Zdeněk Helus at al.: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

Pracovní skupiny NEMES začaly pilně pracovat na zvolených okruzích „projektu nápravy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky“. První výstupní studie byly zpracovány v únoru až červenci 1990. Dnes se můžete seznámit s jednou z nich.

O vzniku skupiny NEMES si můžete přečíst ZDE.

… Jednou z pěti oblastí, na kterou skupina orientovala svou pozornost, je i oblast „pojetí jedince, jeho potřeb a možností rozvoje". V tomto článku stručně připomenu hlavní inspirující podněty, které lze vyvodit z diskusí ke zmíněné oblasti a které si zaslouží trvalou pozornost širší veřejnosti. Vždyť stále hrozí nebezpečí, že v přístupech ke školské reformě bude zřetel k dítěti převrstvován zřeteli jinými, za kterými budou stát zájmy velkých a mocných institucí, prosazujících se nejrůznějšími mechanismy a podrobujících si i společenské mínění v neprospěch dítěte. V prvé řadě to mohou být odcizené zájmy ekonomické umožňující škole jenom takové fungování, které není dítěte adekvátní a neumožňuje mu přijímat ji jako smysluplnou příležitost realizace jeho psychických a fyzických potencialit. Viz například zbídačení školy poskytováním jen těch prostředků, které na ni zbudou, takže nedostatečné vybavení učeben, vysoké počty dětí ve třídě, nezajištěnost kvalitních kulturních kontaktů s okolním světem apod. způsobuje permanentní nuzování, v němž se široké spektrum školních situací stává posléze spíše škodlivinou, než plnohodnotnou výchovně-vzdělávací příležitostí. Nebo viz např. příliš časté, dětem a mladistvým nepřiměřené, extrémně zdůrazňované podřizování školy zřetelům reprodukce pracovní síly ve stávajících, zastaralých provozech, bez ohledu na širší a nutnou kultivaci vzdělanostní, dovednostní, kreativizační, morálně postojovou, napomáhající seberealizaci osobnosti v perspektivách její otevřené životní dráhy.

Ukazuje se ale také, že i v případech, kdy jsou škole přiznávány prostředky na velkorysejší reformy, hrozí stále ještě nebezpečí, že se bude profilovat jako totální instituce (D. W. Johnson, 1970, 1970), tedy jako instituce utvářející dítě ku prospěchu svého fungování, namísto aby se profilovala jako systém služby dítěti, jako soustava příležitostí jeho optimálního rozvoje. Jinými slovy, ani vyzdvižení zabezpečenosti a autonomie školy jako společenské priority zdaleka nemusí automaticky znamenat, že tato škola neznásilní dítě požadavky na jeho přizpůsobení organizačně administrativním provozům a režimům, typicky zeškolštěnému filtrováni života, známkovacímu kontrolování, ne-li přímo tyranizování, subordinačním a mnohdy nedůstojně znesvéprávňujícím stereotypům. A to vše na úkor práva dětí a mladistvých hledat a vyjadřovat svou identitu bez obav, že za to budou tak či onak negativně postihováni; kultivovat sobě vlastní originalitu a svéráz; odlišovat se, procházet krizemi a tápat, očekávat kompetentní pomoc při řešení rozporů a zmatků provázejících cestu od dětství do dospělosti, ať už ve sféře poznávací nebo morálně postojové.

Úspěšné projektování reformy školy se zřetelem k potřebám a právům dítěte a k možnostem rozvoje jeho osobnosti tedy není zdaleka samozřejmostí. Spíše naopak jsme opakovaně svědky, že se na dítě jaksi zapomíná a budování školy sleduje v míře větší či menší jinou logikou než je logika zrodu a rozvoje osobnosti. V posledních letech však přece jen dochází ke změně, projevující se v zevrubné a výzkumné dokumentované analýze prohřešků školy na dítěti, a návazně pak ve vytyčování programů či vůdčích zřetelů humanizace školy (K. Singer, 1981; T. F. Klassen, E. Skiera, B. Wächter, 1990). Významná je přitom prohlubující se psychologická reflexe dětství a mládí, jakož i reflexe školy, adekvátní potřebám, právům a rozvojovým možnostem dětí a mládeže.


I. K analýze prohřešků tradiční školy na dítěti (žákovi)

V širokém proudu kritiky školy, s níž se setkáváme v odborné i populární publicistice, zaujímá specifické místo analýza nedostatků v pojetí a postavení dítěte (žáka, studenta). Lze ji shrnout do následujících osmi bodů:
1. Nedoceňování určitých kvalit žákova prožívání a jeho důsledky.
2. Navozování komplexnějších, postojově emocionálních syndromů výrazně blokujících využívání žákových rozvojových a výkonových potencionalit.
3. Vyhrocování situací, kdy na jedné straně sílí vnější nátlak školy na dítě, aby se podrobovalo vzdělávacím požadavkům výuky, na druhé straně ale zaostává uvědomování si smyslu těchto požadavků a hodnoty vzdělání i školy jako takové dítětem samotným.
4. Redukce některých závažných hodnot mezilidského soužití v podmínkách běžné školní výuky.
5. Ve škole zpravidla platí nevyváženost v interakcích mezi učiteli a žáky.
6. Spoutávání tvořivé invence žáků tím, že je v nich navozován pocit nezbytnosti reagovat vždy jenom tak, jak to učitel předpokládá, či chce, jak je to "jedině správné".
7. Netolerance vůči odchylkám a individuálním zvláštnostem, a to v širokém spektru jejich projevu.
8. Přecenění vnější disciplíny a regulace na úkor utváření a kultivace vnitřní autoregulace…“

Podrobnosti k těmto bodům a celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizace: Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Ukázněná třída – recenze

Třetina začínajících učitelů má problémy s kázní. Tento poznatek vyplývá z knihy prof. Průchy: Moderní pedagogika. Kázeň je proto velmi důležitou okolností práce učitele a dalších profesí, pracujících s mládeží.

Stanislav Bendl: Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele, Triton, Praha, 2005, brož., 304 str.

Kniha Stanislava Bendla má předmluvu a deset kapitol a seznam literatury.

V předmluvě argumentuje autor, že kázeň je úhelným kamenem výchovy, zárukou bezpečnosti učitele i žáků a podmínkou efektivního učení. Cituje také Mistra Jana Husa, jeho průlomové myšlenky. Jan Hus byl na svou dobu velmi odvážný, nabádal lidi, aby se sami nad věcmi zamýšleli a nedbali slepě příkazů těch, kteří jim vládnou. Proto se zákonitě dostal do konfliktu nejen s pražským arcibiskupem, ale i papežem. Neboli Jan Hus odmítal slepou poslušnost a kázeň.

První kapitola se zabývá autor některými díly dětské literatury, v nichž se řeší otázka kázně dětí. Např. cituje knihu Jana Karafiáta Broučci, kterou česká populace dobře zná. Některé citované knihy řeší kázeň v souvislosti s náboženstvím a dalšími atributy, které byly běžné v minulosti. Autor zmiňuje nekázeň jako hlavní stresor dětí i učitelů. Nevím, jaký význam má pro současného čtenáře citace naprosto zapomenutého a nedostupného autora dětské literatury Františka Douchy (1810–1884), který psal knihy, ve kterých hrálo velkou roli náboženství. Na závěr kapitoly kniha S. Bendla hovoří o společenské a dobové podmíněnosti kázně, která se odráží i v krásné literatuře. Cituje prameny, aby dokázal, že kázeňský systém ve škole odráží systém, který je uplatňován v širší společnosti. Uvádí příklad z krásné literatury o učitelství a žákovství jako rizikovém povolání, něco ve stylu „Džungle před tabulí“.

Ve druhé kapitole „Kázeň jako ochrana žáků i učitelů“ autor píše, že část učitelů odchází ze školství kvůli rostoucí nekázni a násilí. V textu dokumentuje konkrétní příklady nekázně nebo zahraniční zkušenosti s problematikou. Dokonce i Světová zdravotnická organizace (WHO) říká: „Klíčem ke zdraví dorostu je jeho chování.“ K rizikovému chování v dospívání patří jevy jako zneužívání návykových látek (nikotin, alkohol, drogy), předčasné zahájení sexuálního života, střídání partnerů, nechtěná těhotenstvé, poruchy chování, agresivita, deprese, sebevražedné chování, poruchy školního prospívání. Na konkrétním případu šikanovaného žáka 1. třídy autor ilustruje, jak rozšířeným jevem už v prvních ročnících ZŠ je šikana. Opět připomíná vyjádření ze zahraničí, Senátního podvýboru pro vyšetřování delikvence mladistvých v USA, že „spektrum a typ násilí a zločinu, o kterém se zjistilo, že existuje na školách (v USA), obsahuje prakticky všechny druhy zločinu, které se vyskytují na ulici“.

Kázeň autor chápe v několikerém smyslu: orientačním (ochrana před zablouděním dítěte, které nerespektuje pravidla), bezpečnostním (kázeň je nástrojem ochrany před šikanou a násilí), výkonovém (kázeň zvyšuje výkon a efektivitu práce), hygienickém (kázeň chrání žáky před škodlivými jevy (drogy, kouření, alkohol), ekonomickém (kázeň zabraňuje finančním ztrátám, které jsou důsledkem vandalismu nebo odcizení školního majetku), prognostickém (kázeň chrání před sebou samým, před budoucí kriminální drahou). Na úplný závěr kapitoly autor zmiňuje případ šikanovaného mistra odborného výcviku, který byl publikován v našich médiích a který, pokud si vzpomínám, skončil propuštěním oběti, tedy šikanovaného mistra.

Třetí kapitola „Vymezení a reinterpretace kázně“ začíná různými definicemi kázně a hovoří o novém rámci výchovy v dnešní době. Klade se důraz na sebekázeň, sebeovládání, sebevýchovu, odpovědnost za své chování a život. Kázeň se dá chápat jako vědomé dodržování zadaných norem. Důležité pro dodržování pravidel školní kázně a norem může být participace žáků a studentů na tvorbě školního řádu skrze školní samosprávu.

Čtvrtá kapitola „Projevy školní nekázně“ je velmi stručná (cca 2 str.) a začíná citací dílčích šetření a opakování konstatování České školní inspekce o tendenci růstu počtu kázeňských problémů v základních školách. Jak se uvádí, roste výskyt šikany, problémy s drogami, dětskou kriminalitou, rasismem. Formy nekázně ve školách se mění s dobou, stejně jako se objevují nové formy kriminality: gemblerství, dětská prostituce, drogy, ale také adrenalinové formy negativního chování: jízda mezi vagóny nebo na střeše vlaku metra.

Pátá kapitola „Diagnostika (ne)kázně“ začíná konstatováním, že základním předpokladem prevence a nápravy nekázně je odhalení její existence. Ovšem šikana zůstává očím učitelů skryta i kvůli neochotě obětí upozornit na problém. Ale představa autora knihy, že si každý druhý učitel či škola uspořádají vlastní šetření příčin nekázně, se mi jeví jako scestná. Myslím, že učitelé nemají kapacity, aby si potom ještě vyhodnocovali a analyzovali výsledky takového šetření či výzkumu a dotazníků. Tato kapitola je velmi rozsáhlá (cca 50 str.) a zabývá se vedle provádění výzkumu příčin nekázně i vyhodnocením případného šetření či pozorování nekázně,

Jako začínající učitel jsem nejen já na škole, kde jsem učil, řešil nekázeň. Ovšem vedení školy přistupovalo k problému značně výběrově, některým učitelům se otloukalo o hlavu, že ředitel aj. nejsou spokojeni s kázní při vyučování, neboli učitelé zůstávali bez pomoci, zatímco problémy jiných učitelů řešila půlka školy. Nepochybuji, že se tomu tak děje i dnes, že tedy část učitelů a jiných pedagogických pracovníků zůstává napospas svým problémům.

Šestá kapitola „Příčiny (faktory) nekázně“ na samém začátku vyjmenovává příčiny nekázně – biologické faktory, vliv prostředí či dílčí situace – a poznamenává, že stejné faktory nepůsobí stejně na všechny žáky. Hovoří o kombinovaných faktorech, tedy, že na chování člověka se podílí víc faktorů, vyskytuje se jev, který se označuje jako kruhová kauzalita, tedy že problémy v některé oblasti zvyšují riziko nevhodného chování v jiné oblasti a toto nevhodné chování zpětně zesiluje problémy v původní oblasti. Tedy, že problémy v oblasti volného času, sociální zdatnosti, rodinného systému či vztahu s vrstevníky zvyšují riziko užívání drog a jejich konzumace následně zhoršuje problémy ve výše jmenovaných oblastech.

Autor knihy uvádí schéma faktorů podílejících se na projevech nekázně a popisuje speciální teorie nevhodného chování (Dreikursova teorie rušivého chování). V několika tabulkách ilustruje autor knihy kategorie nesprávného chování, problémové chování v závislosti na věku dětí a mladistvých a přehled věkových zvláštností dětí a mládeže. I tato kapitola, stejně jako předchozí, je velmi rozsáhlá.

Sedmá kapitola „Modifikace chování (techniky založené na operantním podmiňování)“ se zaměřuje na naučené chování člověka, tedy na behaviorální psychologii Skinnera a jeho spolupracovníků a její aplikací pro výchovu ve škole. Na konkrétních příkladech popisuje autor, jak potlačovat negativní chování a naopak posilovat žádoucí chování. Tato kapitola je nejdůležitější částí knihy, co se týká metod, jak řešit nekázeň ve škole, ale je třeba konstatovat, že každý učitel nebude zdatným psychologem.

Osmá kapitola, která je pro změnu velmi stručná, na počátku uvádí portrét ukázněného žáka a v závěru jako východisko školní kázně uvádí uvědomění faktu, že určitá míra nekázně je přirozená. Tedy učitelé by neměli dělat dalekosáhlé závěry o zkaženosti dnešních dětí, každý byl kdysi dítětem.

Předposlední část „Opatření na podporu kázně ve škole“ začíná konstatováním, jak se pod tlakem médií a veřejnosti po nějaké události vynořují různé názory, jak řešit problémy ve škole, např. instalace bezpečnostních rámů, zavedení kamerových systémů, nebo přiznání statutu veřejného činitele učitelům. Dále autor knihy cituje několik řešení nekázně žáků ve školách, z nichž některé jsou utopií, jako např. zrušení škol atd. Dále však píše o různých specifických kázeňských programech, ale také o aspektech architektonických, hygienických nebo akustických či ergonomických pro řešení kázně. Celkem tak autor knihy uvažuje o opatřeních na podporu kázně na několika platformách: škola (viz výše), vedení školy, učitelé a žáci. Autor knihy podrobně popisuje různá opatření, včetně moderních či módních, jako jsou poznávací zájezdy nebo seznamovací kurzy. Kniha popisuje různá opatření některých škol např. pro oblast šikany.

Poslední část „Závěr“ líčí, jak škola, teorie a praxe školní kázně procházela historickým vývojem a uvádí odkaz nejvýznamnějších odborníků na pedagogiku, nejen Komenského či Makarenka. Úplný závěr pak logicky patří seznamu literatury.

Kniha řeší některé otázky kázně a neukázněného chování žáků, bohužel ne vždy nabízí jednoduchá řešení, která asi v dnešní době nemusí vždy existovat, ale konstatování, že u každého žáka může být příčina jiná a na každého působí něco jiného, se mi jeví, jako velmi vágní. Autor opomíjí problém drog, který je u nás velmi důležitý, protože se ze statistik dozvídáme, že jsem na prvním místě v Evropě, co se týká experimentů mládeže s drogami. Ovšem problém drog by byl logicky ne na jednu, ale několik knih.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Váš problém je selekce, řekl Andreas Schleicher pro Respekt

Upozorňujeme na rozhovor s Andreasem Schleicherem, náměstkem ředitele pro vzdělávání OECD, který vyšel 18. 11. v časopise Respekt: O pěstování moderních dovedností, třídění dětí a o tom, že kamenná škola přežije, s ním mluvily Silvie Lauder a Hana Čápová.

Málokdo má dnes po ruce víc dat o tom, jaké jsou dnešní školy a jejich studenti, než Andreas Schleicher, autor mezinárodních testů PISA a náměstek ředitele pro vzdělávání v Organizaci pro spolupráci a rozvoj (OECD). Vyplývá z nich, že čeští žáci se stále zhoršují. Mají sice dobré znalosti, ale nerozumějí jim a neumějí je využít.

Léta sbíráte v rámci OECD data o školství v jednotlivých zemích. V jakém stavu je podle vás český vzdělávací systém?

Když začnu pozitivními rysy, tak v České republice velmi vysoké procento žáků a studentů dokončí vzdělávací proces, ať už na středním nebo univerzitním stupni. Zkrátka neskončí na pracovním trhu zcela bez vzdělání. Možná se to tak nezdá, ale je to úspěch. Mnoho evropských zemí má právě s tímto problémy, dokonce i na základní úrovni. Zároveň je třeba říci, že kvalita českého školství není dostatečně dobrá, což se v posledních letech odráží právě v tom, jak si čeští žáci vedou v testech PISA. Je to paradoxní. Česká republika má vyspělou ekonomiku, a přesto tomu kvalita vzdělání neodpovídá. Další problém představuje fakt, že úspěch tu značně závisí na sociálním kontextu.

Přestože je česká společnost jednou z nejvíce rovnostářských v Evropě?

Ano, i u vás platí, že pokud dítě pochází z privilegované rodiny, znamená to téměř automaticky, že dostane dobré vzdělání. Pokud ovšem pochází ze znevýhodněné rodiny, jeho situace je velmi odlišná. Podobně to platí o českých školách: nejlepší učitelé učí v pohodlí elitních škol. To není dobrý způsob, jak rozmisťovat lidské zdroje. V nejkvalitnějších vzdělávacích systémech je tomu naopak, tam si vedou nejlépe ty školy, které umějí přitáhnout nejschopnější učitele do nejobtížnějších tříd a nejlepší ředitele do nejproblematičtějších škol. Ostatně všimněte si, že studenti z privilegovaných rodin jsou si všude na světě podobní. Ať už pocházejí z Česka, Brazílie nebo Finska. Naopak studenti pocházející ze znevýhodněného prostředí se liší země od země, a to právě v závislosti na kvalitě tamního školství.

V PISA testech propadají hlavně čeští chlapci. Mají kluci problémy i jinde?

To je vcelku běžné, v některých zemích je ten kontrast ještě větší. Nejhůře je na tom Island. Dívky se tam mnohem více chtějí dostat do světa, kdežto chlapci mají pocit, že lepší než škola je dělat něco praktického, třeba průvodce turistů. Obecně vyplývají horší výsledky chlapců z toho, že ve vzdělávacím procesu na kluky a jejich svéráz příliš nemyslíme. Třeba učebnice pro ně nejsou atraktivní. Týká se to ale všech dětí. Velmi často mají pocit, že se jich nic z toho, o čem se učí a jak se to učí, netýká. Svět se nesmírně rychle mění a vzdělávací systém na to nestíhá reagovat.

Vezměte si matematiku – proč v ní neustále přetrvává důraz na trigonometrii? Protože v 17. a 18. století to byl základ, pomocí něhož se lidé učili třeba změřit velikost pozemku. Dnes se ale v matematice zabýváme něčím zcela jiným: Jak zacházet s pravděpodobností, s nejistotou? Jak předvídat budoucnost? Tohle se ale v přístupu škol k vyučování neodráží. Stále přetrvává důraz na všeobecné vědomosti. Jenže ty lze digitalizovat a vygooglovat, takže vám automaticky nedávají výhodu. Výhodou je dnes schopnost nikoli reprodukovat to, co jsme se naučili, ale použít naše znalosti jinak, nově, v odlišném kontextu.

Právě v tom čeští žáci podle testů PISA zaostávají. Proč?

Možná je výmluvný příklad jednoho českého učitele. V roce 2001, po prvním testu PISA, napsal do OECD, že naše testy nejsou fér, protože se zabývají něčím, co žáci ještě neumějí. Jenže život není fér. Ve znalostní ekonomice se lidem neplatí za to, co vědí, ale za to, co dokážou udělat s tím, co vědí. Český systém se také během posledních let stal rozmanitějším. Zavedením rámcových vzdělávacích programů byla posílena autonomie škol a učitelů, a tak nyní mají více prostoru pro vlastní kreativitu. Tato změna měla ovšem dva odlišné důsledky – dobré školy zůstaly na své dobré úrovni, ale ty horší se propadly. Čili autonomie pomohla dobrým školám rozvinout svůj potenciál, protože k tomu měly prostředky, zatímco školám, které na to připraveny nebyly, to uškodilo…


Celý text zajímavého rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Můžeme se radovat ze zlepšení v PISA 2012?

Výsledky mezinárodního šetření dovedností patnáctiletých žáků v ČR vykázaly ve srovnání s poklesem v roce 2009 ve všech sledovaných gramotnostech mírné zlepšení, sestupný trend se zastavil. Můžeme s tím být spokojeni?

Výsledky českých žáků v mezinárodním srovnání 65 zemí představili 3. 12. 2013 ministr školství Dalibor Štys, ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a národní koordinátorka projektu Jana Palečková.

Ve všech oblastech byli nejlepší žáci z asijských zemí, na první příčce Šanghaj. Za pozornost stojí klesající výsledky finských žáků, „skokanem roku“ by bylo možno nazvat Polsko, jehož podpora škol a učitelů stojí zřejmě za prozkoumání.

Naši žáci patří v matematické a čtenářské gramotnosti k průměru, jejich výsledky v přírodovědné gramotnosti jsou dlouhodobě nad průměrem.

Přes toto potěšitelné zjištění ukázalo šetření celou řadu často varujících okolností:

– Zajímavé je, že o zlepšení v matematice se zasloužili především žáci základních škol (zlepšení o 16 bodů), kteří dokázali vykompenzovat další zhoršení výsledků žáků víceletých gymnázií a nematuritních oborů středních škol a speciálních škol.

– Ve čtenářské gramotnosti se významně zlepšili žáci základních škol (o 21 bodů), ale i žáci nematuritních oborů středních škol (o 10 bodů), zatímco výsledky žáků čtyřletých gymnázií se zhoršily (o 13 bodů).

– V přírodovědné gramotnosti dosáhly zlepšení (o 17 bodů) opět žáci základních škol, ale zhoršili se žáci čtyřletých gymnázií (o 13 bodů) i víceletých gymnázií (o 12 bodů).

– Ve všech druzích škol kromě gymnázií se podstatně zvětšil podíl žáků s nedostatečnou úrovní matematické gramotnosti o 4,4 % na jednu pětinu (21 % – z toho chlapci 19 %, dívky 23 %). V roce 2003 to bylo 15 % chlapců a 18 % dívek.

– Současně se ve všech školách včetně gymnázií došlo k výraznému poklesu podílu nejlepších žáků (úroveň 5 a 6) o 5,4 % (z toho chlapců přes 14 %, dívek 11 %). V roce 2003 to bylo 22 % chlapců a 15 % dívek.

– Ve srovnání s rokem 2003 dále zesiluje vliv socioekonomického zázemí českých žáků na výsledky vzdělávání. ČR s 51 body patří k pěti zemím s nejsilnějším vlivem tohoto zázemí (průměr zemí OECD je 39 bodů).

– Rozdíly ve výsledcích uvnitř škol jsou podprůměrné, zato rozdíly mezi školami jsou nadprůměrné (působí 53 % rozdílů, průměr zemí OECD je 39 %).

– Řadíme se tak k zemím, kde mají žáci s podobným zázemím tendenci shromažďovat se ve stejných školách a kde vzdělávací systém funguje spíše selektivně. Vliv průměrného socioekonomického zázemí školy je druhý nejvyšší v zemích OECD.

– Statisticky významně se zhoršil vztah našich žáků ke škole. Index pocitu sounáležitosti se školou, který vyjadřuje, do jaké míry považuje žák školu za přátelské prostředí, je nyní mezi zeměmi OECD nejnižší.

– Čeští žáci vykazují v matematice podprůměrnou sebedůvěru, která výrazně negativně ovlivňuje jejich výsledky. Největší sebedůvěru mají žáci prvních ročníků čtyřletých gymnázií, kteří také mají nejlepší vztah ke škole jako takové. Středoškoláci nematuritních oborů si v matematice věří nejméně, nejhorší je také jejich vztah ke škole a pocit sounáležitosti se školou.

– Žáci základních škol a víceletých gymnázií mají obdobný vztah ke škole i pocit sounáležitosti se školou, sebedůvěra žáků na základních školách v matematice je však menší než sebedůvěra gymnazistů.

– Výsledky žáků v jednotlivých krajích jsou podivně rozkolísané. Například nejmenší zastoupení nejslabších žáků je v Karlovarském kraji (12 % v matematice), kde ještě v roce 2009 bylo zjištěno čtyřicetiprocentní zastoupení žáků nedosahujících základní úrovně ve čtenářské gramotnosti. V opačném gardu se tentokrát projevili žáci v Jihočeském kraji. Že by to bylo výběrem škol?

„Česká školní inspekce podrobí tyto výsledky komplexní sekundární analýze, abychom mohli poskytnout podrobnější informace o příčinách a důsledcích daného stavu, které by nastínily také možná řešení. V rámci komplexní inspekční činnosti budeme monitorovat podporu rozvoje a dosaženou úroveň žáků v klíčových gramotnostech,“ řekl ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Zbývá se zeptat, co konečně udělá stát pro podporu škol, kde je soustředěno nejvíce žáků s nejslabšími výsledky.

Komplexní zprávu o hlavních zjištěních ze šetření PISA 2012 najdete ZDE.

VŠTE uspěla v soutěži Českých 100 nejlepších

Trvale rostoucí prestiž Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích potvrdila i letošní soutěž Českých 100 nejlepších, v níž škola získala ocenění v oborové kategorii Zdraví – vzdělání – humanita.

Ocenění převzala prorektorka Ludmila Opekarová na Pražském hradě (v pátek 29. listopadu) na galavečeru k 18. ročníku této soutěže, pořádané panevropskou společností pro kulturu, vzdělávání a vědecko-technickou spolupráci Comenius. Spolu s VŠTE v této kategorii letos uspěla už pouze Česká zemědělská univerzita Praha.

„Beru to jako ocenění práce našich zaměstnanců a studijního úsilí studentů. Těch letos už máme téměř čtyři tisíce a stále jim chceme vytvářet lepší podmínky, protože to výrazně ovlivňuje i budoucí uplatnění na trhu práce. A jako regionální, profesně zaměřená škola nám na získání pracovních míst našich absolventů velmi záleží,“ uvedl rektor Marek Vochozka.

S tím souvisí i cílená snaha vedení školy akreditovat dosud bakalářské studijní programy na magisterské ať už v dopravě, stavebnictví nebo strojírenství a dál prohlubovat spolupráci s podnikovou praxí. „V obou těchto oblastech jsme letos výrazně pokročili. Zřetelně se ukazuje, že naše rozhodnutí posilovat technický a regionální charakter školy bylo strategické a správné,“ uvedla Ludmila Opekarová.

Vedle obou vysokých škol ocenění v této kategorii Českých 100 nejlepších letos ještě získal Institut klinické a experimentální medicíny (IKEM) Praha, Fakultní nemocnice v Praze – Motole, Fakultní nemocnice Ostrava a Kongregace milosrdných sester sv. Karla Boromejského.

VŠTE byla založena zákonem v roce 2006 a je nejmladší veřejnou vysokou školou v Česku. Letos na ní působí na 4000 studentů v pěti bakalářských oborech: Strojírenství, Technologie dopravy a přepravy, Konstrukce staveb, Ekonomika podniku a Stavební management.

Asociace aktivních škol k podvádění u maturit a revizi RVP

Členové Asociace aktivních škol se na 6. konferenci v Praze a následně prostřednictvím elektronického hlasování usnesli na následujícím.

1) Trváme na zveřejnění škol podvádějících u Státních maturit

Dle informace vysoce postaveného pracovníka České školní inspekce zveřejněné na konferenci Asociace aktivních škol (15. 11. 2013) došlo na cca 8% středních škol v roce 2013 k podvádění u Státních maturit. O jaké školy se jedná, je však prý tajné.

1a) Asociace aktivních škol (AASKOL) žádá státní orgány o okamžité zveřejnění škol, kde prokazatelně k podvodům došlo.

1b) AASKOL žádá zveřejnění opatření, jaké byly v této věci přijaty (byly-li jaké).

1c) AASKOL žádá ostatní české školní asociace, aby se k této výzvě připojily.

Odůvodnění:

1) Daňoví poplatníci platí stovky milionů korun pro projekty „zlepšující“ české školství, „cest ke kvalitě“ a podobně. AASKOL se domnívá, že je lepší konat svou práci (Česká školní inspekce, krajské a státní orgány) – vyzdvihovat příklady dobré praxe a zasahovat v případě praxe špatné či praxe přímo proti duchu celého smyslu vzdělávání (jako v tomto případě).

2) Zcela veřejně si můžeme v denním tisku číst neveřejné hovory bývalého předsedy vlády (získané odposlechem). Představu, že např. toto je veřejné, kdežto seznam podvádějících škol je tajný – považujeme za neuvěřitelnou.


2) Zařazení povinného druhého cizího jazyka vzhledem k rozsahu RVP ZV a snižující se disponibilitě hodin fakticky znamená návrat k jednotnému vzdělávacímu systému (mj. to znamená likvidaci volitelných předmětů).

AASKOL požaduje:
2a) Návrat tradiční české pedagogické terminologie do RVP (nikoli špatný překlad z angličtiny).
2b) Snížení počtu středoškolských RVP na 3–5, musí se jednat o rámcový dokument.
2c) Výsledkem revize nesmí být přepisování ŠVP ve školách.


3) Všechny dosavadní úpravy RVP znamenaly jejich zesložitění a redundantní agendu hozenou na bedra škol

AASKOL požaduje vyhlášení šestiletého moratoria na další přepisování RVP a vznik dalších.

Praha, 27. listopadu 2013

Výbor Asociace
Václav Klaus v. r., Vít Průša v. r.
www.aktivniskoly.cz

Dárková vstupenka do Národní galerie v prodeji!

Vánoce se kvapem blíží a někteří z nás si stále lámou hlavu, jaký dárek svým blízkým nadělit. Chceme být kreativní a investovat do takových věcí, ze kterých budou mít naši blízcí především radost. Překvapte své přátele netradičním dárkem za příjemnou cenu.

Jednou z možností je darovat dárkovou vstupenku do Národní galerie v Praze.

Reprezentativní dárkové poukazy je možné zakoupit od úterý 3. prosince 2013 přímo na pokladnách v objektech Národní galerie v Praze.

Cena dárkové vstupenky s roční platností činí 990 Kč a je platná jeden rok od data vydání do všech stálých expozic i na výstavy pořádané Národní galerií v Praze v návštěvních hodinách, tedy denně kromě pondělí od 10 do 18 hodin.

Více ZDE.

Oldřich Botlík: DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?

“Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít, “ napsal Oldřich Botlík v jednom z prvních článků, který formuloval představu o potřebné změně vzdělávání. Jak dopadá porovnání této vize se současným stavem?

Článek vyšel na pokračování v revue Výchova a vzdělávání č. 2 a 3, ročník 1990/91.

V názvu tohoto článku jsem záměrně nepoužil český ekvivalent citově neutrálního termínu ‚restructuring of education‘, po kterém by v této souvislosti patrně sáhli v anglicky mluvících zemích. Restrukturalizací vzdělání se obvykle míní jak změny ve struktuře institucí poskytujících vzdělání, tak změny forem a obsahu vlastního procesu, v němž ke vzdělávání dochází nebo má docházet. Citovým zabarvením názvu článku chci vyjádřit své přesvědčení, že naše společnost zoufale potřebuje obojí.

Jistě nejsem jediný, kdo tuto potřebu cítí. Někteří čtenáři asi dospěli ke stejnému nebo podobnému hodnocení současné situace a možná budou bez výraznějších námitek souhlasit i s mými názory na východiska z ní. Uvítám, když dají článek přečíst také těm učitelům, ředitelům škol, metodikům a úředníkům rozhodujícím na různých úrovních o školství, kteří o vzdělání uvažují jinak. Chci je netradičními příklady a možná až přehnaně kritickým hodnocením stavu našeho školství provokovat k tomu, aby ve svých úvahách o školství a učení zkusili změnit úhel pohledu.

Pro chování řídících orgánů našeho školství je totiž bohužel stále typické například rozhodnutí, které přijalo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy hned po zrušení vedoucí úlohy KSČ. Ministerstvo doporučilo nebo možná dokonce nařídilo všem školám stáhnout materiál Poučení z krizového vývoje ve straně a společnosti po XIII. sjezdu KSČ, ačkoli právě v prosinci minulého roku byla jedinečná příležitost konfrontovat jej s tím, co se děje a co se žáci dozvídají o praktikách komunistické strany v dávné i nedávné minulosti. Pro ředitele a učitele našich škol je stejně tak typické, že až na vzácné výjimky toto rozhodnutí bez námitek respektovali, i když mohli za týden udělat pro výchovu žáků více než jindy za celá léta.


Pozornost učitelů je soustředěna na předávané poznatky, nikoli na proces jejich osvojování žáky a studenty

Nedávno jsem viděl dva velice zajímavé videofilmy, natočené na jedné z nejprestižnějších amerických univerzit, na MIT v Bostonu. První zachycoval průběh soutěže, kterou vrcholí nejoblíbenější kurs na univerzitě. Uprostřed velké sportovní haly bylo hřiště, na kterém mezi různými překážkami ležely tisíce pingpongových míčků. Po hřišti se pohybovaly mechanismy bizarních konstrukcí, které míčky sbíraly. Byly vybavené čidly a řízené počítačovým programem. Všichni studenti, kteří se do kursu zapsali, dostali na jeho začátku stejné krabice s mechanickými a elektronickými konstrukčními prvky a měli za úkol vymyslet, sestrojit a naprogramovat zařízení, které ukořistí nejvíce míčků. Atmosféra v zaplněném hledišti i zaujetí soutěžících studentů si nezadaly s finálovým zápasem mistrovství světa v kopané.

Druhý film předváděl s působivým hudebním doprovodem v chodu stroje, které sestavily malé děti ze stavebnice LEGO-LOGO (v této stavebnici lze spojit mechanické prvky stavebnice LEGO s malými servomotorky a různými čidly, jejichž činnost řídí počítačový program v jazyku LOGO). Kromě různých kráčejících příšer mě velmi zaujala postel, která ráno, jakmile na ni dopadly první paprsky slunce, vyklopila figurku spáče na podlahu.

Nezmiňuji se o obou filmech proto, abych upozornil na rozdíl v technickém vybavení našich a amerických škol. Hlavní rozdíl je v něčem jiném. Pokládá snad někdo za pravděpodobné, že by se například strojní fakulta a fakulta elektrotechnická ČVUT dohodly na pořádání podobného kursu a pro závěrečnou soutěž pronajaly Sportovní halu v Praze, kdyby měly k dispozici stejné prostředky? Nebo že by učitel informatiky na některé naší střední škole věnoval celé jedno pololetí samostatným žákovským projektům typu katapultující postel? Vždyť jsou to přece úplné ptákoviny!

Vítězka soutěže, kterou jsem viděl ve filmu, dnes objíždí svět v elektromobilu vlastní konstrukce, jehož vývoj financovala přední japonská automobilka. Asi nelze prokázat, že soutěž ve sbírání míčků významným způsobem ovlivnila její odborný růst. Je však nepochybné, že se na MIT podařilo vytvořit prostředí, v němž se všichni zapsaní studenti mohli učit a mnohému naučit. Ke všem aktivitám, při nichž k učení docházelo, byli přirozeným způsobem a velmi silně motivováni a jejich fantazie a tvůrčí rozlet byly omezovány vlastně jen podmínkami soutěže. Zmíněný kurs je ovšem výjimečný i v amerických poměrech.

Nechť předchozí řádky nejsou interpretovány tak, že by si žáci měli všechny potřebné poznatky znovu objevit sami. Chtěl jsem jen poukázat na to, že současná školní praxe ani zdaleka nevytváří podmínky k tomu, aby každý žák či student ve škole alespoň jednou prošel procesem aktivního poznání a tvorby. Procesem analogickým tomu, jímž prošel dejme tomu Isaac Newton, než mohl formulovat své zákony dynamiky. Duševní aktivita, kterou naprostá většina žáků po naprostou většinu času stráveného ve škole vyvíjí při osvojování nových poznatků, je z mnoha hledisek na hony vzdálená tomu, čím prošli autoři těchto poznatků při jejich získávání.

Kdykoli o tom hovořím se středoškolskými učiteli, mají po ruce zdánlivě pádný argument na omluvu běžné školní praxe: na takové učení není čas, je třeba dodržet přeplněné osnovy, jinak se žáci nenaučí vše, co budou potřebovat při přijímacích zkouškách na vysoké školy a v dalším studiu.

Je to jen výmluva. Probrání látky z osnov vůbec neznamená, že ji žáci trvale zvládli. V únoru 1987 jsme s několika přáteli připravili a provedli nezávislý výzkum ve všech třídách druhého ročníku všech pražských gymnázií. Výzkumu se zúčastnili 2 694 žáci. Pomocí didaktického testu jsme zkoumali, zda žáci dokáží vyřešit jednoduché matematické úlohy s ročním nebo delším odstupem od probírání příslušné partie ve škole. Znalosti žáků jsme museli celkově hodnotit jako nevyhovující, průměrný žák si z výuky matematiky předepsané středoškolské znalosti neodnáší. Na druhé straně i žáci se špatnými známkami a špatnými výsledky v testu projevili dobré obecné intelektové schopnosti při řešení úloh nevyžadujících použití složitějšího matematického aparátu. To lze interpretovat i tak, že tito žáci neumějí nebo nechtějí své schopnosti využívat v aktivitách, zabírajících šestinu až pětinu času, který ve škole stráví [Zpráva 2].

Prostředí, které se podařilo vytvořit na MIT ve zmíněném kursu a které je i hlavním cílem projektů LOGO a LEGO-LOGO, umožňuje učení, jež v našich školách nemá tradici. Seymour Papert je vtipně a výstižně popisuje jako „učení, aniž by byli žáci vyučováni“ („to learn without being taught““ [Papert]). Zdá se, že naše školství usilovně rozvíjí tradici přesně opačnou: tradici vyučování, při kterém nedochází k učení. Rozsah a hloubka znalostí, které si žáci ve škole trvale osvojují, neodpovídají dlouhým hodinám, jež tam musejí trávit. Pokud jde o doved¬nosti, schopnost uvažovat a používat různé myšlenkové obraty, je otázkou, nakolik jsou výsledkem působení školy a nakolik je žáci získávají a rozvíjejí při svých mimoškolních aktivitách.


Vysoká úroveň technologického zabezpečení výuky není ani podmínkou, ani zárukou kvality učení

Stížnosti učitelů na technologické zabezpečení výuky jsou snad stejně časté jako stížnosti na přeplněnost osnov. Je nízká kvalita technických prostředků používaných ve škole skutečně tak vážnou překážkou na cestě za zvýšením kvality výuky? Domnívám se, že není.

Opravdu vážný problém vidím spíše v tom, že učitelé nedokáží změnit organizaci výuky a její obsah tak, aby žáci mohli tvořivě, samostatně a bez zbytečných omezení využívat ty technické prostředky, které má škola nebo jejich rodina k dispozici.

Moje pětiletá dcera se jednou dopoledne, asi deset dnů po návštěvě baletu Z pohádky do pohádky v Národním divadle rozhodla, že uspořádá pro svou dvouletou sestru vlastní představení. Nepožadovala po nás ani reflektory s barevnými filtry, ani výběr kvalitní scénické hudby nebo bufet s občerstvením o přestávkách. Pracovala zcela samostatně. Cílevědomě a velmi vynalézavě používala jen to, co v bytě našla. Byt byl brzy polepen cedulkami „Kouření zakázáno“, „Balkón“, „Otkládejte fšatně“ a „Nouzoví výchot“, z dřevěných kostek postavila malou pokladnu, kde její gumová zvířata prodávala lístky. Nakreslila si vlastní kulisy a pověsila je na jednu řadu židlí, na židle v hledišti nalepila malá čísla. Nechtěla, abychom jí koupili nové hračky, ale vymyslela děj hry tak, aby v ní mohla hrát většina jejích oblíbených hraček a aby si ho pamatovala.

Proč na prvním stupni našich základních škol mají děti na nakreslení dojmů z divadelního představení 45 minut a po přestávce musejí sčítat a odčítat, místo aby ze silných a nových zážitků školní aktivita těžila den, dva nebo třeba celý týden? Jsou učební plány, osnovy a rozvrh skutečně sestaveny tak geniálně nebo je to spíše projev neochoty, strachu nebo neschopnosti učitelek improvizovat a respektovat naprosto přirozenou touhu dětí hrát si na to, co viděly v divadle? Či snad někdo dokonce pochybuje, že se tím děti učí?

Na některých amerických školách v rámci jednoho projektu restrukturalizace vzdělání žáci spolu s učitelem stavějí skleník. Jejich aktivita se neomezuje jen na zednické či truhlářské a tesařské práce. Naopak, na začátku si musejí obstarat projekty skleníků, které jsou dodávány „na klíč“, a porovnat je z různých hledisek (vhodnost k požadovanému účelu, cena, kvalita apod.). Protože škola „schválně“ nemá prostředky na hotový skleník, vytvářejí žáci na základě studia získaných projektů vlastní návrh. Potom musejí najít dodavatele materiálu a objednat vše potřebné, včetně prací, na které nestačí. Když je skleník hotov, je třeba rozhodnout, co se v něm bude pěstovat. Žáci jsou omezeni nejen nabídkou sazenic na trhu, ale také prodejností vlastních výpěstků. Musí se naučit, jaké prostředí je pro jejich rostliny nejvhodnější, někdo musí být odpovědný za jeho udržování. Jeden žák vede účetnictví celé akce, jiná skupina má na starosti věcnou dokumentaci (fotografie, popř. video).

Proč takové projekty už dávno neběží u nás? Hlavní příčina není v předpisech omezujících financování či subvencování ani v nedostatku vhodných technologií nebo nedostatečné kvalifikaci učitelů. Nelze se vymlouvat ani na důvody ideologické. Příčina je nejspíše v tom, že fantazie a invence ani těch nejradikálnějších inovátorů u nás nikdy nesahala dál než půl metru za hranice všedních dnů a byla ubíjena věčnými jalovými a nerozhodnutelnými spory o okrajové a někdy i umělé problémy.

Lze vcelku oprávněně namítat, že realizace projektů typu Skleník vyžaduje hluboký zásah do zaběhlé, i když často nevyhovující organizace výuky na škole, a zásadní změny v nazírání učitelů na vyučování a učení. Právě o to však jde.

Mnoho našich učitelů dosud poukazovalo na detailní osnovy a na intervence nepříliš kompetentních orgánů státního dozoru nad školami především proto, aby se zbavilo vlastní odpovědnosti za nezáživnost výuky a pasivní přístup žáků k učení. Ale co vlastně bránilo a brání učitelům občanské nauky a dalších humanitních předmětů například v tom, aby poslali žáky „do terénu“ s magnetofonem a nechali je samostatně připravit reportáž o tom, co žáci sami uznají za vhodné? Kolik učitelů fyziky vyzvalo své žáky k tomu, aby doma experimentovali s dálkovým ovládáním televizoru a podali ve třídě zprávu o tom, co zjistili? Nebo, abych zůstal u „moderních“ technologií, které má doma opravdu každý: rozumějí žáci funkci plovákového mechanismu v nádržce splachovacího záchodu a dokáží identifikovat a změřit všechny jeho důležité parametry, aby mohli odhadnout tlak vody v přívodním potrubí? Kolik z nich se o to někdy zajímalo z vlastní iniciativy, když se ve škole probírala hydrostatika?

O nových moderních technologiích ve výuce, především o osobních počítačích a zařízeních k nim připojitelných a dále o videokamerách, videomagnetofonech, videodiscích, videotelefonech a dalších moderních přístrojích se často hovoří v souvislosti s jejich vlivem na obsah a formy výuky. Potká je v oblasti vzdělávání osud televize, diaprojektoru, magnetofonu, zpětného projektoru a dalších technických vymožeností, které nakonec nevyvolaly ani v pedagogické praxi ani v pedagogické teorii změny zásadního dosahu a rozsahu?

Ruth Pike z pedagogické fakulty University of Toronto zpracovala v roce 1986 podrobnou studii o využívání počítačů na základních a středních školách města New Yorku [Pike]. Mimo jiné konstatovala, že v naprosté většině případů bylo rozhodnutí začít používat ve škole počítače ovlivněno silněji jejich existencí a dostupností než potřebou uspokojit nějaké určité požadavky výuky. S tím souvisí i rozšířenost některých typů počítačů nepříliš vhodných pro výuku a především nízká kvalita programového vybavení. V prvním období počítače rozhodně neměly významnější vliv na školní praxi – snad jen v tom, že do učebních plánů řady škol byly zařazeny kursy programování a informatika, chápaná především jako výuka práce se standardním programovým vybavením (např. s textovým editorem nebo se spreadsheetem). I přesto, že vybavenost většiny škol daleko převyšovala běžné poměry u nás, podařilo se jen v ojedinělých případech integrovat počítač a jeho programové vybavení do výuky tak, aby ho žáci mohli využívat aktivně a samostatně. Počítače významněji ovlivnily proces učení především na těch školách, kde jejich nákup spojili s provedením rozsáhlejších změn organizace, forem a obsahu výuky.

V praxi našich škol se integrace počítačů do výuky příliš nedaří. Předmět Informatika je obsahově izolován od ostatních předmětů. Snažit se využívat počítače v rámci osnov dalších předmětů znamená potýkat se s nepružnou organizací výuky, jejíž formy ani obsah v praxi po dlouhá desetiletí nedoznaly zásadních změn. Našim školám se (možná naštěstí) podařilo odolat většině pokusů o reformy. Jejich koncepce tak bohužel stále vychází z dávno překonané představy, že učitel je hlavním nebo dokonce jediným zdrojem poznání. Informace, jejichž prezentace učitelem bývá mylně ztotožňována s učením žáků, navíc nevybírá učitel, ale učené ministerské komise, které je rozdělují mezi jednotlivé předměty vedeny představou, že se v hlavách žáků znovu spojí a vytvoří mozaiku odpovídající současnému vědeckému poznání. Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít.

Mým cílem v další části článku však není hledání vhodného místa pro moderní technologie v dnešní škole. Dlouhodobá izolace našeho vzdělávacího systému od reformních vlivů ze zahraničí a jeho stále větší odtrženost od vývoje kultury, vědy i společnosti jako takové mě nutí pokládat dnešní podobu československé školy za anachronismus, na jehož zkostnatělé podstatě nemá smysl dále stavět. Moderními technologiemi se proto zabývám především proto, že podle nejen mého názoru mohou sehrát výraznou roli právě při restrukturalizaci školství.


Moderní technologie mohou výrazně podpořit změny obsahu a forem výuky na školách

Robert Pearlman, konzultant pro výukové technologie Americké federace učitelů, popisuje dvě školy, které vznikají podle nových představ učitelů a pedagogů o tom, jak mají učitelé vyučovat a jak se mají žáci učit [Pearlman]. Použití moderních výukových technologií je tam přirozenou součástí práce žáka, odpovídá novému pojetí organizace a obsahu výuky a podporuje je. Pearlman velmi pozitivně hodnotí skutečnost, že na obou školách to byla právě vize nového přístupu k výuce, která si vynutila použití moderních technických prostředků – na rozdíl od mnoha jiných pokusů z první poloviny osmdesátých let, spočívajících v uzpůsobení školní praxe možnostem často nedokonalých a školám zvenčí vnucovaných technických prostředků.

Na škole pojmenované Chiron (Minneapolis) se 300 žáků páté až osmé třídy postupně vystřídá v několika učebních centrech, začleněných do struktury běžné městské komunity (vláda, spoje, výroba, ochrana životního prostředí, zdravotnictví, prodej v malém, zahradnictví, zpracování informací, školy poskytující vyšší vzdělání). Navrhované formy účasti žáků na činnosti jednotlivých pracovišť využívají energii a přirozené nadšení mladých lidí a zahrnují například podíl na realizaci veřejně prospěšných projektů, práci pod dohledem instruktora (občana, nikoli profesionálního učitele), přípravu televizních šotů, přípravu svědectví pro slyšení, psaní novinových zpráv, výuku mladších žáků aj. Pobyt skupiny 60 žáků v každém centru bude trvat devět týdnů. Žáci budou pracovat ve věkově nehomogenních týmech, budou čerpat převážně z místních zdrojů a seznamovat se s jejich možnostmi, budou pravidelně referovat o své práci žákům v jiných centrech, rodičům a veřejnosti. Každý člen učitelského sboru má možnost spolurozhodovat o konkrétní náplni výuky, na jednoho učitele připadá 12 žáků. Technické vybavení školy zahrnuje mj. 1 osobní počítač na 3 žáky, modemy, videorekordéry, přehrávače videodisků.

Základem programu výuky na škole The Saturn School of Tomorrow (St. Paul) bude „plán osobního růstu“ každého žáka. Také tato škola měla zahájit činnost v září 1989, zpočátku se 150 žáky ve čtvrté, páté a šesté třídě, k nimž mají každý rok přibývat noví. Budova školy je umístěna v centru a v její bezprostřední blízkosti jsou sídla místních úřadů a obchodních společností, knihovny, muzea a výstavní síně apod. Učitelé, pracující v týmech, které budou žáky provázet po celou dobu školní docházky, budou mít značnou volnost při úpravách rozvrhu, osnov a učebních plánů, aby umožnili žákům účast na týmových tvůrčích projektech, odpovídajícím jejich potřebám. I na této „škole zítřka“ budou moderní technologie běžně používaným nástrojem, mj. proto, že žáci budou během školní docházky postupně vytvářet audiovizuální i počítačovou dokumentaci o projektech, na kterých pracovali. Také zde je důraz kladen na to, aby se žáci učili především tím, že něco smysluplného – pro ně i pro společnost – vytvářejí.

Příkladem projektu založeného na užitečnosti výsledků práce žáků je dětská počítačová síť, vybudovaná za podpory National Geographic Society a TERC (Technical Education Research Centers). V roce 1988 do ní bylo zapojeno 200 škol z USA. Žáci z každé školy pravidelně měřili pH (kyselost) srážek a vzorků vody odebíraných z řek, jezer, rybníků a pramenů. Pomocí speciálně vyvinutých programů svá měření vyhodnotili a prostřednictvím modemu předali data do centra projektu. Tam všechna data zpracovali na velkém počítači a hned následující den rozeslali zpět do všech škol. Ve školách měli obratem k dispozici tabulky nebo barevné mapy zachycující úrovně kyselosti dešťů na celém sledovaném území. Žáci znovu vyhodnotili celkové údaje a závěry svých analýz sdělili pomocí počítače expertovi National Oceanic and Atmospheric Administration, který je porovnal s vědeckými analýzami a oznámil žákům výsledek srovnání. Mimo jiné se ukázalo, že síť žákovských měřících stanic poskytuje přesnější výsledky než stanice zřízené vědeckými institucemi. Tato skutečnost měla obrovský vliv na motivovanost žáků, kteří svou práci chápali jako skutečný přínos vědě.

Dětská počítačová síť (Kids Network) už začíná sloužit i dalším projektům (znečištění vody, vzduchu, výskyt radonu ve školních budovách) a zahrnuje už více než 2 000 škol nejen z USA, ale i z dalších zemí včetně SSSR. V TERCu vyvinuli sadu senzorů připojitelných on-line k osobnímu počítači, s jejichž pomocí mohou žáci měřit různé fyzikální veličiny. Tyto technické prostředky budou využívány i v nově zahajovaném projektu nazvaném Globální laboratoř, sponzorovaném National Science Foundation. Žáci na školách v celém světě budou studovat globální ekologické problémy a změny globálního klimatu způsobené člověkem (skleníkový efekt). Budou mít k dispozici také programy umožňující modelování globálních změn a navrhování a provádění experimentů pod vedením svých učitelů, členů týmu, který projekt vede, a profesionálních vědců. Jedním z dílčích projektů Globální laboratoře bude i „phenologický projekt“, který navrhli v Institutu nových technologií v Moskvě. Na školách v různých zemích, často s odlišnými klimatickými podmínkami, budou žáci pěstovat sazenice jistého druhu fialky, vypěstované z jediné rostliny (všechny sazenice tedy budou mít identický genetický základ). Prostřednictvím telekomunikační sítě TERCu budou žáci všech škol sdílet údaje o průběhu a výsledku pokusu, který také společně vyhodnotí. Odborníci očekávají, že síť izophén, tedy čar spojujících místa se shodnými výsledky pokusu, může přinést významné podněty ke studiu skleníkového efektu.

Moderní technické prostředky a speciálně telekomunikační sítě neotvírají nové možnosti jen v oblasti výuky přírodních věd. Použití počítačů a videotelefonů umožňuje zcela změnit přístup také k výuce cizích jazyků – děti se učí od svých kamarádů v zahraničí a učitel se stává spíše organizátorem aktivit, na které děti svými organizačními schopnostmi zatím nestačí.

V rámci projektu telekomunikace mezi španělsky mluvícími dětmi navštěvujícími Media Laboratory na MIT v Bostonu a jednou základní školou v Kostarice chtěly děti v Bostonu vysvětlit svým kamarádům, co to je sníh. Desetileté děti se musely rozhodnout, jaké prostředky zvolí (videokameru, počítačový program LOGOWRITER, kresbu, slovní popis) a jak budou postupovat, aby si kostarické děti dokázaly představit něco, co nikdy neviděly. Kombinace animované kresby na obrazovce počítače s textem, kterou většina z nich zvolila, nakonec vyžadovala aplikaci matematických znalostí, výtvarného citu i stylistických dovedností a byla pro děti velmi atraktivní. Jejich činnost měla konkrétního adresáta a děti v obou zemích si samy dávaly velmi záležet na tom, aby doprovodný text neobsahoval chyby – ne proto, aby nedostaly špatnou známku, ale proto, aby adresát textu opravdu rozuměl.

Na velké mezinárodní konferenci „Nové technologie ve vzdělávání“ v květnu 1990 v Leningradě vznikla myšlenka využití telekomunikací v mezinárodním projektu s pracovním názvem Společenská odpovědnost dětí. Kontakty mezi školami v zemích patřících donedávna k antagonistickým vojenským a politickým seskupením mají odpovídat měnícímu se pojetí vzájemné bezpečnosti: důvěra založená na co nejlepší informovanosti o životě, práci a záměrech „protivníka“ zajišťuje mír lépe než sebedůkladnější utajení všeho, co se utajit dá. Navíc má projekt stimulovat děti k aktivitám v rámci místní komunity i v širším rozsahu, při nichž by si uvědomily nejen své povinnosti vůči společnosti, ale také svou sílu a svá práva v ní. Jedním z příkladů je dopisová akce, k níž vyzvaly děti v jedné japonské prefektuře. Dopisy z celého Japonska nakonec přesvědčily japonského ministerského předsedu, který zmařil záměr místních úřadů vykácet vzrostlý les.

(Ve zbývající části článku je použit materiál [Zpráva2], na jehož vzniku jsem se významněji podílel.)


Ministerstvo školství musí od základu změnit svůj přístup k řízení českého základního a středního školství

Zkouším si představit, jak by ministerstvo školství, sice bez ideologických předsudků a zvráceností, ale přece jen pomocí metod centrálního a direktivního řízení užívaných vlastně už za Rakouska-Uherska řídilo proces restrukturalizace českého základního a středního školství například v duchu myšlenek a projektů popsaných výše. A vidím jen další byrokratickou kampaň, znovu poškozující ty buňky nemocného organismu našeho školství, které zatím dokázaly odolávat: učitele a ředitele škol schopné samostatně myslet, rozhodovat a pracovat, a nadané žáky a studenty, kteří se chtějí učit a nést odpovědnost za to, co budou umět. Všechny minulé pokusy o nápravu, vědecky či odborně zdůvodněné takzvanou vědeckovýzkumnou základnou rezortu a realizované zbytnělou řídící hierarchií, se nakonec – po jejich „doručení do škol úřednickou tichou poštou“ vždy projevily především zhoršením podmínek pro působení tvořivých lidí, osobností. Předpoklad, že by tomu dnes nebo v nejbližší budoucnosti mohlo být jinak, zatím nemá nejmenší opodstatnění.

Náš pedagogický výzkum a pracovníci všech úrovní řízení školské soustavy totiž nadále ohrožují naše školství. Jsou nemocnou součástí nemocného organismu školství a i oni se musí podrobit léčení. Změna společenských podmínek jim mohla vytvořit lepší podmínky k práci, ale nemohla zvýšit jejich profesionální úroveň. Změna společenských podmínek samozřejmě nemohla zvýšit ani profesionální úroveň učitelů. Významný rozdíl mezi nimi a oběma dříve jmenovanými kategoriemi pracovníků je v tom, že učitel ovlivňuje pouze prostředí, v němž sám pracuje, a může zhoršit pracovní podmínky jen omezenému okruhu osob. Chyby výzkumu a řídící sféry měly a mají nesrovnatelně větší dosah a dopad. Jestliže se ozývají hlasy, požadující zrušení výzkumných ústavů v rezortu školství, pak to není proto, že by výzkumníkům záviděly poklidnou práci s minimální odpovědností v prostředí odtrženém od reality. Jsou to většinou hlasy učitelů a volají z obavy před tím, jaké další reformy a pseudoreformy je ještě potkají.

Školství jako celek musí především přestat bránit růstu osobností mezi učiteli, řídícími a výzkumnými pracovníky a ostatně i mezi žáky a studenty. Osobností, které jsou schopny samy za sebe rozhodovat, nést za svá rozhodnutí odpovědnost a táhnout své okolí nahoru. Základní strategie je jednoduchá: paralyzovat vliv nekom¬petentních terapeutů v centru a posílit aktivní, zdravé buňky. Tedy respektovat nově se formující samosprávné funkce měst a obcí a předat jim pravomoc řídit práci škol a kontrolovat její výsledky (některé problémy, např. nedostatečnou vybavenost škol, velký počet žáků ve třídách nebo nízkou prestiž učitelů ani nikdo jiný vyřešit nemůže).

Musíme vytvořit pro činorodé a své práci oddané učitele takové podmínky, aby v procesu ozdravění školství sehráli podobnou roli, jakou očekáváme v ekonomice od soukromého podnikání. Školství musí respektovat rozdíly v nadání a schopnostech žáků a studentů k různým formám manuální a intelektuální činnosti a rozdíly v jejich životních cílech a přístupu k sebevzdělávání. Přestaňme už konečně trvat na zbytečné, administrativně podmíněné uniformitě našeho školství. Musí být vytvořeny zákonné podmínky pro vznik a koexistenci různých typů škol na všech úrovních a stát musí vývoj tímto směrem všemožně podporovat.

Dále je třeba co nejdříve zavést a postupně zdokonalovat takové metody plánování, organizace a přede¬vším financování vědeckovýzkumné činnosti v resortu ministerstva školství, aby její zaměření a kvalita odpovídaly společenské potřebě a aby její výsledky byly k dispozici v dostatečném předstihu.

A konečně, ovšem ne nakonec, je třeba pro ministerstvo školství vyhledávat a připravovat řídící pracovníky, kteří budou schopni přetvořit je z administrativně direktivního řídícího centra bez fungující zpětné vazby na organickou součást zdravé a měnící se struktury škol. Ministerstvo nesmí její rozvoj, rozmanitost a mnohotvárnost v budoucnu omezovat, ale účinně stimulovat.

Všichni se musíme připravit na to, že léčba bude zdlouhavá. I když zdravotní stav pacienta není dobrý, je vcelku stabilizovaný. Nebezpečí z prodlení rozhodně nehrozí. Větší nebezpečí pro něj představují neuvážené léčebné procedury podobné těm, jimž se musel opakovaně podrobovat v minulosti. Procedury, které ordinují lékaři s klotovými rukávy.


Česká národní rada, vláda a ministerstvo školství mohou přijmout řadu opatření, která umožní či usnadní restrukturalizaci českého základního a středního školství, aniž by muselo být předem stanoveno, jak má tento proces a jeho výsledek vypadat

Především musí dojít k výraznému oslabení pravomocí centra, především změnami zákonů upravujících vznik a postavení škol popř. školských zařízení. Nové zákony o školách svěří velké pravomoci v řízení státních škol městům a obcím, které budou tvořit správní základ budoucího státu a budou také rozhodovat o využití mnohem větší části národního důchodu než dosud. I když např. základní školy jsou de iure financovány z rozpočtů místních národních výborů, o použití velké části prostředků dosud de facto rozhoduje ministerstvo např. tím, že schvaluje vždy jen jedinou učebnici pro každý předmět. Tak velký vliv ministerstva nesmí budoucí zákony o školách připustit ani v případě státních škol.

Hlavním smyslem nových zákonů o školách bude otevřít prostor pro vznik a různorodý vývoj státních a nestátních škol, nikoli jejich existenci či podobu diktovat či vynucovat. Zákony by proto měly být skutečně kvalitní, aby se nemusely zase brzy měnit. Struktura státních škol bude novým zákonům o školách vyhovovat a nebude nutno ji měnit jenom kvůli nim – bude se jen v jejich rámci podle místních podmínek vyvíjet.

Nové zákony o školách (na úrovni základních a středních škol) umožní zřizování nestátních škol bez větších omezení, stanoví podmínky, za nichž budou státní školy uznávat vzdělání dosažené na nestátních školách, stanoví podmínky, za nichž se nestátní školy budou moci ucházet o různé formy státní podpory, taxativně a velmi úzce vymezí možnosti centrálních zásahů do činnosti státních škol a vyloučí zásahy zvenčí do činnosti nestátních škol, vyřeší otázku financování škol v souladu s budoucím významem měst a obcí, jejich samosprávnými funkcemi a budoucí státní finanční politikou, budou respektovat mezinárodní dohody a přihlédnou k zákonům o školství v zemích Evropského společenství, aby bylo možné uzavírat dohody o vzájemném uznávání dosaženého vzdělání.

Součástí přípravy zákonů musí být rozsáhlá osvětová činnost, vysvětlování nových podmínek učitelům, rodičům, žákům i studentům a výchova řídících pracovníků.

Školy postupně plně převezmou operativní řízení i odpovědnost za jeho výsledky. Kontrola státních základních a středních škol se přesune do kompetence měst a obcí. Redukovaný aparát ministerstva bude především organizovat a financovat rezortní výzkum a na základě jeho výsledků předkládat náměty a doporučení k práci škol.

Ministerstvo musí začít postupně rušit, zjednodušovat a uvolňovat všechny předpisy upravující pedagogický proces. Musí nahradit osnovy základním minimem, zrušit profily absolventa, jednotné výukové plány nahradit povinným základem a umožnit školám jejich dotvoření podle místních podmínek. Tyto úpravy mají kro¬mě věcného přínosu i význam osvětový, neboť na školách postupně navozují budoucí situaci.

Dále musí ministerstvo zrušit ty části pracovněprávních předpisů, které brání platové a jiné diferenciaci mezi učiteli. A ve spolupráci s ministerstvem financí a ministerstvem vnitra upravit i další předpisy nevhodně omezující samostatnost škol a zatěžující je zbytečnou administrativou.

Vláda by měla přestat poskytovat ministerstvu školství prostředky určené na financování (aplikovaného) pedagogického výzkumu, dokud nebude schválen návrh pravidel, podle nichž s nimi bude ministerstvo hospodařit. Tato pravidla musí předepisovat mj. co nejotevřenější způsob sestavování plánu výzkumu a zásady jeho zveřejňování, podmínky veřejného konkursního řízení, v němž se organizace, jednotlivci a jejich skupiny (působící i mimo resort školství, popř. dokonce v zahraničí) budou moci ucházet o možnost získat výzkumný úkol, podmínky veřejných obhajob výsledků řešení aj. Je to ostatně nejelegantnější cesta, jak ve vědeckovýzkumných ústavech rezortu oddělit zrno od plev, rozhodně schůdnější a perspektivnější než jejich zrušení a založení nových.

V příštích letech bude školství nepochybně vystaveno řadě tlaků a požadavků, vyvstane množství více či méně závažných problémů, s nimiž se bude muset vyrovnat. Některé z nich jsou vcelku všeobecně známy předem (např. problémy související s psychickou i odbornou přípravou mládeže na jiné hospodářské podmínky apod.), o jiných ví jen několik málo odborníků. Jednou z významných funkcí ministerstva školství už v blízké budoucnosti bude zorganizovat výzkumnou činnost orientovanou na řešení těchto problémů s určitým předstihem. Mezi tyto výzkumné projekty patří i práce zaměřené na restrukturalizaci školství.

Další výzkumné úkoly budou zaměřeny například na vypracování některých výchovněvzdělávacích programů, na jejichž realizaci se ve vlastním zájmu bude chtít podílet stát („Ekologie všedního dne“, AIDS a sexuální výchova, protidrogové programy, péče o nadané žáky atd.).

A konečně bude možno do plánu resortního výzkumu zařazovat úkoly zabývající se oblastní problematikou, u nichž je předpoklad vícenásobné využitelnosti výsledků. Řešení těchto úkolů může ministerstvo spolufinancovat.

Obdobná pravidla by měla platit i pro hospodaření s finančními prostředky, které ministerstvo získá na financování státních cílových programů. Nejnákladnějším státním cílovým programem současnosti je Dlouhodobý komplexní program elektronizace. Je také příkladem toho, co se stane, když výše uvedená pravidla neexistují: s obrovskými finančními prostředky se nezodpovědně plýtvá.

Příkladem potřebných státních cílových programů je program obohacování struktury škol, rekvalifikační program pro učitele, program integrace handicapovaných. Resort školství bude v budoucnu zřejmě též garan¬tem obecných rekvalifikačních programů.

Dalším významným činem bude přijetí opatření, umožňujících podporovat z rozpočtu ministerstva školství vznik dalších (i soukromých) podniků zabývajících se vydáváním učebnic, výukových programů, audiovizuálních nebo jiných učebních pomůcek, výrobou nebo dovozem technických prostředků pro výuku, nezá¬vislým hodnocením pedagogických výsledků škol, ekonomickým a technickým servisem škole apod.

Do přípravy a realizace projektů zaměřených na změnu pojetí výuky na školách se musí zapojit ti nejlepší odborníci u nás i v zahraničí.


Literatura

Papert, S.: Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York 1980.
Pearlman, R.: Technology's Role in Restructuring Schools. Electronic Learning, June 1989
Pike, R.: Perspectives on Computers in Education: New York City Study with Implications for Ontario. Ontario Ministry of Education, Toronto, Feb. 1986
Šteffl, O., Botlík, O., Kalous, J.: Matematika na gymnáziích. (Do listopadu 1989 článek o tomto průzkumu odmítly redakce časopisů Československá pedagogika a Pokroky matematiky, fyziky a astronomie) [Zpráva1]
Stanovisko školské komise KC Občanského fóra k Programu změn ve vzdělávací soustavě, navrhovanému ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Praha 1990. [Zpráva2]



Další díly seriálu najdete ZDE.

Zbavte se závislosti na cukru!

Závislostí na cukru se zabývá nová kniha Martiny Fontana Sladká droga. Cukr se totiž stal novodobou návykovou látkou. Německá výživová poradkyně v knize popisuje, jak k tomu došlo, a radí, jak návyk překonat. Nakladatelství Portál vydává Sladkou drogu symbolicky 14. listopadu, na Světový den diabetu.

Každý Čech spotřebuje průměrně 40 kilogramů rafinovaného cukru ročně. Z toho pouze 15 % použije ve své vlastní domácnosti na vaření, ke slazení. Zbytek nám dodává potravinářský průmysl v nealkoholických nápojích, sladkostech, ale také skrytě v minerálkách, hotových pokrmech, jogurtech a v mnoha dalších produktech. Potravinářskému průmyslu se zatím daří zabránit tomu, aby se cukr stal oficiálně uznávanou látkou, na niž si lze vypěstovat závislost.

Autorka popisuje, proč jsme závislí na cukru. Sladké dobře chutná a zdá se nám, že cukr pozitivně ovlivňuje naši náladu. To, co děláme rádi, v nás vyvolává příjemný pocit a v mozku se ukládá jako zvyk. Když opakovaně jíme sladké, mozek začne vylučovat látku dopamin, zodpovědnou za pocit štěstí. Dobrá nálada tedy není vyvolána látkami obsaženými v čokoládě, ale „drogami“, které v těle sami vytváříme. Čtenáři mohou v knize pomocí testu zjistit, zda jejich konzumace sladkostí už je závislostí.

Sladká droga vysvětluje také rozdíly v příjmu energie. Sacharidy jsou našimi základními živinami. Vyskytují se v rostlinné potravě, v ovoci a zelenině, obilí, mléčných produktech. Naše tělo z glukózy, která je v nich obsažena, dokáže snadno získat energii. Průmyslově vyráběné cukry jsou ale jen prázdné kalorie, bez vitaminů a minerálních látek. Dodávají tělu pouze rychlou energii, jejich zpracování však tělo velmi zatěžuje.

Důležitá kapitola knihy se věnuje zdravotním důsledkům nadměrné konzumace cukru, jako je nadváha, obezita a zvláště cukrovka 2. typu. Jí onemocní téměř výhradně lidé s nadváhou, kteří se dlouho špatně stravují. Ti tvoří 95 % všech diabetiků. Pokud však změní stravování, mají dobrou šanci, že se jejich slinivka a buňky vzpamatují a budou moci fungovat bez inzulinu.

Autorka varuje před některými reklamními taháky potravinářského průmyslu, které však se zdravou výživou nemají nic společného, např. slogany „bez přidaného cukru“ nebo „light“. Současně radí, jak jim nepodlehnout: nahlížet kriticky na reklamní spoty, číst si složení produktů nebo využívat internetové stránky jako www.bezpecnostpotravin.cz či www.zdravapotravina.cz.

A k tomu Fontana v knize uvádí množství dalších tipů a triků, jak se závislosti na cukru zbavit. Radí, jak začít vařit ze zdravých a čerstvých surovin tak, aby nás to bavilo a jídla dobře chutnala. Varuje před různými dietami, které dlouhodobě nefungují. Místo toho doporučuje začít s duševním „přeprogramováním“: uvědomit si, kdy jíme, aniž bychom měli hlad, jaké myšlenky nás při tom provázejí, co bychom rádi změnili a jakých cílů tím dosáhneme.

Špatné programy nejlépe poznáme, když si je sepíšeme a nahradíme je zdravou alternativou. Častým pročítáním tohoto seznamu budeme posilovat svoji motivaci změnu uskutečnit a vytrvat. Návyk se ze změny stane za třicet až šedesát dní. Vydržet nám pomůže také dechové a odvykací cvičení, boj s abstinenčními příznaky, pohyb a relaxace.

Kniha obsahuje mnoho konkrétních příkladů, které objasňují nebezpečí, jež nám při nadměrné konzumaci cukru hrozí. Autorka je do knihy vybrala úmyslně: „Přála bych si, abyste nalezli svůj vlastní zdravý stravovací styl tak jako já. Svoji změnu jsem realizovala již před více než deseti lety. Od té doby jsem „čistá“, stravuji se bez cukru a cítím se zdravější než kdykoli předtím. Vyřešil se i můj problém s váhou, od té doby jsem již nikdy nepřibrala. Nový způsob chování mi natolik přešel do krve, všechno to již funguje automaticky. A v klidu.“


Ukázka

Marina, 58 let
Mnoho let jsem se nemohla dívat na televizi, aniž bych u toho nemlsala. Jakmile jsem zapnula televizi, ozvala se ve mně podivná automatická chuť na čokoládu. Samozřejmě jsem s ní vždy chvíli bojovala, protože jsem se chtěla chovat rozumně. Bylo to ale, jako kdybych proti této touze neměla vůbec žádnou šanci. Velmi rychle jsem rezignovala a přinesla si něco na mlsání. Chovala jsem se, jako bych byla na dálkové ovládání, a příliš mnoho jsem jedla. Nakonec jsem samozřejmě měla černé svědomí a zlobila jsem se sama na sebe. Náhodou jsem přišla na to, že se mohu chuti na sladké bránit tak, že s ní „budu hovořit“. Zní to možná zvláště, mně to ale velmi pomohlo.

Odvykací cvičení: Pokud máte v určitých situacích opakovaně pocit, že musíte mlsat, snažte se s vaší chutí/touhou hovořit: „Dobrý den, tak už jsi tu zase. Prima, že už ti nemusím podléhat! Můžeš odejít.“

O autorce: Martina Fontana (1967) žije v Berlíně. Pracovala v marketingu, dnes působí jako výživová specialistka.

Více o knize včetně ukázek najdete ZDE. Titul Sladká droga vychází současně jako e-kniha.

Poruchy řeči v předškolním věku a jejich náprava

Tematická rešerše z Pedagogické bibliografické databáze Pedagogické knihovny J. A. Komenského v Praze. Najdete v ní 17 zajímavých článků na velmi aktuální téma. Bohužel dětí s poruchami řeči je čím dál víc. Přicházejí s nimi dokonce i do 1. třídy.

Několik příkladů z rešerše:

Mluvit není jen vyslovovat [To speak is not just to pronounce] / Jitka Tučková; [Autor interview] Marie Těthalová – čeština
In: Informatorium : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 20, č. 8 (2013), s. 8–11.

Rozhovor s klinickou logopedkou Jitkou Tučkovou. Logopedická prevence v mateřských školách. Logopedie je chybně vnímána jako úprava vadné výslovnosti, avšak jde o poruchy řeči obecně. Vývoj řeči je podporován pohybovým a rozumovým rozvojem dítěte, zde je působení mateřské školy významné. Dítěti nelze poskytovat přemíru podnětů, je nutné vybírat dobré zdroje (např. dobré dětské časopisy). Jednoduchost slov a pestrost obrázků bývají nejúspěšnější. Jitka Tučková je i autorkou knížek říkanek pro upevnění hlásek.

K rozvoji řeči potřebují děti kvalitní podněty [Children need quality stimuli for the development of speech] / Dana Kutálková, [Autor interview] Marie Těthalová – čeština – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Informatorium : Časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 [CZ] – Roč. 14, č. 6 (2007), s. 6–7.

Vývoj dětské řeči – jednotlivé etapy a jejich znaky. Podmínky pro rozvoj obsahově bohaté řeči. Negativní působení dlouhodobého vysedávání dětí u televize či počítače. Nejčastější vady řeči u předškolních dětí. Možnosti odhalení vad a jejich nápravy v mateřské škole. Výuka cizích jazyků v předškolním věku. Vliv řečové poruchy na život v dospělosti. Prevence a náprava hlasové únavy učitelky MŠ.

Když dítě špatně mluví [Wrong speech of pre-school children] / Věra Kopicová – čeština
In: Informatorium 3–8 – [CZ] – Roč. 11, č.1 (2004), s.12–13.

Logopedická depistáž v mateřské škole – poskytování informací rodičům a vychovatelům dítěte o stavu jeho řeči a výslovnosti – zaujetí správného výchovného postoje, prevence chyb (ze zanedbání či naopak nepřiměřených nároků). Způsoby hodnocení artikulace, věkové hranice pro zahájení logopedické péče. Průběh komplexní logopedické péče – příprava, vlastní nácvik artikulace.

Celou rešerši najdete ZDE.

Jak se v blízké budoucnosti promění práce vysokoškolského učitele

Kanadská společnost Contact North přináší ve svém online newsletteru výhled na to, jak se v blízké budoucnosti promění práce učitele na vysokých školách a co bude jejím obsahem.

Zdroj: SCIO, ČŠ 2. 10. 2013


Kanadská společnost Contact North působí v provincii Ontario a je zaměřena na podporu dálkového vzdělávání a odborné přípravy, poskytuje poradenství, spolupracuje s řadou vysokých škol a místních komunit (o studii Contact North k otevřeným výukovým zdrojům OER více zde). Ve svém online newsletteru z minulého týdne přináší výhled na to, jak se v blízké budoucnosti promění práce vysokoškolského učitele a co bude jejím obsahem:

1. sledování nového výzkumu a informací – specializované vyhledávání článků a informací a automatické doplňování nejnovějších poznatků, včetně průběžné modifikace výběru podle reakcí uživatele, umožní neustálý kontakt s nejnovějším výzkumem – pro učitele i studenty,

2. průběžné vytváření kurzů – studenti pracují se skripty, ale také s dokumenty shromážděnými v bance volně dostupných zdrojů, které vyučující průběžně doplňuje,

3. spolupráce v masovém měřítku – možnosti propojení po celém světě prostřednictvím videokonferencí, sdílení digitálních obsahů, možnost sledování práce studentů v reálném čase, shromažďování a zpracování poznatků z terénu získaných od jednotlivců zapojených do projektu,

4. hodnocení kompetencí – každý student začíná kurz podle svých potřeb a studuje podle svého tempa. Hodnocení probíhá v okamžiku, kdy zvládne danou kompetenci. Zpracované zadání je částečně vyhodnoceno elektronicky. Studenti, kteří získali kompetence mimo výuku, dodají ukázky vlastní práce, zpracují zadání a mohou získat kredit,

5. tvorba nových zdrojů – s pomocí nejnovějších technologií učitelé vytvářejí nejen psaný materiál, ale i videa, simulace a nahrávky k danému kurzu nebo jeho části, s využitím reálných situací nebo spolupráce s podnikateli v oboru,

6. setkání kdykoli a kdekoli – velká část přípravy programu a podkladů je vytvořena automaticky v digitálním modulu přípravy schůze, diskuse může probíhat na půdě školy nebo videokonferencí,

7. přímé vyučování a učení – tradiční vyučování tváří v tvář nebude úplně nahrazeno online vzděláváním, učitelé však místo přednášek věnují čas přímé výuky učení aplikace dovedností nebo procvičování reálných situací (k problematice online výuky podrobně ZDE).


Původní zdroj

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského – říjen 2013

Pedagogická knihovna J. A. Komenského pro vás připravila přehled novinek za měsíc říjen.

Novinky najdete ZDE.

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše:
Komeniologická literatura za rok 2012
Poruchy řeči v předškolním věku a jejich náprava

Jana Vrbová: „Co mi ve škole vadí víc: podvádění, či klamání?“ Postoje žáků k nečestnému chování ve škole v kontextu školního podvádění

Na jaře 2010 byl kvartánům osmiletých gymnázií a žákům devátých tříd základních škol v jižních Čechách zadán dotazník týkající se nečestného chování ve škole. Analýza odpovědí potvrdila, že žáci víc tolerují chování, které je možné označit jako školní podvádění a jež je ztotožněno především s opisováním. Z volných odpovědí žáků vyplynuly i dvě nové skutečnosti. Žákům nejvíc ve škole vadí chování učitelů, které vnímají jako neférové vůči sobě (nadržování učitelů některým žákům, neohlášené písemky apod.). Potvrdila se také velká tolerance žáků k podvádění, které se uskutečňuje prostřednictvím internetu.

Zdroj: Studia paedagogica 2–3/2013, str. 93–108


I malé dítě ví, že podvádět se nemá, že podvádění je špatné. Stejně jednotně souhlasíme s tím, že se nemá podvádět ve škole. Nejčastějším argumentem bývá, že to, co se člověk ve škole naučí, dále používá i v životě. Škola nás učí nejenom vědomostem a dovednostem, ale je také mikrokosmem, ve kterém si utváříme návyky, jak jednat s ostatními, jak zvládat určité situace, jak se naučit, co je žádoucí a co ještě přijatelné.

Současné studie také ukazují, že žáci, kteří se přiznávají k podvádění v průběhu školní docházky, v pozdějším věku připouštějí vyšší míru neetického chování jako lhaní, krádeže, podvádění v partnerských vztazích apod. (Wowra, 2007). Jiné výzkumy dokládají spojitost mezi podváděním ve škole a podváděním v budoucím profesním životě a prokazují vysokou pravděpodobnost, že když žák podvádí ve škole, podvádí i v práci…

…Nejvíc žáků ale uvádí, že jim ve škole vadí nadržování určitým žákům (dívkám, lepším žákům, konkrétním žákům…) ze strany učitelů, případně „zasednutí si“ na některé žáky. Tato skutečnost překvapuje o to více, že toto chování nebylo v dotazníku obsaženo a neodpovídá školnímu podvádění:
– Vadí mi nadržování některých učitelů; pro ostatní, co na to přijdou, to může být nefér.
– Mně vadí, že učitelé na naší škole dávají více možností těm, kteří mají lepší známky, než těm druhým.
– Vadí mi, když dá učitel nespravedlivě známky nebo si zasedne na některého z žáků.
– Vadí mi protekce a upřednostňování některých žáků.
– Vadí mi nadržování ostatním žákům. To je neprofesionální.
– Vadí mi, když je učitel neférový, někomu nadržuje nebo naopak.
– Vadí mi nadržování holkám.
– Vadí mi nadržování, zasednutí si na určitého žáka.

„Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětlováním faktů. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků a konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu“ (Kohoutek, 2002, s. 277).

Ať už ale má žákovo vnímání učitelova chování jako nespravedlivého reálný základ anebo je zkreslením skutečnosti, může s podváděním souviset. Žáci mají, podobně jako my ostatní, tendenci omlouvat vlastní nečestné chování. Pokud je žák přesvědčen, ať už oprávněně či nikoli, že se učitel chová nespravedlivě, protože někomu nadržuje nebo si naopak na někoho „zasedl“, může se domnívat, že sám má také morální právo se chovat nečestně nebo aspoň omlouvat své vlastní nečestné chování chováním jiných (neutralizace), v tomto případě chováním učitele.

Smith et al. (2002) v souvislosti se školním podváděním univerzitních studentů pracovali s následujícími „důvody“ studentů, které jim sloužily k neutralizaci školního podvádění:
– Probíraná látka je příliš těžká, i když se student snaží, nemůže ji pochopit.
– Učitel se tváří, jako by byl jeho předmět jediný, na který se studenti musí připravovat, a má velké nároky.
– Předmět je povinný, ale přednášky se zdají být neužitečné.
– Učiteli je jedno, zda se studenti učí.
– Zdá se, že všichni ve třídě podvádějí.
– Podvádění studenta nikomu neublížilo.
– Vedle sedící student se nesnaží zakrýt odpovědi a druhý student je prostě vidí.
– Student je o pomoc s podvodem požádán přítelem a nemůže odmítnout.
– Učitel odejde v průběhu zkoušení z místnosti, takže se dá podvádět.

Obdobné chování, jako uvádějí tito autoři, se objevuje i ve výpovědích našich žáků, když popisují chování učitelů, které jim ve škole vadí. Podle žáků by učitelé, mimo jiného, neměli:
– Zkoušet objemné látky najednou, např. v přírodopise celé nerosty.
– Dávat písemku, aniž by ji předem ohlásili.
– Dávat zákeřné a přepadové písemky.
– Dávat více než jednu písemku během jednoho dne.
– Navyšovat vyučovací hodiny navíc.
– Jednomu žákovi prominout opisování a druhého za to potrestat.
– Zadávat úkoly. Stejně se na ně každý buď vykašle, nebo je napíše o přestávce.

Žákům dále vadí:
– Když toho učitelé po žácích chtějí moc a ti se nestačí připravit.
– Když učitel látku skoro nevysvětlí a druhou hodinu na to píšou písemku.
– Nedostatečně vysvětlená látka z matiky a fyziky, učení fyziky nazpaměť.
– V testech, které jsou rozděleny do skupin A a B, jsou často nestejně těžké otázky.
– Přísné známkování.
– Když učitel dělá, že nic nevidí, když někdo opisuje, nebo našeptává, nebo dává horší známku.
– Vyhrožování učitelů žákům.

V zahraničních průzkumech je chování učitele, které vnímají žáci jako neférové, jedním z nejčastějších důvodů, jímž žáci omlouvají své vlastní nevhodné chování… Neutralizace pak působí jako mechanismus, který formou racionalizace pomáhá žákům zvládat rozpor mezi tím, jak by se měli chovat, a tím, jak se opravdu chovají. Podle Barnetta a Dalttona (1981) je však neutralizace důsledkem, nikoli příčinou podvádění…

…V našem šetření se ukázalo, že žáci vnímají školní podvádění jako akceptovatelné chování, které jim vadí spíše u druhých žáků než u nich samých a jež mají navíc často sklon omlouvat tím, že „to dělají všichni“. Jak uvádí Vacek (2011), žáci vědí, že není správné napovídat – tuto znalost ale separují od svého konkrétního jednání. Opisování a napovídání se pak stává školní normou a žák, který by odmítl tuto formu pomoci spolužákovi, je třídou naopak odsouzen. I když jsou si žáci vědomi rozporu mezi školními normami a normami chování, kterými se ve třídě řídí jejich spolužáci, raději investují do dobrých vztahů se svými vrstevníky (dávají jim opisovat, napovídají jim), a to i za cenu porušení školních norem (Eisenberg, 2004).

Pokud je navíc chování motivováno prosociálně, kam můžeme zařadit například pomoc příteli, pak 90 % žáků přiznává, že alespoň občas „dá opsat spolužákovi, když to potřebuje“, což na druhou stranu nikdy neudělají pouhá 3 % žáků (Vrbová & Stuchlíková, 2012). Také zahraniční studie přitom ukazují, že pokud jsou důvody pro podvádění formulovány jako prosociální (nezklamat rodiče; ukončit školu, abych začal vydělávat a finančně pomohl rodině), podvádění se žákům jeví jako snáze přijatelné/omluvitelné…

Přesvědčení žáků o tom, že některé typy podvádění jsou přijatelnější než jiné, může být závislé také na způsobu, jakým na ně škola reaguje…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 8. Podaří se ovlivnit „rychlonovelu“ školského zákona?

Příprava novely školského zákona probíhala neobyčejně rychle. „Systém vzdělávání se obvykle mění pomalu a těžce. Z tohoto pohledu dnes vyvolává spíše údiv, co všechno se v českém školství odehrálo v prvním půlroku vzepětí po listopadu 1989,“ píše Jaroslav Kalous.

Zatím jsme se v našem seriálu zabývali jen vznikem učitelského hnutí zdola. Cílem prvních asociací bylo navázat kontakt s ministerstvem školství a získat vliv na jeho rozhodování, koncepci transformace vzdělávání a měnící se legislativu. Jak se ukázalo, na přípravu koncepce nebyl zatím čas.


Politické kulisy

„Po listopadu 1989 se školství vyznačovalo především úsilím o zrušení prvků komunistického vzdělávání. Federální vláda národního porozumění se školstvím nezabývala. Problematika změny školského systému byla řešena samostatně v rámci české vlády. Postkomunistické školství mělo řadu charakteristik, které se po změně režimu staly předmětem kritiky. Hlavním problémem českého školství byla podle premiéra Petra Pitharta jednotná škola… Dále kritizoval celkovou devalvaci vzdělání v socialistické společnosti, jeho podfinancování, feminizaci a technickou zaostalost (1).

Základním problémem postkomunistického školství byla jeho podřízenost státu. Bylo tedy nutné zahájit kroky vedoucí k jeho demonopolizaci a decentralizaci. Změna školského systému v legislativní oblasti měla být také doplněna personální výměnou řídících pracovníků (2).“


„Novelizátor“ Adam komunikoval jen naoko

„Prvním polistopadovým ministrem školství, mládeže a tělovýchovy ČR byl Milan Adam z Československé strany socialistické (ČSS). Za doby jeho působení na MŠMT byl novelizován školský zákon z roku 1984. M. Adam si byl vědom dočasného charakteru předkládané novely. Jako jednu z hlavních podmínek liberalizace školství chápal nejen kvalitativní, ale také kvantitativní rozvoj škol (3), ke kterému v první polovině 90. let opravdu došlo. Z tohoto důvodu počet škol výrazně narostl a byl řešen druhé polovině 90. let, kdy ministerstvo přistoupilo k jejich redukci.

V prvním pololetí roku 1990 ministerstvo vypracovalo návrh novely zákona z roku 1984. Ten byl podroben kritice ze strany pedagogické veřejnosti, např. OF středoškolských pedagogů, Pedagogickým svazem ČR nebo školskými odborovými svazy. Spor mezi MŠMT a učitelským iniciativami vyvolala skutečnost, že v poradním orgánu ministra byl předložen a projednáván návrh, který se však lišil od verze, jež ministerstvo nakonec předložilo poslancům ke schválení. S tvrzením o rozdílnosti doporučeného a zveřejněného návrhu vystoupil také člen Školské komise Koordinačního centra (KC) OF J. Kitzberger. „Po dvou měsících práce vznikla varianta přijatelná zřejmě pro všechny strany, náhle byla však během týdne ministerstvem bez jakéhokoli jednání přetvořena na verzi, která byla zveřejněna (4).“

V březnu 1990 Mladá fronta Dnes vydala článek Školství před stávkou?, ve kterém byly uveřejněny hlavní výtky KC OF vůči návrhu novely zákona, a to chybějící čas k veřejné diskusi, příprava bez účasti odborníků a lidí z praxe a také nedokončená personální rekonstrukce MŠMT.“

Zdroj: Krejčová, Soňa: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 27. Dostupné ZDE.

Informační bulletin Koordinační rady OF základního školství s datem 16. 3. 1990 zval společně s přípravným výborem Pedagogického svazu na valnou hromadu pražských učitelů do divadla J. Wolkera, aby se poradili „o dalším postupu a činnosti pedagogické veřejnosti“. Bulletin uvádí: „Nejsme spokojeni s postupem MŠMT při přípravě změn ve školství. Všechny změny by měly být koncipovány před zraky pedagogické veřejnosti, a to tak, aby byla zejména umožněna kontrola, kdo a jak tyto změny připravuje. Příkladem je příprava návrhu novely školského zákona. Návrh byl připravován přinejmenším neprofesionálně a vše probíhá tak, aby se pedagogická veřejnost prakticky nemohla vyjádřit. Veřejná diskuse, vypsaná v Učitelských novinách tento týden, bude zřejmě již pouhou formalitou, neboť návrh zákona již dostali poslanci FS.“

Zdroj: Strojopis, materiály Pedagogického svazu ČR, archiv autorky

„Pedagogická veřejnost považovala schválení novely za zásadní krok. Jejímu projednávání, které proběhlo v květnu 1990, předcházela demonstrace nejen pedagogů, ale také studentů před budovou Federálního shromáždění, kteří svoji přítomností chtěli podpořit přijetí novely. Do debaty o dalším vývoji školství se prostřednictvím dopisů zapojila významná část veřejnosti. K dosažení svých požadavků organizovala nátlakové akce i ve formě stávek (5).“

Zdroj: Krejčová 2012, str. 28


„Rychlokvašky“ – demokratické zákony prošly nedemokraticky

„První porevoluční změny měly především nápravný charakter (6) a měly obrovský spád. V revolučním vzepětí, během pěti měsíců, bez podpory výzkumu a analýz, jen na základě tlaku zájmových skupin, byly uzákoněny hluboké zásadní změny českého vzdělávacího systému. Během dnů a týdnů se tehdy odehrávalo to, co nyní trvá dlouhá léta. Byly nastartovány procesy, které českou vzdělávací politiku dodnes významně ovlivňují…

Do školských zákonů pronikly výrazné koncepční změny (autonomie vysokých škol, otevření prostoru pluralitnímu školství), měnil se obsah vzdělávání (občanská výchova, dějepis, konec povinné ruštiny), na vedoucích místech se vyměnili lidé (od ministerstva až po ředitele škol). Některá z rychle zaváděných opatření byla však v rozporu s trendy vývoje v rozvinutých zemích (7):
– zkrácení povinné školní docházky z 10 na 9 let
– zrušení integrované školy a zavedení selektivního principu v 11 letech
– kurikulární reforma zaváděná tradiční centralistickou metodou
– změna systému financování učňovského školství (z podniků na stát)
– zrušení 90 % kapacit institucí zajišťujících další vzdělávání učitelů
– rozsáhlé autonomie přiznané vysokým školám bez zajištění mechanismu jejich adekvátních odpovědí na potřeby společnosti…

V květnu 1990 byly schváleny zákony, které se staly nástrojem největší reformy v českém školství za poslední čtvrtstoletí: nový vysokoškolský zákon a zásadní novela školského zákona. Jak k jejich schválení došlo?

Stalo se to ještě před prvními svobodnými demokratickými volbami v červnu 1990. Zákony schvalovalo Federální shromáždění složené dohromady z poslanců zvolených ve volbách roku 1986 a z nových poslanců Občanského fóra, kteří byli za nejzkompromitovanější komunistické představitele do Federálního shromáždění kooptováni, to znamená přibráni nikoliv v řádných volbách, ale jen rozhodnutím ostatních zákonodárců. Sama vláda později v roce 1990 konstatovala, že kooptování nebylo nejčistším řešením, řečeno diplomaticky, a že diskreditovalo Československo v zahraničí, že de iure šlo o neplatnou volbu (8)(9).

Od 17. listopadu 1989 do 4. května 1990, kdy byl nový vysokoškolský zákon č. 172/1990 Sb. schválen, uplynulo pět a půl měsíce. Za tuto dobu byl zcela nový zákon vytvořen, prodiskutován a schválen na nesčetných zasedáních. Analogicky to platí o zákonu 171/1990 Sb., novele školského zákona.

Jenom výše popsané nedemokratické opatření umožnilo rychlé rozhodnutí. Počínaje prvními demokratickými volbami v červnu 1990 bylo už všechno složitější – dohoda obtížná, ne-li nemožná. Oba schválené zákony byly chápány jako provizoria, nástroje na nejnutnější krátkou dobu s tím, že do dvou let budou přijaty zákony nové. Provizorium se v prvním případě protáhlo na sedm let (10), v druhém na čtrnáct let (11)…

Šestnáct let poté je patrné, že transformace naší společnosti ještě nedospěla do té fáze, abychom byli schopni se o směřování vzdělávací soustavy rozumně dohodnout. Vzájemná nevraživost a netolerance je jednou z hlavních překážek efektivnějšího rozvoje našeho vzdělávacího systému.“

Zdroj: Kalous, Jaroslav: Vzdělávání. Úvod do diskuse. Česko hledá budoucnost. Dostupné ZDE, str. 4 a 17


Co se změnilo novelou školského zákona?

„Federální shromáždění novelu školského zákona č. 171/1990 přijalo. V obecné rovině byla zásadní změnou hodnotová orientace školství, která spočívala ve vzdělávání ve smyslu demokracie, humanity a vědeckého poznání. Další důležitou změnou bylo odstranění státního monopolu ve školství. Došlo k posílení samostatnosti škol zavedením možnosti jejich přechodu na právnické osoby zodpovědné za svá rozhodnutí (12).

V rámci liberalizace školství novela umožnila vznik soukromých a církevních středních škol (13), na kterých bylo možné vybírat poplatky (14).

V oblasti středního školství zákon zachoval tři směry středoškolského vzdělání – úplné střední vzdělání na gymnáziích, úplné střední odborné vzdělání na středních odborných školách nebo na středních odborných učilištích po absolvování nástavbového studia a střední odborné vzdělání v učebních oborech na středních odborných učilištích. Mimo tyto základní směry zákon umožňoval studium na konzervatořích, které udělením absolutoria poskytlo studentovi vyšší odborné vzdělání. Na začátku devadesátých let došlo v důsledku socioekonomických změn k poklesu zájmu o nematuritní obory na učňovských školách.

Důležitou změnou bylo obnovení dvojkolejnosti vzdělávacího systému zavedením víceletých gymnázií. První čtyři roky mohla být víceletá gymnázia zřízena i při základních školách. Hlavním cílem studia na gymnáziu po složení maturity bylo studium na vysoké škole. Na středních odborných školách se studenti připravovali pro výkon odborných činností, ale mohli se vzdělávat také v oborech s maturitou s možností pokračování na vysoké škole. Na středních odborných učilištích se učni ve dvou a tříletých oborech připravovali pro výkon dělnických povolání. Zákon dále zavedl speciální střední školy, odborná učiliště a pomocné školy, které byly určené pro osoby vyžadující zvláštní péči (15). Hlavním rysem novely bylo rozšíření možnosti ukončení studia maturitní zkouškou i na jiném typu školy než na gymnáziu.

Porevoluční vývoj v oblasti školství byl charakteristický kroky, které postavily školství na demokratických zásadách, odstranily ideologický rozměr komunistického školství a uvolnily míru jeho řízení státem. Přijatá novela neobsahovala dlouhodobou koncepci vzdělávání, avšak s ohledem na rychlost jejího přijetí to ani nebylo možné.

Důležitým posunem byla aktivizace pedagogické veřejnosti, která zformovala řadu iniciativ, jež se zapojily do debaty o koncepci vzdělávání. Tento trend v následujícím období oslabil částečně z důvodu neochoty ministerstva komunikovat s dalšími partnery.“

Zdroj: Krejčová 2012, str. 29–30

Když se kácí les, létají třísky. Některé třísky máme ve školském systému zadřené dodnes – přes dvacet let. Je s podivem, že je nedokážeme odstranit, i když mají negativní účinky.



Další díly seriálu najdete ZDE.



___________________

(1) Zpráva o stavu České republiky, přednesená v ČNR Petrem Pithartem 1990. Lidové noviny, 10. 3. 1990, s. 9.
(2) Kotásek, Jiří, Greger, David a Procházková, Ivana. Požadavky na školní vzdělávání v České republice. Národní zpráva pro OECD 2004. Dostupné zde: http://userweb.pedf.cuni.cz/uvrv/adminaj/download/b4.pdf
(3) Zápis 23. schůze ČNR, 6. 3. 1990. Dostupné na: http://www.psp.cz/eknih/1986cnr/stenprot/023schuz/s023015.htm
(4) Názor KC OF. Učitelské noviny, roč. 93, č. 13, 29. 3. 1990, s. 1.
(5) Officina humanitatis, Lidové noviny, 18. 4. 1990, s. 1.
(6) Birzea, C.: Educational Policies of the Countries in Transition. Strasbourg: Council of Europe Press 1994.
(7) Tři fáze revoluce: 1. Zrušit staré. 2. Přemýšlet, co bylo zrušeno. 3. Vybudovat nové, často velmi podobné starému.
(8) Autorem myšlenky kooptace v roce 1989 byl reformní komunista Zdeněk Jičínský, který to považoval za akt spravedlivé odplaty za odstranění reformních komunistů z parlamentu kooptací v roce 1969 po sovětské okupaci v srpnu 1968.
(9) Přechod od totalitního systému k demokratickému nikdy není snadný. Viz Dvořáková, V., Kunc, J. O přechodech k demokracii. Praha: SLON 1994.
(10) Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách.
(11) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).
(12) Střední školy získaly právní subjektivitu k 1. 1. 1991.
(13) Soukromých středních škol, soukromých učilišť, církevních středních škol, církevních střediska praktického vyučování a církevních učilišť.
(14) Ústavní zákon č. 161/1990.
(15) Zákon č. 171/1990

Anna Kucharská a kol.: Školní speciální pedagog

Publikace představuje novou subprofesi speciální pedagogiky. Jejím těžištěm je poskytování poradenských služeb přímo ve školách – žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, žákům s rizikem jejich vzniku i žákům s přechodnými obtížemi.

Témata publikace postupují od historického exkurzu, přes současné kotvení profese ve školské praxi a seznamují čtenáře s odbornými aktivitami i jejich východisky. Pozornost je věnována spolupráci s rodiči a učiteli, s pracovníky školního poradenského pracoviště i subjekty vně školy. Publikace se opírá o praktické zkušenosti ze školních poradenských pracovišť, které jsou prezentovány jako příklady pro jednotlivé tematické okruhy.

PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D., se mimo jiné věnuje pedagogicko-psychologickému poradenství, je metodikem pro vzdělávání školních psychologů a školních speciálních pedagogů.

Mgr. Jana Mrázková je speciální pedagožka s dlouhou profesní zkušeností školního speciálního pedagoga, metodik školních poradenských pracovišť.

PaedDr. Renata Wolfová pracuje jako speciální pedagog v pedagogicko-psychologické poradně.

PhDr. Václava Tomická, Ph.D. se zabývá například speciálně pedagogickým poradenstvím, poskytuje metodickou podporu školním speciálním pedagogům.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Objednat si knihu můžete též ZDE.

Vyhrajte nový školní web od wwwproškoly.cz

Portál wwwproškoly.cz společně s katalogem SeznamŠkol.eu pořádají soutěž o profesionální webové stránky a spoustu dalších cen!

Soutěžit mohou základní školy v ČR a na Slovensku. Soutěž odstartovala 11. listopadu a bude trvat pouze do konce roku. Úkolem soutěžících je, aby studenti dané školy vytvořili návrh ideálního rozložení webových stránek, tzv. wireframe. Můžete tedy tak své studenty kreativně zaměstnat a ještě k tomu vyhrát nový, profesionální školní web.

Pokud nejste základní škola, nezoufejte. wwwproškoly.cz si pro vás připravili vánoční akci s názvem Čím dřív, tím levněji. Od 24. listopadu budete moct objednávat webové stránky s 30% slevou. Ovšem zde je potřeba si trochu pospíšit! Sleva není stálá a od 24. listopadu bude každým dnem klesat!

Pro více informací o soutěži a vánoční akci přejděte na stránky wwwproškoly.cz.

Dobro a zlo ve výchově

Monotematicky zaměřené dvojčíslo časopisu Studia paedagogica 2–3/2013 nese název Dobro a zlo ve výchově a je věnováno morálním otázkám výchovy a vzdělávání.

Obsahuje celkem osm statí, jednu studentskou práci a dvě recenze na aktuální pedagogické publikace. Text Martina Strouhala je věnován otázce, komu mají cíle výchovy sloužit, zda-li jedinci nebo společnosti. Článek nás nejen přivádí k zamyšlení nad neřešitelnými rozpory a nejednoznačností pedagogiky, ale pokouší se najít východisko skrze výchovu k autenticitě.

V druhém článku Radim Brázda s pomocí optiky naturalistické etiky (která nepátrá po absolutních hodnotách či kategorickém imperativu), biologie, empirického zkoumání a neurologie nabízí přirozené vysvětlení původu morálního myšlení skrze objasnění úlohy pocitů a emocí.
Třetí text je s nadsázkou nazván Konec pedagogiky. Roman Švaříček v textu poukazuje na způsoby, kterými se tři současné diskurzy domáhají části moci, která donedávna patřila toliko pedagogickým vědám.

Následující dva texty se věnují projevům morálně nesprávného chování žáků ve škole. Článek Larse Fonsecy ze Švédska je obdivuhodný abstraktním zdvihem, který autor činí při přechodu od empirických zjištění k jejich vysvětlení, přičemž využívá teorie sociologické, psychologické a filozofické. Článek Jany Vrbové je zaměřen na postoje českých žáků k nečestnému chování.

Šestý text v pořadí je teoretickou studií, ve které se Monika Punová zamýšlí nad příznivým vývojem jedince navzdory nepříznivému osudu. Autorka si klade otázku z trochu jiného úhlu pohledu, než bývá zvykem: jak může škola pozitivně působit na jedince s rizikovými faktory a vychovat ze zástupců ohrožených skupin zdravé jedince.

Sedmý článek Evy Machů je empirickou studií přání a trápení nadaných dětí. Autorka se zabývá tím, jak vidí sebe a svět „ti nejlepší“ žáci v 5. třídě základní školy. V posledním textu hlavního těla časopisu se přesouváme na Island v době po dramatickém dopadu ekonomické krize. Článek z pera islandské autorky Steinunn Helgy Lárusdóttir je svědectvím nikoliv o ekonomické krizi, ale zvláště o krizi společenských hodnot a norem.