Vyberte si školu, kde s dětmi domlouvají pravidla chování

Po vánoční přestávce přichází pořad Vši ve škole s další porcí rad pro rodiče. Aktuální jsou zvláště pro ty, kteří jdou se svým dítětem k zápisu.

Vši ve škole jsou internetový pořad zaměřený na nejširší rodičovské publikum, který připravuje EDUin ve spolupráci s televizí Stream. Po podzimních epizodách, jež se zabývaly výběrem školy a rozeznáním školní zralosti, ve čtvrtek 22. ledna odstartovala další série, která bude rodiče seznamovat s inovacemi a nečekanými postupy, s nimiž se mohou ve škole setkat.

První epizoda nové série se zabývá způsoby, jak učitelé děti ve škole trestají a jakým způsobem se mají domlouvat pravidla chování.

Další, které budete moci zhlédnout každý další čtvrtek, se věnují smysluplnosti domácích úkolů, otázce, co umí a neumí rodiči sdělit známka v žákovské, a tomu, proč není dobré dítě příliš chválit. Pokračovat budeme výhodami a nevýhodami písma Comenia Script a Hejného matematiky.

První epizodu Jak ve vaší škole děti trestají? můžete zhlédnout ZDE.

Tomáš Feřtek, scenárista pořadu, řekl: „Smyslem této série je pomoci učitelům ve vysvětlování nových vyučovacích a komunikačních metod. Část rodičů je k nim nedůvěřivá, protože se odlišují od toho, jak zažili základní školu oni sami. Jde nám o tom narušit konzervativní odpor u části rodičovské populace a ukázat, že nové metody výuky čtení, psaní a komunikace jsou běžné na mnoha školách.“

Více informací o pořadu Vši ve škole v tiskové zprávě EDUin si můžete stáhnout ZDE.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 55. Úvahy o kázni

Jakmile začali učitelé měnit školu a své vyučování, narazili na problém jiného pojetí kázně. Proto se staly „Úvahy o kázni“ jedním z prvních témat v Učitelských listech. Ačkoli je to přes dvacet let, je zajímavé, že české školství se s tímto problémem nevyrovnalo dodnes, naopak – zdá se, že je to problém čím dál naléhavější. Nesvědčí to o tom, že se výuka za tu dobu zas tak příliš nezměnila?


I.

Zkusme si nejdřív vyjasnit, co rozumíme pod pojmem kázeň ve škole. V klasické třídě za tradičního vyučovaní zahrnuje v sobě zhru¬ba dvě složky: udržení ticha při výuce a plnění příkazů učitele.


Ticho

Rozkaz „Ticho!" je snad jedním z nej¬frekventovanějších školních slov. Frontální výuka skutečně není myslitelná bez ticha ve třídě. Jestliže se děti mají učit z výkladu učitele, pak ho musí slyšet. Výklad je málo efektivní metoda, vyhovuje učitelům, ne dětem. Z principu totiž nebere zřetel na jejich rozdíly v pozornosti, únavě, schopnosti nové vůbec pochopit. „Co slyšíš, zapomeneš, co vidíš, budeš si pamatovat, co budeš dělat, to budeš umět" – to je stále málo naplňovaný vzkaz Komenského.

Při hromadně zadané práci není již absolutní ticho takovou nutností. Jenže do hry zde vstu¬puje další tradiční rys našeho školství – známkování. Aby mohl učitel poctivě říci, co které dítě zvládlo či nezvládlo a řádně to oznámkovat, potřebuje, aby to dělalo samo. Tedy bez komunikace a bez spolupráce s další¬mi dětmi. Mít tuto „samostatnost" pod kontro¬lou znamená opět vyžadovat ticho. Ticho tedy slouží potřebám učitele, ne dětí. Co není moti¬vováno přirozenou potřebou, musí být vynucováno. Dodejme ještě, že ticho se nesnᬚí s pohybem. Hovořit o následcích jeho omezování ve škole přísluší spíš lékaři, nicmé¬ně i laikovi je leccos jasné.


Příkazy

Druhou součástí kázně je plnění příkazů. Čím méně zajímavá činnost je předmětem příkazu, tím větší musí být nátlak na jeho splnění. Podmínkou (nutnou, nikoli posta¬čující) pro to, aby nás nějaká práce zaujala, je, že odpovídá našim schopnostem (a dalším našim osobnostním předpokladům), že není pro nás ani příliš těžká ani příliš lehká. U dětí k tomu přistupuje ještě další podmínka (nutná, nikoliv postačující), a to, že ta činnost odpo¬vídá potřebám daného věkového období.

Dále, málokdy se někdo strefí do našeho zájmu příkazem bez diskuse. Možnost vybrat si je také významnou okolností vzbuzení zájmu.

Všechny tyto podmínky jsou denně ve škole porušovány! Nepodceňujme význam zájmu. Argument, že děti se mají učit i to, co je neza¬jímá, je scestný. Když se dítě učí něco se zájmem, vznikají určité biochemické pochody v mozku, které usnadňují učení a přispívají k uchování naučeného. Takže učit to, co děti nezajímá, je maření času dětí i učitele. A dále, návyky vydržet, přemoci se, zkáznit se, překo¬návat překážky, se učí dítě právě u činností, které je zaujmou, protože jejich součástí je zpravidla i něco méně zajímavého, co však ze zájmu o celek překoná.

Všechny podmínky vzbuzení zájmu jsou školou při frontálním nediferencovaném vyu¬čování dennodenně porušovány. Když škola nedokáže zaujmout, musí používat k udržení kázně, k docílení toho, aby nudící se děti dělaly podle příkazu to, co je nebaví, donucovací prostředky. Známkování a disciplinární opatření, metoda „cukru a biče" jsou tedy nasa¬zovány tam, kde škola selže v uspokojování přirozených potřeb dětí (dozvídat se, co má význam, a být úspěšný v požadovaných činnostech).


Jiné pojetí kázně

Jak je vidět, tradiční pojetí kázně nedbá na potřeby dětí, vyhovuje učiteli a jeho úkolu „naučit, co určují osnovy". Jejím základem je podřízení se dítěte. Jenže je ještě jiné pojetí kázně, to, které vychází z potřeb dětí. Zákla¬dem této kázně je dodržování pravidel nikoliv jen směrem k učiteli, ale i mezi dětmi navzá¬jem. Tato kázeň má mnohem větší význam pro život, protože učí soužití, nikoliv pouhému podřizování se.

Základem je pravidlo, že moje svoboda končí tam, kde začíná omezovat svobodu druhého. Kázeň, která je vázána na jiné způso¬by vyučování, nespočívá v dodržování ticha, ale v tom, aby hlasové projevy byly takového rázu, aby nerušily ostatní. Nespočívá v téměř nehnutém sezení na místě, ale v tom, aby pohyb jednotlivců neomezoval ostatní a neka¬zil jim jejich práci.

Když jsem se ptala řady učitelů, co bylo pro ně při zavádění nových přístupů ve vzdělávání nejobtížnější, mnoho z nich (kromě problémů s nepochopením vedení školy nebo se závistí a nepřejícností kolegů) shodně uvádělo: „Zvyknout si na větší hluk při práci ve třídě."

Jedna paní učitelka, která učí (a velice úspěšně) alternativně, mi řekla, že si musela nějaký čas opakovat „zaklínadlo", že to není hluk, ale pracovní ruch. Vyžadovat ticho je velice silný návyk a návyky se odnaučují těžce. Je dobře, když si to uvědomí všichni, kteří se budou pokoušet o změnu. Učit děti komunikovat a spolupracovat za úplného ticha nejde.

Jiné pojetí kázně je také založeno na zodpo¬vědnosti dítěte, která vzniká tím, že dítě má možnost výběru. Nikoliv všichni ve stejný čas stejný úkol, ale možnost vybrat si, na co si dítě troufá a co jej víc zajímá. Vnitřní přijetí úkolu, ne vnější nadirigování je motivací k jeho splně¬ní.

A ještě jeden důležitý aspekt. Tolik ve všech pádech skloňovaný vztah učitele a žáka. Z běžné¬ho života víme, že vztah k „daným" autoritám se vyznačuje snahou uniknout, vyhnout se plnění příkazů, nepřiznat si vinu, hledat výmluvy, oklamat. Brát dítě jako partnera, ne jako podřízeného, navozuje úplně jiný vztah.


II.

V první části jsem charakterizovala klasické pojetí kázně především slovy ticho a příkaz. Jiné pojetí kázně operuje takovými pojmy jako respektování svobody druhých, odpo¬vědnost za to, co jsem si zvolil, partnerství místo podřízenosti. Podívejme se ještě na další aspekty tohoto jiného pojetí kázně.


Zmírnění konfliktů

Ve své poradenské praxi jsem viděla nespo¬čítané množství žákovských knížek a notýsků z tradičních škol. Banální realita spočívá zejména v poznámkách typu: „Vyrušuje!", „Nedává pozor!", „Opouští bez dovolení místo!". Varianty znáte určitě stejně důvěrně jako já. Při alternativních výukových přístu¬pech k takovým situacím vlastně vůbec nedochází. Těžko může dítě vyrušovat, když komunikuje ve skupince se spolužáky nad společným úkolem. Těžko může dítě opouštět bez dovolení místo, když je součástí jeho práce dojít si do příruční knihovničky ověřit si něco, přinést si pomůcky, dojít si pro radu či pomoc k jinému spolužákovi nebo k učiteli.

Jinému typu poznámek „Zapomněl…", „Nepři¬nesl…", „Opakovaně nemá v pořádku…" se dá také odpomoci, ale to říkám jen na okraj, proto¬že to není otázkou frontální či jiné výuky. Spíš obyčejného lidského citu, protože tyto poznámky nejčastěji dostávají děti s méně dobrým rodinným zázemím nebo děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Ani za jedno nemůžou…


Změna?

Dejme tomu, že se vám něco v tradičním systému výuky nelíbí. Dejme tomu, že byste rádi, aby děti více spolupracovaly a komu¬nikovaly. V tom případě zřejmě budete postu¬povat tak, že dětem zadáte stejnou práci a dovolíte jim, aby se při ní radily a vzájemně si pomáhaly. Vaše zklamání při několika poku¬sech vás vrátí rychle opět k „samostatné" práci dětí.

Zadat dětem stejnou práci a dovolit jim bavit se při tom není spolupráce. Toto musí nutně dopadnout pouze opsáním úkolu od nejschopnějšího. Důvody jsou opět podobné tomu, co jsem již uváděla: úkol nerespektuje odlišnosti a pak, je zde ona hrozba známky. To, že si škola navykla děti na vnější motivaci známek, funguje, i když se třeba právě tento úkol známkovat nebude. Z hlediska žáka však není nikdy opatrnosti a taktiky nazbyt! Je třeba se vykázat dobrým výsledkem, ať k němu přišel jakkoliv. To je ponaučení od začátku školní docházky, že výsledek je důležitější než snaha a způsob, jak k němu došlo. Spolupráce není pouhou prací vedle sebe s možnou komu¬nikací, to je společná činnost na úkolu, který jedinec sám nezvládne.

Chcete přestat se známkováním a přejít na slovní hodnocení? Pokud chcete slovní hodno¬cení používat ve smyslu známkování, tedy jako „cukru a biče", nedělejte to, je to jen mnohem větší práce se stejným účinkem. Jestli chcete slovně hodnotit jako vyjádření toho, co dítě umí a kam pokročilo ve srovnání se svým předcházejícím stavem, pak počítejte s tím, že ztrácíte významný donucovací prostředek. Vaše jediná šance potom je udělat vyučování mnohem zajímavější a vnitřně diferencované podle schopností jednotlivých dětí.

Je to propojený systém, kde jedna vážně míněná změna nutně vede k dalším. Anebo vám osamělá změna zbývající nezměněnou část naruší tak, že rychle na své novátorské choutky zapomenete a vrátíte se pokorně zpět. Když bude vyučování zajímavé pro všechny, sotva budou všichni dělat totéž, když nebude zajímavé pro všechny, sotva udržíte kázeň bez známkování. Když budete známkovat, potře¬bujete zkoušet a zadávat samostatné práce, nemůžete tedy připustit diskusi a spolupráci. A tak dále.


Jasná a splnitelná pravidla?

Pokud se chcete vydat na obtížnou, ale velmi krásnou cestu alternativních postupů ve výuce (ti, kteří si to zkusili, by se vracet už nechtěli), snad vám přijde vhod jedno dopo¬ručení. Dovolte svým žákům být spolutvůrci svého vyučování. Děti jsou ve své podstatě realisté, nebudou navrhovat věci, které se příčí zdravému rozumu. Není pravda, že by nic nechtěly dělat. Děti jsou vždy připraveny dělat zajímavé věci. A první věcí, do které děti necháte mluvit, by měla být pravidla soužití. Když investujete dostatečný čas (tedy nic neuspěcháte!) na to, aby si děti odvodily a přijaly jasná pravidla, která je nutno při tomto způsobu práce dodržovat, vytvoříte si nesrovnatelně lepší podmínky pro práci.

Zodpovědnost netkví ve vykonávání příka¬zů. Učit zodpovědnosti můžeme jen tehdy, když poskytneme dětem možnost výběru a spoluúčast na důležitých věcech, které ovlivňují jejich dennodenní život.

Před deseti lety vyšel v australském socio¬logickém časopise článek o výzkumu, popi¬sující základní rozdíly mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě. Jedním z nich byl i odlišný postoj k disciplíně. V neúspěšných školách nebyla brána zají¬mavost vyučování pro děti jako hodnota. Místo toho, aby se pracovalo na tom, jak děti zauj¬mout, vypracovaly se disciplinární pořádky a systémy trestů. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud se tato vydaří, bude se dařit i vše ostatní" – to je komentář jedné z učitelek na úspěšné škole. Ten článek končí varováním, že represivní pojetí školy žene děti do pouličních gangů, učí děti podvádět a unikat discipli¬nárním opatřením. Toto platí ale všude na světě, nejenom na Novém Zélandu. Záko¬nitosti dětské psychiky jsou stejné všude na světě.

Není jiné cesty. A neexistují ani tajné finty, které by si psychologové schovávali do šuplí¬ku, jak udržet kázeň jinak, než přes zájem dětí. To ovšem má, jak jsem zmiňovala v první části, své podmínky.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Učitelské listy 1993/1994, č. 4, str. 11 a č. 5, str. 10


Moje tvrzení v úvodu, že kázeň zůstává v současné škole problémem, vychází (mimo jiné) ze statistiky čtenosti. Jedním z nejvyhledávanějších článků na webu Učitelských listů je článek PhDr. Jany Staré: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?, který byl publikován v roce 2009 a dodnes je každý měsíc mezi nejfrekventovanějšími tituly.

Problém je samozřejmě mnohem širší – již v roce 2008 jsem zpracovala koláž z tisku pro web RVP „Problém nekázně se netýká jen školství“. Dnes by mohla taková koláž vyjít jako sebrané spisy.

Jenže ve třídě si musí poradit učitel. Všechno začíná u způsobu vyučování. Opravdu „není jiné cesty“.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Tátové čtou dětem

Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP) a Liga otevřených mužů (LOM) zahajují v lednu společnou kampaň na podporu čtení „Tátové čtou dětem.“ Kampaň bude probíhat v knihovnách po celé České republice a na sociálních sítích.

„Chceme povzbudit otce, aby byli ve čtení dětem aktivnější, mohou tak pozitivně ovlivnit rodinné vztahy, ale i čtenářské návyky a školní výsledky svých potomků“, říká PhDr. Martin Jára, psycholog a ředitel Ligy otevřených mužů. Navíc výzkumy ukazují jasnou souvislost mezi čtením dětem a pokroky ve škole.

Podle průzkumu Národní knihovny realizované výzkumnou agenturou Mediaresearch v roce 2014 všeobecně většina rodičů považuje čtení za jeden z klíčových faktorů vzdělání svých dětí. Ovšem dětem čtou především matky. Denně čte dětem (1.–3. třída ZŠ) kolem 22 % matek a pouze 9 % otců. Průměrná doba společného čtení rodičů s dětmi je zhruba 25 minut.

Rodiče mají zásadní vliv na výběr knih a pozdější čtení svých dětí. Chlapci čtou výrazně méně než dívky a tento rozdíl se ještě s věkem dále zvyšuje. V dospělosti čtou sami otcové výrazně méně než matky (výrazně méně také knihy – nejčastěji noviny). Je tedy patrné, že čtenářství knih se stává genderově vyhraněnou činností – chlapci nemají ve svých otcích dostatečný vzor neb otcové sami nečtou. Cílem kampaně bude proto podpořit táty v tom, aby svým dětem četli.

V knihovnách SKIP vyhlašuje soutěž o čtenáře Tátu. Táta čtenář by měl splnit následující kritéria:
– v roce hodnocení má nezletilé dítě/děti,
– v roce hodnocení je on i dítě/děti čtenářem knihovny,
– zúčastňuje se aktivit knihovny

V průběhu března budou vyhodnoceni tátové čtenáři nejen jednotlivých knihoven, ale také všech krajů a celostátní vítěz bude slavnostně představen v přímém přenosu České televize v rámci předávání cen Magnesia Litera 2015. SKIP ve spolupráci se zúčastněnými knihovnami zajistí slavnostní ocenění nejlepšího táty čtenáře. V průběhu kampaně bude každý týden Liga otevřených mužů dávat tátům tipy na knihu ke čtení pro své děti.

_________________

LOM je organizace pro muže, kteří chtějí zvýšit kvalitu svého života.

SKIP je Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP). Jde o dobrovolnou profesní a stavovskou organizací knihovníků a informačních pracovníků. 

Proč studenti na Waldorfském lyceu pracují se dřevem?

Aby studenti zvládli obsah výuky na Waldorfském lyceu, musí dokázat i vyrobit lavičku či malířský stojan a hudební nástroj. Proč?

Cílem waldorfské školy je rozvíjet člověka co nejkomplexněji. Proto se zde k vědeckému poznávání a umělecké činnosti přidává i výuka řemesla. Zatímco vědy rozvíjejí především rozum a umění cit, řemeslo je důležité pro rozvoj řady potřebných vlastností, zejména (u mnohých tak slabé) vůle.

V prvním ročníku je úkolem studentů vytvořit ve skupině lavičku či malířský stojan. K tomu je potřeba velmi přesné práce, jejíž kvalita je jasně a ihned vidět. Pokud daný díl nezapadá do celku, nehodí se k ničemu jinému než k vyhození. Zde nelze splnit úkol „tak nějak“, zde se musí splnit na sto procent. V druhém ročníku je úkol ještě náročnější, studenti vyrábějí strunný hudební nástroj (kantelu). A protože je to hudební nástroj, musí být dokonalý – po stránce, tvaru, povrchu i funkčnosti. K tomu, aby člověk něco takového zvládl, je třeba strávit řadu hodin stále se opakujícími činnostmi – a to vyžaduje poměrně značnou dávku vůle a vytrvalosti.

Nejde zde o to, aby se studenti naučili základům truhlářské či řezbářské práce. Ale o to, aby v sobě prostřednictvím této manuální činnosti rozvíjeli důležité vlastnosti: přesnost, pečlivost, trpělivost, „dotahování“ věcí do konce, zodpovědnost za vlastní práci i v rámci práce ve skupině. Kromě toho je to pro mnohé poprvé, kdy se výsledek jejich činnosti stane hmatatelným a funkčním předmětem.

Ivan Smolka, ředitel školy a učitel práce se dřevem, řekl: „Zážitek výroby něčeho reálného s praktickým užitím je pro mnohé studenty zcela novou životní zkušeností. Představu převedou do reality, něco opravdu uskuteční. To jim dodá sebevědomí a posílí vůli pouštět se do věcí okolo sebe. Přitom si zažijí, jak je to náročné, jednotvárné i otravné dlouhodobě na něčem pracovat, ale že je to nutné k dosažení konečného výsledku.“

Waldorfské lyceum vzniklo v roce 2006 jako zcela nový typ školy, vycházející z toho, že rychlé proměny světa vyžadují jiné pojetí vzdělávání. Podoba školy a vyučovací metody vycházejí z přesvědčení, že tradiční model vzdělávání zaměřený především na předávání informací je třeba nahradit modelem rozvojovým, jenž se soustřeďuje na podporu celkového vývoje žáka, jeho schopností, dovedností a vlastností. Dosavadní výsledky jsou vynikající, zájem o přijetí několikanásobně převyšuje kapacitu školy. Více na www.wlyceum.cz.

Tajemství dobrých známek: jak zařídit, aby mu to ve škole šlo

27. 1. Živé vysílání na nové téma z Nevýchovy. Zaregistrujte se a hodinu před vysíláním dostanete e-mail s odkazem.

Myslela jsem na Vás a tady Vám včas posílám pozvánku.

Dali jsme Vám vybrat, který čas je pro Vás nejvýhodnější, a vyšli jsme Vám vstříc.

Vysíláme v úterý 27.1.2015 ve 21:00.


Co Vás čeká na živém vysílání zdarma?

Během živého vysílání zjistíte, jaké 3 věci dělají rodiče dětí, které jsou ve škole úspěšné.
– Jak to udělat, abyste svoje dítě nemuseli do učení nutit, a přesto mělo skvělé výsledky
– Co s tím, když má špatné známky a je mu to jedno
– Jak na to, aby si se školními povinnostmi poradilo bez Vás – a umělo si poradit i v životě

Rodiče nám řekli po minulém vysílání: „Koukala jsem s 2,5letým synem. Uvědomila jsem si, jak jsem dobrý rodič a on dobrý syn! Loupali jsme buráky a užívali si společně živé vysílání. Moc děkujeme!“

Takže děti vezměte s sebou, zapojí se a bude se jim to líbit. Přihlaste se tady.

Těším se na Vás,
Katka Králová

PS: Přidejte si adresu katka@nevychova.cz do kontaktů, ať můžete dostat všechny maily s odkazem do živého vysílání

Jak se učí děti číst? A jak čtenému rozumí?

Více než pět stovek dětí ze sedmnácti škol v Praze, středních a jižních Čech sledovali v několika vlnách specialisté z Pedagogické fakulty UK, aby zjistili, jak děti od první do čtvrté třídy čtou. Zajímali se při tom nejenom o kvalitu technické stránky čtení, ale zejména o porozumění čtenému.

Pro výzkum využili testy inspirované zahraničními přístupy. Koncipovali také nové diagnostické nástroje, které mají přispět k hodnocení úrovně porozumění a k rozpoznání mechanismů ovlivňujících obě v současné době používané metody výuky čtení. Jde o takzvanou analyticko-syntetickou a genetickou metodu, při kterých se děti učí číst buď pomocí slabikování, nebo hláskování. Vědci z katedry psychologie ve spolupráci s odborníky z katedry primární pedagogiky a katedry českého jazyka již dnes předpokládají, že jejich výzkum, který stále probíhá, povede prostřednictvím nové baterie testů k hlubšímu pochopení mechanismů, které se uplatňují v rozvoji porozumění čtenému, případně také ke sledování a podpoře dětí s problémy v rozvoji čtenářských dovedností.

„Poradenská diagnostika čtenářské úrovně je v českém prostředí stále více zaměřena na zhodnocení rychlosti a správnosti čtení a techniku čtení, a i když se porozumění čtenému sleduje, nejsou k tomu vytvořeny příslušné hodnoticí nástroje,“ říká Anna Kucharská, která na Pedagogické fakultě UK výzkum financovaný Grantovou agenturou ČR vede.

„Ty, které se využívají, vznikly v osmdesátých letech minulého století a byly standardizovány pro analyticko-syntetickou metodu čtení. Chybí však údaje o jejich platnosti pro genetickou metodu, která se dnes používá v řadě škol,“ dodává Anna Kucharská s tím, že je přitom už delší dobu jasné, že některá kritéria, která se uplatňují pro analyticko-syntetickou metodu k hodnocení čtenářských dovedností, není možné mechanicky přijmout pro metodu genetickou. Každá má totiž jiný profil rozvoje i specifická kritická místa.

Děti byly testovány na podzim v roce 2013 a letos na jaře. Spolehlivost nových hodnoticích nástrojů již v této fázi výzkumu vědci vyhodnotili jako dobrou a s prvními dosaženými výsledky seznámili odbornou veřejnost na konferenci Počáteční čtení – čtu a stávám se čtenářem, realizované pod záštitou děkanky Pedagogické fakulty UK Radky Wildové letos v září. Její součástí bylo i informování rodičů, jejichž děti se projektu zúčastnily. Ti také mohli využít individuálních konzultací o výkonech dětí v použitých testech.

Projekt se ve své další fázi zaměřuje na děti s riziky v rozvoji čtenářských dovedností. Především jde o děti se specifickými poruchami učení, s vývojovou dysfázií, a také o slabé čtenáře. Děti s takzvaným Aspergerovým syndromem, který patří mezi poruchy autistického typu, mají například při čtení převážně dobrou techniku, ale nemusí rozumět sociálnímu kontextu, pořekadlům či přirovnáním a jejich významu. Oproti tomu děti s dyslexií zpravidla špatně dekódují vztah písmene a zvuku, který k němu patří, ale mohou mít dobré porozumění textu. Přesnější rozlišení konkrétních projevů v oblasti čtenářské gramotnosti právě u dětí s problémy v rozvoji gramotnosti přitom v budoucnu pomůže především odborníkům, kteří s nimi pracují.

Kontakt:
PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D.
Pedagogická fakulta UK
Tel.: 608 056 386
e-mail: anna.kucharska@pedf.cuni.cz

Zdenka Hanyšová Celá: Akademie Libchavy má vizi „tvořit“ spokojené a klidné školy

Představte si, že jste žákem ve škole. Do třídy přijde váš učitel, pozdraví vás a zajímá se o to, jak se máte. Hodiny jsou bez zkoušení a přesto učitel i vy víte, co umíte a kde potřebujete zabrat. Hodnocení nese základní zásady zpětné vazby – reflexi vaši i učitele na otázky: „Co jsem udělal dobře? Co bych nyní udělal jinak? V čem jsem byl výborný?“.

Odpovědi pak spolu probíráte a k tématům se můžete svobodně vyjadřovat. Vaši rodiče jsou přizváni, aby s učitelem spoluvytvářeli vhodné podmínky pro váš vědomostní i osobnostní rozvoj. Cítíte se dobře, protože vnímáte, že jim jde o vás, a ne o známky.

Vše z toho je v dnešní škole možné. Umí to už někteří pedagogové, kteří se koučovacímu přístupu učili po dva roky v Akademii Libchavy v projektu „V zemi Komenského v Královehradeckém kraji“, financovaném z evropských zdrojů. Avšak pro některé je to tak velká změna, kterou těžce integrují do své práce. Nové zkušenosti získalo 10 ředitelů a 37 učitelů základních a středních škol z Královéhradeckého kraje, kteří projekt úspěšně dokončili.

„Žák díky přístupu učitele – kouče získává sebevědomí, že to, co se potřebuje naučit, je v jeho moci, že na to má. Protože dobře chápe, proč se učí, přebírá za své učení přirozeně odpovědnost. Své učitele ctí jako přirozené autority. Učí se ctít druhé lidi a respektovat odlišné názory a víru. Naučí se týmovému cítění a spolupráci,“ vysvětlil efekt nového přístupu lektor projektu psycholog Jiří Šmejkal a dodal: „Připomněl jsem jen pár obrazů o škole, jakou bychom ji mohli mít. Vězte, že tohle všechno máme přirozeně v sobě a kouč to pomáhá objevovat.“


Spokojení žáci mají spokojené rodiče i spokojené učitele

Pedagogové škol a školských zařízení se v průběhu projektu od ledna 2013 do prosince 2014 učili novému přístupu k vedení lidí a k vytváření vztahů s žáky a jejich rodiči, i rozvoji vztahů mezi pedagogy navzájem. Absolvovali programy Ředitel koučem – koučovací styl vedení školy, Personalistika pro ředitele škol, Typologie, Účinné porady ve školách, Vedení týmu učitelů, Učitel koučem – koučovací styl vedení žáků. Od září učitelé absolvovali Skupinové koučování ve školách. Je důležité zmínit, že během 18 školicích dní pro ředitele a 14 dní pro učitele mohl každý účastník chybět pouze jednou. „To byly docela tvrdé podmínky, které jsme si stanovili na začátku projektu. O to více nás těší vysoký počet úspěšně podpořených osob,“ poznamenal Zdeněk Štěpánek.

„Naší vizí, na které jsme se shodli s řediteli, je tvořit spokojené a klidné školy. Spokojení žáci mají spokojené rodiče a spokojený rodič, to je sen každého učitele i ředitele. A proč klidné? Děti pro svůj rozvoj přece potřebují klidné, vlídné motivující prostředí,“ uvedl Zdeněk Štěpánek z Akademie Libchavy, který je garantem projektu.


A co dál?

Akademie Libchavy připravuje pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky následné programy po tomto projektu, např. Zavedení koučovací kultury ve škole, Dílny pro další rozvíjení koučovacího přístupu, Práce s emoční inteligencí a další.

V lednu 2015 se uskuteční závěrečné setkání ředitelů, pořádané Akademií Libchavy, kde ředitelé společně s lektory budou moci sdílet své zkušenosti. „V rámci udržitelnosti projektu začneme připravovat ochutnávková setkání a zahájení dalších běhů Ředitel koučem a Učitel koučem, věříme, že reference účastníků jsou tak dobré, že se nové běhy kurzů naplní a další školy poznají, v čem jim může být koučovací přístup užitečný jak při vedení školy, tak i v každodenní práci se žáky a studenty,“ uzavřel Zdeněk Štěpánek.

Projekt V Zemi Komenského v Královéhradeckém kraji je financovaný z evropských fondů a ze státního rozpočtu České republiky v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jeho smyslem je posílení přirozených hodnot učitele, který by měl být vždy silným ve své roli a přijímanou autoritou a životním vzorem.


__________________

O Akademii Libchavy

Akademie Libchavy sídlí v Libchavách na Orlickoústecku. Zabývá se především rozvojem manažerů průmyslových podniků a vytvářením inovativních týmů v nich, mezi ostatní projekty patří projekty pro školy, města, zdravotnictví či rodiny. Nabízí lidem fyzický prostor i prostor „sám v sobě“. „Setkávají se tu lidé, kteří řídí velké firmy či úřady a mají velký vliv na další rozvoj naší společnosti. U nás se násobí jejich chuť se zapojit a vědomě se rozvíjet,“ upřesňuje poslání Akademie Zdeněk Štěpánek.

„V současnosti se lidé běžně chvilku nezastaví a nepřemýšlí. U nás toto zastavení přichází samo a inspiruje k němu právě prostředí, které jsme vytvořili z matky přírody, ze stromů. Jsme místem transformace ve smyslu napojení se na kořeny a na generace. V minulosti bylo toto spojení zpřetrhané, a to nám teď působí potíže, které můžeme sami vyřešit, když se dokážeme uvolnit a otevřít se sami sobě,“ vysvětluje Štěpánek.

Miluše Havlínová a kol.: DOKUMENTY 54. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?

„Napsali jsme a vydali v naší nové edici NEMES příručku na téma, které u nás není zatím zpracováno. S tím, co obnáší, ani není mnoho zkušeností. Potřeba zpracování tohoto tématu je však aktuálně zde. Je nedávného data. Přišla s novým jevem v našem školství, s autonomii škol, a to nejen středních, ale i základních, nejen soukromých, ale i státních.

V rámci činnosti NEMES jsme se rozhodli vytvořit projekt, jehož pomocí bychom shromáždili první informace a vlastní představy o tom, jak měnit a rozvíjet školu na základě jejích individuálních charakteristik, podmínek, potřeb a možností. Shromáždili jsme členy NEMES a členy PAU, kteří měli zájem se projektu účastnit. Výsledkem jejich úsilí je tato příručka,“ píše se v ediční předmluvě této publikace. Na jejím vzniku se svými zkušenostmi a názory podílelo 35 členů z obou organizací. (Jejich jména najdete na str. 4.) Editorkou byla Miluše Havlínová. (str. 5)


„Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?

Školu, kde učíme, kterou řídíme, kde máme svoje děti?

O individuálních projektech škol

Jde o školu, kterou sice nevlastníte, ale která je přesto vaše. Je to vaše škola, protože tam učíte nebo ji řídíte anebo do ní posíláte svoje děti. Je to škola i vašich žáků. Byli byste proto rádi, aby byla společenstvím lidí, kde by jeden k druhému cítil respekt a odpovědnost, aby poskytovala kvalitní vzdělávání a aby tam všichni všechno dělali s chutí a láskou.

Cítíte potřebu změn. Máte nápady. Ale… Pakliže si nejste docela jisti, o které změny byste měli usilovat právě ve vaší škole a jak na to jít, doporučuje naše příručka, abyste zkusili nejdříve se mezi sebou o těchto věcech pořádně domluvit. Záleží to na všech, jichž se škola týká, nejvíce však na domluvě mezi jednotlivými učiteli, mezi ředitelem školy a učitelským sborem, školou a rodiči. Začnete-li a vytrváte, určitě se vám podaří najít k sobě cestu. Společně nalezené představy si najednou většina z vás bude přát uskutečnit. To bude vhodná chvíle k tomu, abyste je dali na papír, podrobili upřesňujícímu rozboru a možná zpracovali V písemný projekt. Pokud budou jeho cíle a cesty vycházet z uvědomění si toho, jaké podmínky, možnosti, potřeby má vaše škola, v čem spočívá její jedinečnost a totožnost, může být písemný projekt dobrým pomocníkem její proměny a rozvoje. Jak projekt školy udělat a jak s ním dál nakládat, se v příručce také dočtete. Na dokreslení jsou v příloze otištěny jejich ukázky.“ (text na obálce)

„Uvědomujme si, čím proces změny pro nás je:

Charakteristika změny vedoucí k rozvoji

Změna je cesta.
Změnou se učíme.
Změnu doprovázejí naše úzkosti a obavy.
Problémy změny jsou naši přátelé.
Změnu musíme stále přikrmovat.
Změna vyžaduje naši sílu.
Změna, o niž usilujeme, je systémová.
Změna systému začíná u každého z nás.
Mysli globálně – jednej lokálně.“ (str. 6)


Principy změny

Zpracování této kapitoly vychází z dostupných materiálů domácích i zahraničních, z teorie i praxe, ale především je zobecněním zkušeností z procesu transformace na naší současné škole, zejména státní, za poslední roky.

Které principy se ukazují jako základní?

– Transformace musí vycházet z vnitřní potřeby a přesvědčení jejích iniciátorů.

– Iniciátorem změn může být každý účastník výchovně vzdělávacím procesu učitel (ZŠ J. Husa v Písku), ředitel (ZŠ Obříství), žáci, rodiče (ZŠ Jílové u Prahy), inspektor (České Budějovice), impuls může přijít i z okolí školy – zájem veřejnosti, obce. Změny iniciují i pedagogicko-psychologické poradny (např. PPP Praha 8) nebo pedagogická střediska (Mladá Boleslav, Hodonín).

– Profesionální odpovědnost a vliv má však vždy učitel (viz V. kapitola).

– Úspěšná transformace vyžaduje poměrně dlouhou přípravnou etapu, ve které je potřeba důkladně zhodnotit podmínky dané školy, především hledat v učitelském sboru „spřízněné duše“ – učitele, kteří cítí podobnou potřebu nebo jsou se stávající podobou školy nespokojení. Značnou úlohu v tomto procesu sehrává ředitel školy, který může vytvářet podmínky pro komunikaci i mezi učiteli, ale i žáky, rodiči a okolím, pro potřebnou výměnu názorů a následnou spolupráci. Bez spolupráce všech zúčastněných není úspěšná transformace možná!!!

– Transformace je úspěšná, pokud se zvýší počet jejích iniciátorů na škole, kteří však přijali transformaci také za svoji vnitřní potřebu a především vědí, co dělají a proč to dělají.

– Transformace školy bývá spojena s personálními změnami ve škole, je však dobré, když i tyto změny vyjdou z vnitřního rozhodnutí jedince než jako důsledek vnějšího tlaku.

– Situace na každé škole je individuální, a tak musí být přistupováno i k řešení problémů, které se objeví. Individuálnost situace pramení z různosti jedinců, kteří utvářejí školu (vnitřní podmínky), a z různosti vnějších podmínek školy (velikost, místo působení, tradice apod.).

– Nejvíce konzervativní se zdají být rodiče, získáme si je však lepšími výsledky práce dětí a změněným vztahem dětí ke škole. Jsou-li naopak rodiče iniciátory změn ve škole, měla by škola s nimi počítat a přemýšlet o změnách společně.

– Změny je potřeba uskutečňovat postupně s vědomím budoucího cíle. Není dobře změny urychlovat, neboť negativním důsledkem zrychlení může být nedokončení procesu vnitřního uzrávání potřeby změn u jejích činitelů s přirozeně nestejnými výchozími představami o změně.

– Každá změna má svoje klady, ale i rizika, se kterými je lépe počítat. Jedna dílčí změna v jinak ještě tradičním systému může pozitivně ovlivnit celý systém, ale může přinést i negativní důsledky. Např. zrušení klasifikace a její nahrazení slovním hodnocením může „přinutit“ učitele k používání jiných metod práce, ale zároveň, pokud nebude současně provázeno těmito širšími změnami, může vést ke ztrátě motivace u žáků a k poklesu výsledků vyučování.

– Princip postupného zavádění určitých změn musí být uskutečňován ve vzájemné provázanosti a následnosti s dalšími změnami. Jejich výběr není nahodilý. Musí tvořit ucelený systém nového pojetí vyučování a sociálních vztahů. Kterou konkrétní změnou začít, určují právě individuální podmínky, vnitřní i vnější podmínky dané školy.

– Přestože se jedná o dosti vyhraněné systémy tzv. tradiční a tzv. alternativní školy, dochází v procesu transformace v určitém přechodném období k prolínání prvků obou systémů. Tyto kompromisy mají svůj význam sice pouze v přechodné etapě, ale jsou zároveň důležitou součástí procesu hledání a zrání. Např. některé školy používaly současně se slovním hodnocením i vysvědčení formou klasifikace. Sami rodiče přicházeli na to, která forma je sdělnější a jaký má význam.

– Osvědčuje se, jsou-li změny přijímány a uskutečňovány jako výsledek spolupráce všech zúčastněných. I když je tento postup zdánlivě pomalejší, jeho výsledky jsou trvalejší.

– Vnitřní transformace školy je svou povahou permanentním procesem, stále se vyvíjí, a proto si jejích postupných výsledků musíme stále všímat, zhodnocovat je a znovu je zařazovat zpět do fungujícího systému.

– Kritériem úspěšnosti vnitřní transformace školy mohou být hlavně změněné sociální vztahy v těchto rovinách :
– mezi učitelem a žáky
– mezi žáky navzájem
– mezi školou a rodinou
– mezi učiteli navzájem
– mezi školou a jejím okolím.

Ty cíle a kvality, které platí pro „nové“ vztahy učitelů a žáků, by se měly odrazit i mezi učiteli. Zvláště je potřeba záměrně budovat atmosféru důvěry a spolupráce.


Etapy změny

Již výše je napsáno, že transformace školy je proces dlouhodobý a permanentní. Probíhá v čase, má svoji dynamiku a svůj vývoj. Ten ovšem není živelný, ale řízený, neboť jsme pro něj přece vytvořili ve škole určitý projekt. Tento projektovaný vývoj proměny školy a jejích složek obvykle probíhá v několika různě dlouhých a různě charakterizovaných etapách, jichž si ti, kdož projekt vymysleli, musí být vědomi. Vzhledem k tomu, že projekt proměny je v každé škole trochu jiný, je i její dynamika a vývoj v každé škole odlišný.

Etapy transformace, jak je níže uvádíme, jsou výsledkem zobecnění dosavadních zkušeností, které má dnes již řada státních škol. Má-li však tento jejich popis sloužit jako pružná praktická pomůcka dalším učitelům a ředitelům škol, kteří se chtějí přidat, nemůže být příliš konkrétní. Musí zůstat jen naznačen a jen v obecné podobě. Také není dobře, abychom jednotlivé etapy přesně pojmenovávali nebo je od sebe přísně oddělovali. Pomáhají skutečně pouze v základní orientaci při úvahách, jak transformovat vlastní školu nebo při hledání odpovědi na vzniklé problémy.

Následující popis slouží jako orientační pomůcka a nečiní si nárok být závazným návodem k mechanickému napodobování pro každou školu, ale spíše být pro ni určitou modelovou předlohou k tvořivé aplikaci. Nakonec si každá škola musí svoje etapy promyslet, naprogramovat, prožít a zhodnotit samostatně. Transformace bude v každé škole probíhat individuálně.

Je to cesta sice pracnější, ale účinnější. Účinná proto, že je blíže k realitě. To, co doopravdy pro tu kterou školu platí a co jí proto i v projektu sedí, vědí nejlépe ti lidé, kteří k ní patří…“

(str. 50–52.)


Obsah publikace

Ediční předmluva

Máme předpoklady pro změnu? M. Havlínová

I. Potřebujeme školu měnit?
1. Je tohle i váš sen? M. Havlínová
2. Pociťujete potřebu změny ve své škole? M. Dvořáková.
3. K jakému modelu patří česká škola? H. Kasíková
4. Potřeba změny v trendu vývoje školství ve světě. M. Dvořáková
5. Potřebují rodiče, aby se škola jejich dětí měnila? P. Polechová

II. Co měnit ve škole, aby se rozvíjela?
1. Klima ve škole. M. Havlínová a M. Dvořáková
2. Cíle a obsah výuky. M. Dvořáková
3. Způsoby výuky. H. Kasíková

Kooperativní vyučování.
Individualizace ve vyučování.
Učební projekty.
Hra ve vyučování.
1. Modely výuky pro státní školu.
Příklad: Model Integrované tématické výuky. J. Nováčková
Další příklady u nás dostupných modelů výuky.

III. Jak to dělat?
1. Principy změny. M. Dvořáková.
2. Etapy změny. M. Dvořáková.
3. Proces řešení změny ve škole pomocí projektu. H. Marinková a J. Mojžíšová
4. Formy a metody pro změnu. H. Kasíková

IV. Písemné projekty škol (praktické rady)
1. Rámcový projekt. J. Nováčková
2. Projekty k žádosti o podporu. S. Červenka

V. Učitelé jako hlavní aktéři transformace vlastní školy. H. Mukařovská
1. K filosofii vzdělávání učitelů pro transformaci školy.
2. Základní světové trendy ve vzdělávání učitelů.
3. Minnesotský Program zvyšování účinnosti práce školy.
4. Postup příprav transformace školy.
5. Některé další varianty vzdělávání učitelů pro transformaci školy.
6. Závěry pro vzdělávání učitelů u nás.

VI. Úloha školního inspektora ve škole s vlastním projektem. P. Friebel

Příloha: Ukázky dvou projektů: ZŠ Třeboň, ZŠ Višňová

Zdroj: Havlínová, M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM – Jana Hrubá 1994. Edice NEMES, svazek 2. ISBN 80-901662-2-9.

Celý text knihy si můžete stáhnout ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2014

Určitě jste zvědavi, co pro nás připravila Pedagogická knihovna J. A. Komenského z knižní a časopisecké nabídky za měsíc prosinec. Možná vás zaujme i tematická rešerše „Portfolio a jeho využití v hodnocení žáků, studentů i učitelů“.


Novinky za prosinec 2014

Ostatní společenskovědní obory

Ukázka

Civilizace: západ a zbytek světa / Niall Ferguson ; [z anglického originálu přeložil Emanuel Geissler] – Vyd. 1.
Praha: Nakladatelství Argo: Dokořán, 2014 – 347 s., [24] s. barev. obr. příl. – cze
ISBN 978-80-257-1114-9 (Argo)
Sign.: II 112335V1
civilizace; dějiny; společnost; politika; věda; medicína; kultura
Kniha anglického historika Nialla Fergusona představuje velmi nápaditý pokus o konfrontaci civilizačního střetávání se Západu se „zbytkem světa“ od antiky až po naši současnost. Esejistickou formou se Ferguson pokouší odpovědět na otázku, proč se západní civilizace stala ve světě v moderní době zcela dominantní, ačkoli k tomu postrádala jakékoli předpoklady a ačkoli z hlediska technických inovací za „zbytkem světa“ v mnohém velmi pokulhávala.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež)

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články
z českých časopisů

Ukázky

Žádná různost není, všichni jsme tu stejní…: [There is no difference, we are all the same: migrant children, their schoolmates and teachers in Czech primary schools] / děti migrantů, jejich spolužáci a vyučující na českých základních školách / Lucie Jarkovská, Kateřina Lišková, Jana Obrovská – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Orbis scholae – ISSN 1802-4637 – Roč. 8, č. 1 (2014), s. 97–110.
Autorky si všímají toho, jak se český vzdělávací systém vypořádává s rostoucí etnickou různorodostí. Předkládají výsledky analýzy dat získaných v průběhu etnografického výzkumu na vybraných školách po celé České republice. Byly získány formou individuálních rozhovorů s pedagogy, skupinovými rozhovory s dětmi a pozorováním v etnicky různorodých třídách. Ukázalo se, že učitelé, české děti i děti cizinců společně pracují na tom, aby se třída v české škole jevila etnicky homogenní a v zásadě soudržná a bezproblémová. V českých školách tak přetrvává zdání stejnosti navzdory rostoucí různosti.

Podpůrná opatření: [Support measurements: new element in support of education of children with special educational needs] / nový prvek podpory vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami / Jan Michalík, Pavlína Baslerová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 01, č. 2 (2014), s. 4–5.
Ve speciálně pedagogické teorii a praxi se nově objevuje termín podpůrná opatření jako prvek podpory vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků s různým typem znevýhodnění (zdravotním nebo sociálním). Pojem podpůrná opatření (PO) přináší novela školského zákona (nové znění § 16 a násl.), která je nyní projednávána v Parlamentu ČR. Jako jeden z výstupů projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR vznikl Katalog PO, který má osm částí a jeho pracovní verze je nyní ověřována na 140 školách v ČR. Změnu provází metodická a praktická podpora pro pedagogy.

ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: portfolio a jeho využití v hodnocení žáků, studentů i učitelů

Ukázky

Dokumentační portfolio [Documentation portfolio] / Jana Straková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Moderní vyučování: Časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 [CZ] – Roč. 12, č. 1 (2006), s. 6–7.
Dokumentační portfolio jako primární zdroj hodnocení práce žáka. Součásti tohoto portfolia – soubory žákovských prací, záznamy učitele. Podíl žáků na výběru složek dokumentačního portfolia. Hodnocení obsahu portfolia. Článek obsahuje ukázky z konkrétních materiálů pro hodnocení žáků užívaných v australských školách.

Jak učitel pozná, že učí dobře?: zpětná vazba pomáhá učitelům profesně růst [How does teacher recognize that he teaches well?: feedback helps teachers in professional growth] / Markéta Grulichová – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 17, č. 2 (2009), s. 5.
Významná role pravidelné, cílevědomé a formativní zpětné vazby při zlepšování práce učitelů. Zkušenosti ředitele základní školy se systémem hodnocení pedagogických pracovníků, který vznikl jako vedlejší produkt při tvorbě školního vzdělávacího programu. Škola si stanovila kritéria mistrovské práce učitele, učitelé si vedou portfolia, mají na každý rok stanoveny dva nebo tři konkrétní cíle v oblasti profesního růstu a jsou motivování k tomu, aby na své vyučovací hodiny, v nichž používají nové metody práce, zvali ředitele, ale i kolegy z vlastní školy nebo jiných škol.

Portfolio středoškoláka – cesta od výsledků k procesu vzdělávání [Portfolio of secondary school student – way from achievement to educational process] / Břetislav Kožušník – cze
In: Člověk a výchova: časopis pro pedagogiku Rudolfa Steinera – Roč. 2011, č. 3 (2011), s. 22–23.
Čtyři pilíře vzdělávání (podle zprávy OECD z r. 1996): učit se učit, učit se jednat, učit se žít s ostatními a učit se být. Tyto dovednosti nelze vyjádřit známkami. Jedna z možností, jak vzbudit v žácích dlouhodobý zájem o poznávání světa, je nově pojaté portfolio – má funkci hodnotící a prezentační. Obsahuje popis projektu ze strany žáka a školy, žákův popis vlastních aktivit, žákovo vlastní hodnocení a hodnocení ze strany učitele. Žáci waldorfských škol jsou hodnoceni na těchto principech.

Využití portfolia dítěte jako diagnostického nástroje při přechodu z MŠ na ZŠ [Using child's portfolio as a diagnostic too during the transition from kindergarten to primary school] / Iva Hegrová – cze
In: Komenský: časopis pro učitele základní školy – ISSN 0323-0449 – Roč. 138, č. 4 (červen) (2013/2014), s. 47–50.
Smyslem portfolia je mapování dítěte prostřednictvím obsahové analýzy produktů dítěte a různých záznamů o něm (obrázky, kresby, fotografie, pracovní listy, poznámky, různé dokumenty ilustrující pokroky dítěte aj.). Portfolio má několik funkcí, od nichž se odvíjí jeho typ: sběrné, výběrové a diagnostické. V článku jsou uvedeny zkušenosti učitelky mateřské školy s využitím porfolia jako diagnostického nástroje při přechodu dítěte z mateřské na základní školu.

Jana Vlasáková: Světýlko v tunelu

Koktavost – pro někoho téma známé, pro někoho neznámé. Já jsem koktala od dětství. Už při prvních pokusech o slova nastaly problémy. Rodiče si toho všimli a můj problém ihned začali řešit. Začala jsem chodit k odborníkovi – logopedovi.

Měla jsem období, kdy jsem mluvila lépe a někdy zase naopak. Můj problém se zhoršil nástupem do školy. Začala jsem si ho však vážně uvědomovat až v období vzdoru, v 6.–7. třídě, kdy jsem chtěla zapadnout mezi své vrstevníky a pomalu dospívala. Za svůj mluvený projev jsem se vyloženě styděla, a čím více jsem zadrhávala, tím jsem se více uzavírala do sebe a komunikaci s druhými lidmi stahovala na absolutní minimum. Mezi své vrstevníky jsem nezapadala, měla jsem pár dobrých kamarádů, kteří mě i přes tento handicap měli rádi a komunikovali se mnou bez jakýchkoli problémů, ale většina lidí se mojí řečí spíše bavila.

Koktavost mě svazovala v každodenním životě. Od první třídy mě lákala práce učitelky v mateřské škole, vlastně jsem o ničem jiném ani nesnila. Ale jakým způsobem může koktavá osoba komunikovat s dětmi? Začala jsem se zajímat o případné studium na některé pedagogické škole a chtěla jsem se následně na ni přihlásit. Nevím z jakého důvodu, ale uvnitř jsem cítila, že se můj sen stane reálným. Stála jsem si za svým vysněným povoláním a i přes všechny překážky, které mi koktavost dělala, jsem se nevzdávala a byla připravena bojovat.

Poslala jsem si tři přihlášky a všechny na pedagogické školy. Nakonec jsem dostala šanci v Praze, kde budu v tomto školním roce skládat maturitní zkoušku. Začátky na této škole pro mě nebyly vůbec jednoduché, byly pro mě velmi stresující a já se cítila odlišná od mých spolužáků. Jiné prostředí, kolektiv, město. Uvědomovala jsem si, že jsem někde, kde bych za normálních okolností vůbec být neměla. Svůj problém jsem se snažila krýt alespoň dobrým prospěchem.

Velice obtížné pro mě bylo telefonování. Když mi někdo zavolal, nemohla jsem se na rozhovor žádným způsobem připravit, tak to až takový problém nebyl. Většinou jsem to sluchátko vzala, snažila se mluvit pomalu a nedávat příliš důraz na slova. Pokud jsem ale já musela někam zavolat, bylo to pro mě obrovské trauma. Začala jsem se potit, zrychlil se mi tep a byla jsem nervózní. Snažila jsem se zhluboka dýchat, abych se zklidnila. Proto, pokud jsem vyloženě nemusela telefonovat, netelefonovala jsem. Vydala jsem u toho mnoho úsilí a sil. Pro někoho naprosto běžná činnost, pro mě nezvladatelná situace.

Má koktavost byla hodně psychicky ovlivněna. Jakmile přišel stres, koktavost se projevila. Chodila jsem na logopedii i psychologii. Už jsem ale přestávala věřit v zázrak, snad jsem vyzkoušela úplně vše, alternativní způsoby, metodu RUŠ, regresi, homeopatie, kineziologii a vše bez výrazného výsledku.

Bylo léto minulého roku a já znovu dávala do vyhledávače – koktavost a její léčba. Už poněkolikáté. Google mi našel Novou mluvu. Nevěděla jsem, co to je nová mluva. Já mluvit umím, jen chci mluvit plynule. Přesto mi to nedalo a má zvědavost byla silnější. Rozklikla jsem tedy tento odkaz – léčba koktavosti. Že by to bylo to, co hledám? pomyslela jsem si. Velmi mě tato metoda zaujala a má myšlenka byla – je to poslední naděje. Rozhodla jsem tuto terapii podstoupit s tím, že to dokážu, vyléčím se.

V září minulého roku jsem začala s terapií. V mém tmavém nekonečném tunelu vysvitlo světýlko. Začátky byly hodně psychicky náročné, nesměli jsme nejdříve vůbec mluvit a dorozumívali jsme se písemně. Učili jsme se mluvit jako malé děti úplně od začátku. Nejdříve jsme hodně natahovali slabiky, takže naše řeč působila na druhé legračně, ale rozhodně ne tak děsivě jako koktavost. Na každém mikrokurzu jsme postupně krátili rezonance a pracovali na sobě, pro někoho to byla lehčí cesta, pro někoho těžší. Nyní mluvíme velice dobře, jen pomaleji a s pomocí ruky, naší kotvy klidu. Součástí naší terapie jsou různé úkoly, kterým jsme se dříve záměrně vyhýbali. Například na ulici oslovujeme neznámé lidi a ptáme se jich na různé otázky, nebo navštěvujeme školy, kde uskutečňujeme prezentace. Připadám si rovna s ostatními, jsem optimističtější a teď už vím, že mi nic nebrání v konání mé vysněné práce a v prožití plnohodnotného života!

Tímto článkem jsem chtěla předat osobní zkušenosti a vzkázat všem balbutikům, že tu naděje je, tato metoda opravdu funguje. Vyžaduje to pevnou víru, trpělivost a chuť na sobě pracovat.

Za Spokojení Jana Vlasáková

Vyhlášení Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby

V těchto dnech byla na webu www.amaterskatvorba.cz zahájena registrace do nového ročníku Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby. Třetí ročník se bude konat 23.–31. května 2015 po celé České republice. V minulých dvou letech se k akci přihlásily stovky pořadatelů kulturních aktivit ze všech regionů České republiky.

Cílem projektu je zviditelnit umělecké vzdělávání a amatérskou tvorbu. Pořadatelé akcí mohou na stránkách www.amaterskatvorba.cz zveřejnit své akce plánované na týden 23.–31. května 2015. Na základě registrace se jejich akce objeví na Mapě aktivit, sloužící jako propagační nástroj pro pořadatele a informační zdroj pro návštěvníky. Registrace probíhá on-line a je bezplatná.

Poselství Týdne vyjádřila ředitelka pořádající organizace NIPOS Lenka Lázňovská: „Posláním Týdne je upozornit veřejnost na fakt, že amatérská tvorba má v české kultuře jedinečné postavení. Vždyť za pouhý jeden týden se v obou dosavadních ročnících registrovalo vždy více než dvě stovky akcí. Za celý rok to může být kolem 15 000 akcí. A to už opravdu není zanedbatelné číslo. A o vkladu základních uměleckých škol do veřejné edukace v oblasti umění také nelze pochybovat. Těší mě, že Týden toto poslání naplňuje.“

V loňském druhém ročníku se k Týdnu přihlásili organizátoři kulturních a vzdělávacích akcí z celé České republiky. V průběhu Týdne se veřejnosti představily více než dvě stovky pořadatelů: divadla, muzea, knihovny, kulturní domy, základní umělecké školy a pořadatelé z neziskových organizací a občanských iniciativ. Zastoupeny byly akce tradiční i neobvyklé, velké celostátní přehlídky a festivaly, stejně jako akce drobnější, často připravované pro jednorázovou prezentaci v rámci Týdne.

U zrodu Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby stojí Národní a informační středisko pro kulturu (NIPOS). Inspirace pro vznik Týdne přišla ze zahraničí, kde se v posledních letech realizuje projekt UNESCO Týden uměleckého vzdělávání a evropský projekt Týden amatérského umění. Ten se poprvé konal v roce 1996 v Belgii a dále se šířil po Evropě do Švédska, Slovinska, Nizozemí, Velké Británie a Chorvatska. Česká podoba Týdne se liší tím, že spojuje vzdělávání a amatérskou tvorbu v jeden celek.

Jak zlepšovat práci učitelů

Britská nadace Sutton Trust a Durham University zveřejnily studii, která se zabývá výukovými metodami a postupy, měřením kvality a efektivity práce učitelů a způsoby jejího zlepšování.

Zdroj: Scio 3. 11. 2014

Podle studie učitelé používají metody, které jsou módní, ale jejich efektivita není prokázána. Jako málo prospěšná nebo spíš škodlivá se ukazuje nadměrná chvála žáka i v situaci, kdy nezvládá látku, a dále dělení žáků do skupin podle výsledků v jednotlivých předmětech (setting nebo streaming).

Studie uvádí šest složek, které podmiňují dobrou práci učitele, z nichž nejsilnější vliv mají první dvě:

1. hluboká znalost vyučované látky,

2. výukové postupy – efektivní kladení otázek a hodnocení,

3. klima třídy,

4. řízení práce ve třídě a zvládání studentů,

5. učitelovo pojetí vlastní práce,

6. profesionální postoje učitele – např. účast v dalším vzdělávání nebo komunikace s rodiči.


Pro hodnocení práce učitele se jako zásadní projevují následující přístupy:

1. pozorování ve třídě (hospitace) kolegy, ředitelem nebo externími hodnotiteli,

2. modely přidané hodnoty – na základě vývoje vzdělávacích výsledků žáků,

3. hodnocení ze strany žáků.

Další tři přístupy mají omezenou vypovídací hodnotu:

4. posudek ředitele,

5. vlastní hodnocení učitele,

6. analýza materiálů vzniklých ve třídě a učitelovo portfolio.


Efektivitu práce učitele lze zvýšit dobře zacílenou zpětnou vazbou, která sleduje následující principy:

1. je jasně zaměřena na zlepšování výsledků žáků,

2. formuluje specifické a náročné cíle,

3. pozornost je věnována postupu výuky, nikoliv osobě učitele nebo srovnávání s ostatními,

4. učitelé mají podporu pro další samostatné vzdělávání,

5. zpětná vazba je podávána mentorem v atmosféře vzájemné důvěry,

6. vedení školy podporuje profesionální spolupráci.


Původní zdroj.

Petr Urbánek, Dominik Dvořák, Karel Starý: Dynamika sociálního klimatu učitelských sborů v době reformy

O souvislostech mezi přirozenými proměnami škol a účinky vnějších zásahů do nich je poměrně málo známo. V našem výzkumu sledujeme po dobu pěti let metodou více¬případové studie proměny pěti českých základních škol v době velké kurikulární reformy.

Zdroj: Orbis scholae, 2014, 8 (1), str. 65−78


Školy byly pro účely výzkumu nazvány: Horská, Malá, Pestrá, Předměstská a Výběrová.


Z diskuse

…Po věcné stránce výsledky našeho šetření naznačují, že nadstandardně příznivé parametry klimatu sboru ve výchozích šetřeních (2008) predikují stabilitu klimatu. Méně příznivé profily klimatu se oproti tomu v pětiletém vývoji „chovaly“ méně sta¬bilně. Určitou anomálií v tomto smyslu byl vývoj v ZŠ Výběrové, kde ovšem výraznější posuny parametrů klimatu souvisely s personálními změnami na klíčových pozicích ve vedení školy i u zřizovatele. Citlivost sociálního klimatu učitelských sborů na změny v managementu školy je vůbec nápadná. Nejstabilnější klima vykazuje vývoj v těch dvou školách, kde nedošlo ke změnám v jeho vedení (ZŠ Horská, ZŠ Malá). V ostatních školách došlo ve sledovaném pětiletí k výměně zástupce (ZŠ Pestrá, ZŠ Předměstská) nebo ředitele (ZŠ Výběrová). Kauzální vztahy mezi personálními změ¬nami ve vedení školy a změnami klimatu ovšem mohou být obousměrné. Některé faktory ovlivňující klima nám také mohly uniknout.

Za překvapivé zjištění lze však svým způsobem považovat kontrast mezi otevře¬ností klimatu námi sledovaných škol a jejich povětšinou neskrývaným negativním postojem ke kurikulární reformě (tabulka 3). V zahraniční literatuře se uvádí výrazná souvislost mezi příznivým klimatem sboru a inovativností školy − u škol s otevřeněj¬ším klimatem se předpokládá jednak větší hloubka inovací, jednak vyšší rychlost, popř. úspěšnost při implementaci reforem (Norton, 2008; Thapa et al., 2013). Zde uvedeme dvě možná vysvětlení.

Klima odráží především procesy probíhající ve škole, nikoli cíle školy, ukazuje víc, jak se to dělá, než co se dělá. Lepší klima znamená, že se lidé ve škole cítí lépe. Sergiovanni (1991) vhodně přirovnává (dobré) organizační klima k energii, která je ve škole přítomna. Záleží na tom, zda a jak tato energie bude zaměřena k rozvoji školy a ve prospěch učení žáků.

I když někteří autoři považují dobré klima za nutnou podmínku úspěšných změn, nejde zjevně o podmínku postačující. Potenciální přínos dobrého klimatu se projeví v závislosti na cílech školy a kvalitě vedení. Ve většině námi sledovaných škol je však − v souladu s domácí tradicí − pedagogické řízení poměrně slabé. V českých podmínkách, kdy výsledky vyučování a učení nejsou v centru pozornosti společnosti, nemusí existovat silná vazba mezi parametry sociálního klimatu a kvalitou vzdělávání ani potřebou provádět ve škole změny. Koncept klimatu je pak ve srovnání s blízkým pojmem „kultury školy“ poněkud „prázdný“ či „hodnotově neutrální“.

Druhé vysvětlení vychází z názoru části české odborné veřejnosti, že reforma byla centrálními orgány špatně implementována (Janík, 2013), nebo dokonce od začátku špatně koncipována (Štech, 2013). Přiznané odmítnutí špatné reformy narušující dlouhodobý rozvoj školy by pak bylo známkou zdraví organizace (Giles, 2006), sebe¬důvěry, otevřených vztahů − viz ZŠ Malá, popř. koncepčního vedení školy − ZŠ Hor¬ská. V našich datech existují náznaky, že škola, která se naopak snažila plnit všechny požadavky reformy (Předměstská), na to doplatila vyčerpáním sil učitelů a poklesem jejich angažovanosti. Konečně deklarovaná podpora reformy může naopak souviset s menší otevřeností klimatu a důvěrou ve sboru, kde nelze otevřeně přiznat, že „císař je nahý“, že reforma nefunguje, anebo naopak může znamenat i žádoucí schopnost reformu „přeložit“ do praxe tak, aby byla funkční.


Celou studii si můžete přečíst ZDE.

NEMES: DOKUMENTY 53. Proč transformovat školu?

Otázky, proč by se měla škola měnit, jaké jsou trendy vývoje školství a v čem spočívá jádro změn v konkrétní škole, nás neopustily od 90. let. Některé školy je postupně vyřešily, jiné se jimi dodnes příliš nezabývaly. Rozhodující roli přitom sehráli především ředitelé škol. Otázky trvají, i když v jiných kulisách a v podobě umocněné prudkým rozvojem informačních technologií.

V roce 1993 pracovali členové NEMES na projektu příručky „Jak transformovat vlastní školu?“. Na dílně 15. května se zamýšleli nad otázkami, proč a jak školu transformovat. Jako podklad k diskusi byl členům předem zaslán materiál „Proč transformovat školu?“, který navozoval úvahy nad výše uvedenými otázkami. Navazoval na osnovu připravované příručky a vycházel z popisu současné školy:

„Co je to vlastně za instituci, o které se tvrdí, že transformovat ji je nezbytně nutné? Proč transformovat tradiční školu, když argumentace o návratu k tradicím v současné době je tak velmi častá?

Argumentace tradicemi by byla nejspíše opodstatněná v případě, kdyby se jednalo o návrat k tradici reformního hnutí u nás ve 20. a 30. letech 20. století; ta však byla přerušena 2. světovou válkou a poválečným vývojem. Reformní pedagogika zakládá školu na podobných principech, které jsou formulovány i jako východiska pro tvorbu školy konce 20. století:
– dítě jako střed výchovně vzdělávacího systému,
– učitel jako pomocník rozvoje dětských sil a schopností,
– aktivita učení podložená činností, z velké míry praktickou, a zkušeností dítěte, volnost oběma aktérům ve škole,
– důraz na integrovanost poznávání, atp.

Tato pedagogika a škola se vyhrotila v opozici proti škole předchozího století: označení tradiční škola tak bývá převážně synonymem pro školu, která nese v sobě principy školy 19.století, principy, které fungují ve své podstatě i ve většině škol dnešních.

Přehledně a stručně podstatu tradiční školy osvětluje italský pedagog F. Tonucci (jeho knížka Vyučovat nebo naučit vyšla u nás v roce 1991). Protože základní funkcí školy je poznání, odsouvá Tonucci označení „tradiční" a navrhuje „transmisivní" vyjadřuje podstatu jejího fungování, které spočívá v předávání poznatků od toho, kdo ví a umí (učitel), k tomu, kdo neví a neumí (dítě) a přichází do školy proto, aby se vše naučil. Tento základní mechanismus poznávání je založen na představě, že „vzdělanost" vznikne kladením poznatků na sebe (odtud příměr o žákovi jako prázdné nádobě či dokonce popelnici, která se dostatečně naplňuje nebo ne). Je to mechanismus, který do školy přináší především reproduktivní postupy: učitel vykládá, předvádí to, co je pro žáka nové, žák naslouchá, vštěpuje si do paměti, reprodukuje.

Kromě nízké efektivity tohoto způsobu poznávání (viz známé: člověk si pamatuje cca 20% toho, co slyší; v kombinaci s jinými smysly se sice možnosti zapamatování zvyšují, ale zdaleka se nepřibližují efektivitě poznávání, kdy člověk sám cosi koná) se upozorňuje na morální aspekt věci. V případě, že učitel vybírá věci z reality, určuje sám, co je pro dítě důležité a co méně, a hotově mu tyto informace předává, nutí je k pouhé adaptaci na to, co je mu předkládáno. Je to jeden ze způsobů, jak formovat lidi bez svědomí (P. Freire).

Z těchto základních sloupů tradiční školy (žák neví, učitel ano, vzdělanost je kladení poznatků na sebe), jsou odvozovány další momenty této školy:

– stejnost (vychází z toho, že děti nevědí a v nevědění jsou si tudíž rovny) a obrana před různorodostí dětí (ročníková škola, homogenní třídy z hlediska schopností atp.);

– uzavřenost (škola je světem ve světě, kdy vlivy zvenku se pokládají za rušivé právě proto, že přinášejí různorodost a s ní porušení jistoty věcí, jejímž garantem je zejména učitel a učebnice);

– hodnocení jako měření žáka (jde o to zjistit. o kolik se původně prázdná nádoba naplnila a činí se to ve srovnání plnosti těchto nádob – konfrontací mezi žáky navzájem. Škola a její vliv bývá mimo hodnocení, všichni dostávají přece stejně. Hodnotí se tudíž dítě – jeho schopnosti, píle atp., případně jeho prostředí.)

Je jasné, že snaha o postižení podstaty transmisivní školy může vést ke zobecnění, které nepostihuje variabilitu současných školských institucí. Popisována je vlastně krajní varianta na škále od školy čistě transmisivní ke škole konstruktivní, kde základním pojmem není předávání, ale konstrukce, tvorba vlastního poznání (blíže níže…).

Nicméně převažující většina současných škol je budována na přístupech školy transmisivní, které jsou pro život člověka ve společnosti přelomu tisíciletí již překonané a nefunkční. Jejich nízkou efektivitu potvrzují i vědecké poznatky ze sociologie, pedagogiky, psychologie, neurofyziologie.

Jde zejména o tyto přístupy:

– velká váha na vyučování jako činnost učitele, menší na učení dítěte;

– expozice všem stejně, malý důraz na individuální učení;

– výkladové metody frontálně, podcenění skupinové práce;

– důraz na obsah (se učit), méně na proces (jak se učit, jak se dostat k informacím, jak zdokonalovat vlastní učení);

– učení se zpaměti oproti vlastnímu objevování;

– systém „tabule – křída“, nevyužívání jiných technických prostředků;

– důraz na přesnost oproti volnému vyjádření;

– předmětovost oproti integrativním programům;

– přísná disciplína daná vnějšími pravidly oproti vnitřní disciplíně;

– klasifikace učitelem, nevyužívání různorodých způsobů hodnocení včetně sebehodnocení dítěte.

Přesun od přístupů tradičních k přístupům progresivnějším neznamená ztrátu hodnot, které se často objevují v souvislosti s posuzováním tradiční školy, ale naopak jejich posílení. Vědění našich dětí, které je vychvalováno, se stává při použití progresivnějších přístupů (jak potvrzují již zmiňované výzkumy psychologické a další) z inertního vědění (vím to ve škole a pro školu) věděním plně fungujícím v každodenním životě žáka. Také uvolnění disciplíny neznamená zrušení kázně, ale její posunutí do vnitřních, dlouhodobých hodnot dítěte.“

Zdroj: NEMES: Proč transformovat školu. Podklady pro práci dílny k projektu NEMES a PAU „Jak transformovat vlastní školu?“

Obsah:
Úvod: Proč změna?
I. Proč transformovat školu
  A. Deskripce současné školy
  B. Potřeba změny
    1. Trend vývoje školství
    2. Potřeba změny v určité škole
II. Co dělat? (V čem změny spočívají)

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Výsledkem společné práce byla později publikace „Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol“. (K té se dostaneme příště.) V knížce je publikován také jeden z výstupů zmíněné březnové dílny NEMES.


PROČ by každá škola měla mít svůj projekt?

Protože individuální projekt školy:

– je prostředkem k rozbití uniformity škol: škola může vzít v úvahu svoje individuální podmínky a potřeby, může se profilovat svými cíli, obsahem i způsobem výuky (vzdělávací programy), rodiče si mohou vybírat mezi školami podle projektů;

– vyjadřuje to konkrétní, k čemu dospěli tito určití lidé, učitelé, rodiče, žáci. I kdyby se rozhodla pro nějaké změny jen část učitelů, potřebuje si udělat projekt;

– umožňuje vzít v úvahu specifické podmínky školy (vybavení, prostředí, pozici v regionu, tradici, skladbu žáků) a na tyto podmínky aplikovat základní principy přijaté pro celé školství;

– vytvoří prostor pro realizaci specifických, odborných, filosofických názorů učitelského sboru;

– je nástrojem přizpůsobení osnov, kurikula, národních cílů místním podmínkám a realitě každé konkrétní školy;

– ztvární potřebu a chuť učitelů, případně rodičů a žáků, vyzkoušet některé prvky alternativní pedagogiky a bude blíže ke skutkům;

– souvisí se změnou kvality řízení;

– umožňuje, že školy nemusejí čekat na pokyny shora;

– je východiskem týmové práce učitelského sboru, učitelů s žáky a učitelů s rodiči;

– provokuje aktivitu, tvořivost a spolupráci sboru (motivace učitelů ke zlepšení práce);

– způsobí, že každý učitel se podílí na celkovém projektu i na specifickém pro vlastní úsek – kontrola projektu dává prožitek nesetrvat v rutině;

– je důležitý pro vytvoření školní komunity, pro úzké vazby učitelů, žáků, rodičů, obce, pro pocit spoluvytváření, spoluúčasti;

– dává škole možnost realizovat přání rodičů (např. na základě výsledků šetření jejich přání);

– znamená, že žák / student se může ztotožnit s něčím individuálním, co má tvář nebo co i spoluvytvářel;

– umožní škole účinněji uspokojovat potřeby obce a regionu.“

Takto si tedy členové NEMES a PAU představovali individuální projekty škol – jako dobrovolně zvolenou formu aktivit učitelského sboru a celé komunity podle podmínek konkrétní školy. Jak se od toho liší pozdější formální realizace nařízením shora v podobě školních vzdělávacích programů!


Další díly seriálu najdete ZDE.

15. 1. 2015 Diskuse pro rodiče: Jak se připravit na zápisy

Ve čtvrtek 15. ledna 2015 proběhne v Langhans – Centru Člověka v tísni debata Rodičovská loterie: jak se připravit na zápisy. Jejím cílem je otevřít diskusi o tom, jak dnes vypadají zápisy do prvních tříd základních škol, jak by měla být posuzována školní připravenost dětí a kdy má pro dítě smysl odklad školní docházky.

Diskusi pořádá Vzdělávací program Varianty společnosti Člověk v tísni ve spolupráci s EDUin 15.1. od 18 hod. v Centru Langhans (Vodičkova 37).

V panelu debaty zasedne dětský psycholog Václav Mertin z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, vedoucí oddělení základního vzdělávání na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy Svatopluk Pohořelý, Kateřina Lánská ze společnosti EDUin, která bude zastupovat rodiče školáků, a Vladimíra Strculová-Procházková z Fakultní ZŠ prof. Otokara Chlupa.

Již příští týden začnou na základních školách zápisy do prvních tříd. Školy je mají letos nově organizovat podle Doporučení k organizaci zápisů, které vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v loňském roce. Součástí doporučení je i Desatero pro rodiče dětí předškolního věku, ze kterého by měly školy vycházet při posuzování školní připravenosti dítěte.

„Chtěli bychom otevřít debatu o tom, jak by měla být posuzována školní zralost. Některé z bodů desatera – týkající se například emoční nezávislosti – jsou náročné na zvládnutí i pro starší děti, jiné pro děti z méně podnětného prostředí. Klíčové proto je, aby škola dokázala rozpoznat různé potřeby dětí pocházejících z různých prostředí,“ říká ředitelka Vzdělávacího programu Varianty Petra Skalická. Diskuse navazuje na debatu Rodičovská loterie: jak vybrat dobrou školu, kterou vzdělávací program Varianty uspořádal 30. října 2014.

Záznam z první debaty můžete zhlédnout ZDE.

ZDE najdete nový článek psychologa Václava Mertina k tématu odkladů u žáků ohrožených sociálním vyloučením, který vyšel v časopise Zvoní vydávaném společností Člověk v tísni.

Pracovní materiály pro školy o poválečných dějinách

Moderní dějiny.cz nabízejí učitelům a pedagogickým pracovníkům zdarma praktickou sadu pracovních materiálů, tematicky zaměřenou na poválečné období československých a světových dějin (1945–1989).

Je koncipována jako soubor praktických materiálů pro doplnění výuky či opakování učiva dějepisu na základních a středních školách. Obsahuje devět shrnujících textů Petrušky Šustrové, které vždy mapují pětileté období. Autoři metodik pak na jejich podkladě vytvořili výukové prezentace a také praktickou sadu pracovních listů pro žáky.

Naprostá většina úkolů je postavena na práci s nabízenými textovými a obrazovými prameny, doplňující úkoly pak vedou žáky k samostatnému pátrání v dalších zdrojích. Podoba jednotlivých úkolů je velmi pestrá. Žáci mohou pracovat s texty úřední povahy, vzpomínkami pamětníků, citacemi z odborné literatury, dobovými žurnalistickými texty, mapami, grafy a dalšími typy pramenů. Sady obsahují také řadu dobových karikatur, které nabízejí jedinečnou dobovou reflexi popisovaných historických událostí. Promyšlené a přesně formulované otázky nutí žáky k hlubšímu zamyšlení, analýze, pátrání, srovnávání a interpretaci. Vybrané texty nejsou rozsáhlé, a jejich četba tak nezabere množství času.

Práce s tímto typem materiálů je vítaným zpestřením vyučovacích hodin a probudí ve Vašich žácích a studentech tvůrčí aktivitu či zájem o dané téma. Součástí výukového kompletu je rovněž DVD „Dějiny na vlastní kůži II“, které nabízí patnáct krátkometrážních filmových dokumentů, zachycujících osudy osobností, do jejichž životů významně zasáhly dějinné události 20. století.

Materiál vznikl jako jeden z výstupů projektu Moderní dějiny do škol, který je financován z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR. Z těchto důvodů je určen pro všechny školy ČR mimo Prahu. Bohužel. Jednáme o možnostech dotisku. Pro Prahu i pro ty, na které nezbude.

Podrobné informace o publikaci Rok po roce najdete na portálu Moderní dějiny.cz.

Šanon byl vytištěn v omezeném počtu kusů. Můžete si jej objednat zdarma (včetně poštovného) na e-shopu Moderních dějin. Zde najdete i pokyny pro objednání.

Semináře pro učitele aneb inkluzívní vzdělávání v praxi v roce 2015

Semináře jsou určené učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům a zaměřují se na nové metody a přístupy v práci s kolektivem třídy, na tvorbu a praktické využití individuálního vzdělávacího plánu, na efektivní spolupráci mezi učitelem a asistentem pedagoga nebo na nové nástroje, které pomohou v začleňování dětí se znevýhodněním do běžných škol.


1. Krabička na cestu – rady, nápady, zkušenosti a informace, 18. 2. 2015

Jste učitelka/učitel na základní škole a chtěla/chtěl byste vědět, co udělat pro začlenění dítěte s postižením? Jak se připravit? Co je přínosné pro samotné dítě, jeho rodinu, pro vás jako učitele? Nabízíme seminář, který pomůže učitelům připravit se na příchod žáka se znevýhodněním do školy, třídy. Častokrát se v naší praxi setkáváme s učiteli v této situaci a vnímáme jejich obavy, potřebu informací, touhu připravit se co nejlépe na to, jak učit v nové situaci.

Více ZDE.


2. Tvorba a využití individuálního vzdělávacího plánu, 20. 2. 2015

Individuální vzdělávací plán (IVP) je základem kvalitního vzdělávání žáků se znevýhodněním. Individuální vzdělávací plán nemůže být "formální formulář", ale živý dokument, který při dobrém nastavení bude učiteli ku pomoci. Z IVP by učitel i rodič měli jasně vědět, co se bude žák učit a jakým způsobem. Také jakým způsobem bude hodnocen. Během kurzu se budeme zabývat také tím, jak efektivně definovat vzdělávací cíle vzhledem k individuálním potřebám žáků. Jak sestavit IVP tak, aby dosáhl formy nástroje, který vám pomůže při každodenní pedagogické práci se začleněným žákem.

Více ZDE.


3. Společný seminář pro pedagogy a asistenty pedagoga, 13. 3. 2015

Seminář nabízí učitelům a asistentům v běžných školách informace i zkušenosti o tom, jaké jsou výhody efektivní spolupráce a komunikace mezi oběma pedagogickými pracovníky během náročného procesu práce ve třídě se začleněným žákem. Kurz je veden prožitkovou formou.

Více ZDE.


4. Inkluzívní vzdělávání v praxi – s Martinou Novákovou věnující se 7 let začleňování žáků se znevýhodněním v běžné ZŠ, 26. 3. 2015
Účastníci semináře se seznámí s novým způsobem jak vzdělávat žáky v běžné ZŠ (ať už jsou ve třídě začleněni žáci se SVP či ne), ukáže jim výhody tohoto způsobu výuky a nabídne zkušenosti s touto formou výuky z praxe (včetně fotografií a videoukázky).

Více ZDE.


5. Profil na jednu stránku: metodické setkání, 14. 5. 2015

Profil na jednu stranu je souhrn důležitých informací o dítěti či mladém člověku a o způsobech jak jej nejlépe podpořit. Může se využít i ve škole jako jeden z nástrojů, který pomáhá začlenění žáka se
speciálními vzdělávacími potřebami.

Více ZDE.


Kompletní nabídku naleznete na našich stránkách:
www.rytmus.org/aktuality/485
http://inkluze.cz/clanek-769/zveme-ucitele-na-seminare-aneb-inkluzivni-vzdelavani-v-praxi
nebo ji lze sdílet na Facebooku: https://www.facebook.com/rytmusos

Jak usnadnit nejen Žanetě cestu ke vzdělávání?

Když se jí paní učitelka zeptá, co si lidé oblékali před sto lety, odpovídat nechce. Ale když má popsat princip parního stroje je nadšená a celá se rozzáří. Je jasné, že ji zajímají hlavně technické obory a baví matematika nebo fyzika. V osmé třídě základní školy u žáka nic neobvyklého. Až na to, že Žaneta Beková se narodila s dyskinetickou formou dětské mozkové obrny.

Kromě těžkého motorického defektu má dívka oční vadu a zcela jí chybí schopnost aktivního vyjadřování. To vše při zachovaném intelektu. Žaneta je zcela odkázána na pomoc druhých, bez jejich pomoci si neodežene ani mouchu. Svůj handicap si plně uvědomuje a snaží se ho kompenzovat studijními výsledky. Má obrovskou touhu po vzdělávání.

Žaneta je žákyní školy SVÍTÁNÍ v Pardubicích. Její maminka ji třikrát týdně přiveze autem a pomocí invalidního vozíku přemístí až do třídy. Žaneta se učí formou otázek a odpovědí. Umí odpovědět jen „ehm a ne“. Když souhlasí, navíc bouchne rukou, když nesouhlasí, řekne ne. Tímto způsobem už dokázala ujít kus cesty. Neuvěřitelnou metodu dorozumívání vymyslela její maminka, která se o ni stará čtyřiadvacet hodin denně a ve škole dělá asistentku pedagoga. „Nikdo nám na začátku nevěřil. Odborníci si mysleli, že ji rukou navádím. Ale po dvou po sobě nezávislých vyšetřeních konstatovali, že intelekt je v pořádku a že dítě není mentálně postižené. A co je důležité, stačí se jednou zmínit a ona si látku pamatuje. A v paměti to zůstane, “ řekla Alice Beková.

Dívka má ve škole individuální hodiny, ve kterých jí paní učitelka promítá látku pomocí powerpointové prezentace. Ukazuje jí obrázky nebo fotky, u kterých se zastaví a povídají si třeba o státních symbolech Spojených států. Žaneta hltá látku očima a neurčitými zvuky dává najevo, že ji to zajímá. Podobně se učí angličtinu nebo matematiku. Po dvou hodinách musí následovat rehabilitace, protože je unavená. „Ze začátku to bylo zvláštní, než jsme se naladily a přišla jsem na to, jakým způsobem komunikovat. Teď už si rozumíme,“ řekla učitelka Světlana Pavelková, která dívku učí dějepis a občanskou výchovu. Přiznala, že příprava na takové vyučování je náročná, ale stojí to za to, když vidí, jaké má Žaneta výborné výsledky.

Podle psycholožky Lidmily Pekařové je žákyně raritou, protože vše, co na ni pozoruje, odporuje běžným pravidlům a normám. „Je to dítě, které není schopné se najíst, manipulovat s hračkou, posunout se, ale celý proces běžného učení tam funguje. Je to neskutečné. Dítě nemluví, ale její slovník porozumění je až nadprůměrný a její matematické výsledky jsou na úrovni kalkulačky,“ vysvětlila klinická psycholožka.

Maminka teď společně s pedagogy hledá způsob, jak ve vzdělání dívky pokračovat také po deváté třídě základní školy. Chtěla by, aby pokračovala dál na střední škole.

„Chci, aby byla spokojená. Vzděláním kompenzuje svůj hendikep a má z učení velkou radost,“ doplnila maminka. Příběh Žanety by mohl být první vlaštovkou v českém vzdělávacím systému. „Chceme upozornit na to, že současné možnosti úprav přijímacích zkoušek neumožňují jejich absolvování u takto postižených dětí. I když tam touha a schopnosti jsou,“ řekla speciální pedagožka Kateřina Kopecká a vysvětlila, že Žaneta je schopna odpovídat pouze na uzavřené konkrétní otázky ano či ne. „V případě písemného přijímacího řízení by bylo třeba zcela přeformulovat některá zadání, promítat je na zvětšenou plochu a hlasitě je předčítat. Tím by se několika násobně navýšil časový limit,“ vysvětlila speciální pedagožka. Možností by podle ní byla výjimka ze strany ministerstva školství mládeže i tělovýchovy. „Vývoj technologií jde neustále dopředu. Za pár let bude Žaneta mít možnost komunikovat přes komunikátor, co my víme? Proč ji nyní omezovat, když třeba jednou bude schopná ovládat počítač sama?“ myslí si speciální pedagožka.

Pokud by dívka dostala výjimku a byla na střední školu přijata, mělo by jí zařízení poskytnout takové podmínky, aby vyučování zvládla. Podobně, jako jí to umožnila škola Svítání, kde pedagogové vyšli maximálně vstříc. Irena Tlapáková z odboru školství pardubického krajského úřadu řekla, že se za dobu své praxe ve školství s takovým neobvyklým případem nesetkala. „Hledáme teď optimální možnosti, jak Žanetě a celé rodině usnadnit cestu k jejímu dalšímu vzdělávání,“ potvrdila Tlapáková. Stejného názoru je i psycholožka Lidmila Pekařová. „Já rodinu v této aktivitě jednoznačně podporuji. Je potřeba vysvětlit lidem z legislativního světa, že prostě někdy existují výjimky, kdy musíme uvažovat lidsky a ne jenom formálně,“ dodala psycholožka.

Na pomoc dětem, které potřebují speciální podmínky pro své vzdělávání, přichází projekt Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR financovaný z Evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR. „Během posledního roku 150 odborníků z praxe, především speciálně pedagogických center, i akademických pracovníků a zkušených učitelů vytvořilo Katalog podpůrných opatření, který bude sloužit zejména učitelům v běžných školách,“ vysvětlil hlavní řešitel projektu Jan Michalík z Univerzity Palackého v Olomouci. Učitelé tak dostávají návod jak metodicky i prakticky tyto děti nově začlenit do kolektivu běžné třídy a vytvořit jim takové podmínky, aby mohly dosáhnout maximálním možných výsledků. Katalog počítá nejen s dětmi zdravotně postiženými, ale i sociálně znevýhodněnými. Projekt realizuje Univerzita Palackého v Olomouci spolu s partnerem společností Člověk v tísni o. p. s.

Více ZDE.

Kontaktní osoba:
Mgr. Hana Kroupová – koordinátorka klíčových aktivit
systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR
Tel.: 585 635 055, mob.: 777 963 362
e-mail: hana.kroupova@upol.cz

Důležité je inovace šířit nápodobou

Podle autorky eseje v magazínu Aeon byly v historii lidstva inovace vždy poháněny a udržovány pomocí imitace – nápodoby. Různé druhy výzkumu vývoje lidské společnosti poukazují na to, že nápodoba pomohla rychlému šíření nových myšlenek, jejich uchovávání a dalšímu rozvíjení.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Vývoj technologií je rovněž sledem menších vylepšení a postupných kroků, jež vedou až ke složitým přístrojům, které by nemohl vymyslet jednotlivec. Vědci tento proces nazývají „kumulativní kulturní evolucí“, vývojový psycholog M. Tomasello z lipského Institutu Maxe Plancka o nápodobě mluví jako o „kulturním turniketu“, který ve svém jednostranném pohybu propustí nové nápady a nedovolí jim zapadnout zpět do zapomnění.

Ukazuje se, že vymyslet něco nového je ten snazší úkol, obtížnější je novou myšlenku udržet a šířit, případně vylepšit. Ve schopnosti nápodoby však podle Tomasella spočívá výhoda lidí nad zvířaty, která se učí jen zkušeností, jež s nimi umírá, a další jedinci začínají opět od nuly.

Evoluční biolog K. Laland z University of St. Andrews ve svém výzkumu zjistil, že význam inovací je přeceňován, zatímco rozhodující vliv na rozvoj kultur má schopnost co možná nejpřesnější nápodoby.

Samotné inovace neposunuly lidstvo ani zdaleka tolik, jako kombinace inovací a nápodoby. Ve světle těchto výzkumů je třeba přehodnotit roli geniálních jednotlivců a podpořit všechny průměrné mozky, které malými krůčky posouvají lidský pokrok

Původní zdroj.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 52. Anketa „Co oceňuji na NEMES a PAU?“

Členové NEMES a PAU vyjádřili v anketě, co jim přináší vzájemné setkávání. Hezky to vyjádřila jedna z členek: „Trpělivost a osobní sílu měnit to, co se měnit dá, i když to někdy vypadá, že se to měnit nedá.“ PAU k tomu přispělo na svém 5. setkání v Brandýse nad Labem, když přešlo k úspěšné formě vzájemného učení.

Na semináři „Budování mostů vzhůru a do dáli“ v září 1993, který jsme zmiňovali ve 42. dílu našeho seriálu, byla členům NEMES a PAU zadána anketa. Přinášíme doslovné odpovědi účastníků.

1. Oceňuji skutečnost, že existuje možnost zúčastnit se setkání, kde vyslechnu kolegy, kteří už nějakou svou změnu zkusili.

2. Na NEMES oceňuji obětavost, pracovitost, zájem o koncepčnost a kolektivní přístup k řešení problémů, hledání konstrukce nového modelu tvořivého vzdělávání.

3. Trpělivost a osobní sílu měnit to, co se měnit dá, i když to někdy vypadá, že se to měnit nedá.

4. NEMES a PAU
– kvalitní lidé na jedné hromadě,
– přinutili mne svými přesnými formulacemi (hlavně Jana Nováčková) důkladněji přemýšlet o svých postupech ve vedení dětí,
– oceňuji, že si Miluše Havlínová našla čas a věnovala mi ho ve svých dopisech, přestože nevěděla ani tak moc, kdo jsem,
– setkání členů a různé takovéto semináře jsou pro mne výborným životabudičem.

Ocenění pro mne:
– začala jsem, a to díky Standovi Červenkovi,
– mám velkou snahu měnit se (je to těžké, někdy mi to nejde),
– čtu všechno možné a je škoda, že neumím rychločíst.

5. Zamýšlení nad tím, v čem patrně tkví nezájem dětí o školu, o poznatky, které současná škola předkládá.

6. PAU a NEMES – výborné:
– setkávání členů PAU a NEMES v různých místech ČR,
– dílny se zaměřením na práci učitelů MŠ, 1. a 2. stupně ZŠ, vedení školy, školních družin.

7. Setkání s lidmi, kteří jsou nespokojeni se současným stavem a jsou ochotni pro zlepšení sami něco udělat.

8. NEMES a PAU byl snad můj osud,
nepoznat NEMES a PAU,
o učení skutečném nevěděla bych dosud.
NEMES a PAU je jediný můj hřích (na rodině),
nepoznat NEMES a PAU, učila bych dál pasivně.

9. Vyznamenání pro NEMES za formulování cíle a cest a jejich vytrvalé propagování.
Vyznamenání pro PAU za započetí vnitřní reformy zdola – spontánně, bez čekání na pokyny – a za kamarádskou atmosféru.

10. Výrazná pozornost osobnosti žáka, spojení pedagogického a psychologického zřetele v procesu rozvíjení dítěte, snaha o individualizaci vzdělávání (týká se cílů cest i výstupů).

11. PAU uskutečňuje změnu:
– vztahu učitele a žáka,
– klimatu ve třídě a ve škole,
– změnu pojetí žáka jako objektu v subjekt vzdělávání,
– hodnocení žáků.

12. Ne vždy jsem se setkala u svých kolegů a nadřízených s úplným pochopením pro své nápady. NEMES a PAU vyjadřují to, co si myslím a cítím, a posiluje mne to.

13. Díky Standovi Červenkovi jsem konečně dospěla k tomu, že dominantní ve třídě není učitel (tedy já), ale že jsme partneři, kteří se vzájemně respektují.

14. PAU je aktivním partnerem MŠMT a představitelem učitelů, kteří se na svém pracovišti pokoušejí o změny podle svých představ. Dává těmto lidem možnost setkat se se sobě podobnými, dodat si navzájem sílu a optimismus.

15. Zaktivizování schopných lidí, jejich koncentrování, další možnost získávání užitečných poznatků, pomalé šíření – pozitivní dopad tam, kde tito lidé působí – pronikání na veřejnost, její ovlivňování. Vytváření koncepcí, směrů – usilovná snaha je prosadit.

16. Hrstka prvních nadšenců dokázala strhnout lavinu učitelů a pomoci jim dále vylepšovat a rozvíjet, co sami na řadě míst už začali dělat a měnit.

17. NEMES a PAU: podání ruky – udání směru – pomoc v orientaci. V každém dítěti teď hledám vždy to dobré a na tom dobrém stavím. Věřím lidem. Mám je ráda.

18. NEMES vytrvala ve svých záměrech přes neporozumění a nepřízeň mnohých, zvláště mocných. Kontaktovala učitele a pracuje s nimi systematicky a důsledně. Poněkud podceňuje pedagogy – teoretiky, jsou mezi nimi i ti inovující, s nimiž by se měla naopak více kontaktovat. Na druhé straně jsem pochopila, že studenti mají v mnohém pravdu, když odmítají tradiční pedagogiku. Díky tomu jsem k nim tolerantnější.

19. NEMES má systém, vytrvalost, dobré nápady, dobré zpracování a dobré prosazování.

20. Setkávání členů PAU jako bylo např. v Olomouci a v Praze: možnost hovořit s lidmi stejně zapálenými pro změnu. Snažím se začít se změnou u sebe i u žáků 1. třídy (je to velmi těžké prosadit se).

21. NEMES a PAU dává nové informace pro všechny, kteří chtějí změny, a učí nás tyto změny řešit (v pracovních dílnách).

22. Je dobře, že existují takové organizace jako NEMES a PAU, které se dívají na problémy jinak a dávají návrhy, jak je řešit. Jsem ráda, že mi bylo umožněno zúčastnit se této dílny. Cítím se tu velmi dobře.

23. Vítr fouká z různých stran. Reforma a změny ve školství se ke mně dostaly z dánských workshopů. Ty jsou orientovány zejména na výuku demokracie, to znamená na změnu vztahu učitel – žák. Zkouším to ve škole a ono se něco začíná hýbat. Mladí lidé potřebují prostor pro uplatnění svých představ a vědět, že i kantoři s nimi dokážou strávit čas lidským způsobem, mluvit s nimi a naslouchat jim všude, nejen za katedrou.

24. Všechny dokumenty, které NEMES vypracovala, vyjadřují přesně, co cítím jako potřebu současnosti pro školství. Důsledné obhajování vytýčených pozic. Vyvolání souhlasu a nadšení u talentovaných a zapálených učitelů a ředitelů, kteří vytvořili PAU. PAU dokázalo soustředit a strhnout pro změnu ve školství a škol individuálně pracující učitele.

25. NEMES – směřování k systémové změně. PAU – směřování ke změně uvnitř škol. Oceňuji propojení a spolupráci obou organizací. Dále, že NEMES a PAU jsou spontánně vzniklé, neformální, nezávislé a přitom organizované iniciativy. NEMES a PAU jsou pro mě seberealizací na poli, které mi dělá velké starosti.

26. Oceňuji zájem o dítě a jeho ochranu, otevření platformy pro debaty a to, že NEMES a PAU získala ostrůvky učitelů pro aktivní spolupráci na vnitřní transformaci školy.

27. NEMES se stala uznávanou iniciativou, její slova jsou brána vážně, i když ne všichni s nimi souhlasí. Těší mě, když slyším od nějaké s námi nespojené osoby vyjadřovat tytéž myšlenky, které šíří NEMES, jako by pocházely od ní. Je to důkaz zvnitřňování myšlenek.

28. Čím více podobných projektů, tím lépe pro nás pro všechny. Alespoň doufám.

29. Snaha změnit vyučování tak, aby bylo pro studenty přitažlivé. Povzbuzení z akcí PAU, že kantorů, kteří se snaží změnit školu, přibývá. Předávání zkušeností.

30. Povzbuzuje mě, abych se změnila ve směru k pružnosti, otevřenosti, kontinuálnímu učení, což vyžaduje práce ve vzdělávacím systému (např. VŠ).

31. Vidění východiska. Nová naděje pro děti i pro mne. Zážitky z pospolité práce. Objevení nových možností a smyslu práce např. pro psychologa v poradenství. Dík patří jádru NEMES.

Záznam doslovných odpovědí účastníků: M. Havlínová

Zdroj: PAU a NEMES, NEMES a PAU. Příležitostná sebereflexe. Členský tisk 1993, archiv autorky.


Učitelé sobě

Po určitém hledání formy práce na minulých setkáních, kde se hlavně bouřlivě diskutovalo v plénu, přešlo PAU na svém 5. setkání v Brandýse nad Labem v listopadu 1993 k formě dvoudenního setkání a vzájemného učení. Několik výrazných osobností z řad členů PAU prezentovalo své zkušenosti. (Tato forma se osvědčila a přetrvala pak řadu let.)

Nahlédněme do programu:
J. Havlová (Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy): Integrace mateřské školy a 1. a 2. třídy základní školy
K. Taubenhanslová (ZŠ Bělá nad Radbuzou): Rozvoj dětské tvořivosti v literární výchově na 1. stupni ZŠ
J. Kotal (ZŠ Londýnská, Praha): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ
P. Musil (ZŠ Dalovice): Hra není hra, ale práce
M. Forst (ZŠ Otaslavice): Výuka cizích jazyků
A. Pagáčová (ZŠ Rožnov pod Radhoštěm): Integrace dětí se specifickými vývojovými poruchami čtení a psaní
J. Kašová (ZŠ Obříství): Projektové vyučování, otevřená škola
J. Blecha (ZŠ Zátor): Variabilita učebních plánů a možnosti rozvoje žákovy osobnosti
S. Červenka (SOU železná Ruda): Aplikace principů angažovaného učení na SOU
F. Tomášek (ZS Brandýs nad Labem): Pedagogický management, právní subjektivita škol

„Nezklamali nás – naopak. Překonali všechna očekávání. Přivezli spoustu materiálů, videozáznamů, působili však především kouzlem své osobnosti. Každý účastník si mohl vybrat podle svého zájmu. Většina ale litovala, že nemůže vidět všechny… Setkání přineslo nespočet podnětů pro účastníky i organizátory. Nikdo nemohl odjet nepoznamenán společnými zážitky.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Učitelé sobě. Učitelské listy 4/1993, str. 3

A ještě jedna reakce na setkání – tentokrát od studentů pedagogické fakulty v Plzni:

„Ve dnech 13. –14. 11. 1993 probíhalo v Brandýse nad Labem setkání PAU, kterého se zúčastnilo 6 studentů naší fakulty. Mezi asi 500 účastníky jsme hledali ty, kteří nás, budoucí pedagogy, připravují na naše učitelské povolání. Jaké bylo naše překvapení, když jsme z mnohočlenného sboru naší fakulty objevili pouze dva. Neměli by se právě oni účastnit těchto setkání? Po absolvování 4 let studia mnozí z nás ztrácejí chuť stát se učiteli, a to jen díky konzervativnímu a někdy až nesmyslnému přístupu některých našich pedagogů k výchovně vzdělávacímu procesu. Nemůžeme s jistotou říci, že za 4 roky na PF jsme se dověděli více než za 2 dny v Brandýse, a to především o vztahu učitel – žák…

Je velká škoda, že opravdoví odborníci z praxe nemohou přednášet na naší fakultě, aby to všechno slyšeli i naši kolegové. Možná by se od nich nakazili i oni a znovu získali jejich posedlost a nadšení pracovat s dětmi. V Brandýse se děly velké věci, a proto se ptáme, KDE BYLA FAKULTA?“

Zdroj: Studenti PF Plzeň: A co fakulta? Učitelské listy 4/1993, str. 3

Na setkání se také odehrála diskuse s autory nových učebních osnov a učebnic k problematice Obecné školy a setkání pedagogů zvláštních škol. Inspirace si tedy mohli účastníci odnést opravdu hodně.


Další díly seriálu najdete ZDE.