Olga Zelinková: Dyslexie u studentů vysokých škol

Počet žáků a studentů se specifickými poruchami učení narůstá. Uvědomují si učitelé vždy (a to nejen učitelé vysokoškolští), s jakými problémy se při studiu potýkají? A vědí studenti, jaká existuje pomoc?


Zdroj: Newsletter Vysokoškolské poradenství aktuálně č. 8, 12/2011, str. 10–12


1. Dyslexie a její symptomy jako bariéry ve studiu


1.1. Projevy poruch učení ve čtení, psaní, při práci s čísly

Vysokoškolští studenti s dyslexií si většinou osvojili čtení na úrovni sociální únosnosti z hlediska rychlosti. Závažnějším problémem zůstává porozumění čtenému textu, dovednost pracovat s textem ve smyslu získávat rychle informace, orientovat se v textu.

V písemném projevu přes intenzivní práci v rodině nejen po dobu základní ale též střední školy nejsou schopni aplikovat gramatická pravidla, ačkoliv je v paměti mají. Závažnější překážkou vysokoškolského studia je omezená schopnost písemného vyjadřování, tj. vytvořit osnovu práce, udržet myšlenkový postup, mnohdy též rychle tvořit smysluplné věty.

Dyskalkulie je stejně závažnou překážkou ve studiu jako dyslexie. Jejím projevem jsou nejen obtíže v numerickém počítání (ty lze obejít kalkulačkou), ale především neschopnost orientovat se na číselné ose, časové přímce, chápat vztahy množství, číselné údaje spojené se studiem jakýchkoli oborů.


1.2. Deficity ve vývoji kognitivních funkcí jako bariéry ve studiu

Nedostatečný vývoj kognitivních funkcí je stejně závažnou bariérou ve studiu jako dyslexie, dysortografie a další. Ovlivňuje totiž nejen nácvik základních školních dovedností, ale proniká i do oblastí, které zdánlivě s poruchou nesouvisejí.

Na první pohled by se mohl čtenář domnívat, že některé z popisovaných obtíží má každý člověk. Skutečnost je složitější. Uvedené deficity nepostihují všechny studenty se stejnou závažností, objevují se v různých kombinacích. Může se tedy stát, že se student velmi dobře vyjadřuje, jiný má vynikající prostorovou představivost a orientaci. Z toho vyplývá, že jedinec s dyslexií se učí jinak. Potřebuje jiné přístupy, jiné pomůcky, může mu vyhovovat jiný způsob předávání informací k tomu, aby zvládl studijní požadavky.


Komunikace – řeč

Deficity ve vývoji receptivní řeči způsobují ztrátu kontextu v plynulé řeči, sníženou schopnost vnímat dlouhodobě přednášku, delší vystoupení. Porozumění mluvené řeči je kromě obtíží v koncentraci pozornosti nepříznivě ovlivněno pomalým vybavováním obsahu pojmů.

Expresivní řeč může být narušena obtížemi ve vybavování pojmů a artikulační neobratností při vyslovování artikulačně náročných slov (např. slovo „poliomyelitis“). Obojí působí dojmem, že student není připraven. Přitěžujícími obtížemi je oslabení krátkodobé paměti, nízká koncentrace pozornosti a neschopnost provádět paralelně dvě aktivity. Důsledkem bývají natolik závažné obavy z vystupování na veřejnosti, které vedou k rezignaci na studium předmětu, kde je samostatné vystoupení požadováno jako jedna z podmínek získání zápočtu.


Zraková a sluchová percepce

Někteří studenti s dyslexií se obtížně orientují na stránce, nejsou schopni rychle najít hledaný údaj, zaměňují slova, např. nemohou – nemnohou.

Potíže mají ve čtení textu psaného nezvyklým typem písma, na nevhodném pozadí (lesklý papír, špatně smazaná tabule, nevhodné barvy papíru, např. červený, oranžový). Jsou-li otázky a odpovědi v testech na různých místech na stránce, ztrácejí se. Obtíže mohou postihovat binokulární vidění.

Oslabení sluchové percepce způsobuje špatné vnímání a porozumění řeči v prostředí přesyceném sluchovými podněty (práce ve skupinách, kdy členové skupin spolu komunikují, v hluku přicházejícím z vnějšku). Častou chybou jsou záměny zvukově podobných slov. Oslabení v oblasti percepce i řeči narušují učení cizímu jazyku.


Pravo-levá a prostorová orientace

Deficit se projevuje obtížemi při orientaci v budově, ve městě, při orientaci na mapě. Přestože student izolovaně zvládá základní úkoly (určí pravou a levou ruku, směrově rozliší vpravo-vlevo), v komplexních úkolech i v běžném životě strany zaměňuje. Potřebuje více času na zpracování informací typu „graf vlevo nahoře, na obrázku vpravo dole apod.“

Spolu s oslabením zrakové percepce a pomalým čtením může být tento deficit příčinou pomalé a nesprávné orientace v prezentovaném materiálu (zápis na tabuli, rychle běžící prezentace, jiné způsoby předávání informací).


Orientace v čase, organizace času

V těžších případech se mohou objevit záměny údajů na hodinkách. Častý je nepřesný odhad času v průběhu dne, záměny časových údajů, neschopnost sestavit si denní plán, rozvrh, odhadnout, co a za jako dobu mohou zvládnout. Studenti se dostávají do časového stresu nejen při zkouškách, ale též při organizaci studijních povinností v průběhu semestru, zkouškového období.


Paměť

Krátkodobá paměť umožňuje podržet informaci v paměti pouze po dobu několika vteřin. Zajišťuje prvotní zapamatování pojmů, jmen, telefonních čísel, zapamatování zpráv, pokynů. Krátkodobá paměť se podílí na udržení myšlenkové linie při naslouchání, mluvení, psaní. Je nutná při vnímání diskuze a aktivní účasti v ní.

Nedostatečně rozvinutá krátkodobá paměť může být jednou z příčin chyb při opisování textu, opisování číslic, zapomínání dílčích úkolů v denním životě (kam jdu, kam jsem co uložil…) i neschopnosti udržet linii vystoupení při mluvení, plnění ústně zadávaných úkolů.

Pracovní paměť slouží ke krátkodobému uchovávání a zpracování informací. Pracuje též jako filtr obrovského množství informací, kterými jsme obklopeni, musíme je zpracovávat a reagovat na ně. (Jošt, 2011). Zajišťuje též provádění více úkonů současně (např. aplikace různých gramatických pravidel při psaní).


Koncentrace pozornosti

Specifické poruchy učení jsou často spojeny s obtížemi v koncentraci pozornosti. Student se soustředí krátkou dobu, často přerušuje práci, více odpočívá. Vyvíjí značné úsilí než se „zkoncentruje“. Snadno ho vyruší nejrůznější podněty. Zároveň však sám ruší ostatní opakujícími se projevy psychomotorického neklidu (vrtí se na židli, cvaká tužkou, pohupuje nohou).


Porucha procesu automatizace

Student potřebuje delší čas pro automatizaci poznatků i dovedností, brzy zapomíná osvojené poznatky, pokud nebyly zautomatizovány. Proto potřebuje k dobrému zvládnutí učiva více času. Na druhé straně vedou obtíže v automatizaci k neustálému hledání nových cest, tvořivosti, originalitě.


Organizace sebe sama

Projevují se omezenou schopností zorganizovat si práci, určit priority (co je nutné udělat ihned, co lze odložit).

Další specifickou obtíží je neschopnost provádět více aktivit současně, např. poslouchat výklad a současně zapisovat poznámky. Pokud takové aktivity vykonává, spotřebuje v porovnání se spolužáky neúměrné množství energie. Tím se zvyšuje únava, která způsobuje vyšší chybovost v následně plněných úkolech.


Sekvenční analýza

Obtíže se projevují při psaní i opisování čísel, textů, zaznamenávání poznámek, vyplňování formulářů, uspořádání záznamů, jmenování dní v týdnu, měsíců v roce. Zpracování informací je časově náročné. Uvedené deficity se zřídkakdy projevují současně. I jejich závažnost se liší. Proto neexistuje jediný typ dyslexie (dysortografie, dyskalkulie) se stejnými projevy a stejnými doporučeními pro reedukaci či podporu.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 10–12).

Martin Chvál: Březnové aktuality v projektu Cesta ke kvalitě

Vážené kolegyně, vážení kolegové, rádi bychom Vás informovali o aktualitách v projektu Cesta ke kvalitě. Projekt se přiblížil ke svému závěru, byl naplánován do dubna 2012. MŠMT však schválilo prodloužení nejžádanějších aktivit projektu do srpna 2012.

Proto Vám můžeme nabídnout tyto aktivity:

1) Činnost terénních poradců. Školy, které mají zájem o návštěvu poradce autoevaluace, se mohou přihlásit na adrese darina.mondockova@nuv.cz. Prioritně budou upřednostněny školy již dříve přihlášené a dále podle pořadí došlých žádostí. Více o této aktivitě viz www.nuov.cz/ae/poradenstvi

2) Uspořádání dalších 10 workshopů zaměřených na praktický nácvik práce s evaluačními nástroji. Termíny a místa jsou zveřejněny na webových stránkách projektu: www.nuov.cz/ae/ostre-workshopy

3) Dále připravujeme softwarové doplňky pro zefektivnění práce s evaluačními nástroji ve škole.

Na webu projektu jsme zveřejnili 30 evaluačních nástrojů, které jsou zdarma k použití. Portál evaluačních nástrojů umožňuje u většiny zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, se kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení.

Ke každému evaluačnímu nástroji postupně zveřejňujeme manuál (uživatelskou příručku) – aktuálně je 14 zveřejněných a do konce dubna bude všech 30 manuálů k dispozici. Jedná se o text, který by měl uživatelům nástrojů napomoci při rozhodování, zdali je využít k evaluaci. Uživatelé se taktéž dozvědí informace, jak správně a smysluplně nástroj použít. Zodpoví si tak otázky typu: Co jím lze zjistit, co již ne? Za jakých podmínek lze získat věrohodné informace? Co bylo učiněno pro to, aby nástroj „měřil“, co jeho autoři deklarují? Co jím neměřit? Jakých úskalí se při používání vyvarovat? Apod.


Kde najdete portál evaluačních nástrojů po ukončení projektu?

V současné době probíhají práce na převodu portálu evaluačních nástrojů na portál www.rvp.cz, což by se mělo uskutečnit v průběhu dubna 2012. Tento termín včas upřesníme na webových stránkách projektu a budeme o něm informovat ještě do konce března. Pro školy, které v současné době užívají portál evaluačních nástrojů, je důležitá informace, že bude nutné, aby si zprávy z jednotlivých evaluačních nástrojů stáhly a uložily. Stará data evaluačních nástrojů nebudou k dispozici v novém prostředí.

Přejeme Vám příjemný předjarní čas

PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuv.cz
tel.: 274 022 413

Stanislava Krčková: Revize RVP

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S. Krčková se ve své prezentaci věnovala tématu, co se dělo v minulých letech k revizi RVP.

Zákon umožňuje revizi RVP, ale už nikde není uvedeno, kdo má RVP měnit a za jakých podmínek. Náš vzdělávací systém nemá propracován systém hodnocení. Revize se nerovná změna RVP. Revize je hodnocení, na základě jehož zjištění dochází ke změně. V budoucnu by se mělo řešit, jestli existuje souvislost mezi zhoršujícími se výsledky žáků a rámcovým dokumentem. Všechny výsledky, které jsou k dispozici, by měly být při revizi zohledněny (zjištění ČŠI, mezinárodní výzkumy apod.). Revize by ale měla reflektovat i jiné podněty než jen výsledky ze systému hodnocení, a to například vědecké poznání, rozvoj technologií, legislativní změny, podněty ale mohou přicházet i z praxe od ředitelů či učitelů. V současnosti si školy mění své ŠVP na základě vlastního hodnocení. Když dojde ke změně RVP, musí to školy zapracovat do svých ŠVP. Nicméně na školách je potřeba dlouhodobě plánovat, je tedy třeba mít dostatečný čas se na tyto změny připravit.

Když Výzkumný ústav pedagogický připravoval model, jak ukotvit revize RVP, jeho pracovníci hledali v té souvislosti inspiraci v zahraničí. Bylo hodnoceno 13 zemí, kritériem byla samozřejmě dostupnost informací. V zahraničí však neexistuje jeden model, způsobů bylo hodně, při zjednodušení dospěli ke 4 modelům.

Modely (viz prezentace):

1. Revize nejsou předem dány, revize probíhá na základě průběžného hodnocení, připravují se koncepční a obsahové změny po určité době (doba delší než 10 let): Finsko, Švédsko, Dánsko;

2. Cyklické revize – naplánováno určité období, kdy dochází k celkové revizi a úpravě dokumentu (Skotsko);

3. Kurikulum je revidováno postupně po tématech (Kanada);

4. Kurikulum pod stálou revizí – podle obsahových priorit (Irsko).

Pro ČR se jeví jako optimální cyklická revize (12 let) – vyhodnocení dokumentu jako celku, ale dílčí revize (3 roky) reagující na různé podněty.

Kdo má revizi na starosti v zahraničí:
– řídí ji ministerstvo školství nebo nezávislá komise;
– realizují ji specializované instituce;
– spolupracují s pedagogy a s veřejností (vysoká míra informovanosti);
– schvaluje ji ministerstvo školství, popřípadě vláda nebo parlament.

Zamýšlený model pro ČR: revize v kompetenci MŠMT, realizace – kurikulární ústavy. VÚP též navrhoval vznik Rady pro rozvoj kurikula. U podnětů k revizi by mělo být zohledněno, odkud přicházejí, a mělo by se jednat o podněty zdůvodněné s tím, jaké daná změna bude mít důsledky. Výstupem revize RVP měla být zpráva se zdůvodněnými návrhy na opatření, harmonogramem zavádění změn a popisem metodické podpory.

Model byl připraven a předán na MŠMT, odsouhlasen v srpnu 2010 na poradě vedení MŠMT, ale za náměstka Němce byl model odmítnut. Místo práce na revizi bylo řešeno, že budou připravovány standardy, nedostal to ale do gesce žádný kurikulární ústav.

V březnu 2011 byla nařízena revize, důvod pro revizi popsán nebyl. Bylo řešeno, že standardy musí připravovat učitelé z praxe, ale nebylo možné s nimi na revizi spolupracovat.

V rámci revize byly vytvořeny odborné pracovní skupiny/panely pro každý obor, z toho měly vykrystalizovat návrhy na změny a měla být vyhlášena veřejná diskuze. Na základě této diskuze mělo být rozhodnuto, co se bude měnit a v jakém časovém horizontu.

Na začátek však byla stanovena diskuze na téma výchovy ke zdraví, poté byly diskuze ze strany MŠMT pozastaveny a do týdne byl tento úkol VÚP odebrán zcela s tím, že MŠMT vytvoří vlastní odbornou skupinu složenou z lidí z praxe.


Více v prezentaci ZDE.

Tomáš Pavlas: Některé výsledky výzkumu a monitoringu na ZŠ a SŠ

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S úvodním příspěvkem vystoupil T. Pavlas, který se účastnil rozsáhlého výzkumu kurikulární reformy na gymnáziích. V rámci výzkumu Kurikulum G Kvalitní škola proběhlo dotazníkové šetření v roce 2010 a expertní šetření 2011.

V prvním šetření byl zkoumán reprezentativní vzorek, ve druhém případě užší vzorek, ale se zájmem získat relevantní informace k tématům typu kvalita školy a kurikula. Dále probíhal rozsáhlý monitoring na základních školách v roce 2011 na vzorku 300 základních škol. T. Pavlas se pokusil odpovědět na otázky, co si myslí učitelská veřejnost o RVP a zda by měli do revize mluvit učitelé, a to z pohledu respondentů.

Dotazníkové šetření na gymnáziích se zabývalo tématem obeznámenosti s kurikulární reformou a vyplývá z něj, že učitelům není zcela jasno, v čem spočívá jádro reformy, zda jde o změnu cílů a obsahu vzdělávání nebo o změnu forem a metod práce. Co se týče akceptace kurikulární reformy, 14% respondentů kurikulární reformu akceptuje s tím, že podporuje moderní metody vyučování, umožňuje profilaci školy apod. 30% reformu neakceptovalo s poukazem na rozvolnění, formalismus, nezaplacenou pracnost a nebezpečí poklesu úrovně atd. Největší podíl respondentů (55%) má k reformě ambivalentní vztah. Šetření prokázalo, že akceptace reformy úzce souvisí s obeznámeností. Ti respondenti, kteří prokázali povědomí o tom, v čem reforma spočívá, tak ti ji podporovali, naopak ti, kteří neměli a doposud nemají jasno v tom, k čemu reforma směřuje, a zaměňovali pojmy, ji odmítali.

Expertní šetření, které probíhalo v loňském roce, se zabývalo kvalitou kurikula, jakým způsobem by se mělo měnit, kdo by to měl dělat a jak. Jednou z otázek bylo, zda školní vzdělávací program je či není prostředek pro rozvoj školy. Drtivá většina respondentů se přihlásila k tomu, že ŠVP je prostředkem pro rozvoj školy. 12% toto odmítalo s tím, že se jedná o formální záležitost. Další otázka řešila, zda ŠVP představuje posun oproti předcházejícím učebním dokumentům. Okolo 60% respondentů uvádělo, že je to zlepšení oproti dříve existujícím dokumentům, například s tím, že vede k posílení autonomie či mezipředmětových vztahů, u učitelů k přemýšlení a samostatnosti. 20% uvádělo, že RVP přináší zhoršení, že je to příliš teoretické. 20% respondentů nemělo vyhraněný postoj.

Dále bylo v rámci šetření zkoumáno, co by měl tento rámcový dokument obsahovat. Převážně se objevovaly odpovědi jako vymezení základního učiva, cílů, očekávaných výstupů apod. Standardní rozčlenění učiva do ročníků by se podle zúčastněných učitelů v rámcovém dokumentu objevovat nemělo.

Jak by měl vypadat ideální RVP? Měl by být realizovatelný, srozumitelný a odborně správný. Respondenti vyjadřovali souhlas s tím, že stávající dokument považují za odborně správný, u dalších dvou položek se už tak významný souhlas neobjevoval.

Na otázku, kdo by se na tvorbě RVP měl podílet, odpovídali respondenti většinou tak, že by to měli být učitelé společně s pracovníky kurikulárních ústavů a řediteli škol, s určitým odstupem se pak už objevovaly skupiny jako profesní komory, asociace, akademici z vědeckých oborů. Další skupiny jako tvůrci testů či knih nebyly nepovažovány za podstatné.

Co by mělo vést ke změně RVP? Nejčastěji byla jako důvod uváděna nefunkčnost stávajícího dokumentu. Jako významný důvod byl uváděn propad ve výsledcích, popřípadě nové poznatky v oborech či nějaké změny v systému jako např. vznik nových škol apod.

Jelikož téma revize už bylo v tu dobu poměrně aktuální, byli respondenti dotazováni na to, které části RVP by měly podle nich podléhat revizi. Výsledek je, že 44% respondentů se vyjádřilo, že by provedlo nějakou změnu RVP (drobnou či zásadní), z toho jen 14% by významně přepracovalo tento dokument. Ukázalo se, že největší míra snahy něco měnit se týkala vymezení klíčových kompetencí a průřezových témat, ale i podmínek pro vzdělávání na gymnáziu. I když většina nebyla pro to, aby klíčové kompetence zmizely z RVP, jedna čtvrtina respondentů byla pro to zásadně část týkající se klíčových kompetencí přepracovat. U vymezení průřezových témat, také většina lidí není pro zásadní přepracování. K podmínkám pro vzdělávání má jedna čtvrtina dotazovaných učitelů problematický vztah, a to z toho důvodu, že nejsou nijak vymahatelné a považují je tím pádem v RVP za nadbytečné.

V minulém roce probíhal monitoring i na dalších typech škol. Dotazníkové šetření u učitelů základních škol odhalilo, že až dvě třetiny učitelů by nic neměnily.


Více v prezentaci ZDE.

Silvie Pýchová: Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin.


Cílem únorového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět:
– Jak revize RVP může přispět ke zlepšování výsledků vzdělávání?
– Co očekáváme od revize RVP, na níž pracuje ministerstvo školství?
– Co si myslí učitelská veřejnost o rámcových vzdělávacích programech?
– Jak často a jakým způsobem by měla probíhat revize RVP?
– Kdo by měl formulovat zadání pro revizi RVP a kdo kontroluje, zda byla provedena dobře či špatně?
– Měli by do revize RVP mluvit i učitelé? A jak to zařídit?
– Víme, jak podobné revize probíhají v zahraničí?
– Jak současná revize RVP ovlivní proměnu našich škol?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali tito panelisté:
Mgr. Tomáš Pavlas, odborný pracovník, Národní ústav pro vzdělávání
PhDr. Stanislava Krčková, bývalá ředitelka VÚP
RNDr. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk, předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR
Mgr. Jan Korda, ředitel ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha, předseda PAU, prezident APU
Setkání moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.

Na začátku T. Feřtek informoval, že téma bylo zvoleno s ohledem na to, že se jedná o zásadní záležitost, která ovlivní práci škol, ale zároveň je k průběhu revize k dispozici velmi málo informací. Dokonce vznikla koalice několika neziskových organizací, které žádaly o to, aby MŠMT sdělilo, jaké je zadání k revizi. Nakonec byly tyto informace požadovány i na základě zákona o svobodném přístupu k informacím, na jehož základě zaslalo MŠMT odpověď, ale velice vágní.

…Po úvodních vystoupeních se T. Feřtek obrátil na J. Kuhna a J. Kordu s otázkou, co podle jejich zkušenosti nejvíce učitelé kritizují na RVP.

J. Kuhn: Naše škola byla zahrnuta do šetření. Vztah k reformě je odtažitý. I na naší škole, která je proreformně naladěná, nebylo přijímání reformních kroků jednoduché. Když začaly úvahy o kurikulární reformě, rád jsem osobně přijímal tyto myšlenky. Učitelům vadí na reformě jakákoliv změna, jsou to většinou hodně konzervativní lidé. Pokud by pracovníci VÚP nevěnovali tolik času a energie do propagace reformy, dopadl by výsledek ještě hůř.

TF: Je to tedy tak, že učitelé nemají konkrétní výhrady, spíš jim vadí, že je RVP nutí měnit výuku?

J. Kuhn: Konkrétní výhrada se objevuje, a to neměřitelnost výstupů, jestliže jsou hlavním cílem vzdělávání klíčové kompetence. U znalostí bylo jednoduché zjistit, jestli jich žák nabyl nebo ne. Učitelé nejsou schopni posoudit, jestli žáci stanovených kompetencí dosahují.

J. Korda: ZŠ jsou někde jinde než gymnázia. Spousta učitelů věnovala do tvorby ŠVP mnoho energie. RVP je projekt, který má jistě mnoho chyb, ale my jsme ještě ani neměli příležitost se „zabydlet v novém domě“. Kurikulární reforma běží 7 let. Ale už máme nového projektanta, už předěláváme ten „dům“ jinak. Učitelé neřeší RVP, je zajímá, jak mají učit a jak mají zvládat děti. Učitele zajímá hlavně ŠVP.

J. Kuhn: Není možné si po 9 letech říci, že se to nepovedlo. Proto se mi zdá vhodný návrh kratších změn, které nemusí mít nutně vliv na ŠVP. Kdyby proběhla revize po 9 letech a zjistilo se, že to žádné velké výsledky nemá, stále to ale bude mít vliv na žáky, kteří systémem prošli. Určité částečné zásahy jsou nutné, ať už je to reakce na změnu zákona, státní maturity, standardy apod. Otázka je, kdo by se tím měl zabývat a jak by to mělo probíhat, ale není čas to nechat fungovat 9 let beze změny.

J. Korda: Problém je, že učitelé nevzali RVP za své, což je chyba. Té cestě, která byla nastavena, osobně věřím. Toto je cesta, po které jdeme, a je na státu prohlásit, že ta cesta je dobrá a že se musíme tudy vydat všichni, ale k tomu doposud nedošlo. Naše školství nemá pojmenovanou kvalitu, RVP je jediný dokument, který se o to snaží.

S. Krčková: Chápu obavu učitelů, že by měli měnit ŠVP. Když jsme připravovali RVP, tak jsme nedohlédli toho, co způsobí, až se bude kontrolovat soulad RVP a ŠVP, jakou administrativní zátěž to pro školy bude znamenat. Kdybychom to tušili, tak bychom to zjemnili tak, aby školy nemohly být v tomto směru kritizovány ze strany ČŠI. Kdyby byla například z RVP vypuštěna sexuální výchova, tak to školy vůbec nepoznamená, protože nemusí v ŠVP nic měnit, co si školy dají nad rámec RVP, je jejich rozhodnutí. Ale jestli někdo určí, že bude potřeba promítnout průřezová témata do povinných výstupů, tak to bude znamenat, že bude potřeba přepracovat celý ŠVP. Najednou totiž může přijít ČŠI a bude se ptát, kde se to objevuje v občanské výchově, kde v matematice a kde v dějepise. RVP ale měly donutit učitele, aby společně plánovali vzdělávání na škole, ne aby sepisovali mnohastránkové dokumenty.

J. Kuhn: Obava je na místě a je způsobena tím, že nejsou k dispozici informace z MŠMT. Souvisí to ale zejména s financováním. Do RVP G se dostal počet hodin, který odpovídá učebnímu plánu. V současné době není ochota dát finanční prostředky na završení kurikulární reformy, proto se hledají zdroje, ze kterých by to bylo financováno. Otázka, kolik hodin je na RVP potřeba, je daleko zásadnější. Pokud by se stanovil počet hodin, které můžete učit vzhledem k počtu žáků ve třídě, tak to je to, co donutí školy měnit ŠVP. Pokud jde o průřezová témata, tak je to formální záležitost, protože to už školy měly nějakým způsobem zapracované, pouze jinak. Ve chvíli, kdy se ukáže, že nebude dán dostatečný finanční obnos na to, aby bylo možné učit podle existujícího ŠVP, a sníží se počet hodin, tak to bude předpokládat zásadní změnu. Toho se můžeme obávat, to ale nesouvisí příliš s revizí RVP, má to souvislost s tím, jak bude probíhat reforma financování regionálního školství. Jde o to, aby nám stanovené počty hodin umožnily ŠVP realizovat…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jan Koucký: Vyberte si školu podle svého vkusu

Odborníci z pražské pedagogické fakulty se dlouhodobě zabývají hodnocením vysokých škol. Letos přidělili hvězdičky 140 fakultám z 26 veřejných vysokých škol. Vedoucí Střediska vzdělávací politiky Jan Koucký míní, že nabídka je tak široká, že každý si vlastně může ušít studium na míru.


Zdroj: Denik.cz 21. 2. 2012, autor: redakce


Z vaší studie plyne, že dvě třetiny maturantů pokračují ve studiu, půlka maturantů na veřejných VŠ. Znamená to, že se dnes na VŠ dostane v podstatě každý, kdo si podá přihlášku?

Znamená to především, že počty přijímaných na vysoké školy v posledních letech rostly i přes nepříznivý demografický vývoj a nyní je potřeba vše napravit. Na vysoké školy se totiž dostanou již téměř dvě třetiny populačního ročníku a to je moc. Vždyť počet nově přijatých na veřejné a soukromé vysoké školy letos dokonce výrazně převýšil počet všech žáků, kteří ukončili povinnou školní docházku.

Napomohla zvýšení kvality změna financování univerzit, kdy stát neposílá peníze už jen podle počtu studujících, ale zohledňuje z 20 procent i obsahové ukazatele?

Tvrdit to již dnes je příliš odvážné. Přesto věřím, že pokračování ve změnách financování ke zvýšení kvality nebo alespoň k zastavení jejího poklesu postupně přispěje. Ostatně s tímto cílem jsme také reformu financování vysokých škol zahájili...

...Podle čeho by se maturanti měli rozhodovat, kam jít studovat?

V první řadě by se měli rozhodovat podle toho, co je jim blízké, v čem vynikají a v čem by se rádi dále rozvíjeli. Již jsem říkal, že různé zaměření škol, a dokonce i fakult umožňuje snáze najít školu střiženou podle vkusu každého. Nepochybně důležité je také budoucí uplatnění na pracovním trhu; i to ovšem do značné míry závisí na samotném jedinci, jeho schopnostech, dovednostech a aspiracích.

Platí stále, že lékař, informatik a učitel dostanou práci vždy, akorát ten posledně jmenovaný za mizerný plat?

Možná ne vždy, ale rozhodně jsou na tom nejlépe. Je však třeba k nim připojit ještě právníky. Bohužel musím souhlasit také s platovou úrovní učitelů, která je ve srovnání s vyspělými zeměmi horší – její dlouhodobý vliv se nepochybně promítá do klesající úrovně českého školství.


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Dobří učitelé

Výtah z článku Dobří učitelé, časopis GEO, německé vydání 02/2011, s poznámkami k poměrům v Česku.


„Stavros Louca poprvé stoupá po schodech Johanessovy Školy ve švédském Malmö, v pravé ruce žmoulá kapesník. Zdržel se v dopravní zácpě, první den nejtěžšího úkolu v životě, to se nemělo stát. Když vstupuje do třídy 9. A, nutí se Louca k úsměvu: ‚Typický Řek, myslíte si asi, vždycky přijde pozdě‘, řekne dvaceti žákům, kteří nemají ani tušení, co se s nimi bude příští měsíce dít. ‚Ale věřte mi: Čekám od sebe něco lepšího než to, že jsem nepřišel včas. A čekám také něco lepšího od vás. Jsem totiž velmi, velmi milý – ale také toho velmi, velmi hodně chci.‘ “

Zadání projektu znělo: třída 9. A, podle celostátního srovnání jedna z nejhorších tříd ve Švédsku, se má stát během pěti měsíců jednou ze tří nejlepších. Jediným opatřením k dosažení tohoto cíle je, že všech osm učitelů se vymění za osm „superučitelů“ – tedy pedagogů z nadprůměrných škol. Učitelé za tu práci nedostanou žádnou zvláštní odměnu, naopak, jejich pracovní podmínky se odpovídajícím způsobem zhorší. Navíc celé dění sleduje televizní tým, úspěch nebo prohru. Něco jako „Gangsta's Paradise“. Projekt, který proběhl ve Švédsku, svým popisem připomíná film Nebezpečné myšlenky. V tomhle filmu hraje hlavní roli Stavros Louca, sedmapadesátiletý učitel matematiky, původem z Kypru.

Experiment si dal za úkol dokázat:
1. že nejsou všichni učitelé stejní, i když například německý (stejně jako český) školský systém se tváří, že tomu tak je
2. že rozpočet, počet dětí ve třídě, vybavenost či forma školy nejsou zdaleka tak důležité jako to, JACÍ LIDÉ ve škole vyučují.

(Poznámka k poměrům v České republice: Na rozdíl například od německých učitelů, kteří jsou jedněmi z nejlépe placených v Evropě, se český učitel při nástupu pohybuje 25 procent pod průměrem, což tomuto náročnému povolání vůbec nepřidává na přitažlivosti.)

Co dělá Stavros Louca, že je tak dobrý? Snaží se udržovat kontakt se svými žáky, snaží se s každým promluvit nebo mu jen podat ruku, dotknout se ho na rameni, ve třídě panují jasná pravidla, která zároveň umožňují svobodný pohyb, pokud si žáci chtějí navzájem pomoci atd. Učitel tu nikdy neříká „nikdy“ a na nesprávnou odpověď nereaguje odmítavě, nýbrž ji promění novou výzvu. Nezesměšňuje své žáky, to je v prostředí se značným imigrantským pozadím velmi důležité, a vyzařuje z něj respekt vůči každému z nich. Sám je přesvědčen, že v KAŽDÉM z nich třímá potenciál, který se dá přeměnit ve výkon.

Je možné takové „superučitele“ vychovávat standardně a ne jen jako pár jedinečných originálů?


Učitel musí být všeumělec

Profesor Jürgen Baumert, ředitel berlínského Institutu Maxe Plancka pro výzkum vzdělávání vyvrací myšlenku, že dobrým učitelem může být jen někdo, kdo má výjimečný talent od přírody a je pouze třeba nalít do něj odborné znalosti. Se svým pracovním týmem vytvořil model, který obsahuje čtyři skupiny základních kompetencí, za nimiž se z druhé strany skrývají jednotlivé schopnosti.

Učitel v první řadě potřebuje kvalitní odborné vědomosti doplněné didaktikou. To zní samozřejmě, naráží to však na časté debaty, zda je opravdu potřeba, aby učitel na základní škole měl tak dokonalou odbornou výbavu. Podle Baumerta je to však bezpodmínečně nutné, jinak učitelé nechápou, proč žáci v určitých věcech chybují, a nejsou s to se didakticky přizpůsobit.

Tato práce vyžaduje celého člověka, proto si s ní dlouhodobě poradí jen někteří, nejlépe ti, kteří mají vytříbenou seberegulaci, tedy schopnost nepodléhat stresu. I to se dá naučit, ale součástí vzdělávání učitelů to většinou není.

Dobrý učitel má rád předměty, které učí, ale nejen to, umí také své nadšení přenášet na ostatní. K tomu je třeba mít ujasněný žebříček hodnot, neplést si svou roli a nechovat se jako kámoš, nýbrž rozvinout harmonický profesní étos.

Učitel musí být všeumělec a „multitasker“, všichni učitelé by měli takoví být. To odlišuje učitelskou profesi od jiných. Nemají žádný úkryt, jako ti, co svoji práci dělají v kanceláři nebo si mohou najít působiště, které lépe odpovídá jejich, třeba introvertní povaze. Proto mnozí končí svou kariéru se syndromem vyhoření (v Německu ještě nedávno odcházelo 75 procent učitelů předčasně do penze). Existují různé studie o slabých učitelích, ale o hvězdách, jako je Stavros Louca, o tom, co dělají lépe než ti ostatní, se podle tohoto článku vlastně moc neví…


…Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé

Jak dopadl švédský film se Stavrosem Loucou v hlavní roli? Bylo třeba překonávat různé krize. Jednou z nejvážnějších byl protest rodičů, kteří měli pocit, že jejich děti jsou přetěžovány. Pak ale přišla první zdárně vyřešená rovnice, první zkouška rockového muzikálu, první úspěch při klauzurách. Třída 9. A se opravdu probojovala na třetí místo ve Švédsku a v matematice pod vedením Stavrose Loucy vůbec s odstupem na první příčku. Téměř všechny děti mohly dál pokračovat na vyšším stupni dalšího vzdělávání. Vysílání z 9. A mělo velkou sledovanost a podstatným způsobem zasáhlo do debaty o vzdělávání. Experiment podle nich ukázal, že učitelé mohou u každého dítěte vyrovnat deficity rodinného prostředí, jen musí být dost dobří.

Ekonomové vzdělání Hendrik Jürgens a Kerstin Schneider rovněž ve svém výzkumu zjistili, že: „pokud má dítě z finančně slabého prostředí pět let velmi dobrého učitele, pak se jeho vzdělávací šance vyrovná šanci dítěte z ekonomicky silné rodiny, které má průměrného učitele.“

Poradenská společnost Mc Kinsey po mezinárodním šetření téma shrnuje a potvrzuje, že: „Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé.“

Vybrala a přeložila Kateřina Lepičová


Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Cíle projektu Matematika s chutí

Cíle projektu Matematika s chutí


Cíle ve třídě

– Při práci nad třídními projekty si žáci osvojují činnosti, jejichž ekvivalent na vyšší úrovni složitosti provádějí i vědci, inovátoři, podnikatelé,…

– Žáci vidí smysl toho, co se v matematice učí, spojují ji častěji i s tím, co se učí v jiných předmětech a co pozorují v běžném životě.

– Neklesá úroveň poznatků, které si žáci osvojují, ale žáci se k nim dostávají mnohem aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, ze kterých je složitá stavba poznání sestavena:

a) Z reálných problémů a situací se nevybírají pouze ty části, které přímo souvisejí s matematikou, ale řeší se v celém kontextu (žáci využívají i jiných oblastí vědění).

b) Zachování reálného kontextu pomůže žákům lépe pochopit některé pojmy a souvislosti z jiných školních předmětů, případně takové, které nejsou součástí školního vzdělávání, ale patří do světa žáků. Obohatí je tedy i ty činnosti, ve kterých se nepočítá.

c) Takové učení je schůdnější cestou pro děti z méně inspirativního prostředí, protože jeho postupy a metody jsou jim bližší – nejde primárně o abstraktní činnosti, ale děti nakonec dospějí k abstrakci vlastním tempem a vytvoří si daleko trvalejší a použitelnější struktury znalostí.

– Děti získávají sebevědomí v poznávání, učí se spolupracovat a cenit si spolupráce, komunikují, povzbuzují se navzájem, konstruktivně konfrontují své názory, poznají, že i spolužák, který často bývá úplně mimo, může díky jinému pohledu přijít s velmi hodnotným nápadem.

– Ve třídě vzniká prostředí vstřícné vůči chybám (asi jako když programátor konstatuje, že program/postup je v zásadě v pořádku, jenom je ještě potřeba odladit pár drobností). Chyba musí být vnímána jako běžný vedlejší produkt inovací, jako příležitost ke zlepšení se. Opak by vedl (a v běžné hodině vede) k tomu, že žáci mají strach pouštět se po neznámých cestách a zkoušet nové věci, nechtějí klást učiteli otázky. A přestávají si je klást také sami.

– Žáci na vlastní kůži poznávají důvody, proč si vážit duševní práce, nápadů, pracovitosti, vytrvalosti, …, a práce na projektu zároveň rozvíjí jejich nekognitivní schopnosti.

– V dětech se pěstuje přiměřený respekt k zákonitostem, které platí ve světě kolem nich.

– Učí se také učitel: detailně poznává myšlenkové postupy a jednání žáků. Měl by se jim snažit porozumět, v čemž mu pomáhá reflexe, kterou zveřejňuje na stránkách projektu (povede vlastní blog) a účastní se tam moderované diskuse. Přenos zkušeností se i na úrovni učitelů musí odehrát hlavně prostřednictvím činností – tak, že budou dělat něco podobného jako ostatní, budou spolu sdílet podněty a reflexe a promítat je do svých vlastních aktuálních zkušeností.

– Aniž by metody projektu brzdily v rozletu děti s lepšími předpoklady, pomáhají odstraňovat překážky na cestě ke vzdělání stojící před těmi pomalejšími či před těmi, které znevýhodňují rodinné poměry, v nichž vyrůstají.


Přínosy a rizika


Přínosy

Obecně u nás není možné očekávat plošné zlepšení výsledků vzdělávání, aniž by se zlepšovala schopnost učitelů porozumět cílům toho, co při výuce dělají, reflektovat myšlení jejich žáků a to, jak se v čase mění. Musí dojít ke změně hodnotového systému učitelů.

Nevidíme moc jiných cest, jak to zařídit, než nabídnout učitelům osvědčený postup, který od nich vyžaduje spíše poučenou zdrženlivost (v roli připraveného rádce-moderátora) než zbytečně vycizelované didaktické triky, jak určitou látku vyložit. Dále lze učitele předem informovat o tom, co je čeká, jak mají na určité předpověditelné jevy reagovat, umožnit učitelům vzájemnou komunikaci a víceméně si ji vynutit (blog).

Hlavním předpokládaným přínosem tedy bude pozitivní vliv neformálního dalšího vzdělávání učitelů (in-service training) na úroveň porozumění, s nímž přistupují k vlastní práci, naplňují její cíle a volí pracovní nástroje.

Druhým zásadním přínosem bude menší procento dětí, které škola v průběhu výuky matematiky „ztratí“. Z důvodů uvedených výše lze předpokládat, že projekt Matematika s chutí více prospěje těm dětem, které dnešní škola také více ohrožuje – tedy dětem z méně podnětného prostředí.

Konstruktivistický přístup, na němž projekt staví, chápe učení jako postup, při kterém dochází k aktivní rekonstrukci poznatků (v hlavách žáků) namísto jejich pasivního přejímání (z hlavy učitele). Je nejefektivnější tehdy, když žák během učení konstruuje něco, co má pro něj jasný smysl a význam. Podle všeho, co o konstruktivistickém učení víme, funguje tato metoda nezávisle na tom, zda jde o školu v Praze 6, nebo v Chánově.

Matematika navíc má u nás zřejmě na „ztrácení“ dětí školou větší vliv než jiné předměty, je tedy podle našeho názoru prvním kandidátem na konstruktivisticky vyučovaný předmět. I proto jsme ji vybrali. Vedlejším, ale nikoli méně významným přínosem bude rozvoj myšlenkových dovedností žáků, jejich tvořivosti a jejich chuti a předpokladů samostatně řešit nové a neznámé problémy. Projekt posílí důvěru žáků ve vlastní schopnosti a odbourá obavy z chybování. Tento přínos se bezprostředně projeví ve všech oblastech vzdělávání.


Rizika

Domníváme se, že obecně je kritickým místem každého „přenášení zkušeností“ to, že médiem přenosu není co nejosobnější kontakt, ale obvykle záznam na papíru. Hrozí nepochopení – zde se například může stát, že učitelé přejímající naše náměty pochopí cíle třídního projektu „Geometrie kolem nás“ špatně, třeba jako soutěž o nejlepší žákovský plán školy. O soutěž nejde vůbec a o podobné „materiální produkty“ téměř vůbec – jde především o to, jak se formuje myšlení žáků a jak se mění schopnost učitele vnímat to, přemýšlet o tom a podřizovat tomu své chování. Podobná možnost nedorozumění existuje také při replikaci třídních projektů – například během předávání zkušeností těch učitelů, jejichž postupy budou vybrány jako příklady hodné šíření.

Podobně hrozí, že projekt začne být pokládán primárně za snahu udělat dětem matematiku zábavnější. Ano, mělo by k tomu dojít, ale až v druhém plánu. A nikoli primitivními cestami. Vždyť „zábavnější“ (aspoň na chvíli) by matematika mohla být také tím, že si učitel nasadí třeba klaunský červený nos.

Dalším ohrožením může být, že tyto vzdělávací postupy a přístupy nenajdou živnou půdu na pedagogických a učitelských fakultách, kde se noví učitelé připravují. Stejně tak se může stát, že vážní zájemci o učitelství nebudou dostatečně disponováni zvládat nové pedagogické přístupy. Konstruktivismus totiž přece jen vyžaduje orientovanější a kreativnější osobnost učitele, než s jakou lze vystačit při prostém suchém nezábavném (a velmi neefektivním) předávání izolovaných, předem daných a nezpochybnitelných pravd. Riziko tedy spočívá rovněž v tom, že budou chybět systémové podmínky, které malý nevládní projekt nemůže žádným způsobem ovlivnit. Projekt může pouze exemplárně a přesvědčivě ukázat, že když se chce a vytvoří se pro to podmínky, tak to jde.


Globální cíle v horizontu 10 až 15 let

Změna přístupu k výuce matematiky, pokud projekt bude úspěšný, přinese změnu postojů a motivací potenciálních studentů ke studiu oborů, které potřebují matematiku, logické myšlení a používání postupů vědeckého zkoumání. Přitom oborů, které matematiku tzv. „nepotřebují“, trvale ubývá (dnes již se o matematiku stále více opírají i takové obory jako například lingvistika). Z dlouhodobého hlediska se může úspěch projektu projevit snížením obav ze studia technických a přírodovědných oborů, zvýšením motivace studentů ke studiu a nakonec i zefektivněním celého systému terciárního vzdělávání. To by posílilo pozici těchto oborů a nepochybně i konkurenceschopnost českého vysokého školství, které se přirozeně zatím nemůže měřit se zeměmi, kde je matematika z různých důvodů u mladé generace nejen mnohem lépe „zapsána“, ale ta ji rovněž mnohem lépe zvládá. Projekt bude mít ovšem pozitivní dopad i na žáky, kteří si technické a přírodovědné obory nezvolí, neboť bude rozvíjet jejich myšlenkové dovednosti, tvořivost a sebedůvěru k hledání vlastních řešení neznámých úkolů. Stručně řečeno, změna v přístupu k výuce matematiky bude mít sice nepřímý, ale zřejmě velmi silný a dlouhodobý pozitivní efekt na vývoj systému, efektivity i konkurenceschopnosti českého vysokého školství a ekonomiky.


Více ZDE.

Absolventi Harvardu představí 29. února studium na této škole

Harvard Club of Prague a Komise J. William Fulbrighta pořádají ve středu 29. února od 18 hodin v prostorách CERGE-EI v Praze veřejnou prezentaci a panelovou diskuzi o možnostech studia na Harvardu a dalších prestižních amerických univerzitách. Cílem akce je ukázat talentovaným Čechům a Češkám, že studium na elitních amerických vysokých školách je možné, a ukázat jim cestu na tyto světoznámé univerzity.

Program se bude skládat z krátké prezentace o základních krocích k úspěšnému zvládnutí přijímacího procesu, představení školy a panelové diskuze, kde čeští absolventi Harvardu seznámí zájemce se svými osobními zkušenostmi. Velká pozornost bude věnována také otázkám financování a stipendií, protože ty jsou v případě studia v USA často klíčové.

„Harvard je u nás asi nejznámější americkou univerzitou vůbec,“ komentuje spolupráci s Harvard Club of Prague Jakub Tesař z Fulbrightovy komise, „proto jsme přivítali, že právě absolventi této školy jsou v České republice aktivní a na příkladu své alma mater mohou ilustrovat, že i výběrové americké univerzity jsou dostupné pro ty, kdo mají dost talentu, motivace, ale i odvahy jít za svým snem. Navíc jsme pyšní na fakt, že řadě z těchto studentů pomohlo Fulbrightovo stipendium“.

„V ČR je stále relativně malé povědomí o možnostech studia na špičkových amerických školách, což se odráží i v zájmu studentů. Přitom třeba bakalářské programy je díky štědrým stipendiím poskytovaným univerzitami možné vystudovat prakticky zadarmo,“ dodává Jan Straka, absolvent bakalářského studia na Harvard College.

Kromě něj v panelové diskusi vystoupí Ondřej Ditrych, absolvent Fulbrigtova programu, který působil v rámci svého doktorského programu na John F. Kennedy School of Government, dále Jana Hrstková, držitelka titulu LL.M. z Harvard Law School a Vladimíra Josefiová s MBA z Harvard Business School.

Zájemci o účast se musí registrovat na e-mailu advisor@fulbright.cz, a to nejpozději do úterý 28. února. Pracovním jazykem setkání bude čeština.

Podle každoroční zprávy Open Doors americké organizace Institute of International Education (IIE) studovalo v akademickém roce 2010–11 na vysokých školách v USA 765 českých studentů. Na Harvardově univerzitě samotné ve stejném školním roce studovalo 13 českých studentů, což ji řadí do první desítky amerických škol s největším zastoupením českých občanů na kampusu.

Harvard Club of Prague je občanské sdružení, jehož členy jsou absolventi a profesoři Harvardovy univerzity, kteří v současné době působí na území České republiky. Jeho náplní je organizování společenských akcí, jejichž hosty jsou významné osobnosti především z oblastí politiky, veřejného života a umění. Více informací o klubu lze nalézt ZDE.

Komise J. W. Fulbrighta je česko-americká organizace založená na základě mezivládní dohody v roce 1991 za účelem podpory vzdělávacích a kulturních výměn mezi Českou republikou a Spojenými státy. Komise administruje stipendia vládního Fulbrightova programu a některé další stipendijní programy. Zároveň poskytuje bezplatné poradenství a informační služby všem zájemcům o studium a výzkum v US. Bližší informace o Fulbrightově komisi naleznete na www.fulbright.cz.

Pozvánku naleznete ZDE.

Jakub Tesař, studijní poradce
Mobil: 774 404 081
Telefon: 222 718 452
E-mail: tesar@fulbright.cz

Jan Straka, Manažer rozvoje a PR, koordinátor projektu IDEA, CERGE-EI
Mobil: 723 311 342
E-mail: jan.straka@cerge-ei.cz

Jaroslava Simonová: Jak vznikala zpráva OECD

V roce 2009 nabídla OECD svým členským zemím možnost zapojit se do projektu Evaluation and Assesssment Frameworks for Improving School Outcomes. Hlavním cílem projektu je prozkoumat způsoby používání systémů hodnocení a navrhnout opatření, která by přispívala ke zlepšování výsledků v primárním a sekundárním vzdělávání. Dvanáct z přihlášených 23 zemí (včetně České republiky) zároveň požádalo o provedení analýzy systému hodnocení vzdělávání.


Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) je mezivládní organizace, ve které má 34 států příležitost spolupracovat na řešení ekonomických, sociálních a environmentálních důsledků globalizace. OECD poskytuje prostor pro sdílení zkušeností jednotlivých zemí a koordinaci jejich národních a mezinárodních politik. Česká republika se účastní řady aktivit OECD, v oblasti vzdělávání je nejznámější zapojení do mezinárodního programu PISA, který se zabývá hodnocením výsledků žáků v oblasti čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti.

V roce 2009 nabídla OECD svým členským zemím možnost zapojit se do projektu Evaluation and Assesssment Frameworks for Improving School Outcomes. Hlavním cílem projektu je prozkoumat způsoby používání systémů hodnocení a navrhnout opatření, která by přispívala ke zlepšování výsledků v primárním a sekundárním vzdělávání. Projekt se zaměřuje na syntézu výsledků výzkumu, identifikaci příkladů dobré praxe, zprostředkování výměny zkušeností a návrh doporučení pro vzdělávací politiku.

O zapojení do projektu projevilo zájem 23 zemí: Austrálie, Belgie, Česká republika, Dánsko,Chile, Finsko, Francie, Holandsko, Island, Irsko, Kanada, Korea, Lucembursko, Maďarsko, Mexiko, Norsko, Nový Zéland, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko a Švédsko. Dvanáct z nich (včetně České republiky) zároveň požádalo o provedení analýzy systému hodnocení vzdělávání.

O účasti ČR rozhodlo MŠMT v roce 2009, v lednu 2010 bylo schváleno rozšíření projektu o analytickou část. Projekt přešel od března 2011 do gesce ÚIV a po rozhodnutí o jeho zrušení je od 1. září 2011 řízen ČŠI. Do konce roku 2011 byla národní koordinátorkou Jana Straková, od ledna 2012 řízení projektu převzala Michaela Šojdrová.

V první polovině roku 2011 byla připravena národní podkladová zpráva, která zahrnovala popis systému hodnocení dle osnovy zadané řídícím týmem OECD. Tato podkladová zpráva prošla připomínkovým řízením na MŠMT a v přímo řízených organizacích a byla zveřejněna na webových stránkách OECD.

Podkladová zpráva sloužila jako výchozí informace pro návštěvu skupiny expertů OECD na přelomu března a dubna 2011. Skupinu tvořili dva zástupci sekretariátu OECD (vedoucí projektu Paulo Santiago a analytička vzdělávacích politik Deborah Nusche) a dvě přizvané expertky (Alison Gilmore z University of Otago na Novém Zélandu a Pamela Sammons z University of Oxford).

Cílem expertního posouzení systému hodnocení bylo poskytnout externí vhled a doporučení představitelům českého vzdělávacího systému, pomoct ostatním členům OECD porozumět přístupu ČR k hodnocení vzdělávání a získat podklady pro závěrečnou srovnávací zprávu projektu.

V průběhu své návštěvy se experti OECD setkali se širokým spektrem aktérů v oblasti vzdělávání a vedli s nimi strukturované rozhovory. Navštívili základní i střední školy různého typu, na kterých mluvili se zástupci vedení, pedagogického sboru i se žáky. Hovořili se zástupci zřizovatelů i místních samospráv, setkali se rovněž s představiteli ČŠI, MŠMT i přímo řízených organizací, také s členy skupiny připravující standardy, s výzkumníky a vzdělavateli učitelů, s reprezentanty asociací působících v oblasti vzdělávání a se zástupci odborů i zaměstnavatelů. Zároveň se seznámili s relevantními publikacemi a dokumenty dostupnými v angličtině. Následně vypracovali první a druhý draft analytické zprávy, které prošly připomínkovým řízením v rámci ČŠI. Po zohlednění připomínek ČŠI byla v lednu 2012 zveřejněná výsledná analytická zpráva.

Zpráva je dostupná ve dvou různě podrobných verzích. Kompletní analytická zpráva v první kapitole popisuje systém primárního a sekundárního vzdělávání v ČR, jeho hlavní charakteristiky a trendy. Druhá kapitola se věnuje způsobu propojení hodnocení na úrovni žáka, učitele, školy a systému do konzistentního celku. Ve třetí až šesté kapitole je pak popsáno hodnocení na úrovni žáka, školy, učitele a systému. Vždy je krátce uveden kontext, jsou popsány silné stránky, nedostatky a doporučení pro vzdělávací politiku. Hodnocení silných i slabých stránek je podloženo četnými argumenty, návrhy opatření jsou doprovázeny příklady dobré praxe.

Výtah z kompletní analytické zprávy, který shrnuje nejdůležitější poznatky, byl rovněž vydán jako zvláštní dokument Hlavní závěry. K dispozici je také stručné Shrnutí, který na dvou stránkách uvádí silné stránky, nedostatky a doporučení. Český překlad nedostatků a doporučení ze Shrnutí zpřístupnil EDUin.

Na webových stránkách projektu jsou v angličtině k dispozici rovněž podkladové zprávy a analytické zprávy dalších zúčastněných zemí. Publikovány byly také literární rešerše týkající se standardizovaného testování žáků, využívání výsledků testování, hodnocení škol a hodnocení učitelů.

Dalším výstupem projektu bude souhrnná komparativní analýza, která shrne poznatky získané v zapojených zemích a navrhne klíčová opatření vzdělávací politiky pro zlepšení systémů hodnocení. Zpráva bude zveřejněna koncem letošního roku.

Kateřina Juklová: Pedagogicko-psychologické souvislosti studijního selhání na vysokých školách v ČR

Cílem průzkumu bylo zmapovat četnost výskytu různých typů studijních obtíží a analyzovat jejich okolnosti, příčiny a způsoby, jakými se s nimi studenti vypořádávají. Součástí šetření byla také analýza postojů a zkušeností studentů s vysokoškolským poradenstvím v dané oblasti.


Zdroj: Newsletter Vysokoškolské poradenství aktuálně č. 8, 12/2011, str. 3–6


Motivace studenta je jedním z významných faktorů ovlivňující studijní výsledky. Z tohoto důvodu bylo do dotazníku zařazeno několik položek mapujících sílu různých druhů motivů ke studiu vysoké školy. Odpovědi byly zpracovány metodou shlukové analýzy, která identifikovala tři typy studentů:
– studenti s motivací získat co nejkvalitnější teoretické a praktické poznatky z oboru, jejichž celkový podíl dosahoval 71%,
– studenti motivovaní zejména získáním vysokoškolského diplomu (20%) a
– studenti s nejasnou studijní motivací, jejichž podíl dosáhl 9%.

U položek týkajících se typu studijních obtíží byla nejprve použita faktorová analýza, pomocí které byly extrahovány dva faktory:
1. porozumění (sycené položkami: Nejvíce těžkostí při studiu pro mě představuje:
pochopení studované látky, selekce toho, co je důležité, stres při zkouškách, komunikace s vyučujícími a vyjadřování názorů před skupinou studentů);
2. sebeřízení (sycené položkami: Nejvíce těžkostí při studiu pro mě představuje: tvorba časového harmonogramu, vůle začít se učit a setrvat u učení až do konce, učit se tak, abych si byl/a schopen/a učivo zapamatovat).

Soubor námi zkoumaných studentů se z hlediska těchto dvou dimenzí rozdělil do 4, z hlediska četnosti rovnoměrně zastoupených, typů:
– studenti se silným pochopením učiva (22 %);
– studenti bez výrazných obtíží (28 %);
– studenti s nedostatečnou vůlí a nízkým sebeřízením (22 %);
– studenti s nízkým pochopením učiva (29 %).

Považovali jsme za důležité zmapovat také širší souvislosti obtíží studentů při průchodu studiem. Z okolností, které za studijními obtížemi stojí, bylo identifikováno několik smysluplných kategorií obtíží: rodinné těžkosti, psychické obtíže a potřeba skloubit studium s jinými aktivitami (studium více vysokých škol, vrcholový sport, práce apod). S využitím shlukové analýzy jsme opět dospěli k několika typům:
– studenti bez výrazných negativních vlivů (43 %);
– studenti s potřebou skloubit studium s jinými aktivitami (studium více vysokých škol, vrcholový sport, práce apod – 29 %);
– studenti s výraznými osobními těžkostmi (rodinné problémy, psychické obtíže – 28 %).
Studenti posledního typu bývají nejčastějšími konzumenty poradenských služeb.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 3–6).

Tomáš Feřtek: Nová studie OECD v otázkách a odpovědích

Zpráva OECD nazvaná Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Czech Republic vzbudila v uplynulých dvou týdnech řadu diskusí. Ta hlavní se vedla o to, zda závěry zprávy chválí a podporují opatření zaváděná současným ministrem školství, nebo naopak upozorňují, že jeho kroky nezlepší české vzdělávání.


Zdroj: EDUin 20. 2. 2012


Tento spor bude nejlépe rozhodnout až ve chvíli, kdy bude k dispozici kompletní český překlad (přeložené části dokumentu najdete na stránkách eduin.cz ZDE a ZDE). Do té doby je ale vhodné zodpovědět několik základních otázek po smyslu celé zprávy, abychom při jejím čtení rozuměli důvodům, proč vznikla a o jaký dokument se vlastně jedná. Vypracovali jsme je ve spolupráci s garantkou zprávy pro Českou republiku Janou Strakovou.


Proč OECD vypracovala zprávu o hodnocení v našem školství?

Protože Česká republika se spolu s dalšími 22 členskými zeměmi OECD v roce 2009 přihlásila do programu, který nabízel vypracování takové studie zemím, které o to projeví zájem. OECD opakovaně nabízí svým členským zemím možnost podrobit nějaký aspekt vzdělávacího systému podrobnému zkoumání.

Takže česká strana se práce na zprávě vůbec neúčastnila?

Svůj pohled na věc uplatní obě strany. Zúčastněné země nejprve napíší takzvanou podkladovou zprávu, ve které provedou vlastní analýzu příslušného aspektu vzdělávacího systému. Pak zemi navštíví examinační tým sestavený z pracovníků OECD a zahraničních expertů a provádí vlastní šetření. Výsledkem jsou doporučení pro vzdělávací politiku. V posledních letech proběhla v ČR např. examinace systému terciárního vzdělávání a examinace systému odborného vzdělávání.

Jak takové zkoumání vypadá?

Na examinaci systému hodnocení se kromě dvou pracovníků OECD podílela odbornice z Velké Británie a odbornice z Nového Zélandu. Vlastní examinace trvala devět dnů. Examinátoři hovořili se zástupci MŠMT, ČŠI, rezortních ústavů, se zřizovateli škol na úrovni krajů i obcí, s pracovníky pedagogických fakult a vzdělavateli učitelů, se zástupci školských odborů, předmětových asociací, nevládních organizací. V rámci examinace navštívili rovněž základní a střední školy, ve kterých hovořili s žáky, učiteli, vedením školy i zástupci rodičů.

Jaký časový úsek zpráva zachycuje?

Podkladová zpráva, ze které tým čerpal, byla dokončena v první polovině roku 2011. Pracovní tým byl v České republice během dubna 2011.

Nakolik máme tuto zprávu považovat za důležitou?

Kromě již často citované zprávy společnosti McKinsey jde o jedno z mála komplexních a nezávislých posouzení českého vzdělávacího systému. Tím je zpráva velmi cenná. I když se zaměřuje na oblast hodnocení, poskytuje komplexní návod, jak postupovat v celé oblasti regionálního školství. Účast ČR v projektu navíc umožňuje porovnat, jak obstály v hodnocení ostatní posuzované země, tedy zjistit, jaké problémy jsou většině zemí společné a kde se ČR nějakým způsobem odlišuje...

…V čem je u nás oblast hodnocení zanedbaná?

Asi největší nedostatky spatřují hodnotitelé v tom, že málo dbáme o to, aby hodnocení v první řadě zlepšovalo vyučování a učení každého žáka. Vytýkají nám, že se příliš zabýváme hodnocením výstupů vzdělávání a málo hodnocením a zlepšováním samotného procesu učení. To například znamená, že žáci a jejich rodiče nedostávají kvalitní informace o učebním pokroku a o efektivních cestách k dalšímu zlepšování, ale pouze vysvědčení se známkami, které nenesou téměř žádnou informaci. Stejně tak ČŠI nedbá podle hodnotitelů dostatečně o to, aby dále pracovala se školami, které navštíví, a systematicky jim pomáhala zlepšovat jejich práci. Zpráva rovněž konstatovala, že není průběžně hodnocena práce učitelů a ředitelů a zejména, že nejsou stanovena kritéria, na základě kterých by ji bylo možno hodnotit…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Matematika s chutí – projekt na podporu podnětné výuky matematiky

Projekt je uvážlivou reakcí na prokázané zhoršení výsledků povinného vzdělávání v matematice i na doložené velmi negativní postoje českých žáků k její výuce. K příčinám patří přílišné spoléhání škol na to, že žákům pomůžou rodiče, předčasná abstrakce ve výuce a především skutečnost, že běžná škola se sice snaží předat žákům řadu poznatků, ovšem metody výuky ignorují dovednosti, které jsou potřebné k jejich získávání.

Výuka je zaměřena spíše na reprodukci a imitaci než na tvořivost žáka a na rozvoj jeho intelektu a osobnosti. Objevovat, klást si otázky a hledat na ně odpovědi se žáci nemůžou naučit tím, že budou sebepozorněji sledovat výklad učitele. Učitel v nich musí vzbudit potřebu poznávat, musí je přivést k činnostem, při nichž si budou sami klást otázky a hledat na ně odpovědi, budou sami pátrat a objevovat.

Je připravena pestrá nabídka třídních projektů, které takové činnosti žáků vyvolávají a mohou se snadno stát doplňkem běžné výuky. Všichni učitelé matematiky ve třetím až pátém ročníku (při dostatku finančních prostředků také v šestém, sedmém a osmém) si z nich mohou vybrat a vybraný projekt případně pozměnit. Mohou také připravit vlastní, jednostránkový třídní projekt. Matematika s chutí hledá další sponzory, aby byl dostatek finančních prostředků na odměny učitelů za práci na třídním projektu i na pokrytí drobných výdajů škol za materiál, příp. služby.

Výběr učitelů bude podřízen záměrům projektu, tedy snaze vyvolat v následujících letech co nejsilnější multiplikativní efekt. Hlavním hlediskem budou odpovědi učitelů v dotazníku a kvalita předloženého třídního projektu. Během jeho realizace (školní rok 2012/2013) budou učitelé na stránkách www.MatematikaSChuti.cz reflektovat jeho průběh a sdílet s ostatními své zkušenosti. Kvůli získání měřitelných podkladů o výsledku třídního projektu napíší žáci na začátku a na konci dovednostní test a zodpoví otázky dotazníku zaměřeného na jejich postoje k matematice a její výuce ve škole.

Ve třídách, kde budou třídní projekty realizovány, by mělo především dojít k zásadní změně klimatu, v němž výuka matematiky probíhá. Případně – pokud tam díky učiteli příznivé klima již panuje – měly by jeho základní znaky dále vyniknout. Jde především o aktivitu všech žáků provázenou jejich vzájemnou a trvalou diskusí o tom, co objevují. Výklad učitele zcela chybí, případně zřetelně ustupuje do pozadí a ztrácí význam. V důsledku realizace třídního projektu neklesne úroveň poznatků osvojených žáky. Budou se k nim však dostávat aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, naučí se spolupracovat a vážit si myšlenek ostatních, uvidí smysl toho, co se v matematice učí. Na základě této zkušenosti budou tvořivěji a odvážněji získávat další vlastní poznatky nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech. Existuje řada důvodů, proč by tyto změny ve výuce matematiky měly prospět také dětem žijícím v méně podnětném prostředí.

V dlouhodobé perspektivě má projekt přinést zásadní změnu postojů mladých lidí k matematice a oborům, které se opírají o matematické poznatky, logické myšlení a metody vědeckého poznání. Takových oborů stále přibývá. Změna přístupu k výuce matematiky může v budoucnu pomoci zvýšit konkurenceschopnost českého vysokého školství a ekonomiky.


Situace v ČR

V České republice došlo v posledním desetiletí k významnému zhoršení výsledků žáků obou stupňů základního vzdělávání v matematice. Toto zhoršení je nejvyšší mezi zeměmi OECD. Na 25 % stoupl podíl žáků, kteří nedosahují podle definice OECD PISA úrovně vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení úkolů běžného života. Česká republika je zároveň zemí, v níž jsou úroveň vzdělání, kterého dítě dosáhne, a jeho kvalita velmi silně podmíněny podnětností rodinného prostředí. Vzdělanost, resp. nevzdělanost se v rodinách de facto reprodukují. Základní škola tedy dostatečně neplní jednu ze svých hlavních společenských funkcí: pomoci dětem překonávat důsledky toho, že se narodily méně vzdělaným rodičům.

Školství však nedostatečně připravuje i mladé lidi, kteří nemusejí překonávat překážky spojené se svým původem. Je to patrné například z toho, že na špatně připravené zaměstnance si stěžují i zaměstnavatelé čerstvých maturantů a absolventů vysokých škol. Jejich výhrady přitom nesměřují tolik k úrovni jejich znalostí, ale spíše k tomu, že je v nových situacích nedokážou použít. Což je závažný handicap také v životních situacích mimo zaměstnání.

Víme, že u nás existují školy, v nichž je tomu jinak. Netýkají se jich ani úvodní slova, ani výhrady, které budou následovat níže. Jsme velmi rádi, že takové inovativní ostrůvky existují. Vážíme si práce všech, kteří je pomohli vytvořit. Tento projekt má napomoci tomu, aby podobných ostrůvků začalo přibývat.


Příčiny

Na začátku vzdělávání škola příliš spoléhá na rodinu, ovšem mezi rodinami s nízkým socioekonomickým statusem je daleko víc těch, které dětem nedokážou pomoci a motivovat je, i kdyby chtěly (často ani nechtějí).

Pojetí vzdělávání na základních školách je příliš akademické (předčasná a leckdy nesmyslná abstrakce předstírající vědeckost, málo pro žáky smysluplných činností v hodinách, převládá pasivní sledování výkladu, zdrojem informací je především učitel, žákům leckdy uniká vztah učiva k jejich životu). Okamžik, kdy žák začne zaostávat, učitelé obvykle nerozpoznají včas a málokdy dokážou žákovi účinně pomoci, protože nevědí jak. Prostředky na dodatečnou asistenci navíc nejsou včas a dobře cíleny na školy, třídy a děti, které ji potřebují.

Škola se snaží předat žákům velké množství nejrůznějších poznatků, ale nepředává dovednosti, které jsou k jejich získávání zapotřebí. Pomíjí, že lidstvo k poznatkům dospělo často dlouhými a komplikovanými cestami plnými omylů, prodlev a slepých uliček. Škola respektuje, že autoři poznatků zpravidla mohli vycházet z výsledků svých předchůdců. Zapomíná však, že své poznatky často získávali hlavně ve spolupráci s jinými (což dnes platí dvojnásob). Především však ignoruje metodickou výbavu těchto inovátorů, ať už působili ve vědě, v průmyslu, v umění nebo třeba v obchodu: uměli objevovat, hledat nové pojmy a vyjasňovat jejich významy, všímali si souvislostí a dokázali o nich správně uvažovat a interpretovat je. Tohle současná škola nemůže žáky naučit, protože nic takového v ní nezažívají. Je to také významný důvod, proč se žáci ve škole nudí. Objevovat se nemohou naučit tak, že pozorně sledují výklad učitele, ale tím, že to sami zkoušejí. Že objevují. Obrazně řečeno, škola dává žákům ryby, ale neučí je ryby chytat.

Škola ani nevnímá svou roli tak, že se má snažit probudit v každém žákovi touhu po poznávání a přivést ho k tomu, aby usiloval o co nejvyšší kvalitu (což je leckdy něco jiného než co nejlepší známky). Chápe ji, ve shodě s velkou částí veřejnosti i politiků, spíše jako oddělování zrna (budoucích absolventů vysoké školy) od plev (jejichž další životní osudy ji moc nezajímají).

Postavení matematiky je z tohoto hlediska exemplární – abstraktní předmět rozděluje žáky ve třídě na dvě skupiny. Do velmi malé patří ti, kteří naleznou zalíbení v důrazu matematiky na logické uvažování a na přesnou práci s pojmy a jejich vztahy. Do podstatně větší skupiny pak ti, které způsob výuky záhy zastraší a odradí. Nepochopí vztah matematiky ke světu, v němž žijí. Navzdory intelektovým předpokladům záhy pustí matematiku k vodě.

Vedlejším, ale nikoli nevýznamným důsledkem tohoto přístupu je skutečnost, že žáky matematika nebaví, způsob výuky jim neposkytuje motivaci pro řešení matematických, ale ani přírodovědných problémů. V nenávisti vůči matematice české děti vynikají i ve světovém měřítku. Jejich postoj se po roce 2000 výrazně zhoršil. Bylo by velkým omylem domnívat se, že ke změně může přispět posílení „represe“ – to by žáky v jejich negativních postojích naopak ještě více utvrdilo.

Jsou značně podceňována rizika spojená s nedostatečnou vzdělaností části společnosti. Problém pevné vazby mezi socioekonomickým statusem rodičů a dosaženým vzděláním jejich dětí existoval nejen za totality, ale i za první republiky. Vládní místa ani většinová česká společnost nikdy nevěnovaly reprodukci sociálních nerovností odpovídající pozornost. Tyto postoje trvají, ač dnes už je zřejmé, že rychle se zvětšující sociální rozdíly vedou k eskalaci tohoto problému. Kulturní, ekonomické i politické následky ponese už za pět, deset či patnáct let celá společnost. Včetně těch, kteří si závažnost situace neuvědomují nebo se domnívají, že se jich netýká.

Česká společnost nepožaduje změny metod výuky a jejích cílů. Málokdo z rodičů, úředníků a politiků si dokáže představit jinou školu než tu, jakou zná z dětství – jako by se tu zastavil čas (skutečné změny ve školách jsou pravděpodobně větší, než si veřejnost představuje, ale pořád nijak významné). Spokojenost se školou převládá.


Východiska projektu

Projekt Matematika s chutí se zaměřuje na matematiku, tedy na oblast se zásadním významem pro konkurenceschopnost české ekonomiky. Vždy panovala shoda na tom, že pro duševní trénink má matematika mezi všemi školními předměty nejlépe vybavenou tělocvičnu. Už dávno však neplatí, že studium matematiky (na jakékoli úrovni) je dokonalou přípravou na situace, které nikdy nenastanou. Díky informační revoluci řádově vzrostl bezprostřední význam matematiky pro každodenní život. Jde ovšem také o předmět, v němž se negativní rysy českého školství projevují snad nejzřetelněji, a to již na úrovni základní školy.

Organizátoři projektu připravili a rozpracovali celou řadu inspirujících nápadů. Učitelé si z nich budou moci třídní projekt vybrat, ale stejně vítány budou také jiné třídní projekty, které učitelé zvolí buď sami nebo spolu s žáky. Popis každého projektu (tj. připraveného organizátory, anebo učiteli) se vejde na jednu stranu formátu A4.

Ve třídním projektu žáci dostanou příležitost objevovat samostatně (ve dvojicích, větších skupinkách, příp. jednotlivě – tj. bez přímého vedení učitele) zákonitosti a souvislosti přiměřeně složitého mikrosvěta (prostředí). Nejlépe v situacích, které je opravdu pálí nebo aspoň zajímají – bylo by chybou udělat z třídních projektů složitější slovní úlohy, které vztah k realitě obvykle stejně jen předstírají.

Učitel bude fungovat spíše jako připravený moderátor procesu poznání než jako jeho dirigent: nebude jediným či hlavním zdrojem informací, nebude dávat žákům rozhřešení nad jejich výsledky a výstupy z projektu, ale bude jim především poskytovat nenápadné podněty a citlivě usměrňovat jejich postup.

O tempu a krocích svého objevování budou do velké míry rozhodovat žáci sami. Dostanou dokonce možnost pustit se směrem, s nímž učitel původně nepočítal, jestliže je směr zajímá a nejde o zjevnou hloupost.

S podporou učitelů k motivující výuce projekt začíná již ve 3. třídě, neboť existuje řada dokladů o tom, že učitelé na prvním stupni mají největší potenciál k pozitivní změně. A že je důležité, aby si žáci osvojili pozitivní učební návyky co nejdříve. Následně z nich budou mít užitek nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech.


Více ZDE.

Proč přibylo Čechů–negramotů? Je víc záškoláků, míní experti

Odborníci na vzdělávání ani ministerstvo školství neumějí vysvětlit nárůst počtu negramotných. Podle předběžných výsledků letošního sčítání lidu se počet obyvatel bez vzdělání zvýšil za posledních deset let skoro o 25 procent. Jedná se prý zřejmě o lidi, kteří se záměrně vyhýbali povinné školní docházce.

Zdroj: Týden.cz 15.12.2011, ČTK


"Z pohledu ředitele speciální školy si to nedovedu představit," řekl ředitel vinohradské Základní školy praktické Stanislav Drbout. Číst a psát totiž umějí i absolventi zvláštních škol určených dětem s lehkým mentálním postižením. V případě negramotných se prý tedy nejspíš jedná o žáky běžných škol, kteří se docházce záměrně vyhýbali.

Místopředseda Českého statistického úřadu Stanislav Drápal odhadl, že mezi negramotnými bude zřejmě málo seniorů a mnohem víc mladých lidí. "U nás by měla být téměř absolutní docházka do škol, kde se plní povinná školní docházka. Povinnost školní docházky je dána školským zákonem a vztahuje se i na cizince," komentoval výsledky sčítání mluvčí ministerstva školství Patrik Kubas.

Předseda Asociace speciálních pedagogů Jiří Pilař uvedl, že kantoři nemají žádné páky, jak záškoláky do lavic dostat. Když žák nechodí do školy, škola nahlásí rodinu sociálnímu odboru. "Sociálka nedělá tu práci tak, jak by měla," myslí si Pilař. Dodal také, že když pak rodině opravdu hrozí odebrání dávek, přinese školák na své absence omluvenky od lékaře. Z řad negramotných se prý mohou rekrutovat i děti, které s rodiči odešly do Kanady nebo do Velké Británie, a když se pak po pár letech vrátily, nic neuměly.

Zatímco před deseti lety nemělo žádné školy zhruba 38 tisíc lidí, letos jich bylo už přes 47 tisíc. Lidé bez vzdělání bydlí nejčastěji v Ústeckém a Karlovarském kraji. Tvoří tam skoro procento dospělých.

Místopředseda ČSÚ Drápal podotkl, že k lidem bez jakéhokoliv vzdělání se „z hlediska gramotnosti" musejí připočítat ještě ti, kteří základní vzdělání neukončili nebo mají jen je. Jde třeba o lidi, kteří dvakrát propadli, a v sedmé třídě tak naplnili povinných devět let školní docházky, aniž by školu ukončili.

Těchto lidí a lidí se základním vzděláním je podle výsledků sčítání přes 1,57 milionu. Tvořili tak zhruba 17 procent obyvatel nad 15 let. V Praze představovali desetinu obyvatel, v Karlovarském a Ústeckém kraji víc než pětinu.

Na půl cesty mezi domácím vzděláváním a školní docházkou

Podle The Guardian je vzmáhajícím se trendem v britském školství tzv. „flexi-schooling“, tedy systém, kdy žáci chodí řádně do školy, ale jeden nebo dva dny v týdnu zůstávají doma a vyučují je jejich rodiče. Podle zastánců tato metoda spojuje výhody domácího vzdělávání i řádné docházky, podle kritiků je to ale skrytý nástroj sociální segregace.

Britské základní školy jsou pod tlakem baby-boomu, nicméně rozpočet je v čase krize napjatý, není prostředků nazbyt, a tak roste počet žáků ve třídě a učitelé mají čím dál tím méně prostoru věnovat dostatek individuální pozornosti všem žákům. Zvlášť když pro řadu z nich není angličtina mateřský jazyk a mnozí z nich vyžadují zvláštní pozornost. Možných řešení je více, v Anglii jsou například poměrně častí asistenti učitelů, oblibu si ale získává i „flexibilní vzdělávání“, neboli „flexi-schooling“.

Tato „pružná školní docházka“ znamená, že jsou všichni žáci standardně zapsaní v základních školách, pravidelně do nich docházejí a jsou zkoušeni a známkováni stejně jako jejich spolužáci. Akorát zodpovědnost za jejich výuku přebírají na část týdne rodiče. Ti by s nimi měli jednak probírat stejné učivo, které probírá zbytek třídy ve škole, zároveň by s nimi ale také měli podnikat další aktivity vedoucí k rozšiřování obzorů a rozvoji kompetencí. Součástí „flexi-schoolingu“ jsou tak i návštěvy muzeí a divadel, výlety za památkami, sportovní aktivity a spousta dalších věcí, které rodiče považují za přínosné pro své potomstvo.

Podle zastánců tato „polo-docházka“ přináší dětem některé výhody domácího vzdělávání, jako je například individuální přístup, posilování vztahu s rodičem, možnost uzpůsobovat náplň kurzu vlastním zájmům nebo zpříjemňování samotného procesu učení. Nepřichází při tom ale ani k eliminaci výhod kolektivního vzdělávání – osnovy jsou sladěné, všichni by měli umět víceméně to samé a děti stále mají intenzivní kontakt se svými spolužáky, kteří mohou být z různých sociálních vrstev, takže žáci nežijí v nějaké umělé „bublině“. Rozhodující pro budoucí uplatnění přitom nemusí být ani tak klasické akademické znalosti, které pěstuje škola, ale právě flexibilita, sociální dovednosti, samostatnost, kreativita, asertivita a další kompetence, které mohou rodiče často rozvíjet efektivněji než učitel se třiceti žáky.

„Flexi-schooling“ je oblíbený především u středních vrstev obyvatelstva, které není dost bohaté na to, aby si platilo drahé soukromé školy, ale přitom zpravidla nepracuje v dělnických profesích, kde by mělo rigidní pracovní dobu a nebylo pro něj možné zařídit si jeden nebo dva dny v týdnu volno. To ale nahrává kritikům flexibilní docházky, kteří se obávají, že za zdánlivou snahou o zefektivnění vzdělávacího systému stojí spíš neochota britské střední třídy nechávat své děti v jedné skupině s přistěhovalci a žáky s odlišným kulturním zázemím.

Doposud nevznikla žádná studie, která by nezávisle měřila efekty pružné docházky, není tedy jasné, zda jsou výsledky skutečně tak pozitivní, jak se tvrdí. Podle některých skeptických hlasů je možné děti učit doma v nižších třídách základních škol, ale brzy se rodiče dostanou do situace, kdy sami nemají dostatečnou znalost probírané látky a nebudou tak schopni svým dětem adekvátně vysvětlit problémy např. z biologie nebo fyziky.

Britská vláda ani školní inspekce (Ofsted) počet takto vzdělávaných dětí nijak nemonitoruje, neexistují tedy přesná data ani o celkových trendech, ani o oblíbenosti v jednotlivých regionech a u jednotlivých skupin obyvatel. Jednoznačná není ani právní úprava, „flexi-schooling“ se fakticky pohybuje na hraně zákona a záleží jen na rozhodnutí ředitele dané školy, zda ho povolí – někteří nadšení rodiče proto dávají své děti do škol až několik desítek kilometrů vzdálených od svého bydliště, jen aby je mohli mít den nebo dva doma.

Zkušenosti s „flexi-schoolingem“ mají i desítky domácích školáků v České republice. Poměr času stráveného ve škole a doma je však otočen ve prospěch domácího vzdělávání – obvykle děti navštěvují školu jeden den v týdnu. Mají tak příležitost zjistit, jak to ve škole chodí, zároveň ale využívají všechny výhody domácího vzdělávání. Možnosti „flexi-schoolingu“ jsou přitažlivé jenom pro rodiny, jejichž kmenová škola je blízko místa jejich bydliště, a těch není mnoho. Rodiče totiž obvykle zapisují své děti ve školách, které mají s domácím vzděláváním dlouhodobou zkušenost a jejichž konzultantky jsou považovány za respektované autority v této oblasti. Naprostá většina domácích školáků se tedy v ČR vzdělává mimo školní prostředí, byť zdaleka ne jen doma.


Článek najdete ZDE.

Kateřina Círová: Rodičovské kavárny

Vztahy mezi rodiči a školou jsou nekonečným otevřeným prostorem plným kompromisů, hledání rovnováhy, střídáním úzkostných obav s chladným nezájmem, boje a přátelství. Zjednodušeně řečeno, vztahy mezi rodiči a školou nejsou snadné.


Zdroj: Rodiče vítáni.cz, 22. 1. 2012


Pohybuji se v této oblasti už šest let a neustále narážím na úskalí a problémy v komunikaci těchto dvou komunit, a to přes fakt, že máme společný cíl. Rádi bychom socializovali, vychovali a vzdělali naše děti, ale ne vždy se shodneme na stejném postupu.

Přesto jsem během svého působení poznala i velmi úspěšné spolupráce mezi rodiči a školou. Má vlastní zkušenost mě utvrzuje v tom, že tato cesta je možná. Není to cesta úplně jednoduchá, ale může být radostná a smysluplná, jak pro nás – rodiče, tak pro pedagogy. A především pro naše děti.

Během vzdělávacího procesu mých dětí jsem se ocitla ve středu angažovaných rodičů na více školách, a to nejen v Česku, ale i ve Velké Británii. Měla jsem tak možnost získat zkušenosti a poznatky v oblasti spolupráce rodiny a školy i v jiném sociálním a kulturním prostředí…

…Má první zkušenost se školou v roli rodiče byla na základní škole v Anglii, v Londýně. Byla to zkušenost neocenitelná, protože předurčila moje další zaměření na vztahy mezi rodiči a školou. V průběhu prvního roku rodičovské praxe v anglické škole jsem byla neustále překvapována, až šokována, angažovaností anglických rodičů na školních událostech, disciplínou, s jakou plnili veškeré úkoly zadané školou, a solidaritou, jakou projevovali při celoškolních projektech.

Velká Británie je příkladem země, kde existuje velmi liberální, ale zároveň hierarchický systém školství. Podíl privátních, na státu nezávislých škol je zde nepoměrně vyšší než v Česku. Mezi školami je vytvořeno zdravé konkurenční prostředí. Tlak třídního systému ve Velké Británii způsobuje, že škola, kterou si rodiče pro dítě vyberou, často určuje celou další budoucnost dítěte. To zásadně ovlivňuje zájem o vzdělávání a iniciativu anglických rodičů. Ale tím nejdůležitějším krokem pro dobré vztahy, který anglické školy vůči rodičům udělají, je přijetí nových rodičů do komunity škol. Rodiče žáků prvního ročníku absolvují na začátku školního roku několik seznamovacích setkání, kde je jim představeno kurikulum školy, vzdělávací program školy i rodičovské aktivity na škole. Tato setkání vedou pedagogové spolu s vedením školy, ale součástí týmu je i zástupce rodičovské asociace. Tak se rodiče cítí samozřejmou součástí školy.

Právě tato zkušenost mě natolik inspirovala, že jsem se začala pokoušet o systematické vtahování rodičů do života školy i u nás, v české škole. Podstatný byl také fakt, že český školský systém prochází za posledních dvacet let modernizací, která přináší velké změny ve výchovném a vzdělávacím procesu. Rodiče, jejichž děti nyní navštěvují základní školy, zažili ve svém dětství zcela jiný vzdělávací systém. To může vést k neporozumění až k odmítání toho, co jim dnešní školy nabízí. Dostatek informací o škole a seznámení rodičů s novými postupy napomáhá k dobrým vztahům mezi rodinou a školou…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jiří Kuhn: Kurikulární reforma v poločase

Příspěvek ředitele Gymnázia Nymburk a předsedy Asociace ředitelů gymnázií ČR k problematice kurikulární reformy.


Zdroj: Pedagogická orientace č. 4/2011, roč. 21, s. 480–486


K úloze ředitelů a jejich odpovědnosti za implementaci reformních záměrů mj. napsal:

Zaměřme se na nesoulad důležitosti prosazení reformy, do jejíž přípravy investoval stát velké prostředky, a minimálního tlaku na její rychlé a správné proniknutí do ředitelen, sboroven a tříd. Osobně jsem přesvědčen, že ředitelé jsou nejdůležitějším prvkem, který o úspěchu či neúspěchu reformy rozhodne.

Vzhledem k důležitosti, kterou by měl reformě věnovat stát, by bylo logické, pokud by jí odpovídající pozornost věnovali i ředitelé. Měla by stát v čele pomyslného žebříčku důležitosti v ročních plánech činnosti škol, snaha o naplnění ŠVP by měla dýchat z každého ředitelova kroku, zřejmý tlak na ředitele by měl být patrný ze strany zřizovatelů nejen ve fázi tvorby ŠVP, ale i v následné implementační fázi. Očekávanými změnami v práci učitelů by se kompetentně měla zabývat ČŠI, celková atmosféra uvnitř resortu by měla být naladěna tak, že by ředitelé neměli kam před reformou uhnout.

Je tomu tak? Pro přístup ředitelů k reformě je možné nalézt odpovídající paralelu opět ve školním životě. Naši žáci věnují v přípravě na vyučování největší prostor tomu, co jim jde, co pokládají za důležité, co je baví a možná jim i přinese pochvalu či ocenění. Případně také tomu, na co je ze strany učitelů vyvíjen největší tlak, či tomu, kde to již „hoří“. Velmi podobně přistupují ke svým úkolům i ředitelé. Problém je, že problematika reformy a s ní spojené úkoly školy ředitele nebaví, nepokládáme je za důležité a ani nám to moc nejde. Navíc na nás není v tomto směru vyvíjen žádný tlak a už vůbec úspěch či neúspěch v této oblasti nepatří mezi kritéria, podle nichž je hodnocena naše práce. Ředitelé gymnázií tak věnují pozornost oblastem, které jsou zajímavější, poskytují viditelné výsledky, případně problémům přímo jejich školu ohrožujícím. Namísto účinného působení na své učitele s cílem naplnit záměry kurikulární reformy musí ředitelé gymnázií průběžně obhajovat samu existenci svých škol, řešit nedostatečný rozpočet, starat se o běh projektů, bez nichž by v očích zřizovatele i rodičů neobstáli, a usmívat se na potenciální uchazeče se spornými studijními předpoklady, aby je povzbudili v jejich nelehké volbě mezi gymnáziem a oborem kuchař-číšník či jiným perspektivním maturitním
oborem.


Shrnutí, závěry a doporučení:

1. Zadavatelem reformy byl stát, který reagoval na celoevropskou dohodu. Stát je odpovědný za to, jaké mantinely pro reformu nastavil, je odpovědný za to, jaké podmínky pro reformu vytvořil, a v konečném důsledku je odpovědný za to, jak reforma dopadne. Případný neúspěch reformy je
neúspěchem státu.

2. Reforma je reformou cílů a reformou obsahu. Z tohoto axiomu se odvíjí vše ostatní – změna metod, změna přípravy učitelů, změny v dalším vzdělávání, změny v kontrolních mechanismech…

3. Reforma potřebuje čas a stabilní politickou podporu. Není možné zpochybňovat směr reformy ani její cíle.

4. Bez ředitelů se reforma nebude ubírat správným směrem. Je třeba vytvořit takové podmínky, aby ředitelé vnímali reformu jako jeden ze svých hlavních úkolů.

5. Reforma bude úspěšná, když bude schopná reagovat na měnící se podmínky. RVP proto nemůže zůstat beze změn, ty ale nesmí jít proti smyslu reformy.


Celý příspěvek si můžete přečíst ZDE.

Text výzkumné studie „Kurikulární reforma na gymnáziích“ najdete ZDE.

Tomáš Janík, Petr Knecht, Petr Najvar, Michaela Píšová, Jan Slavík: Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení

V předkládané studii jsou prezentována hlavní výzkumná zjištění a doporučení vztahující se k zavádění kurikulární reformy na gymnáziích.


Zdroj: Pedagogická orientace č. 4/2011, roč. 21, s. 375–415


Autoři postupně rozebírají celkem deset problémových okruhů kurikulární reformy, jak byly podchyceny ve výzkumu Kvalitní škola:
(1) Chybí (sdílené) porozumění vůdčím idejím a pojmům reformy;
(2) Diskuse o reformě: aktéři reformy a jejich hlasy a nehlasy;
(3) Problém jazyka – problém po-rozumění;
(4) Nejasnosti v tom, o reformu čeho se jedná;
(5) Když se zaváděné má stát zavedeným: implementace reformy jako problém koordinace;
(6) Podmínky, v jakých se implementuje;
(7) Rozporuplné vnímání a přijímání kurikulární reformy učiteli;
(8) Dvoustupňové kurikulum: RVP a tvorba ŠVP jako klíčový prvek reformy;
(9) Vstupování učitelů do role tvůrců kurikula: rozpaky a zdrženlivost;
(10) Realizace kurikula: formalizmus reformy, nebo cesta k nové kultuře vyučování a učení.

V závěru studie autoři prezentují souhrn doporučení pro aktéry, kteří mají s kurikulární reformou na různých úrovních co do činění. Vedle toho naznačují výhledy pro další výzkum v této oblasti.

Autoři v závěru píší:
„Přestože se náš výzkum zaměřoval výhradně na kurikulární reformu na gymnáziích, formulovaná doporučení lze s určitou opatrností vztahovat na reformu jako celek.

V celkovém pohledu se ukazuje, že kurikulární reforma v praxi naráží na řadu problémů, které znesnadňují dosahování jejích cílů. Jak je v našem výzkumu zdokumentováno, úvahy o reformě se mnohdy zakládají v napětí mezi snahami o zvyšování autonomie škol na straně jedné a snahami o jejich standardizaci na straně druhé. Nabízí se otázka, zda a popř. jak mohou obě zmíněné tendence ve vzdělávacím systému (ko)existovat. Vedle poukazů na jejich principiální neslučitelnost se objevují snahy propracovat je do takových podob, které by umožnily jejich účelné propojení. Je otázkou, do jaké míry jsou perspektivní ony „kompromisní koncepce“, jako je např. idea „částečně autonomní školy“, či idea „kurikula vytvářeného učiteli ve škole reglementované standardy“. Neradi bychom na tyto otázky podávali unáhlené odpovědi, proto je zde dále nerozvádíme. Domníváme se, že hledání odpovědi na dilemata kurikulární reformy by se mělo realizovat v systémovém rámci kvality školního vzdělávání…

…Vedle toho, že náš výzkum přinesl některé odpovědi, otevřel celou řadu (staro)nových otázek. Ty se stávají výzvou pro navazující výzkumné studie. Mohly by být vedeny např. těmito otázkami:
– Jak jsou klíčové pojmy reformy vykládány a chápány různými skupinami aktérů (teoretici, představitelé vzdělávací politiky, tvůrci kurikula na státní úrovni, praktici – ředitelé a učitelé)?
– S jakým úspěchem se ideje kurikulární reformy propracovávají do myšlení (jazyka) a jednání učitelů?
– S jakými problémy je implementace kurikulární reformy ve školách spojena?
– Co výzkum vypovídá o škole jako instituci a o profesionalitě učitele v neoliberální době?

Potud výzkum v roli kritického přítele reformy… Jeho autoři budou nyní očekávat, jak se s výsledky a souvisejícími doporučeními naloží. Poučené výzkumem, nepřekvapí je, zůstane-li jejich práce bez adekvátní politické (či jiné) odezvy.

Z jejich pohledu se tak uzavře příběh jedné kurikulární reformy, kterou se nepodařilo napříč všemi aktéry vykomunikovat a zkoordinovat. Přesto však – jako při všech podobně rozsáhlých intervencích – zůstávají ve vzdělávacím systému určité důsledky či stopy, o kterých by jeho aktéři měli mít nějaké obecnější informace, nikoliv jen vlastní dojmy. Věříme, že alespoň v tomto ohledu bude provedený výzkum k užitku.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Vřele doporučujeme!


Jan Tupý z Národního ústavu pro vzdělávání, divize Výzkumný ústav pedagogický, ve své stati v témž čísle Pedagogické orientace o výzkumu napsal:

„Výzkum Kvalitní škola realizovaný v rámci projektu ESF Kurikulum G1 je nutné považovat nejen za velmi kvalitní, ale ve svém zaměření a rozsahu i za ojedinělý. Žádný z kurikulárních dokumentů za posledních dvacet let (i déle), ani žádný ze současných rámcových vzdělávacích programů (RVP), včetně jeho zavádění do praxe, nebyly podrobeny tak důkladnému zkoumání jako Rámcový vzdělávací program pro gymnázium (RVP G). Do značné míry toto tvrzení platí i pro školní vzdělávací programy (ŠVP), které byly na gymnáziu zkoumány více než na jiných druzích a typech škol. Z hlediska gymnázií je to velmi dobře, z hlediska celého systému vzdělávání jde spíše o naznačení vhodné cesty. Podobná či navazující výzkumná šetření by měla zahrnout RVP a ŠVP i dalších typů škol.“

Tomáš Feřtek: Schůzky ve trojici mají jednoznačně kladný ohlas

Zdánlivě je to logický a jednoduchý nápad. Rodiče i učitelé mají stejný zájem, aby dítě ve škole i doma dobře prosperovalo. Tak se sejdou všichni tři a domluví se na tom, jak to udělat.


Zdroj: Rodiče vítáni.cz, 8. 2. 2012


Přirozené? Samozřejmě, takhle jednoduché to není. Prakticky všichni dnešní dospělí pamatují třídní schůzky jako děsivé setkání, na němž paní učitelka od katedry předčítala veřejně propadlíky a hříšníky, zatímco děti se doma třásly, co nastane, až tatínek či maminka odemknou dveře bytu. Tenhle model byl považován za „přirozený a jediný možný“. Takže když se před pár lety v českých školách objevil poprvé nápad, že taková debata by měla probíhat v soukromí a dítě by mělo být přizváno jako rovnocenný partner, vypadalo to na první pohled jako nerealizovatelná a až kacířská myšlenka.

Po necelých deseti letech jsou schůzky ve trojici relativně běžná věc. Z 240 certifikovaných škol jich tohle kritérium zaškrtlo 181. Když jsme se jich mailem zeptali, jaké s nimi mají zkušenosti, dostali jsme šedesát často velmi obsáhlých odpovědí. Zajímavé bylo, že prakticky všichni ředitelé a ředitelky psali, že se jim schůzka ve trojici jednoznačně osvědčila. Školy tenhle formát setkání používají ve dvou podobách.

Nejčastější je, že zavedení konzultací rodič – dítě – učitel zcela změní způsob organizace třídních schůzek. Běžnou třídní schůzku se všemi rodiči věnují třídní učitelé spíš organizačním záležitostem a dvakrát za pololetí vypíší konzultace, kam se mohou rodiče se svým dítětem zapsat a probrat jeho chování, prospěch a spokojenost přímo s učitelkou či učitelem. V takovém případě si musí zvykat především rodiče, kteří jednak nebývají na takhle blízkou a důvěrnou komunikaci zvyklí, jednak je pro ně často nová zkušenost přibrat dítě do rozhodování a debatě o něm samém. Velmi často také jsou překvapení nutností mluvit před dítětem otevřeně. Učitelé se zase musejí naučit nevyjadřovat se hned z nadřízené pozice, případný problém spíš popisovat a návrhy řešení nechat především na straně dítěte a jeho rodiče.

To obojí chvíli trvá, začáteční rozpaky jsou běžné, ale nakonec si skoro všude tahle technologie „sedla“. Největší a trvalý problém je časová náročnost. Jednak si rodiče musí vyčlenit další dvě odpoledne na to, aby zašli na půlhodinu do školy (na konzultace se zapisuje do vypsaných termínů podobně jako třeba na vysokoškolskou zkoušku), ale především pro učitele to znamená, počítáme-li průměrných pětadvacet dětí ve třídě a dvacet minut na každou rodinu, přinejmenším tři až čtyři odpoledne plně věnované konzultacím. Dvakrát za pololetí, to rozhodně není málo času.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Karla Brücknerová: Skici ze současné estetické výchovy

Publikace vychází z dizertační práce obhájené na Ústavu pedagogických věd MU Brno v roce 2010. Kniha je koncipována jako imaginární náčrtník, který se snaží postihnout současnou estetickou výchovu z pěti různých perspektiv.

První skica je věnována pojmu estetická výchova, druhá skica načrtává čtyři významné teoretické přístupy k estetické výchově a třetí se věnuje tomu, jak je možno estetickou výchovu uchopit výzkumně.

Čtvrtá, nejrozsáhlejší skica, detailně popisuje jednotlivé prvky, které formují podobu výtvarné složky estetické výchovy (věnuje se například učitelovu přesvědčení, způsobům hodnocení, práci s kázní, volbě obsahů, otázce talentu a pohledu na žáky, vlivům školy či skrytému kurikulu). Pátá skica tento materiál zpracovává s cílem představit na základě zakotvené teorie čtyři obecné přístupy, jimiž je vyučována estetická výchova v současných českých základních školách.

Publikace spojuje v přístupné formě pedagogickou teorii a výzkum se zcela konkrétními problémy každodenní školní praxe, a proto může zaujmout nejen teoretiky, výzkumníky a studenty, kteří píší diplomové práce v široké oblasti estetické výchovy, ale i ty, kdo estetickou výchovu v různých podobách vyučují.

Obsah publikace a možnost objednání najdete ZDE.

Karla Brücknerová: Paleta hodnoticích situací a hodnoticích přístupů ve výtvarné výchově

Zajímavá stať z nového čísla Studia paedagogica 2/2011. Text nejprve představuje škálu hodnoticích situací vznikajících v hodinách výtvarné výchovy na druhém stupni základních škol a poté ukáže čtyři obecnější přístupy, jimiž se učitelé s hodnocením vyrovnávají. Zajímavé citace z rozhovorů s vyučujícími určitě zaujmou nejen učitele výtvarné výchovy.


Zdroj: Studia paedagogica, roč. 16, č. 2/2011, str. 49–73. Obsah čísla najdete ZDE.


Kavárenský úvod

Vzhledem k tomu, že zbytek článku bude pojednávat, doufejme, o přiměřeně seriózním výzkumu, dovolím si začít s výsledky výzkumu nevalidního, nereliabilního a celkově pochybného.

Tím, že v posledních letech přemýšlím o výtvarné (a obecněji estetické) výchově, často si o ní zcela neformálně s nejrůznějšími lidmi povídám. A je přitom zajímavé, jak často se hovory stočí na jednu, či dokonce sérii několika stále živě vnímaných křivd, jichž se více či méně dávným žáčkům na hodinách výtvarné výchovy dostalo. Dost možná si na nějakou svoji vlastní vzpomenete i vy. Pokud ano, pak si dovolím hádat, že spadá do některé z následujících dvou skupin.

První skupinou častých křivd z hodin výtvarné výchovy je učitelův zásah do žáčkova obrázku, který byl tímto v očích žáka beznadějně pokažen. Druhou skupinou křivd je pak špatné hodnocení, vycházející z toho, že učitel ve své omezenosti žákovo dílo nepochopil.

Uhodla jsem? Neuhodla? Ať tak či tak, můžeme si povšimnout, že oba typy křivd způsobilo jiné vnímání hodnot projevující se odlišným estetickým soudem, které pak vyústilo v žáky negativně vnímané pedagogické akce. V tomto smyslu tedy byly oba typy učitelových aktivit hodnocením, byť se
jednou demonstrovalo vyřknutím soudu (oznámkováním) a podruhé použitím štětce.

Tato kavárenská zkušenost může přitáhnout naši pozornost k hodnocení ve výtvarné výchově jako k problému zajímavějšímu a hlavně komplexnějšímu, než by se na první pohled mohlo zdát, a může v nás vzbudit řadu otázek. Například: Je hodnocení pro průběh pedagogického procesu skutečně tak významné, jak naznačují naše vzpomínky? Co učitele ke zmíněným pedagogickým akcím vedlo? A jaké další typy hodnoticích situací na hodinách výtvarné výchovy probíhají, byť třeba nemají moc proměnit se do podoby po léta tradovaných historek?


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdeněk Brom: Když pravidla platí pro všechny

Není třeba vysvětlovat, stačí konat bez velkých slov. Abychom mohli ve třídě klidně pobývat a pracovat, máme k tomu účinný nástroj – třídní pravidla, která vznikají dohodou žáků a učitele.


Zdroj: Blog autora, Aktuálně.cz 28. 1. 2012

Základní kamenem pravidel je, že práva a povinnosti jsou spojené nádoby. Jedno bez druhého bují do nebezpečných forem. Stejně tak je bez diskusí, že pravidla platí pro každého stejně – bez výjimek.

Se žáky jsme se např. dohodli, že platí:
– Když jeden mluví, druhý naslouchá.
– Každý se může otevřeně vyjadřovat k dění ve třídě slušnou formou.
– Pokud chceme, aby na nás druzí brali ohled, musíme my brát ohled na druhé.

Nejprve pravidla zapisujeme, posléze stačí domluvená forma. Respektuje ji každý. Pravidla platí ve třídě pro každého. Tedy i pro mě.

Jedno z dohodnutých pravidel říká, že každý může mít mobil, ale na hodinu si ho ztlumí nebo vypne. Klasickou sankcí za nedodržení pravidla je sepsání vyprávění o délce 30 vět. Provinilec tedy nejenom prochází pokáním, ale zároveň rozvíjí svůj slohový um.

Tak to funguje v pohodě a s mobily nemáme v hodině žádné problémy.

Tedy většinou.

Nedávno se stalo, že jsme pracovali ve skupinkách a byli zabráni do práce. Procházel jsem mezi žáky a nahlížel, jak se práce daří… a pak se to stalo…¨

…třídou se rozlehlo hlasité vyzvánění mobilu.

Vzpřímil jsem se jako kobra královská. Přísným pohledem a napnutým uchem jsem pročesával prostor třídy. Totéž činili žáci. Nakonec se naše zraky a slechy nasměrovaly na místo původu zvuku, tedy na můj stůl, kde se radostně za pomocí vibrací a náležitě hlasitého zvukového doprovodu vrtěl můj mobil…

Celý text včetně diskuse si můžete přečíst ZDE.