontaktu s obtížně zvladatelnými pedagogickými jevy.“

…„Dnes se například ví, že specifické poruchy chování, které se u postižených žáků projevují sníženou soustředivostí, zvýšenou impulsivitou a motorickým neklidem, jsou biologicky podmíněné. Záleží však na řadě dalších činitelů, jak se vrozené předpoklady projeví. Nejvýznamnější je kvalita rodinného prostředí. Dobrá rodinná výchova může působit jako ochranný faktor. Rodiče s přirozeným zájmem o dítě při vynoření problémů více spolupracují se školou, poradnami nebo zdravotníky a usilují aktivně o nápravu. Na druhé straně se ukazuje, že strádání, nevhodné výchovné působení a opakovaný stres nepříznivě umocňují biologické předpoklady. Psychiatři a neurologové zabývající se diagnostikou a terapií ADHD uvádějí, že u 40 až 60 % postižených přetrvávají problémy až do adolescence a dospělosti. Zjistilo se, že lidé s touto poruchou, kteří nebyli včas podchyceni a jimž se nedostala vhodná péče, dosahují zpravidla nižšího stupně vzdělání a společenského uplatnění, než odpovídá jejich inteligenci. Častěji trpí závislostmi na návykových látkách, jimiž se snaží ulevit si od vnitřního neklidu. Patrné také je, že u mladých mužů se specifickými poruchami soustředění a s hyperaktivitou je při srovnávání s běžnou mužskou populací nápadně vyšší výskyt násilné trestné činnosti.“

…„Klinická pozorování upozornila také na to, jak se zanedbávání základních životních potřeb v raných vývojových etapách neblaze podepisuje na dalších osudech postižených. U mnoha dětí, které jsou útočné, výchovně obtížně zvladatelné, ubližují jiným a nejeví známky soucitu, shledáváme, že v nejčasnějším dětství byly zanedbávané nebo týrané. S výchovnými problémy se však lze setkat i u dětí zhýčkaných, rozmazlovaných, kterým rodiče nedokázali včas uložit potřebná omezení. Také tyto žáky je možné považovat za „oběti“ špatné výchovy. Pochopení příčin výchovných problémů však neznamená pedagogický pesimismus ani omluvu žákova chování, které se dostane do příkrého rozporu s pravidly školy.“

„Z podstaty věci vyplývá, že na prevenci a podporu zdravého morálního vývoje žáků nesmí být učitel sám.“

Jaroslav Petr: Matky v roli genových inženýrů

To, jak se s námi zacházelo v kolébce, může na zbytek života pozměnit funkci našich genů a činnost našich těl a mozků. Úžasné na tom je, že na to máme určitý vliv a můžeme si zcela svobodně vybrat, jak tento vliv využijeme. (Škoda, že si tento článek přečetlo do dnešního dne jen asi 1800 lidí, možná i rodičů.)


Zdroj: Blog autora, Lidovky.cz, 12. 11. 2010

Všichni si dokážeme představit, že matka pečující o dítě mění dění v dětském mozku tím, že do něj dítku vkládá nové informace. Někde v podvědomí si po zbytek života poneseme ozvěny toho, zda nám maminka večer broukala ukolébavku, nebo zda jsme slýchali z vedlejší místnosti její opilý ryk a povyk jejích namazaných kumpánů. Není ale výchovný zásah do dětského organismu mnohem hlubší? Nemůže matka – samozřejmě ve spolupráci s otcem a dalšími blízkými lidmi – zároveň změnit dítěti na celý zbytek jeho života i funkci genů? A jaký má takto navozená genetická změna dopad na život dítěte?

Odpovědi na tyto znepokojivé otázky nabízí zajímavý experiment, který provedla Frances Champagneová z newyorské Columbia University. Sledovala, jak se matky laboratorních potkanů věnují svým mláďatům. Pro další pokusy si vybrala potkaní dcerky, kterým se jejich matky láskyplně věnovaly, a také potkaní dcerky, jejichž matky se při péči o potomstvo zrovna nepřetrhly. Odlišně „vychované“ dcery se v dospělosti výrazně lišily „životním stylem“…

…Dětští psychologové, pedagogové, ale i zkušenější rodiče se vesměs shodují v tom, že co dostane dítě ve výchově v prvních třech letech života, to mu už nikdy nikdo nevezme. To, co dítě v tomto období nedostane, už po zbytek života jen těžko dohání. Moderní genetika naznačuje, že dítě v raných obdobích života zdaleka nedostává jen informace – tedy elektrické potenciály prohánějící se nervovými buňkami dětského mozku. Péče a výchova formuje povrch dvojité šroubovice DNA a ovlivňuje činnost genů na zbytek života…

…A tak se třeba právě dneska večer do určité míry rozhodne o tom, jestli bude vaše dítě v životě vyrovnané nebo depresivní, klidné nebo agresivní, zvídavé nebo apatické. Úžasné na tom je, že na to máme určitý vliv a můžeme si zcela svobodně vybrat, jak tento vliv využijeme.

Celý text najdete ZDE.

Martin Chvál: Jak poznáme kvalitu evaluačních nástrojů (nejen komerčních)?

Zvýšená autonomie škol a navíc uzákoněná povinnost realizace vlastního hodnocení školy vytvořily prostor pro podnikatelské subjekty, které v těchto nových podmínkách nabídly školám pomoc. Pokládám za dobré, že taková nabídka pomoci na komerčním základě pro školy existuje a věřím, že se bude dále rozvíjet. Co však chybí, je definice kvality těchto služeb, podle které by se školy mohly orientovat při výběru.


Zdroj: Bulletin projektu Autoevaluace Na cestě ke kvalitě č. 3/2010, str. 7–8


„Vzhledem k tomu, že témata autoevaluace školy a specificky evaluační nástroje jsou relativně nová, je možné tento stav pochopit, ale nemůže nás uspokojit. Evaluačním nástrojům zjišťujících znalosti a dovednosti žáků a kritice nabídky testů se podrobněji věnuje Jana Straková ve svém příspěvku na straně 4–6. Tento text chce přispět v obecnější rovině k přemýšlení škol o nabídce externích služeb v oblasti autoevaluace školy, tedy nejen o nabídce přicházející od komerčních subjektů…“

„…Co si lze z uvedených inspirací odnést pro výběr evaluačních nástrojů pro vlastní hodnocení školy? Shrnu to do tří návodných otázek.
– Je poskytovatel služeb ochoten dát k dispozici veškeré informace o nabízeném evaluačním nástroji včetně způsobu zpracování informací? V lepším případě je sám nabízí a nemusí k tomu být vybízen.
– Pokud ne, existuje pro to relevantní důvod? Jsou v tomto případě poskytnuty záruky spolehlivosti věrohodné nezávislé odborné autority?
– Je vždy jasně odděleno faktické zjištění od interpretace výsledků, příp. návrhů doporučení?

Pokud tyto podmínky nejsou splněny, nemusí to nutně znamenat, že nabízený nástroj není užitečný. Jsou lidé, kteří mohou tvrdit, že jim pomohla věštba z kávové sedliny. Při kritickém odborném pohledu však neobstojí. Neměly by tedy obstát ani při posuzování účelného vynakládání veřejných finančních prostředků na straně škol, natož pak u financování podobných služeb přímo zřizovatelem. Pokládám za důležité, aby zde svoji úlohu sehrály i externí orgány, zejména Česká školní inspekce, pro kterou je zpráva o vlastním hodnocení školy východiskem pro hodnocení škol (§ 12 školského zákona) a potřebuje se tedy opírat o důvěryhodné informace, které škola o sobě předkládá.
 
Mým přáním je, aby kvalita externě nabízených služeb (komerčních i státních) pro vlastní hodnocení škol se ve výše uvedeném smyslu výrazně zvýšila. To bude možné asi pouze tehdy, pokud klienti budou na externí poskytovatele náročnější a pro svoji náročnost budou i povzbuzováni vnějšími kontrolními orgány. Jistě by bylo prospěšné, kdyby se i nabídka pro výběr ještě více rozšířila. Jak Česká školní inspekce, tak zřizovatelé se patrně budou muset s posuzováním kvality evaluačních nástrojů též obeznámit, aby svoji úlohu mohli kvalitně vykonávat.“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 7–8).

Jana Hrubá: Jak analyzuje situaci ve vzdělávání NERV

Na semináři 28. 2. 2011 představila pracovní skupina NERVu pro vzdělávání a vzdělanost pod vedením Daniela Münicha (NERV a CERGE-EI) pracovní materiál pro Rámec strategie konkurenceschopnosti. Kdybyste měli soudit jen z útržků, které se objevily v médiích, bude vaše informace zkreslená. Materiál stojí za přečtení celý. Můžete se k němu i vyjádřit.


Text kromě názorů autora, členů pracovní skupiny a vstupů několika dalších expertů sumarizuje významné postřehy a doporučení řady studií. Zdůrazňuje, že nemůže nahradit strategii rozvoje vzdělávací soustavy a vzdělanosti. Předpokládají se další diskuse s expertní a širší veřejností. Věcné a podložené připomínky jsou vítány (korespondenční autor: daniel.munich@cerge-ei.cz).

Celý text, z něhož jsou vybrány následující citace, si můžete přečíst ZDE.

Na začátku materiál uvádí výčet nejsilnějších a nejslabších míst českého vzdělávacího systému v mezinárodním srovnání. Mezi nejzávažnější slabé stránky patří nízká schopnost vzdělávacího systému přizpůsobovat se průběžně měnícím se ekonomickým a společenským podmínkám okolního světa a to, že negativní zkušenosti z nedokonale provedených reforem (např. restrukturalizace VŠ a kurikulární reforma v regionálním školství) zvýšily skepsi aktérů i společnosti k možnosti uspět v dalších změnách či reformách.

V kapitole Poučení z přístupu různých zemí je mimo jiné uvedeno: „Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupuje) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí… Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

„Zahraniční empirické studie ukazují, že kvalita předškolní péče, výchovy a primárního vzdělávání a sociální integrace jednotlivců jsou zdaleka nejvýznamnějšími determinantami budoucího studijního pokroku… Upozorňují, že kvalita života společnosti je více ovlivňována tím, jak je vzdělána její nejméně vzdělaná část, než úrovní vzdělání elit.“

Jako klad NERV vidí, že „většina problémů v ČR není zásadního charakteru a má řešení. Řada zemí čelí problémům, které v podstatě nemají řešení. Například problematika velkých národnostních menšin, regionální umístění, etnické problémy, ekologické zátěže.“


Vybíráme z analýzy

Další kapitola se věnuje analýze současného stavu na jednotlivých stupních současného systému vzdělávání v ČR. Vyjímáme alespoň některé myšlenky:

V předškolním vzdělávání poukazuje na dopady omezené „dostupnosti finančně přijatelné a kvalitní institucionální předškolní výchovy pro děti ve věku 2–5 let. Příčinou je nevhodně nastavená zodpovědnost a zájmy a dochází ke koordinačním a systémovým selháním v plánování místního rozvoje.“

„Omezená dostupnost těchto zařízení má řadu národohospodářských dopadů, které si společnost a politické reprezentace dostatečně neuvědomují. Způsobuje to (spolu s nevhodnými formami podpory rodičovství) vysokou a dokonce prohlubující se absenci žen s dětmi na trhu práce. To vede k nevyužití jednoho z mála prorůstových ekonomických zdrojů ČR. Jde navíc o populaci žen v celém spektru vzdělanosti a tedy produktivity.

Dlouhá absence na trhu práce vede k degradaci lidského kapitálu, do kterého bylo investováno mnohem více než v historii a redukují se tím i celoživotní kariérní příležitosti žen (proto vysoké mzdové rozdíly mužů a žen v ČR). Způsobuje to také odkládaní mateřství a snižuje ochotu mít více dětí nebo mít děti vůbec, což má významné demografické implikace a i samo o sobě prohlubuje problém implicitního zadlužení důchodového systému.“

Základní a středoškolské vzdělávání obecně: „Příliš mnoho rodičů a pedagogů si nedostatečně uvědomuje dynamiku a hloubku společenských změn okolního světa, které vyvolávají potřebu klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky… Nezanedbatelný podíl celé populace nedostatečně doceňuje význam kvalitního vzdělávání a vzdělávacího systému, což brzdí politickou prioritizaci vzdělávání.

Většina rodičů celkem přirozeně chce, aby jejich děti dosáhly co nejvyššího vzdělání (získaly příslušné osvědčení), ale nemají od školy žádná faktická očekávání v tom smyslu, že se tam jejich děti něco užitečného naučí nebo získají motivaci pro další vzdělávání. Značný podíl rodičů navíc nerozumí „novým” nárokům a preferuje pro své děti takové vzdělávání, které bylo důležité/perspektivní/běžné v jejich mládí.“

Tento přístup má své ekonomické dopady: „Silně diverzifikovaný systém středního vzdělání nedokáže vyrovnávat počáteční rozdíly ve studijních dispozicích žáků a jejich vzdělanostních aspiracích odvíjejících se od jejich sociálně ekonomického zázemí a spíše tyto rozdíly dále posiluje. To zřejmě přispívá k růst rozdílů ve výsledcích vzdělání mezi školami (PISA).“

„Zvýšení gramotnosti patnáctiletých Čechů na úroveň Finska by vedlo k dlouhodobě vyššímu růstu HDP než je autonomní vývoj. To by během následujících 80 let představovalo příspěvek ve výši 400% současného ročního HDP ČR.“

„Klasická výuka historicky orientovaná především na kumulaci znalostí je stále více konfrontována s exponenciálně rostoucím objemem poznatků, jež už nelze pokrýt psychickou kapacitou vzdělávaných. Vzdělávání se přesto stále příliš soustředí na memorování izolovaných znalostí, stejně tak jejich následné testování. Ze škol se již dávno ztratilo (pokud tam kdy bylo) povědomí, že znalosti faktů mají být spíše než výsledkem memorování vedlejším produktem procesu poznávání souvislostí a formováním dovedností a kompetencí. Přitom v životě roste význam intelektuální kreativity a klesá role rutiny a izolovaných, dnes mnohem snadněji dostupných encyklopedických faktů. Dříve navíc měla znalost izolovaných faktů vyšší cenu vzhledem k poměrně vysokým nákladům (časové a finanční – nebyl internet a IT nástroje) pro jejich získání, což žáci a studenti podvědomě respektovali. Testování encyklopedických znalostí v evaluačních nástrojích konzervuje memorizační přístupy ve vzdělávání.“

„Kurikulární reforma v tomto ohledu nepřinesla očekávané výsledky. Na mnohých školách proběhla pouze formálně, bez faktické změny cílů a obsahu vzdělávání. Na některých školách byla interpretována primárně jako pobídka ke zvýšení zábavnosti školy, což mnohdy vedlo k zařazování herních aktivit bez ujasněných vzdělávacích cílů. Ani na většině základních a středních škol nevedla reforma k systematickému posilování myšlenkových dovedností, kreativity, ani ke kultivaci mluveného a písemného projevu. VZ ČŠI 2009/2010 poukazuje na neexistenci ověřování výsledků vzdělávání (na všech úrovních).“

„Zrušení jednotných osnov, učebnic, metodických pomůcek a zobecněné zakotvení rámců vzdělávání u mnoha učitelů i ředitelů během posledních let zkomplikovalo orientaci v tom, co je cílem vzdělávání a co jsou jeho očekávané výsledky. Mnoho učitelů se bez adekvátního profesního vedení ocitá bezradných. Hrozí, že bez doprovodných kroků (standardy, jejich monitoring, včasná identifikace problémů, cílená a vhodně volená opatření, koučing) RVP ještě zvýší již tak fragmentovanou a slabě definovanou zodpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání a dále zvýší nejistotu většiny učitelů, co je vlastně jejich úkolem.“

„Středoškolského vzdělávání se často stále příliš úzce soustředí na požadavky současné ekonomické (nebo dokonce minulé) situace nebo místně omezené poptávky na trhu práce, ačkoliv naprostá většina studentů maturitních oborů dnes již nesměřuje na trh práce, ale do terciárního vzdělání, kde budou potřebovat především dispozice k dalšímu studiu. Segment SŠ vzdělání, který má skutečně připravovat pro trh práce (učňovské školství) je příliš často úzce profesně zaměřen a odborná příprava často nekoresponduje se strukturou poptávky. Nedostatečně je reflektována skutečnost, že i učni budou konfrontování s měnícími se ekonomickými podmínkami během dalších desítek let jejich pracovních kariér.“

„VZ ČŠI 2009/2010 (str. 62) shledává, že školám chybí národní strategie pro rozvoj klíčových schopností v kontextu celoživotního učení (pro podporu čtenářské a matematické gramotnosti), prakticky nejsou využívány výsledky mezinárodních šetření a inspirace z úspěšných vzdělávacích systémů.“

„Výrazné otevření vysokých škol kontrastuje s vývojem na úrovní maturitního segmentu SŠ, kde je nedostatečný akcent na šířeji orientované vzdělání zaměřené více na pěstování dispozic k dalšímu učení (obecné i oborové) na vysoké škole, kam většina studentů směřuje.“

„Nejde však jen o gymnázia a technická lycea, ale také o střední odborné školy. Ty často neposkytují adekvátně široký odborný základ se silnými kompetencemi k dalšímu vzdělávání na VŠ a jejich absolventi mají na VŠ zpravidla větší studijní problémy. Výrazně menší podíl populace maturitních škol dnes po SŠ vstupuje přímo na trh práce a pouze pro ně zůstává stále relevantní úžeji zaměřené odborné vzdělání reflektující jejich brzký přechod na trh práce. Proto má být soustředěno spíše až v posledním ročníku a navazující praxi u konkrétního zaměstnavatele.“

„Ačkoliv v posledních dvaceti letech zásadním způsobem narostl význam ekonomické, finanční a IT gramotnosti ve společnosti (zdaleka nejde jen o přípravu na trh práce, ale pro běžný život), je tomu ve školách věnována nedostatečná pozornost a úroveň těchto gramotností u mladé generace zůstává nízká. V případě pěstování IT gramotnosti dnes hraje mnohem větší roli rodinné zázemí než škola a učitel, což vede k nerovnoměrnému přístupu k těmto významným kompetencím.“

„Jazykové dovednosti absolventů škol zůstávají nízké navzdory vysoké časové dotaci výuky jazyků. Výroční zpráva ČŠI 2008/200917 o situaci ve výuce cizích jazyků na základních školách konstatuje řadu problémů způsobených příliš často nedostatečnou kvalifikací (efektivní schopností) učitelů cizí jazyky učit.“

„Monitoringu vzdělanostních nerovností není věnována dostatečná pozornost. Tím je výrazně oslabena možnost navrhovat adekvátní opatření, vhodně je zaměřovat a vyhodnocovat jejich reálné dopady. Samotné plošné testování takové informace nemůže poskytnout a samo o sobě nezlepší špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, nezvýší úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, a už vůbec neoslabí nechuť žáků ke škole a učení.“

„Stále hraje příliš velkou roli socio-ekonomické zázemí vytvářející vzdělávací ambice žáka. Budoucí vzdělávací kariéra je predeterminována v příliš raném věku, kdy příliš vysokou roli hrají predeterminované rozdíly ve fázích duševního vývoje dětí. Do rozhodování navíc příliš vstupují neadekvátní předsudky rodičů a učitelů a obtížnost věrohodné identifikace studijních dispozic v nízkém věku. Existuje řada studií dokladující odlišné tempo duševního vývoje chlapců a dívek, větší rozptyl dispozic chlapců než dívek, jiné dispozice memorovat fakta a implikace způsobené sortování žáků na základě nevhodně konstruovaných testů zaměřených na ověřování memorovaných faktů. Příliš včasná selekce potom vede k neefektivnímu využití dočasně skrytých talentů.“

„Atraktivnost výuky, atmosféry školy a vzdělávání obecně mezi žáky je setrvale velice nízká. Podle PISA 2009 a dalších šetření se čeští žáci na základních školách a všech typech středních škol nudí a mají velký odpor k předmětům (matematika a přírodní vědy především) a negativní vztah ke škole a vzdělávání se obecně. Jde mimo jiné o důsledek toho, že vzdělávací přístupy nedostatečně reflektovaly prudké společenské a technologické změny okolního světa. Je však třeba vnímat, že tyto trendy jsou patrné i mimo ČR.“

„Základní škola dnes vzdělává děti, z nichž většina bude v životě pokračovat roky v dalším studiu (50–60% na terciární úrovni). Vytváření pokročilých studijních dispozic je proto stále důležitější. Dnes získávané vzdělání musí v člověku vytvořit dostatečné dispozice pro flexibilní přizpůsobování se měnícím se profesním a životním nárokům dalších 40–50 let života. Vzdělávání na ZŠ se tedy nemůže tolik soustřeďovat na aktuálně potřebné rutinní dovednosti, ale spíše na pěstování dispozic si tyto dovednosti rychle a efektivně osvojovat.

Také zaměstnavatelé musí přijmout skutečnost, že musí nést svůj díl zodpovědnosti za tu část přípravy, která je firemně specifická nebo se váže k časově omezené poptávce po dovednostech v úzce definované profesi. Přílišné soustředění výuky na dovednosti s časově omezenou poptávkou vede k příliš velkým ekonomickým a sociálním ztrátám, které potom nesou jednotlivci a stát, nikoliv jednotliví zaměstnavatelé. Realita je však někdy ještě horší: střední škola učí něco hodně specifického, v praxi na trhu práce již nepoptávaného, protože škola nenaslouchá nikomu a nebo jí nikdo neporadí.“

„RVP jsou na jedné straně až příliš podrobné, ale přitom neurčité v očekávané úrovni a kvality výsledků vzdělávání – školský zákon o nich v podstatě ani nehovoří. Takže učitelé často nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Proto ani nejsou k dispozici adekvátní nástroje k ověřování dosahování (neexistujících) standardů. Učitelé, ředitelé, ČŠI a ministerstvo proto ani nemohou dosahování kvality výsledků vzdělávání monitorovat, ani sledovat regionální a další rozdíly a vývoj v čase.“

„Absence standardů a na ně navázaných diagnostických a evaluačních nástrojů znemožňuje učitelům systematicky vyhodnocovat stav vědomostí a dovedností jejich žáků a jejich průběžný pokrok, poskytovat jim a jejich rodičům cílenou zpětnou vazbu a přizpůsobit výuku jejich aktuálním potřebám. Poskytnout učitelům nástroje, které jim umožní soustavně diagnostikovat pokrok žáků, je dnes důležitější než plošné sledování výsledků vzdělávání, neboť v sobě automaticky zahrnuje i prostředky ke zlepšování zjištěných nedostatků. V důsledku toho ani nelze navrhovat, ověřovat a cílit vhodná opatření, a také proto přetrvává nedostatečné ustanovení zodpovědnosti za (ne)dosahování kvality výsledků vzdělávání.“

„Relativně vysoký věk učitelů v regionálním školství a relativně nízké mzdy pedagogů vůči srovnatelně vzdělaným skupinám pracovní síly. S tím souvisí nízká atraktivita učitelské profese, s ní související nízká kvalita učitelů a malý podíl mužů učitelů. Dnešní středoškoláci si ve většině případů nevybírají pedagogické školy jako svou prioritu, ale jako poslední řešení. Studijní dispozice uchazečů o pedagogické fakulty (ve srovnání s ostatními) se ukázaly jako jedny z nejnižších již v roce 1998 v sondách Maturant. To se potom přirozené promítá do kvality studentů a následně učitelů.“

„Výuka na pedagogických fakultách je soustředěna na teoretické a často izolované znalosti na úkor pěstování praktických pedagogických dovedností. Dnes i dříve se na pedagogické fakulty zapisovali spíše studenti s horšími studijními výsledky na střední škole. Zatímco však koncem 80. let šla ze středních škol na VŠ pouze intelektuální elita cca 10% populačního ročníku, dnes je to cca 50%. Takže dnes se studenti pedagogických oborů rekrutují dominantně pouze z průměrně nadané populace.“

V další části se analýza podrobně zabývá také stavem terciárního vzdělávání a systémem jeho řízení.

V závěru studie formuluje prioritní cíle a navrhuje varianty opatření pro jednotlivé segmenty vzdělávání. V úvodu k nim zdůrazňuje:

„V oblasti školství a vzdělávání je třeba mít na paměti, že většina opatření funguje jen jako celistvý celek (simultánní podmíněnost) a výsledky se zpravidla dostavují ve středně až dlouhodobém horizontu 5 a více let, který přesahuje periodu politického cyklu.

Identifikace problémů a návrh opatření jsou prvním a snadnějším krokem. Mnohem obtížnějším, zdlouhavějším a rizikovějším krokem je realizace. Zkušenosti ukazují, že řada opatření a reforem zdaleka nedosáhla původních cílů nebo došlo k řadě nezamýšlených negativních dopadů.

Příčin je řada:
– návrhy opatření často nejsou opřeny o věrohodnou evidenci;
– opatření, kde to jde, většinou nejsou pilotně ověřená;
– zákonný rámec opatření je často neodborně zdeformován v procesu schvalování příslušné legislativy;
– opatření jsou implementována čistě administrativně-legislativním tandemem bez průběžného odborného dohledu a oponentury;
– pro opatření zpravidla není připraven rámec ex-post hodnocení a nejsou k dispozici potřebné údaje;
– realizace opatření je často manažersky nezvládnutá (nejsou stanoveny zodpovědnosti, harmonogram, rozpočet). Pro úspěšnost dále uvedených opatření a naplnění cílů proto bude zcela klíčový proces jejich implementace. Musí vhodně kombinovat zdroje, implementaci a odborný dohled.“

Jana Hrubá: Premiér si neuvědomuje nebezpečí

Petr Nečas přes všechny skandály podržel ministra školství Dobeše, aby se prý mohl věnovat přípravě státních maturit. Řekl, že nevidí důvod, proč by měl destabilizovat ministerstvo školství. Premiér si zřejmě neuvědomuje, že v enormně krátké době se tomuto ministrovi podařilo destabilizovat nejen ministerstvo, ale celý resort vzdělávání.

Rychlým sledem nesystémových kroků s nedomyšlenými dopady, kterými svévolně kropí jako z kulometu celý prostor vzdělávání, aniž by vycházel z nějaké přijaté koncepce, znejisťuje ministr Dobeš pedagogy, žáky i rodiče. Nikdo neví, co bude zítra, nestačí sledovat, co ještě platí a co už ne, protože ministr často od svých vyhlášení couvá (samozřejmě již méně halasně). Dobeš nerespektuje nejen Bílou knihu, ale ani školský zákon, účelově ho chce měnit a už dopředu zavádí některé změny, jimiž na základě osobních rozhodnutí vrací české školství o 20 let zpátky, např. k jednotným osnovám ve starém stylu.

A to právě v době, kdy pracovní skupina Národní ekonomické rady vlády (NERV) pro vzdělanost a vzdělávání upozorňuje na základě mezinárodního srovnání na hrozbu, že „český systém školství a jeho institucí dosud nenašel mechanismus průběžného adaptování na dynamické společensko-ekonomické změny okolního světa. Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

V materiálu NERV se dále píše: „Stagnace vzdělávacího systému orientovaného příliš na potřeby dneška omezuje rozvoj ekonomiky a společnosti jako celku.“…„Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupují) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí.“

Dynamika změn se netýká jen ekonomiky, ale celkových podmínek života lidí a vyžaduje od nich nové schopnosti vedoucí nejen k rychlé adaptaci, ale umožňující také promyšlené a včasné ovlivňování těchto změn. Vývoj se rozhodně nezastaví – ale ministr Dobeš si osobuje právo vrátit vzdělávání našich mladých lidí k potřebám včerejška. Rychlokvašené jednotné osnovy podle toho vypadají.

NERV konstatuje (a vychází přitom i z dalších studií), že „přetrvávají zásadní nedostatky v procesech efektivního systémového řízení školství“. Navrhuje celou řadu opatření, ale upozorňuje, že způsob jejich zavádění bude klíčový a „bude představovat netriviální administrativně-procesně-legislativní problém, kde může snadno dojít k chybám.“

Uvážil pan premiér, že tento naléhavý a složitý proces by měl řídit člověk typu pana Dobeše?

Radka Kvačková: Děti učíme nepřirozeným způsobem

Napadlo by vás, že vysokoškolské vzdělání může být učitelům při jejich práci s dětmi třeba i na škodu? Jan Michal Mleziva, který se dlouhodobě zabývá přiměřeností obsahu a metod vyučování, má v tomto ohledu překvapující a chvílemi dokonce kacířsky znějící názory. Když je ale člověk poslouchá, musí mu dát v mnohém za pravdu.


Zdroj: Lidové noviny – příloha Akademie 22. února 2011


LN: Takže škola žáky od učení spíš odrazuje?

Skoro bych řekl, že tomu tak bývá od samého začátku. Podívejte se třeba na obyčejné sčítání v první třídě. Každé dítě ví, že jedno jablko a jedno jablko jsou dvě jablka. Nebo že tři jablka bez jednoho jsou dvě. Ve škole se ale neříká jedna a jedna, ale jedna plus jedna a dvě minus jedna. Tím se hned na začátku odděluje školní svět od reality, kterou děti znají. Takže ony si začnou říkat „školnímu světu sice nerozumím, ale asi ho musím zvládnout, protože se to ode mne očekává“. Proto přetrpí i hodiny, které se na prvním stupni základní školy věnují skladbě jazyka. Zamyslet se nad skladbou jazyka je v zásadě dobré, ale až v době, kdy jsou žáci schopni hledět na jazyk jako fenomén zvenku, což zvládají daleko později. Z počátku by mělo jít přece hlavně o komunikaci. Na prvním stupni podle mne chybí živý jazyk, který by byl pro děti zajímavý. Podívejte se třeba do učebnice pro třetí třídu. Děti se z ní dozvídají, například co je občanská vybavenost obce. Může jim ten termín vůbec něco říkat?

LN: Ano, z některých učebnic chvílemi trčí akademismus. Přitom je zřejmé, že autoři se snažili přiblížit dětem…
 
Snaha zpracovat látku schůdným způsobem je tam často patrná, ale celé to stojí na špatném základě – tím je takzvaná nová koncepce vzdělávání z roku 1976. Ta znamenala v tvorbě učebnic významný mezník. Největší pozornost směřovala jen k rozumovému poznání prostřednictvím přesných definic a abstraktních pojmů, kterým děti často vůbec nerozuměly. Potíž je v tom, že mnoho současných učitelů, ale i rodičů touto „novou koncepcí“ prošla a zvykla si.

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Soukromé školy lákají na individuální přístup

Individuální přístup k dětem, alternativní způsob výuky, celková atmosféra a prostředí patří mezi hlavní kritéria, podle kterých si rodiče vybírají soukromé mateřské a základní školy. Ukázal to průzkum společnosti GFK Czech.

Cílem bylo zmapovat vnímání a postoje k soukromým, zejména mezinárodním školkám a školám u Čechů a v Česku žijících cizinců, kteří mají prostřednictvím svých dětí s tímto typem vzdělávacích zařízení zkušenosti. Výzkumu se zúčastnilo 100 respondentů.

„Hlavním kritériem pro rozhodnutí zvolit privátní školku či školu jsou reference známých a přátel a informace na internetu,“ uvedl Ondřej Tomas, generální ředitel GfK Czech. „Překvapivě malou váhu naopak mají podle průzkumu informace z odborné literatury a publikací. Věnuje jim pozornost pouhých 15 % respondentů,“ dodal Ondřej Tomas.

Logickým důvodem volby soukromé školy či školy u cizinců žijících v České republice je výuka v angličtině. Tu nabízejí téměř výhradně privátní vzdělávací zařízení. Pětina dotázaných rodičů – cizinců pokládá za důležité, že některé typy škol nabízejí standardizovaný systém výuky kdekoli na světě. Příkladem mohou být školky a školy s Montessori systémem vzdělávání. V případě, že se rodina po čase odstěhuje z České republiky, například do Holandska nebo Spojených států, děti nemívají s přechodem do nové školy potíže.

U dotázaných cizinců hraje oproti českým rodičům důležitější roli celková atmosféra školy a také renomé. Pro obě skupiny je ale nejpodstatnější, že v soukromých školách převládá individuální přístup k dětem a jejich rozvoji jsou přizpůsobeny výukové metody. U českých rodičů hraje také významnou roli fakt, zda se školka či škola nachází v pohodlném dosahu od místa bydliště. Češi současně kladou důraz na kvalitu a vzdělání a učitelů na soukromých školách. Zajímavé je, že zhruba polovina respondentů vybírala školku či školu pro svého potomka výhradně mezi soukromými zařízeními, druhá polovina zvažovala i možnost, že by jejich děti navštěvovaly školu státní.

Průzkum ukázal, že pouhých 15 % českých respondentů je bezvýhradně spokojeno se zvolenou školkou či školou a že jejich očekávání jsou zcela naplněna. Na druhou stranu celých 75 % respondentů potvrdilo, že škola jejich očekávání splnila docela dobře nebo dobře. Cizinci jsou v tomto ohledu o něco méně kritičtí. 35 % z nich nemá vůči zvolené škole žádné výhrady a u dalších 40 % jsou naplněna očekávání docela dobře.

Cizinci jsou také podstatně méně rezervovaní v otázce dalšího doporučení školy. Rovných 70 % z nich je připraveno školu svých dětí doporučit a dalších 20 % procent by pravděpodobně školu doporučilo. Čeští rodiče by „svou“ školu doporučili v 30 % dotázaných, rovná polovina by tak učinila pravděpodobně.

K nejčastěji spontánně zmiňovaným pražským soukromým školkám a školám patří vedle zmíněné International Montessori School of Prague také PORG, EISP, IPS, Riverside, Parklane, PBS a CIS.

Více na www.gfk.cz

Milan Pol: Otázka druhá – jak? O používání metod autoevaluace

V minulém čísle bulletinu Na cestě ke kvalitě jsem se stručně zastavil u otázky účelu autoevaluace. Nyní je na čase věnovat se způsobu jejího provedení. Jinak řečeno, byla-li předmětem minulého pojednání otázka „Proč?“, dnes je na místě otázka „Jak?“. Řeč tak bude o některých podmínkách výběru a používání metod autoevaluace. Zaměřím se na čtyři podmínky, které se podle mého soudu váží k úspěšnému používání jakékoliv metody hodnocení ve škole, tedy i autoevaluace.


Zdroj: Bulletin projektu Autoevaluace Na cestě ke kvalitě č. 3/2010, str. 10


„Především, metoda i způsob jejího použití musí splňovat nároky na odbornost. Jde mimo jiné o to, aby byly nástroje metody přijatelně vytvořené, aby byla metoda vhodně vybraná vzhledem k cíli a předmětu hodnocení i k připravenosti hodnotitele, neboli aby jejím prostřednictvím bylo možné relativně spolehlivě hodnotit, co hodnotit chceme, a aby uživatelé s metodou uměli pracovat. Metoda se odvíjí od cíle, nikoliv naopak, jak tomu v mnoha případech je. Toho se obvykle dosahuje přísným dohledem na věcnou a procesuální stránku autoevaluace. Ne vždy se to ovšem školám daří.
Kvazidotazníků, jejichž otázkám není rozumět, které jsou zaměřeny jinam, než by měly (např. na hodnocení lidí, nikoliv procesů a jevů školní reality), vybízejí k prakticky nevyhodnotitelným odpovědím a trpí řadou dalších nešvarů, je k vidění spousty. Dobře známé jsou také karikatury rozhovorů, ve kterých jedni „válcují“ druhé, a přesto se ve finále považuje řečené za výsledek demokraticky vedeného rozhovoru. A co říct na efektně vyvedené koláže vytvořené téměř samozvanou skupinou, která svou vlastní interpretaci vydává za jedině platnou, navzdory nesouhlasu jiných členů učitelského sboru?

Podobných příkladů lze uvést mnoho. Je zřejmé, že i když ve škole probíhá prakticky neustále nějaké hodnocení, lidé ve většině škol s autoevaluací zatím nemají dost zkušeností. Samozřejmě v tomto případě nejde a nemá jít o výzkum v přísném, akademickém slova smyslu, ale přece jen by soubor autoevaluačních kroků měl být relativně jasně uspořádaný, abychom, jak jsme původně měli v úmyslu, „skutečně došli od bodu A k bodu B“, a neztratili se v mlze domněnek, pocitů, iluzí či přání. Někteří to dobře zvládají sami, jiní, jsou-li moudří, si nechávají poradit…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 10).

Markéta Žídková, Radka Kvačková: Má třeťák znát složení vzduchu?

Škola často vyžaduje po dětech znalosti nepřiměřené jejich věku. Rodiče mohou promluvit s učitelem, změnit školu, nebo se prostě smířit s horším prospěchem potomka.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 22. 2. 2011

 
„Sedíte doma v neděli na gauči a se svým osmiletým dítětem opakujete znaky živých organismů, definici vzduchu a procvičujete telefony městské a státní policie, hasičů, záchranky a jednotného evropského tísňového volání. Den předtím jste si prošli slovní druhy a procvičili jednotlivé pády. Pak si s hrůzou uvědomíte, že takhle jste to přece nikdy nechtěli.

Máte doma průměrně nadané dítě? Chodí do normální základní školy? S největší pravděpodobností jste se ocitli či se ocitnete v podobné situaci: vaše dítě kouká do blba a vy se ho opakovaně a už podrážděně ptáte: vnímáš mě? Podívej, tady na tom obrázku, nekvetoucí rostliny se rozmnožují výtrusy a kvetoucí semínky, kořeny, oddenky, řízky.

Co na tom, že dítě o prázdninách řízkovalo s babičkou konifery a pěstovalo si vlastní hrášek. To se nyní nepočítá, protože nemá zkušenost s výtrusy, a tak na otázku v pololetní písemce z prvouky ve třetí třídě bez opakování a učení nazpaměť správně neodpoví.

To jste ale svému dítěti nikdy přece nechtěli udělat! Vždyť osmileté dítě pořád neví o světě dost věcí, které by si mohlo osvojit přirozeným způsobem „údivu nad světem“. Místo toho se s ním biflujete nazpaměť věci, které ve svém věku podle vás nepotřebuje, jen proto, aby přineslo dobrou známku. Hlavou se vám honí myšlenky o přirozeném osvojování si učiva, a místo toho už potřetí odříkáváte, že vzduch se skládá z kyslíku, dusíku, oxidu uhličitého, vodní páry a dalších plynů…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Daniela Tauberová: Křížek jako podpis – řada lidí neumí číst ani psát

Mezi uchazeči o práci v Olomouckém kraji jsou negramotní lidé. Někteří se jen vymlouvají, jiní ale skutečně psát neumějí.


Zdroj: Deník.cz 3. 2. 2011


Neumím číst ani psát. I s takovými lidmi se setkávají úředníci v Olomouckém kraji. Na formuláře místo podpisů vyznačí křížky, když mají vyplnit jednoduchý dotazník, nerozumí mu. Navzdory povinné školní docházce evidují úřady práce 21 lidí bez základního vzdělání. Další se na negramotnost vymlouvají, když se jim nechce do práce.

„Máme v evidenci zcela negramotné lidi a je to obrovský problém. Musejí se podepsat, a to nejen při vyplňování dotazníku, ale i při kontaktech s potenciálními zaměstnavateli. Dělají křížky,“ popisovala Irena Kučová z přerovské pobočky úřadu práce.

Zcela negramotné, kteří se nedokáží ani podepsat, mají v Přerově dva. „Musíme s nimi pracovat a snažíme se je přinutit, aby se alespoň takové základy naučili. Mají doma děti, které chodí do školy, tak je naše zprostředkovatelky nabádají, ať se učí s nimi. Někteří, když za čtvrt roku přijdou, udělají nějaké pokroky, jiní bohužel ne,“ pokrčila rameny Kučová.


Bez základního vzdělání

Bez základního vzdělání eviduje přerovská pobočka úřadu práce sedm lidí. S neúplným vzděláním třiadvacet.

Najít zaměstnání negramotným, nebo lidem s takzvanou funkční negramotností, tedy umí trochu číst, ale nepochopí smysl textu, je podle Kučové velmi komplikované. „Těžko se umisťují. Dělají sice manuální práci, úklidy a podobně, ale aniž by uměli číst a psát, jim stěží nacházíme práci. Někdy je to navíc kombinováno se zdravotním omezením,“ popisovala.

Setkávají se i s dalšími lidmi, kteří tvrdí, že nerozumí textu nebo se neumějí podepsat, ale ve skutečnosti se jim jen nechce do práce a na negramotnost se jen vymlouvají. „Zprostředkovatelky to umí odhadnout, udeří na ně, že povinná školní docházka je už od Marie Terezie, tak ať si nevymýšlejí, že nechodili do základní školy. A hned se podepíší,“ sdělila Irena Kučová.

V Olomouckém kraji je nejvíce lidí, kteří nemají ani základní vzdělání, na Jesenicku a Přerovsku. Pouze se základním vzděláním eviduje Úřad práce v Olomouci sedmdesát lidí.

ICT gramotnost

Další ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010. ICT gramotnost spolu s čtenářskou gramotností nejvíce volají po revizi kurikula.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.


Úvod

„V teorii není rozdílu mezi teorií a praxí, v praxi ale je!“ (Jan L. A. van de Snepscheut)

V oblasti technologií a vzdělávání se setkáváme s termíny informační technologie, informační a komunikační technologie, digitální technologie, výpočetní technika a v návaznosti na ně s termíny informační gramotnost, ICT gramotnost, digitální gramotnost, počítačová gramotnost a všechny tyto přívlastky ještě dvakrát, jednou se slovem kompetence, podruhé s dovednostmi. Dalšími termíny, jež se v souvislosti s technologiemi a vzděláváním vyskytují, jsou mediální gramotnost, ICT digitální gramotnost, počítačová a informační gramotnost, internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost ad.

Zabýváme-li se problematikou pečlivěji, je zjevné, že v terminologii panuje určitá neukotvenost, často různí autoři používají různé termíny k popisu stejné skutečnosti a naopak stejnými termíny popisují různé skutečnosti.


Co je tedy ICT gramotnost?

Známé tvrzení praví, že dnes je úkolem učitelů vést žáky k tomu, aby byli schopni nástroji, které nebyly ještě vynalezeny, řešit problémy, o kterých zatím nikdo netuší, že problémy jsou. Je vtipné a veskrze pravdivé.

O ICT zpravidla uvažujeme jako o konkrétních nástrojích, které nám umožňují vykonávat určité činnosti, reagujeme na jejich bezprostřední přítomnost a nepolevující nabídku nových možností a využití. Jejich využíváním se mění povaha i struktura našich činností, nastavují se nové procesy a dříve či později i nová pravidla, jež s tímto využíváním bezprostředně souvisejí.

Učíme se nové technologie používat. Tady je nezbytné si uvědomit, že slovo používat neznamená pouze nějaký nástroj umět ovládat, ale i dokázat ho použít v různých situacích, rozpoznat možnosti jeho využití i v nových, s tímto nástrojem doposud nespojovaných kontextech. Nesmíme zapomínat, že součástí tohoto procesu jsou i nezdary, dané někdy tím, že jsme tento nástroj ještě zcela neovládli, ale někdy také tím, že se k některým činnostem prostě nehodí a jiný nástroj nebo jiný postup nám poslouží lépe. Vyhodnotit, v které z těchto dvou situací se nacházíme, a posoudit s nadhledem efektivitu svojí činnosti bývá tvrdý oříšek, který se daří rozlousknout až s narůstající zkušeností.

V dnešní době už ale nelze uvažovat o ICT jen jako o konkrétních nástrojích, je nutné je také vnímat vcelku jako fenomén, který ovlivňuje řadu situací a dějů kolem nás a staví nás před nové situace a problémy, na které je třeba reagovat. ICT mají vliv na vývoj jak jednotlivých oborů lidského konání, tak celé společnosti. Rozvoj technologií změnil zásadním způsobem dostupnost informací, tím i způsoby, jak informace nahlížet, přistupovat k nim a pracovat s nimi. Současně, jak se mění způsoby práce, mění se i požadavky na strukturu dovedností a schopností, kterými člověk disponuje. A naopak se ukazuje, že technologie ovlivňují myšlení a chování člověka. Přístup k informacím a technologiím má ekonomické a společenské důsledky nejen na úrovni jedince, ale i na úrovni místní a celosvětové. Slovní obraty „digitální propast“ (digital gap, digital divide) nebo „problém globalizace“ už mají své místo ve slovníku floskulí, přestože jde o závažné problémy.

V tomto duchu můžeme říci, že ICT gramotnost zahrnuje schopnost jedince používat technologie jako nástroje a současně porozumění technologiím jako fenoménu, který svět kolem nás ovlivňuje a neustále proměňuje.

 
Vymezení pojmu ICT gramotnost

Vysvětlení některých pojmů, které jsou použity v následujícím vymezení pojmu ICT gramotnost (gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií):

Informačními a komunikačními technologiemi rozumíme technologie (technické prostředky), které slouží ke sběru, přenosu, ukládání, zpracování a distribuci dat, jinými slovy, které slouží k práci s informacemi a komunikaci. Je třeba zdůraznit, že pojem technologie zahrnuje jak technická zařízení (nástroje materiální povahy, hardware), tak technické postupy (nástroje nemateriální povahy, software). Tento termín považujeme za dostatečnou a popisnou náhradu ostatních termínů, jako jsou například „digitální technologie“ nebo „výpočetní technika“.

ICT gramotnost chápeme v širším pojetí jako soubor kompetencí jedince daných určitou situací, vycházíme z konceptu kompetencí jako souhrnu vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

ICT gramotnost je soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě.

ICT gramotnost zahrnuje tyto složky:
1. praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT;
2. schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace;
3. schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT;
4. vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT;
5. schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení ICT gramotnosti do RVP ZV.


ICT gramotnost v RVP ZV

Význam ICT gramotnosti jako soubor kompetencí pro život a zaměstnatelnost vzrůstá, stejně jako nesoulad mezi reálným životem, vzdělávacím systémem a školou. Rozdíl mezi využitím ICT v osobním životě žáků a jejich využitím ve škole se stále zvětšuje. Je nutné si tento nesoulad mezi dovednostmi, které žáci potřebují k životu ve společnosti, a mezi těmi, ke kterým žáky vedeme ve škole, uvědomit a tento problém řešit. Současná podoba RVP ZV sice umožňuje rozvoj ICT gramotnosti, ale její rozvoj nepodporuje důsledně:

– Nezajišťuje nepřetržitý rozvoj ICT kompetencí od počátku povinného vzdělávání, dostatečně nepodporuje rozvoj ICT dovedností v různých kontextech a jednotlivé vzdělávací obory až na výjimky v povinném vzdělávacím obsahu nereflektují nebo reflektují jen nezřetelně vliv ICT ve své oblasti.

– Tak jak se šíří používání a vliv ICT v jednotlivých oborech lidského konání, lze je vysledovat implicitně vyjádřené v klíčových kompetencích, v charakteristikách a cílových zaměření vzdělávacích oblastí a v mnoha očekávaných výstupech všech vzdělávacích oborů či v průřezových tématech. Celá oblast ICT je však natolik komplikovaná, že se v praxi nelze spoléhat na to, že si učitelé tuto skutečnost uvědomí v potřebném rozsahu a budou jí přikládat takovou váhu, aby docházelo k soustavnému, systematickému a rovnoměrnému rozvoji všech složek ICT gramotnosti žáků.

– Je patrná nedůslednost a nerovnoměrnost v explicitních zmínkách o různých informačních a komunikačních technologiích a jejich využití v jednotlivých částech vzdělávacího programu (mimo vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie a tematický celek Digitální technologie vzdělávacího oboru Člověk a svět práce).

ICT jsou přímo zmíněny v klíčových kompetencích, v charakteristikách některých vzdělávacích oblastí, jednou v očekávaném výstupu, nejčastěji v učivu, ale jen u některých vzdělávacích oborů nebo v průřezových tématech. Nabídka jednotlivých nástrojů a témat je různá, někdy jednostranně zaměřená. V celém pojetí nelze vysledovat koncepci, která by odpovídala současnému stavu rozvoje ICT a jejich významu v současné společnosti a v důsledku toho vedla k rozvoji ICT gramotnosti žáků. Lze se domnívat, že tato nerovnoměrnost a nedůslednost vede k tomu, že zařazení témat souvisejících s ICT do výuky jednotlivých předmětů je vnímáno jako možnost, nikoli jako nutnost.

Rozvoj ICT vygeneroval řadu nových, netriviálních situací, které nelze jednoduše řešit podle doposud užívaných pravidel v rámci jednoho předmětu – ICT. Není možné pouze přesunovat vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do vzdělávacího oboru ICT jenom proto, že rozvoj v těchto oborech je ovlivněn rozvojem technologií. Oblast informatiky má své vlastní výukové cíle, svůj vlastní předmět zkoumání, na který potřebuje čas, a své vlastní výstupy, není pouze servisem pro ostatní obory (stejně jako jím není matematika pro přírodní vědy). Správnou cestou je přijmout ICT jako fenomén současné společnosti a smířit se s jejich přítomností ve výuce jednotlivých vzdělávacích oborů všude tam, kde to vývoj vyžaduje. Nezbytná je podpora integrace ICT do výuky i do života školy. Vzhledem k tomu je nutné přehodnotit i pojetí ICT v RVP ZV, protože:
– rozvoj ICT kompetencí musí být součástí výuky nepřetržitě od nejútlejšího dětství;
– rozvoj ICT kompetencí nemůže probíhat pouze v samostatném předmětu, musí být zakotven ve výuce všech předmětů;
– rozvoj ICT kompetencí musí být integrován do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.

ICT gramotnost můžeme vnímat jako jednu z klíčových kompetencí a jako takovou ji do RVP ZV zařadit. Na druhou stranu je nutné si uvědomit její výsadní postavení. Není možné rozvíjet u žáků plnohodnotně ani jednu klíčovou kompetenci, aniž bychom současně rozvíjeli jejich ICT gramotnost. Precedentem tohoto pojetí a zároveň příkladem výše zmíněné nedůslednosti v RVP ZV je zařazení využití informačních a komunikačních prostředků a technologií pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem do kompetence komunikativní. Obdobně je ale možné pojednat všechny klíčové kompetence, ať už budeme klást důraz na důležitost digitálních zdrojů informací a schopnost je využívat, na společenské aspekty využití ICT, význam ICT pro osobní rozvoj, nebo budeme vnímat ICT jako neopominutelné nástroje pro řadu činností v současné společnosti.

Stejně jako u klíčových kompetencí je nutné propojit ICT s jednotlivými vzdělávacími oblastmi. Nejde jen o aplikaci dovedností získaných v rámci výuky ICT, je potřeba vzít na vědomí, že difúze ICT do jednotlivých oborů dosáhla té míry, že nelze ponechat vše, co s ICT souvisí, v jednom (ICT) oboru a v ostatních se tvářit, že se jich technologie netýkají. Dalším důvodem k přehodnocení vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oblastí je důraz na rozvoj konceptů a procesů, jež jsou v průniku jednotlivých vzdělávacích oborů a informatiky a ICT. Typickým příkladem je Matematika a její aplikace, Fyzika, Český jazyk a literatura a našli bychom i další. Tyto obory se drží svého klasického vzdělávacího obsahu a málo reagují na skutečnost, že požadavky na strukturu dovedností člověka se vlivem rozšíření ICT mění.

Oproti tomu příklad prozíravé reflexe trendů v rozvoji ICT lze najít ve vzdělávacím oboru Výtvarná výchova. Žáci na konci základního vzdělávání by měli umět užívat prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; k tvorbě užívat některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích – počítačová grafika, fotografie, video, animace.

Dalším příkladem, kde vzdělávací obor formuluje svoje vlastní požadavky a přitom podporuje rozvoj ICT gramotnosti, je – pro někoho možná překvapivě – Tělesná výchova. Žák 1. stupně se orientuje v informačních zdrojích o pohybových aktivitách a sportovních akcích ve škole i v místě bydliště; samostatně získá potřebné informace. Na konci 2. stupně zpracuje naměřená data a informace o pohybových aktivitách a podílí se na jejich prezentaci. Je třeba poznamenat, že v tomto případě, i když žáci nepoužijí žádné ICT (a budou si vyhledávat potřebné informace na nástěnkách ve škole a v místním tisku nebo zpracují na papíře tabulku s výsledky školního turnaje v ping-pongu), budou si rozvíjet dovednosti, jež k rozvoji ICT gramotnosti napomáhají.

Jiným příkladem obecného vyjádření, jež obsahuje témata týkající se světa ICT, ale tato nejsou přímo vyjádřena, je osobní bezpečí, jež je zmíněno v očekávaném výstupu vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. V tomto případě ovšem, pokud bude ve výuce v této souvislosti opomíjen kyberprostor, svět sociálních sítí a problematika on-line bezpečí, půjde o zanedbání vzdělávacího obsahu, jež neoddiskutovatelně náleží oboru Výchova ke zdraví.

Stejným způsobem jako v klíčových kompetencích a ve vzdělávacích oblastech bude nutné revidovat v duchu nastavování nové koncepce i průřezová témata. Další závažná otázka, kterou v koncepci bude nutné řešit, je zavedení nového průřezového tématu ICT. Součástí ICT gramotnosti je nezanedbatelná postojová a hodnotová složka, která spolu s průřezovým charakterem využití ICT tuto otázku opravňuje.

Součástí přípravy nové koncepce by měla být i revize vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie a tematického okruhu Využití digitálních technologií vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Měly by tvořit jeden soudržný celek s ostatními způsoby začlenění ICT.

Stejně jako roste význam ICT ve společnosti, měla by se zvyšovat časová dotace, jež bude náležet tématům souvisejícím s ICT. Je nezbytné posílit minimální časovou dotaci tohoto oboru a tím i jeho význam a důležitost tak, aby jeho výuka byla povinně realizována alespoň v jedné hodině v každém ročníku základního vzdělávání.

Základní vizí, ze které vycházejí jednotlivé návrhy na úpravy RVP ZV, je podpora důsledné integrace ICT do výuky při zachování samostatného prostoru pro výuku informatiky a ICT. Rozvoj ICT gramotnosti by měl být akcentován jako součást obecných cílů základního vzdělávání a měl by prolínat všemi jeho částmi. Koncepce by měla určit míru i způsoby, jak do RVP ZV začlenit jednoznačné požadavky na rozvoj ICT kompetencí.

 
Inspirace pro výuku

Městečko Třemošnice má přes 3 tisíce obyvatel a nachází se v Pardubickém kraji 18 km od Chrudimi. Je zde jediná základní škola, do níž docházejí žáci z širšího okolí. Ta nabízí jak normální vzdělávací program, tak specializovanou výuku základní školy speciální pro žáky s různými druhy zdravotního postižení. Škola se orientuje hlavně na ekologii, dovednosti pro život a na výtvarnou i dramatickou výchovu. Vyznačuje se především tím, že disponuje zřetelnou vizí, kterou se daří realizovat.

Za motto si zvolila myšlenku amerického transcendentalisty Ralpha Waldo Emersona – „sebedůvěra je prvním tajemstvím úspěchu“. Způsobů, jak motto naplnit a posílit sebedůvěru žáků s cílem vyvolat u nich víru ve smysl vlastního zdokonalování a celoživotního učení, lze v ZŠ Třemošnice najít velké množství. Prostupují téměř všemi aktivitami, jež se ve škole odehrávají. Lví podíl na tomto úspěchu má existence školního televizního studia Felixvize. Mimochodem, Felix je jméno adoptovaného rysa červeného z jihlavské zoo, který se stal všudypřítomným maskotem celé školy. S jeho pomocí se daří vytvářet u dětí zájem o přírodu a ekologii. Navíc je důležitým prvkem posilujícím budování místní komunity.

V přehledu Grantových projektů webu ZŠ Třemošnice se pro rok 2007 uvádí toto: „Prostředky na zahájení činnosti školního studia pro natáčení videozpráv byly získány formou grantu z Pardubického kraje… – nákup: videokamera s brašnou, stativ, karta do videokamery, Pinnacle Studio Plus 11, mikrofony a potřebná literatura.“ Není pochyb o tom, že Pardubický kraj těch pár tisíc nemohl investovat lépe.

Dne 7. 9. 2007 začalo na škole fungovat studio videozpravodajství, které zásadním způsobem ovlivnilo život celé školy i jejího okolí. Tento projekt totiž funguje trochu jinak než podobné aktivity jinde. Asi by nebyl velký problém najít nějakou školu, kde existuje video kroužek, kam jednou týdně dochází několik žáků a učí se pod vedením jednoho učitele nebo externisty s pomocí digitální kamery a počítače tvořit filmy, které mají s činností školy jen málo společného. V Třemošnici na to ale šli úplně jinak. Do využití získaného zařízení zapojili celou školu.

Hlavním výstupem Felixvize je pravidelný týdeník, který pokrývá dění v celé škole. Zajímá se o výuku ve všech třídách, účastní se každé akce a mapuje dění nejen ve škole, ale i mimo ni. Dá se říci, že za dobu své existence vešel týdeník ve známost obyvatel natolik, že se stal nedílnou součástí společenského a kulturního života obce. Zprávy jsou hojně sledovány na internetu a plánuje se též šíření prostřednictvím místní kabelové televize.

Budete-li si prohlížet archiv Felixvize, povšimněte si jedné důležité věci. Žáci se při přípravě zpráv střídají. Před kamerou se objevují ti z vyšších ročníků i mladší z 1. stupně. Žáci se podílejí na přípravě námětů, na natáčení i na finálním zpracování výsledků. Na záběrech se objevují nejen pro aktuální díl vybraní moderátoři, kteří diváky provázejí jednotlivými sekvencemi týdeníku, ale vlastně většina žáků školy včetně učitelů. Kamera postupně navštěvuje různé třídy a ukazuje, co se kde právě dělá.

Samostatnou a důležitou kapitolou je podpora, kterou Felixvize dává výukovým projektům školy. Ty běžné celoškolní a často ekologické jsou vždy dokumentovány aktuálním týdeníkem. Trochu jinou roli hraje video v projektech mezinárodních. ZŠ Třemošnice realizuje několik projektů eTwinningových a jeden projekt Comenius. Partnery jsou školy z Finska, Švédska, Turecka, Německa a z dalších zemí. Základem podobných projektů je vždy vzájemné poznávání, které by v ideálním případě mělo přerůst ve společné učení.

Zvládnutí technologie tvorby videozpráv bylo zcela samozřejmě využito i na mezinárodní úrovni. Felixvize prostě vytvořila anglickou mutaci Felixvision, která zprostředkovává zprávy o dění v Třemošnici zahraničním partnerům projektů. Tyto tzv. asynchronní metody komunikace byly postupně doplňovány on-line spojením v reálném čase. V rámci projektů jsou často realizovány videokonference, jež se postupně ve formě tzv. „virtuálních tříd“ stávají nedílnou součástí výuky. Z publikovaných záznamů je evidentní, jak neuvěřitelný vliv tyto aktivity mají na úroveň komunikačních schopností žáků (nejen v cizím jazyce). Je důležité ale dodat, že společná on-line setkání na mezinárodní úrovni jsou v případě ZŠ Třemošnice podpořena též skutečnými vzájemnými návštěvami partnerů.

ZŠ Třemošnice je nepochybně vzorem hodným následování. Ukazuje jiným, jakou roli může celkem snadno dostupná technologie hrát v životě školy. Dokáže totiž podnítit rozvoj místní komunity a je schopna pomoci realizovat vizi školy. Není proto nijak překvapivé, že tato škola patří k těm, o nichž se často mluví v médiích a jež za své výsledky získala již několik ocenění. Dosud nejvyšší bylo 1. místo v kategorii mateřských a základních škol při udílení Národních cen eTwinning za rok 2009.


Zdroje

Škola pro každého, školní vzdělávací program, ZŠ Třemošnice, 2007. Dostupné ZDE.
Výroční zpráva za školní rok 2008/09, ZŠ Třemošnice, 2009. Dostupné ZDE.
School Felixvision, projekt přihlášený do soutěže eLearning Awards 2010, ZŠ Třemošnice, září 2010. Dostupné ZDE.


Anotované odkazy

ICT Skills Curriculum based on the Big6 Approach to Information Problem-Solving
www.big6.com/2010/02/03/infolit-experts-merge-k-12-technology-literacy-and-information-literacy-into-one-curriculum

Big6 model nabízí cestu, jak vyučovat informační dovednosti. Vychází ve svém novém kurikulu (únor 2010) z technologické gramotnosti definované v ISTE NETS for Students a ze svých šesti informačních dovedností (Task Definition, Information Seeking Strategies, Location and Access, Use of Information, Synthesis, Evaluation).

ISTE NETS – Standardy technologických dovedností
www.iste.org/standards.aspx
The International Society for Technology in Education (ISTE) je etablovaná nezisková organizace na poli vzdělávacích technologií založená v roce 1979. Jednou z nejviditelnějších činností, na kterou se ISTE posledních několik let zaměřuje, je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání.

Next Generation Learning
www.nextgenerationlearning.org.uk
Next Generation Learning je vládní kampaň iniciovaná britskou vládní agenturou Becta. Mimo jiné nastavuje fáze užití ICT ve výuce pro jednotlivé stupně.

Učitelský spomocník
www.spomocnik.cz
Server určený studentům učitelství a učitelům na všech vzdělávacích stupních, usiluje o podporu funkčního využívání informačních technologií ve výuce a o celkové zkvalitnění informační výuky ve školách.

21st century skills
www.p21.org
The Partnership for 21st Century Skills je národní organizace v USA, která obhajuje a podporuje dovednosti pro 21. století ve výuce (inovativnost a tvořivost, kritické myšlení, schopnost řešit problémy, schopnost komunikovat a spolupracovat). Jako součást svých rámců definuje informační, mediální a ICT gramotnost. Na svých stránkách má zpracované "ICT literacy maps", kde ilustruje na matematice, zeměpisu, přírodních vědách, angličtině a společenských vědách začlenění ICT v souvislosti se získáním dovedností pro 21. století.


Celý text publikace Gramotnosti ve vzdělávání je ke stažení ZDE.

Nejvýznamnější zaměstnavatelé hledají nové talenty na Career Days

Již první březnovou středu a čtvrtek budou v pražském hotelu Diplomat největší čeští zaměstnavatelé hledat své nové talenty. Každoročně se v Praze na Career Days scházejí společnosti, které nabízejí pracovní místa a programy pro studenty a absolventy vysokých škol, a studenti, kteří neváhají přijet do pražského hotelu Diplomat klidně až z Karviné nebo Ostravy. Z představitelů firem se přitom pouze na Career Days vydávají také generální ředitelé přítomných společností, letos například Andrej Babiš (Agrofert) a Patrik Tkáč (J&T).

„Career Days jsou pro velké společnosti prestižní záležitostí, na kterou se připravují celý rok,“ potvrzuje Petr Netušil, projektový manažer Career Days. Místa na Career Days se plní rychle, po listopadu zbývá vždy jen pár posledních míst pro společnosti, které by se chtěly Career Days zúčastnit. A už od listopadu se firmy připravují na to, aby studenty v rámci akce oslovily co nejefektivněji. Pro mnohé z nich je to jedna z posledních příležitostí, jak studenty zaujmout před hlavní vlnou náboru nových zaměstnanců.

„Firmy jako Mars a Coca-Cola nebo L’Oréal se chtějí představit jako společnosti, se kterými se člověk nenudí, přinesou proto na Career Days kuchařskou show nebo foto show,“ uvádí příklad prezentace firem na Career Days Daniela Nováková, která se právě o tyto firmy stará. „Samozřejmě ale budou mít studenti možnost se s příslušnými manažery pobavit a dozvědět se více o možnostech práce pro společnost,“ dodává Nováková.

Důkazem, že na Career Days mají studenti možnost setkat se nejen s HR manažery a hosteskami firem, ale také s řediteli a manažery, je i přítomnost takových postav českého businessu jako například Andrej Babiš, ředitel společnosti Agrofert, která dnes ovládá více než 270 firem (např. Kostelecké uzeniny, Olma, Synthesia…) a zaměstnává skoro 27 000 zaměstnanců. S ním se budou moci osobně setkat studenti, kteří přijdou na individuální setkání společnosti Agrofert nebo na panelovou diskusi, které se Agrofert účastní.

Další zajímavou osobností, která se Career Days zúčastní, je Patrik Tkáč, slovenský finančník a zakladatel společnosti J&T, také jeden z nejbohatších lidí v ČR a na Slovensku. Pan Tkáč vystoupí v rámci doprovodného programu "Entrepreneurship Day“, kde bude vyprávět o své cestě za podnikáním, která z něj udělala jednu z nejbarvitějších postav budování kapitalismu u nás.

Career Days jsou projekt, který pořádá studentská organizace AIESEC. Díky AIESEC studenti mají nejen šanci poznat svého zaměstnavatele snů, ale také vylepšit si životopis na zahraniční stáži nebo podílením se na pořádání projektů AIESEC.

Pro více informací, popř. registraci na akci, se obraťte na Veroniku Losovou, e-mail: veronika.losova@aiesec.cz, tel.: 733 746745, www.careerdays.cz