Hana Kasíková, Josef Valenta: DOKUMENTY 94. Projektová metoda

Vysokoškolští pedagogové z FF UK, letití členové redakční rady Učitelských listů a oblíbení lektoři mnoha a mnoha učitelských seminářů napsali jedny z prvních studií o projektové metodě, která se v 90. letech rychle rozšířila.

Spolu s nimi se na publikaci „Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou“, vydané IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku v Praze již v roce 1993, podílela celá řada pedagogů svými praktickými náměty projektů: Eva Svobodová, Milada Mašatová, Michal Vybíral, Jaroslav Provazník, Jitka Kašová, Jiří Bláha a Dana Svozilová. Byla to velká inspirace.


Přednosti a úskalí projektů


Úskalí

– Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno (naprostá liberalizace ruší smysl projektu).
– Učitel musí citlivě odhadnout míru volnosti a míru odpovědnosti dětí.
– Nemůžeme pominout vnitřní systémy, které tvoří poznatky jednotlivých věd – podle toho musí také učitel či vychovatel odhadnout míru využití projektů ve výuce či ve výchovném zaměstnání i jejich „obsah“ vzhledem – ve vyučování – k systematice učiva.
– Je nutno se vyrovnávat s tím, že „logika životní praxe“ či „situace“ či „mnohostrannosti jevů“ nerespektuje zásadu postupnosti vyučování poznatkům (např. od snadnějšího k obtížnějšímu atd.), zásadu přiměřenosti, vyrovnávat se s tím, že jevy jsou vyňaty z kontextu vědní soustavy (např. pozornost je v případě s křižovatkou studována jako relativně izolovaný psychologický fenomén).
– Je nutno mít možnost nakládat s časem pro vyučování.
– Ve výhodě bude učitel, který je dobrý organizátor a citlivý diagnostik a prognostik a dobrý znalec učiva i pedagogiky.


Přednosti

– Jednak jsou to ty, o nichž jsme již pojednali výše, totiž ty, které vyplývají ze samé podstaty koncentrace.
– Projektová metoda (PM) má motivační sílu.
– PM je blízká logice životní reality a je přirozená, tím vede k užitečným efektům vzdělání a výchovy.
– Zaměstnává a formuje celou osobnost.
– Umožňuje kvalitativní diferenciaci (podle sklonů, zájmů atd.) a individualizaci vyučování (demokratizuje).
– Učí spolupracovat.
– Učí diskutovat a formulovat názory.
– Učí řešit problémy.
– Učí tvořit, podněcuje intuici a fantazii.
– Učí hledat informace.
– Má mravní dimenzi (vnitřní kázeň, odpovědnost, tolerance, etika vedoucího a vedeného).

Zdroj: Valenta, Josef: Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti. In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 7. ISBN 80-7068-066-0


Principy projektů

Ať už teoretici chápou učební projekt jakkoliv (ani současní pedagogové nepodávají jednotnou definici), základní momenty toho, čemu se říká učební projekt, vyučování v projektech či zájmových komplexech, jsou vystavěny na následujících principech:


A. Zřetel k potřebám a zájmům dítěte

Každá škola, která stanovuje potřeby a zájmy dítěte za východisko svého snažení, má určitou obdobu projektů ve svém programu – školy waldorfské v rámci organizace tzv. epoch, školy jenského plánu pracují na projektech spolu s oslavami, slavnostmi, freinetovská škola ve spojení s divadlem.Příklad alternativních škol však neznamená, že mimo ně se s projekty nepracuje, naopak množství zahraničních škol, aniž se hlásí k nějaké alternativě, s projekty běžně zachází.

V projektech se aktualizují zejména dětská potřeba aktivního střetání se světem, potřeba nových zkušeností, poznatků a schopností a potřeba vlastní odpovědnosti, spoluodpovědnosti za práci.


B. Zřetel k aktuální situaci

Umocňuje jej zejména princip „otevření školy“ – otevření poznání, lidem, sobě. Podněty, s kterými se pracuje v projektech, jsou aktuální tím, že přicházejí ve smyslu Nyní a Zde. Přicházejí z osobní situace jednotlivce, ze školního prostředí, ale i z komunity, blízkého i širšího společenského prostředí. Na některých školách je zvykem, že do projektu je zapojováno širší okolí, včetně pomoci s přípravou a materiálovým zajištěním (rodiče, ale vlastně všichni lidé, kteří mají dětem co říci).


C. Interdisciplinarita

Namísto izolovaných poznatků a dovedností, které s sebou často nese předmětové vyučování, nabízejí projekty celistvé poznání. Např. téma Hoření je pojednáno z různých úhlů pohledu, chemie, historie (velké požáry v dějinách), matematika (vyčíslení škod), literatura (včetně např. žáru lásky), bezpečnostní opatření atp. V projektu se mohou propojit a vzájemně obohatit ty disciplíny, které byly tradičně považovány za oddělené, sobě vzdálené – např. umělecké a přírodovědné disciplíny v projektu Kameny, kamínky.


D. Seberegulace při učení

Projekt je především podnikem žáků (jak praví S. vrána), a to i tehdy, přichází-li s ním do vyučování učitel. Učitelská role se v projektovém vyučování mění z role řídící na konzultační, řídící aktivity se přesouvají na žáka samého… Projekty nabízejí zcela přirozeně možnost učit se učit; koneckonců lze také realizovat projekt zaměřený na vlastní učení – jak vést své učení.


E. Orientace na produkt

Projekt míří co nejvíce k životu, kdy práce, činnost přináší také produkt a stvrzuje tak smysl učení. Proto projektové vyučování vyžaduje také dokumentaci průběhu a výsledku učení, jejich prezentaci pro školu i mimo školu (nástěnky, projektové mapy, foto a video – dokumentace, vyrobené předměty atp.).


F. Skupinová realizace

Sociální psychologie 2. poloviny 20. století potvrdila význam sociálního učení a učení ve skupině, a to jak při rozvoji sociability (sociálních vlastností jedince), tak ve výkonnosti učení. Vyučování v projektech znamená přirozené propojení činnosti dětí ve smysluplné týmové práci. Někdy se také zkouší společné projekty dvou nebo několika škol.


G. Společenská relevantnost

Projektové vyučování může být jedním z můstků propojujících život školy se životem obce i širší společnosti.


Zdroj: Kasíková, Hana: Nastal v naší škole čas projektů? In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 8–9. ISBN 80-7068-066-0


Projekty v Učitelských listech

Jak je vidět z obsáhlého seznamu publikovaných článků a dokonce seriálů (většinou od učitelů z praxe), projektovou metodu si školy rychle oblíbily a osvojily.

ALCEDO: Nový mezinárodní projekt »Škola – místo k životu«, VIII/5/7
Alexová N., Šamšulová J.: Naši mladší spolužáci a kamarádi, XI/6/20
Bärtl V.: Projekt VOLBA, V/7/4–5
Bartůňková I.: Projekt »Učící se učitel«, VIII/5/5
Bělecký Z.: 8. Projekty, XIV/8/4
Bergmannová K.: Co se přihodilo Karlovi, V/4/10–11
Bihelerová M.: Projekt Největší Čech Prahy 6, XII/10/19
Bilská J., Zárubová M.: Indiánská noc, XI/10/21
Blahová M.: Projekt Kamarádi, XI/6/20
Blažková B.: Vánoční zvyky, IX/4/10–11
Burkovičová R., Vaňková B.: I. Příprava pedagogického projektu, XIV/7/15
Burkovičová R., Vaňková B.: II. Realizace pedagogického projektu, XIV/7/15
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (1. část), III/6/19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (2. část), III/7/18–19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (3. část), III/8/13
Červenka S.: Zkoušky nanečisto, III/1/12–13
Darániová Y.: Projekt Praha, XIV/6/11
Darsa J.: Sběr místních pověstí jako metoda výchovy a vzdělávání žáků, VI/4/20
Drahorádová V., Krůsová R.: Oživování tradic, XV/9/6–7
Dudková T.: »Jedeme« do starého Egypta, XII/2/14
Dyjáková H.: Projekt o lese, XII/7/12
Dyjáková H.: Projekt Šikana, XII/5/15–16
Dyjáková H.: Projektové dny na ZŠ Okružní, Zlín, XI/10/18
Halík V.: Projekt »Učební ráj«, I/5/5
Hamáček P.: Terra felix – terra desolata, X/9/P 2–4
Hanuš R.: Zážitková pedagogika ve školní praxi – Hnutí GO!, VIII/5/19–21
Hanušová J.: Teče voda, teče (Zkušenosti s přípravou a realizací jednoho konkrétního projektu), VI/9/18–19
Havlínová M.: Učení kompetencím akčními projekty žáků (model BIVAC), XI/2/19–20
Hlinská I.: Škola – místo k životu (vzdělávací projekt pro učitele I. st. ZŠ), VIII/9/18–19
Holánek P.: Mediální výchova, XV/4/3
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Houška T.: Projekt Práce na míru, XIV/3/6
Hradílková A.: Oprášená řemesla, XIII/7/13–14
Hradílková A.: Projekt Volba povolání, IX/3/19
Hudzietzová I.: Podzim ve 3. třídě, XII/3/10–11
Hudzietzová I.: Projektový den Od pramene ku prameni XIV/5/16–17
Janoušková A.: Projekt Okno aneb Co okno vypráví?, XI/8/18
Janoušková A.: Projekt pozorování v supermarketu, XI/9/16
Kalousek P.: Den spolků, XII/4/17
Kárová V.: Projekt Vánoce, V/4/23
Kašová J.: Evropská konference v Obříství, VI/2/8
Kašová J.: Projektové vyučování, I/1/4
Kašová J.: Škola naruby, I/9/12
Kinczerová P.: Projekt Vystěhování Sedlčanska – Netradiční výuka dějepisu, XIV/2/16
Komárek L., Kříž J.: Projekt Zdravá škola se znovu otevírá – vstupte!, VI/6/8–9
Korda J.: Projekt Lesní strašidelná univerzita, IX/3/P III–IV
Košťálová H.: Projekt Rovnováha začíná spolupracovat s gymnázii, XIV/4/14
Košťálová H.: Projektové vyučování – prostor pro rozvoj životních kompetencí, X/9/P 1
Kratochvílová J.: Obec ve škole, škola v obci, III/1/14–15
Křivánek R.: Projekt DEEP aneb Výměnou zkušeností k lepší demokracii, X/2/5
Kubačka M.: Naučná dendrologická stezka v okolí školy, X/7/11–12
Kubačková M.: Mezinárodní česko-polský projekt »Příroda bez hranic«, X/4/11
Kubačková M.: Projekt »Škola v přírodě – škola života«, XI/1/18
Kučerová B.: Nejen o projektovém vyučování na ZvŠ, XI/9/14
Kyncl L.: Projektová výuka holocaustu na gymnáziu, X/1/13–14
Lauermann M., Matyášová L., Procházka M.: Divadlo Fórum – podpora kreativní práce učitele i žáků, XII/2/11–12
Lauermann M.: Projekty jako cesta zapojení školy do života obce, X/7/6–7
Málková I.: Primátor nakoukl do Školy Hrou, VI/4/21
Merhautová H.: Projekt poznávání cizích jazyků, IX/6/17
Müllerová J.: Poznáváme naši vlast, X/9/P 1–2
Musílková A.: Vzájemné poznávání, VII/10/18
Německá H.: Jak přivítat nové studenty, XII/3/18
NIDV: Národní projekt Model vzdělávání vedoucích pracovníků škola školských zařízení, XIII/5/P 1–4
Nováková I.: Celoroční projekt Cesta staletími, X/2/13
Ondráčková J.: Projekt »Sousedé«, VII/7/21
Ondrejčík M.: Studentská mise do života (projekt Co zanechala indiánská kultura lidem?), VII/4/18–19
Pavelka R.: Projektové vyučování, nebo projekty ve výuce?, XI/1/10
Pelán M.: Školní asistent – projekt ZŠ Na Valech v Plané, XIII/9/9
Pešáková E.: Etická výchova v mateřské škole, X/6/18
Plesná L.: Projekty, XIV/2/5–6
Pol M., Rusín V.: O projektu podporujícím málotřídní školy, X/5/8
Pol M., Vašťatková J., Novotný P.: Vlastní hodnocení (autoevaluace) školy – projekt Bridges across Boundaries, XIII/1/P 1–8
Pol M.: O jednom úspěšném a netradičním projektu rozvoje škol, IV/1/18
Prášilová M.: Co to vlastně je, když se řekne projekt, XI/1/10
Projekt ZŠ dr. Malíka, Chrudim: Magalhaensova plavba kolem světa, II/6/20–21
Průchová M.: Májové hrátky aneb letem světem do EU, XII/1/12
Řehková L. a kol.: Jak jsme spali ve škole, XI/7/12
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4
Schnirchová J.: Japonský den v Liberci, XII/2/5
Strnadová R.: E-mailové projekty – příjemné zpestření výuky, X/9/18
Strnadová R.: E-mailový projekt krok za krokem, X/6/20
Stonišová T.: Zase projekt?!, XV/7/17
Strakatá M.: Možnosti spolupráce ve školním projektu, XV/1/19–20
Strouhalová B.: Dítě v ústavní výchově a jeho cesta zpět do rodiny, XV/8/7–8
Šebešová P.: Jak se žáci stávají fotografy, historiky a aktivními občany, XV/6/5–6
Šílová E.: Stavění mostů mezi ročníky, XI/6/20
Švantnerová J.: Silný prožitek, XIII/3/6
Tatíček P.: Jak si gymnazisté (a jejich učitelé) hrají, XII/4/16
Tesařová H.: Týden deváťáků, IX/4/18
Tomková A.: Objevování neznámé krajiny (Námět na školu v přírodě), IV/2/12
Tomková A.: Projekt na škole v přírodě, III/2/11
Václavík V.: Projektová metoda – cesta ke změně, XI/2/5
Věříšová I.: Kudy vede cesta za čtenářem, XV/5/12–13
Vybíral M.: Projekt »ŘEKA«, IV/4/19–21
Wojnar P.: Napříč Evropskou unií aneb Jak jsme se neučili?, XII/1/11
Wojnar P.: Napříč školou – Napříč Evropou, VIII/6/18–19
Wojnar P.: Napříč školou aneb Školní den napříč životem, VI/9/10–11
Wojnar P.: Tu a tam aneb Napříč profesemi, XI/1/11– 12
Wojnar P.: Vánoční desetiboj na Mendelce, IX/4/9
Zákrevská V.: Jak jsme přivítali »Jaro Evropy«, XII/1/13
Zákrevská V.: Spolupráce škol v mezinárodním projektu, XIV/4/16
Zelená D.: Oslava jako úspěšný projekt (140. výročí založení vyšší dívčí), X/9/16
Zmrzlík B.: Je školská reforma šancí i pro rodiče?, XV/3/17
Zmrzlík: Piráti z Žermanic, XV/5/18
Zmrzlík B.: Příležitost k mediální výchově přináší sám život, X/9/P 4
Zmrzlík B., Wojnar P.: Jak jsme se učili pomáhat aneb Povodňový den na Mendelce, X/5/19
ZŠ Loučná nad Desnou: Expedice YTWOK, XIII/2/15
ZŠ Praha 6: Cesta kolem světa za 80 minut, XII/6/16
ZŠ Příbram: Knoflíková válka na Šumavě (námět na školu v přírodě), XII/6/15

Nebojte se projektů:
Machatý R.:1. Hudební projekty, XV/5/13
Machatý R.: 2. Hudební projekty 2, XV/6/10
Plíšková J.: 3. Projektové vyučování v matematice, XV/7/10
Plíšková J.: 4. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice II, XV/8/12
Machatý R.: 5. Projekty do školy v přírodě, XV/9/11
Plíšková J.: 6. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice III, XV/10/14–15

Nevšední projekty do všedních dní:
Machatý R.: 1. Dobrodružství Toma Sawyera – projekt na školu v přírodě, XV/1/13
Machatý R.: 2. Projekt Cestovní kancelář (školní kombinovaný projekt pro 4.–5. třídy, XV/2/16–17
Machatý R.: 3. Projekty pro žáky 2. stupně – oblast Umění a kultura, XV/5/9
Machatý R.: 4. Projekt Letiště, XV/6/12–13
Machatý R.: 5. Projekt Měsíc s Duhovým skřítkem, XV/8/13–14
Machatý R.: 6. Všichni jsme jenom lidé (Školní projekt pro1.–2. třídu), XV/9/15

Projekty v málotřídce:
Červenka S.: 1. Vědecká konference, XIV/4/15
Červenka S.: 2. Projekt Svět, XIV/5/14
Červenka S.: 3. Domácí úkoly, XIV/6/12–13
Červenka S.: 4. Projekty v málotřídce, XIV/7/14
Červenka S.: 5. Projekty v málotřídce, XIV/9/12–13
Červenka S.: 6. Projekty v málotřídce, XIV/10/15–16



Další díly seriálu najdete ZDE.

Sylvie Doláková: Umíte to s pohádkou? Práce s příběhy v MŠ a ZŠ

Autorka vychází z premisy, že příběhy jsou pro děti neocenitelným zdrojem zábavy a poučení. Nabízejí však učitelé a vychovatelé ve školách, ale i rodiče doma dětem dostatek podnětů, jak získávat informace pomocí tohoto přirozeného a pro děti přitažlivého procesu?

Nacházejí možnosti, jak dětem zprostředkovat nejen poznání, ale využít i neopakovatelnou atmosféru, kterou vyprávění s sebou přináší? A poskytují samotné školy, stejně jako učební osnovy, dostatek prostoru pro tuto prastarou, a přesto neocenitelnou metodu?

V odpovědích na tyto otázky se lidé zabývající se výchovou a vzděláním dětí dozvědí, jak dokonale využít širokého spektra aktivit, které každý příběh poskytuje, jak co nejlépe zakomponovat příběh do aktivizačních činností prolínajících všemi složkami výchovy a vzdělání. Příběhy nabízejí materiál pro tzv. mezipředmětové vztahy. Kniha rovněž shrnuje teoretické poznatky, které jsou ve druhé části zakomponovány do konkrétních témat s ukázkami práce s dětmi.

Sylvie Doláková je učitelka a lektorka. Zabývá se výukou v MŠ a anglickým jazykem. Publikovala v časopisech Informatorium 3-8 a Rodina a škola.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Kamil Březina: Mým cílem je maximálně zaujmout studenty

Zájem o přírodovědné obory ve společnosti upadá. Může za to nedostatečná popularizace těchto disciplín a často i klesající odborná úroveň vyučujících na středních školách, kteří sami nemají o vědu zájem. Díky programu Amgen Teach a projektům Vysoké školy chemicko-technologické (VŠCHT) v Praze se ale učitelům daří motivovat a získávat mladé lidi pro studium přírodních věd.

Aktivit pořádaných v rámci programu Amgen Teach se pravidelně účastní také Ing. Kamil Březina, vedoucí učitel chemie z Gymnázia Zikmunda Wintra v Rakovníku, kde v letošním roce bude působit již 12. rokem.


Nové pohledy, aktuální informace a zajímavé náměty

Vzdělávacích aktivit VŠCHT a programu Amgen Teach jsem se zúčastnil již čtyřikrát. Osobně považuji za největší přínosy těchto akcí nové pohledy na výuku přírodních věd, aktuální informace z oblasti vědeckého výzkumu a zajímavé náměty pro experimentální činnosti. Pedagog si díky podobným aktivitám udržuje kontakt s vědou, učí se ji prezentovat studentům badatelským způsobem prostřednictvím zajímavých experimentů, díky nimž jsou žáci více vtaženi do výuky, učí se klást otázky a hledat na ně odpovědi, vyvozují závěry svého bádání a učí se je interpretovat.

Studenti si z takových vyučovacích hodin odnášejí kromě nových informací i dobré pocity související s vlastním úspěchem. Domnívám se, že díky podobným aktivitám by mohl zájem středoškolských studentů o vědu vzrůst. Tyto činnosti totiž podporují jejich přirozenou zvídavost, a tím je dokážou nadchnout.


Experimenty studenty baví

Experimenty, na něž získám náměty v seminářích programu Amgen Teach, aplikuji v hodinách v maximální možné míře. Jsou pro studenty vítaným oživením a zároveň zárukou vědeckého přístupu k výuce. Ovšem jako učitel samozřejmě musím plnit svůj tematický plán učiva. Čas je při výuce chemie bohužel nejvíce omezujícím činitelem.

Větší zájem studentů o takové hodiny je ale patrný. Studenti při nich vždy pozorně poslouchají a aktivně reagují na mé otázky. Sami také dotazy pokládají a diskutují je se spolužáky, i se mnou jako učitelem. Velmi je baví atraktivní chemické pokusy, například na téma Kitchen Chemistry aneb Kuchař chemikem, kdy zažili experimenty s domácími potřebami, například žhavé žvýkačky nebo pomerančovou svíčku.

Mě zase nejvíce oslovil Mezinárodní workshop učitelů přírodních věd v Bruselu. Velmi zajímavá byla i letošní srpnová Letní škola pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, kterou organizovala VŠCHT v rámci programu Amgen Teach a kde byl kladen důraz právě na praktickou chemii ve vztahu mimo jiné k farmacii či energetice.


Jak lze ještě studenty motivovat

Motivaci a podporu zájmu studentů považuji za důležitou i mimo hodiny chemie. Osobně vedu například pro zájemce chemický kroužek, poskytuji mimořádné konzultace či nabízím účast na zajímavých akcích a exkurzích. Při hodinách chemie totiž musím studentům za krátkou dobu předat poměrně velké množství často náročného učiva a někdy čas na experimenty prostě nezbývá.

Ale je to právě důraz na praktičnost v hodinách, který může být klíčem k tomu, jak u studentů probudit zájem o tyto obory. Studenti vždy uvítají a ocení věci související s denní praxí, zejména pokud si je mohou tzv. osahat. A právě výuka chemie jim v tomto ohledu dává největší příležitosti.

Pedagogická revoluce běží už na sedmi školách v Česku

Více než 400 pedagogů a na 6000 žáků je zapojeno do projektu Pomáháme školám k úspěchu, který má za cíl vytvářet pro práci učitelů takové podmínky, aby se jim dařilo rozvíjet každé dítě ve třídě. Projekt probíhá pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a finančně ho podporuje Nadace The Kellner Family Foundation.

Zdroj: www.tyden.cz 29. 10. 2015

Projekt odstartoval v roce 2010 v prvních dvou školách, do letoška jich přibylo dalších pět. Do roku 2020 by mělo být jedno modelové vzdělávací zařízení v každém kraji ČR.

Učitelé získají možnost účastnit se vzdělávacích kurzů, exkurzí, náslechů v hodinách nebo využít podporu pedagogického konzultanta, který na každé škole působí tři dny v týdnu. "Chtěla jsem se posunout dál, rozvíjet svoji pedagogickou praxi. Vždy byl nablízku specialista, který mi poskytl zpětnou vazbu. Řekl, kdy je mnou zvolený postup správný, či naopak poukázal na oblasti, které mohu ještě zdokonalit nebo zvolit pro mne nový způsob řešení," popisuje učitelka matematiky Jitka Palanová ze Základní školy Zdice.

Filozofií celé akce je motivovat žáky k tomu, aby je studijní povinnosti bavily. I proto mají v modelových školách učitelé příležitost vyzkoušet si výuku spolu s pedagogickým asistentem nebo postupně začít vyučovat ve spolupráci s dalším kolegou, díky čemuž pak mají na individuální potřeby svých svěřenců více času.

Inspirovat se mohou též dobrými příklady výuky z prostředí českých škol, které jsou postupně zveřejňovány na projektovém YouTube, a své zkušenosti mohou sdílet i s kolegy z dalších škol. "Postupně začalo fungovat to, že si učitelé navzájem chodí na hospitace, aby nabrali inspiraci. Společně hodinu rozeberou, poradí si, co jim funguje. Nové metody a zajímavé náměty se tak šíří mnohem rychleji," říká zkušená učitelka.

Díky projektu se seznámila i s Hejného metodou výuky matematiky, která je postavena na promyšleném a ověřeném systému, jak všechny žáky aktivně zapojovat do řešení matematických úloh a ponechat jim radost z objevování. Jinými slovy: žáci bádají, nebojí se chyby. "První setkání s Hejného přístupem bych popsala jako gejzír do mého celoživotního snažení. Pořád jsem měla pocit, že v matematice něco chybí. Vadilo mi, když dětem chybělo logické myšlení, vytrvalost při řešení matematických úloh, schopnost navrhnout více řešení, takže jsem zajásala, že tato metoda opravdu vše rozvíjí," dodává Palanová.

Součástí podpory jsou také materiální a finanční dotace – buď ve formě moderních vyučovacích pomůcek, či jako příspěvek na školního psychologa. Jednou z prioritních oblastí projektu je i rozvoj různých forem spolupráce rodičů a školy. "Projekt Pomáháme školám k úspěchu je inspirativním příkladem komplexní podpory konkrétním školám. Po celé České republice působí mnoho nadšených a motivovaných pedagogů ochotných na sobě tvrdě pracovat," tvrdí ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Marie Homerová: Co je kreativita?

Existují početné definice, které se snaží odpovědět zejména na otázky: Jak se kreativita projevuje, které rysy a projevy jsou pro ni charakteristické, jak se chová a pracuje nadaný jedinec. Další otázkou, zvláště důležitou pro školní výuku je, jak zjistit faktory, jež tvořivost žáka ovlivňují v pozitivním, ale i v negativním, smyslu.

Běžnou odpovědí bývá, že kreativita znamená originalitu a inovaci. Není pouhým opakováním zaběhnutých stereotypů, opisováním a opakováním textů převedených do jazyka autora, známá tvrzení, ale vyjádřená jinými slovy. Být kreativní znamená přínos, tj. obohatit a zkvalitnit život lidí pomocí nových vynálezů, myšlenek, nápadů a poznání.

V Evropě jsou nejvýše hodnoceny kreativní přístupy a přínos pro lidský život ve vědních oborech a v umění. Mohou se ale prosadit v ekonomice, v podnikání i v receptech na zdravou výživu, ve snížení ekologické zátěže pro krajinu atp. Prosazení nových myšlenek bývá svízelné, novátoři musejí ve svých životech překonávat obtíže a nepochopení veřejnosti, potýkají se ve svých životech často s chudobou. Van Goghovy obrazy byly jeho současníky považovány za excentrické, přímo ošklivé. Dnes se považují za mistrovská díla. Tvořivost, zvláště umělecká, je podmíněna mentalitou a kulturou historického období, úrovní vzdělání obyvatel, geografickou lokalitou, stupněm technického rozvoje, nebo dokonce přímo individuálním založením každého tvůrce.

Přínos tvořivého myšlení se posuzuje především podle jeho užitečnosti a podle estetických kritérií. Proto je třeba ve školní výuce podpořit veškeré snahy žáka, také však učitele, kteří usilují o nová nebo kvalitnější řešení problémů. Je třeba ocenit nejen žáka, ale i snahy učitele, který usiluje ve výuce o efektivní strategie, přestože se vždy nedaří úspěchu okamžitě dosáhnout. Způsob výuky a také pochopení nadřízených může talenty mezi žáky/učiteli „odhalit“ nebo je naopak odradit. Pro učitele platí rada: nenechte se zviklat ve svém úsilí chováním nedisciplinovaných žáků, přístupem nekritických rodičů a přetrvávajícími byrokratickými stereotypy.

Všichni víme, jak jsou některé situace ve školní praxi pro učitele stresující a vysilující, protože prestiž povolání v minulých desetiletích poklesla. To všechno jsou negativní jevy, které kreativní výuce brání. Mnoho otázek týkající se multidimenzivní kreativity nebylo dosud plně zodpovězeno. Nejčastěji je to otázka: Existují obecné a individuální předpoklady pro rozvoj kreativity jedince, anebo platí pro každý obor specifické vlohy? Podle výsledků provedených studií se zdá, že jde o provázaný komplex obojího, v němž některé vlohy převažují. Výstupy výzkumu na školách ukázaly, že významnou podmínkou pro rozvíjení tvořivosti jedince je přátelská atmosféra ve škole, tj. výuku neomezuje bariéra obav z neúspěchu nebo podezřívavá kritika nadřízených. Dalším faktorem je vstřícnost učitele přijímat nové myšlenky a inovační postupy. I na „nesmyslné“ dotazy žáka/nadřízených je třeba, aby učitel odpovídal a trpělivě je vysvětloval.

Dosáhnout úspěchu není jednoduché, učitel musí během výuky rozhodně u žáků trvat na pracovní disciplině. Ve výuce humanitních předmětů lze na příbězích demonstrovat životní osudy vynikajících osobností z vědy, kultury a techniky. Ukázat studentům konkrétní příklady úspěšných lidí, třeba i osobností ze současnosti. Demonstrovat na jejich houževnatém úsilí, jak překonávali překážky, a jejich víru v konečný úspěch. Prostřednictvím názorných příkladů si žák uvědomuje množství námahy a času nutných pro dosažení cíle.

Dalším podmínkou pro inovační výuku jsou kvalitní profesní dovednosti jednotlivých učitelů. Někteří řečtí učenci věřili na múzy, na božskou inspiraci, kupř. Platón. Bohužel ve školství nelze očekávat náhlou inspiraci „shora“. Je pravda, že někteří učitelé mají pro pedagogické aktivity mimořádné osobní předpoklady, ale ty samy o sobě nestačí. Velkou pomocí je, zvláště pro začínající učitele, kvalitní akademické vzdělání a zejména praktická pedagogická příprava. Vzdělávání pro učitele nekončí získáním diplomu, cílem dalšího vzdělávání je pomoc učitelům zvládat praktické nástroje pro výuku. Ty jsou pro ně potřebnější než získat řadu oficiálních osvědčení.

Obsah práce učitele není totožný s prací úřednického kontrolora. Učitel není, jak se početní „odborníci na pedagogiku“, domnívají, ani „průvodce“. Jeho profese vyžaduje náročnou odbornou přípravu. Každý den si učitel připravuje a plánuje logickou stavbu učiva. Uvažuje o strategických postupech podle pokročilosti svých žáků, podle specifiky tříd a skupin. Každý učitel musí během výuky flexibilně řešit proměnlivé situace, včetně zdánlivě bezvýchodných. V současnosti je už vypracována řada technik pro kreativní výuku v jednotlivých školních předmětech. „Nástrojů“, kterými lze iniciovat a rozvíjet tvořivost, a to od začátků školní docházky až po vysoce nadané jedince. Tyto techniky jsou rozpracovány i v řadě oborů mimo školu, kupř. v podnikání nebo v reklamě. Stimulující techniky bývají někdy z psychologického hlediska málo vysvětlitelné, ale podle výsledků studií prokazatelně fungují.

Obecně řečeno, školní příprava by měla vést každého žáka k nezávislému a logickému myšlení, vychovávat jej k pracovní disciplině, k odhodlání prosadit se v oboru, pro který má vlohy. Učitel by proto měl studovat a aplikovat didaktické techniky ve svém předmětu, včetně způsobů, jak překonávat neúspěch. Nestačí však, že se učitel věnuje pouze svému předmětu a spolupráci s ostatními kolegy opomíjí. Ve všech předmětech je nutné studenty trpělivě přesvědčovat, že se jejich pracovní nasazení, i přes dočasné neúspěchy, v budoucnu zhodnotí. To vyžaduje čas, trpělivost a množství energie.

Rozvoj tvořivosti jen ve školní práci však nestačí. Učitel musí promýšlet a plánovat návazné učivo, tj. úkoly a projekty, praktickou aplikaci znalostí a dovedností, se kterými se žáci seznámili. Kvalitní „praktická“ cvičení jsou v každém předmětu vysoce účinná, pokud jsou organickou součástí výuky. Tvoří od počátku jeden ze stavebních kamenů celého učiva. Někteří učitelé ve snaze vést své žáky ke kreativitě jim poskytují neomezený čas pro zadané úkoly. Takový postup se ukázal ve výzkumu jako kontraproduktivní. Naopak, žákům je nutno stanovit pevný časový limit pro každý úkol a trvat na přesném splnění. Tím se studenti vedou k pracovní kázni, učí se jak plánovat a smysluplně využít čas.

Mnozí učitelé a vedeni školy se snaží vytvořit ve škole příjemné prostředí, jistě úctyhodná a chvályhodná činnost. Výzdoba a hezké prostředí, promítání dokumentů a nadšení žáci však samy o sobě kreativní výuce přispívají jen z malé zčásti. Výsledky studií z praktické výuky na školách ukázaly, že hlavními předpoklady pro tvořivé myšlení jsou: pracovní disciplina žáků, přátelský vztah mezi učitelem a studentem, systematická aplikace získaných znalostí v praxi. Velkou psychologickou roli hraje pochvala. Rozvíjení intelektuálních a praktických dovedností jsou začátkem tvůrčích aktivit. Myslet kreativně znamená „pochopit, vcítit se, zajímat se“, jak prohlásil fyzik Albert Einstein. I nejhorší žák si během výuky uvědomuje a oceňuje, „že se opravdu učí“, čímž se jeho motivace rozšiřuje.

Pro rozvoj kreativity ve školní výuce odborníci definují faktory, které k rozvoji tvůrčího rozvoje přispívají:

1. Pozorování: tvořiví lidé spoléhají ve svém uvažování na své smysly, které dokážou efektivně využít pro další myšlenkové procesy, včetně generalizace.

2. Imaginace, intuice, představivost: schopnost využít tvůrčím způsobem zkušeností a rozpomínání. Skladatelé si podvědomě pamatují kupř. ptačí zpěv a dovedou jej vlastním způsobem ve své hudební kompozici interpretovat. Podobně i jiní umělci.

3. Abstrakce: schopnost rozvíjet náročné logické a diverzifikované myšlení. Ale i racionálně založení jedinci využívají v abstrakci i svých smyslů a intuice.

4. Poznat a určit vzor: kupř. rozpoznat druhy zvířat a modely jejich chování. Tento způsob myšlení se používá zvláště v matematice, v tomto předmětu je předpokladem pro návazné logické a tvořivé myšlení.

5. Konceptualizace: znamená vytvořit si vlastní „rámec“ problému pro jeho řešení. Je to schopnost zkombinovat získané poznatky do určitého uspořádaného modelu.

6. Analogie: schopnost nalézat obdobné situace, kupř. vyhledat analogické příčiny světových revolucí, imigračních procesů, tj. nacházet analogické podobnosti v naší a světové historii. Vysoce efektivní způsob myšlení založený na vědomostech.

7. Myšlení prostřednictvím „těla“: tanečník, sportovec dovede reagovat na signály vycházející z jeho fyziologie a psychiky Někteří vynálezci a vědci využívají svého podvědomí a funkcí mozku. Existují četné příklady, kdy se podařilo vyřešit problém ve snu.

8. Empatie: bývá spojena s duševními i fyzickými projevy. Kupř. herec se vžívá naplno do své role, že přestane vnímat vlastní identitu, předvádí vrcholný umělecký výkon.

9. Diversifikované učení: zintenzivňuje a rozšiřuje směry v procesu myšlení. V humanitních oborech se mohou žáci naučit, jak objektivně hodnotit historickou událost z různých úhlů, jak analyzovat a posoudit nedávné rozhodnutí vlády nebo místní samosprávy. Vyhodnocují pozitiva i negativa, z nichž vyvozují důsledky do budoucna.

10. Hra: je provázena motivací a soutěživostí, zdá se někdy, že je ztrátou času. Je ale důležitá zvláště pro mladší děti, které se učí, že existují „pravidla hry“, že je nutné je respektovat, naučí se umění prohrávat, předvídat tahy protihráče.

11. Transformace: je posunem konkrétního myšlení do vyšší roviny, zvláště směrem k abstrakci a generalizaci. Obtížné jsou pro studenty otázky, „co by bylo, kdyby,…“ Ale kvalita odpovědí jednotlivců může ukázat na talent, tj. nadaný student učivo dovede tvůrčím způsobem aplikovat, racionálně odpovídá a argumentuje, umí předvídat možné důsledky.

12. Syntéza: dovednost vybrat z množství informací důležitá fakta a vytvořit z nich smysluplný a logický celek, výchozí bod pro hledání správné odpovědi. I do intelektuální syntézy je však možné zapojit smyslové zkušenosti a pocity.

13. Tvorba modelových situací: vytvářet a používat modely, kupř. počítačové, k další tvůrčí činnosti. Běžné v uměleckých oborech, zvláště v sochařství, v designu, také v technice, lékařství i v pedagogických disciplinách, např. při „hraní rolí“ ve školní výuce.

Uvedené kategorie v procesu myšlení a tvůrčího úsilí se navzájem prolínají, liší se mírou uplatnění v jednotlivých školních předmětech. Díky těmto technikám učitel dokáže lépe rozpoznat vlohy a talent jednotlivce. Místo jednoduchých a vágních otázek typu „Co víš o….“, místo memorování nepodstatné a studenty zatěžující faktografie, odborníci doporučují cílené otázky „Proč si myslíš, že je to…“, „zdůvodni“, „uveď analogické případy“, atp. Jinými slovy: cílené otázky vedou žáky k intenzivnějšímu a logickému přemýšlení, jsou základem pro další tvůrčí aktivity, pomáhají učiteli rozvíjet vlohy a talent nadaných jedinců.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Zdroj: Alane. J. Starko: Creativity in the Classroom, New York, 2004

Barbora Tesnerová: Hejného matematika klade důraz na představivost

Zhruba na každé páté základní škole v Česku se žáci učí matematiku pomocí takzvané Hejného metody, kterou vyvinul profesor Milan Hejný. Jednou ze škol, kde se děti neučí pouze dosazovat do vzorečků, ale samy hledají správná řešení zadaných úloh a rozvíjejí tak logické myšlení a matematickou gramotnost, je i základní škola v mělnických Jungmannových sadech.

S nápadem začít učit matematiku jinak, než je běžné, přišly podle zástupkyně ředitele Olgy Čermákové před několika lety samy učitelky. „Začaly jsme to zkoušet asi před deseti lety, celoplošně pak tuto metodu používáme od roku 2010," připomněla s tím, že přístupu svých kolegyň oceňuje.

„Je skvělé, že iniciativa přišla takzvaně zespoda. Považuji za velmi cenné, že mají potřebu se neustále vzdělávat a pracovat na sobě," chválila učitelky. V jejich čele stojí Jitka Rubínová, která zastává názor, že je nesmysl, aby všechny děti uměly v jednu chvíli stejné věci. Proto jí vyhovuje Hejného metoda, ta totiž klade důraz na individuální přístup k žákům a jejich schopnostem a dovednostem.

„Každý chápe, že některé dítě se naučí chodit v osmi měsících a jiné až v roce. Zrovna tak by bylo dobré, aby lidé pochopili, že někdo je zralý na to naučit se číst v pěti letech, zatímco druhý třeba až v sedmi. Jenomže do školy všichni nastupují jako šestiletí…" snažila se přiblížit svůj pohled na věc.


Projektový den

Výuka matematiky podle profesora Hejného jí v tomto ohledu vychází maximálně vstříc. Hlavní principy této metody představila škola v rámci projektového dne nazvaného Matematika, která nás baví a zajímá. V průběhu dopoledne se žáci prvního stupně bez ohledu na věk promíchali a společně řešili nejrůznější matematické úlohy, jejichž obtížnost si určili sami.

Starší pomáhali mladším, šikovnější si volili těžší úkoly a ti, kteří si tolik nevěřili, si vybrali o něco lehčí příklady. A všichni byli spokojení. Odpoledne pak do školy dorazili rodiče, kteří měli zájem dozvědět se o Hejného metodě podrobnosti.

„Náš projekt podporuje vrstevnické vztahy, učení se navzájem a řešení problémů společnou diskuzí," popsala Olga Čermáková s tím, že nová koncepce výuky je prostředkem, nikoli cílem. Tím je přiblížit rodičům jiný způsob výuky matematiky, který v dětech rozvíjí matematickou gramotnost a představivost. Ta je totiž spolu s porozuměním a kvalitou myšlení mnohem důležitější než jakákoli naučená dovednost.

Jitka Rubínová to přibližuje na příkladě s okny: „Můžeme dětem půl roku opakovat, že v prvním patře je deset oken, ve druhém patnáct, ve třetím dvacet… Když se jich na to ale zeptáme za rok, nebudou to vědět, protože to zkrátka zapomenou. Hejného metoda však děti obrazně řečeno vezme do té budovy a nechá je, aby si ji samy prošly. Pokud se pak takového dítěte zeptáme, kolik je v kterém patře oken, dokáže si daný prostor představit a okna snadno spočítá."


Najít postup a řešení

Hejného metoda využívá takzvaná matematická prostředí, která v dětech rozvíjejí schopnost nalézat samostatně řešení. Tedy i způsob, jak dojít ke správnému výsledku, školáci totiž musejí na postup přijít sami. „Musíme si položit otázku, zda je důležitější naučit se něco rychle, ale s tím rizikem, že to zapomeneme, nebo jestli je lepší naučit se něco trvale," přiblížila Jitka Rubínová.

Ta je mimo jiné i autorkou školních pomůcek využívaných nejen při výuce matematiky, ale například i čtenářské gramotnosti nebo třeba prvouky. „Děti se díky této metodě naučí hledat postupy a řešit problémy. To je přece mnohem lepší než se něco nabiflovat nazpaměť," uzavřela.

Zdroj.

Anna Tomková: DOKUMENTY 93. Podněty z pedagogiky C. Freineta

V 90. letech začaly také výjezdy jednotlivců nebo celých pedagogických sborů za zkušenostmi do zahraničí. Svědčí o tom množství článků v Učitelských listech. Vybrali jsme pro vás seriál členky PAU Anny Tomkové.


1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence

K létu patří cestování, nové zážitky, nová přátelství. Většinou o prázdninách školy zrovna nevyhledávám. Toto léto jsem si ale do jedné školy dokonce popojela při rodinné dovolené v jižní Francii. Protože se domnívám, že to, co jsem viděla, slyšela a zažila, by mohlo zajímat i vás, dovolte, abych vám svou zkušenost přiblížila.

Ve Valbonne v jižní Francii se toto léto konal 47. kongres ICEM (Institut coopératif de l´École moderne), setkání příznivců pedagogiky Célestina Freineta. Vedle řady témat a dílen organizátoři nabídli i návštěvu školy C. Freineta ve Vence. Zúčastnila jsem se, protože školy C. Freineta, podobně jako např. školy waldorfské nebo školy M. Montessori, patří ve světě mezi významné proudy alternativních škol. U nás však zastoupeny v praxi nejsou.

Po několika kilometrech jízdy v kopci městečka Vence v jižní Francii jsme nejprve uviděli malý modrobílý domeček s nápisem École Freinet. Z jednoho domečku se ale záhy vyklubal celý komplex budov v rozlehlém areálu plném zeleně. Školu založil v roce 1935 sám C. Freinet.

Současnou ředitelkou školy je vstřícná a nadšená paní s mnohaletou zkušeností, které je působení ve škole C. Freineta posláním. S ní ve škole učí další tři učitelky. Jedna z nich je už dvacet let provdaná za Čecha. Do školy dnes chodí přes šedesát dětí ve věku od tří do jedenácti let. Většinu sváží školní autobus z Vence a blízkého okolí. Děti jsou rozděleny do tří tříd na předškolní, střední a velké. Mnoho času ale tráví společně.

Pedagogové a žáci pro hosty připravili řadu příležitostí, jak nejlépe pocítit atmosféru školy a porozumět specifice vzdělávání, které tato škola dětem nabízí. Po nabídce osvěžujících nápojů a úvodní konverzaci s účastníky a také se žákyněmi, které se už vrátily z prázdnin, jsme se pustili do prohlídky školy. Prohlídka jednotlivých částí školy trvala víc jak hodinu. Nejdřív jsme se zastavili u památného stromu, který sázel sám C. Freinet. Strom se stal symbolem školy a odehrávají se pod ním významné události.

V jednotlivých budovách jsou střídmě a účelně zařízené pracovní ateliéry. Např. v ateliéru kreslení najdeme jen stoly, výtvarné potřeby a vystavené výtvory dětí. Výtvarné i jiné práce můžeme obdivovat také ve výstavním sále. Jeho součástí je ve škole ve Vence také tiskárna, kterou žáci využívají při zpracovávání svých textů a při vytváření kronik a knih velkých formátů. Chvíli jsme strávili v knihovně a konferenčním sále vybaveném i různou technikou. Nechyběly ani domovské učebny jednotlivých tříd s nástěnkami plnými plánů, informací a dětských výtvorů.

Důležitou součástí jsou venkovní prostory, kde děti tráví i díky teplému přímořskému podnebí spoustu času. Vedle hřiště děti využívají i bazén. Do botanického areálu jsme pouze nahlédli. Dominantou je přírodní amfiteátr se sochami, ve kterém se odehrává nejen divadlo, ale i jiné společné aktivity. Všude v areálu i v budovách nelze přehlédnout umělecké výtvory dětí, které vznikají v jednotlivých ateliérech, např. tapisérie, mozaiky, obrazy a keramiku, většinou velkých rozměrů.

Nahlédnout do běžného školního dne nám umožnily učitelky, děti, vystavené materiály a víc jak hodinový film, který zpracovali učitelé a studenti IUMF z Draguignanu, kteří se školou dlouhodobě spolupracují.


Jak vypadá jeden školní den ve škole C. Freineta ve Vence?

Škola začíná v 9 hodin. Začátek učení je docela rychlý, každé dítě má totiž svůj plán učení, ví tedy, co má dělat, samo se pouští do své práce. Děti pracují samostatně na svých úkolech, obklopeny pomůckami, knihami a pracovními listy. Učitelka pomáhá jednotlivcům, děti si pomáhají i navzájem. Později dopoledne se na chvíli práce všech sjednotí. Jeden ze žáků řídí další běh činností. Kontroluje, zda si je každý vědom své funkce a dalších úkolů. Děti se pak volně rozcházejí do jednotlivých ateliérů a pokračují ve svých individuálních činnostech i skupinových projektech. Předškolní děti tou dobou už „nepracují“, hrají si v areálu. Jejich činnosti se ale výrazně práci podobají. Prostředí umožňuje rozehrávat námětové hry, dívky venku vaří, chlapci stavějí obydlí.

Oběd, pro který je vymezeno 60 minut, je každý den společným svátkem. Děti pomáhají při přípravách i úklidu v kuchyni, učitelky obědvají se svými žáky u kulatých stolů. Ve zbylém čase si děti hrají, starší žáci často sami pokračují ve své rozdělané práci.

Po obědě se děti vracejí do ateliérů, kde se věnují rozmanitým činnostem:

V ateliéru kreslení vznikají individuální a společná díla. Jeden chlapec právě dokončil svůj obraz, pověsil jej na zeď a zájemcům jej představuje, děti společně diskutují. V amfiteátru připravuje skupina divadelní představení.

Skupina dětí se zabývá psaním volných textů, které pak společně čtou. Jeden z nich vybírají a píšou na tabuli. Všichni pak text kontrolují, opravují, znovu hlasitě čtou.

V přednáškovém sále se koná přednáška chlapce z nejstarší skupiny. Téma z historie, které si vybral, prezentuje s využitím techniky. Sám si také vede diskusi. Učitel sedí vedle něj, ale pomáhá, jen když je potřeba.

V ateliéru, kde je tiskárna, skupina žáků tiskne texty, uspořádává fotografie a kompletuje kroniku dokumentující to, jak se zabývali pro danou oblast zcela zásadním tématem pěstování a zpracovávání vína.

Později odpoledne se scházejí všichni žáci školy také na chvíli v amfiteátru. Setkání vede několik starších žáků. Chválí dívku předškolního věku za její úspěch. Řeší výchovný problém svého spolužáka, který se musí veřejně vyjádřit a obhájit se. Učitelky sedí mezi žáky a z pléna pomáhají řídit setkání. V tomto případě jsou dost aktivní, řešení situace je pro žáky velmi obtížné.

V závěru odpoledne se nejmladší žáci vracejí ke hře. Starší žáci den končí opět individuální prací. Nezbytnou součástí je hodnocení a sebehodnocení, které opět vede jeden z žáků. Připomínají si jednotlivé úkoly a jednotlivci se ohodnocují škálou podobnou té naší zvedáním ruky. Tak se vyjadřují k psaní, matematice, klíčovým kompetencím jako je spolupráce,…. Později budou ze získaných bodů vytvářet celkové výsledky a grafy dokladující jejich výkony a posuny v učení. Školní den končí v 17 hodin. Někdy je den završen ještě večerní akcí.

Čemu se děti v takové škole hlavně učí? Jaké jsou základní principy školy, ve které mají výše popsané zázemí a např. takto vypadá jeden běžný školní den? Jakými konkrétními metodami a technikami jsou principy ve škole naplňovány? Co z toho všeho může být podnětné pro naši reformu vzdělávání?

Odpovědi na tyto otázky bychom chtěli hledat v dalších pokračováních tohoto právě započatého seriálu. Na jeho konci bude, jak doufáme, pozvánka na jarní praktické dílny, připravované ve spolupráci katedry primární pedagogiky PedF UK a PAU.

Anna Tomková, katedra primární pedagogiky PedF UK v Praze

Učitelské listy roč. XIII, 2005/2006, č. 2, str. 10, Inspirace z alternativ


Další díly seriálu Anny Tomkové ke stažení:
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: 5. Individualizovaná práce, XIII/6/11–12



Další díly seriálu najdete ZDE.

Haim Ginott: Umění komunikace s dětmi

Jak děti vychovávat, aniž bychom je ponižovali, hodnotit je, aniž bychom je soudili, vyjadřovat hněv, aniž bychom je zraňovali, jak uznat, co děti cítí, prožívají a co si myslí, aniž bychom jejich vnitřní svět zpochybňovali a sráželi jejich sebevědomí.

Většině rodičů totiž navzdory nejlepší vůli a lásce, kterou ke svým dětem cítí, chybí rodičovské dovednosti, které se na žádných školách nevyučují. Samotná láska a selský rozum často nestačí, do výchovy je potřeba zapojit i rozum, nadhled a odstup dospělého, který se těmto dovednostem může naučit. Čtivý text spojuje moudrost s humorem, nadhled a odstup, ale i zkušenosti dětského psychologa s bohatou terapeutickou praxí.

Haim Ginott byl izraelský klinický psycholog, dětský terapeut a výchovný poradce.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE.

Nadace Proměny opět nabízí pomoc školním zahradám

O grant ve výši až 800 tisíc Kč a odbornou konzultační podporu mohou ode dneška žádat školky z Jihočeského a Plzeňského kraje nebo Prahy u Nadace Proměny. Nabízená pomoc z nadačního programu Zahrada hrou je určena na celkovou přeměnu školní zahrady. Uzávěrka žádostí je 31. března 2016.

Prostřednictvím programu Zahrada hrou se Nadace Proměny zasazuje o zlepšování prostředí školních zahrad tak, aby přispívaly ke zdravému a všestrannému rozvoji dětí. Grantové výzvy 2015 se mohou zúčastnit mateřské školy, které se nacházejí na území Jihočeského a Plzeňského kraje nebo hlavního města Prahy a které jsou dle zákona zařazeny do sítě škol, předškolních a školských zařízení. Podrobné podmínky výzvy jsou spolu se žádostí dostupné na webu nadace.

„Hledáme školky, které chtějí svou zahradu proměnit v užitečného pomocníka při každodenní práci s dětmi. Neposkytujeme instantní řešení, ale finance, metodiku a poradenství tak, aby si školy samy, s pomocí přizvaných odborníků přetvořily zahradu přesně na míru svým konkrétním potřebám, vzdělávacímu programu a samozřejmě především dětem. Na začátku nás musejí přesvědčit, že mají jasnou představu, jak by jejich zahrada měla po proměně fungovat,“ shrnuje hlavní principy grantového programu ředitelka nadace Jitka Přerovská.

Důležité informace pro žadatele přinese konference Zahrada hrou 2016, kterou nadace pořádá 2. února v Praze. Na programu budou také zkušenosti s proměnou zahrady, o které se podělí zástupci škol, jež uspěly v předchozí grantové výzvě. Akce je vhodná i pro všechny, kdo chtějí zjistit, jak co nejlépe využívat potenciál školních zahrad a místních komunit či jak rozvíjet vztah dětí k prostředí a seznamovat je s architekturou.

Žádosti o podporu je možné podávat do konce března. Na základě navazujícího tříkolového hodnocení nadace příští podzim vybere maximálně pět školek. Realizace jejich projektů potrvá přibližně dva roky a bude rozdělená na dvě etapy. První bude věnována přípravě projektu se zapojením všech uživatelů zahrady a zpracování architektonického návrhu i projektové dokumentace. Ve druhé pak proběhne samotná stavba.

Do dvou částí je rozdělen i grant. Na přípravu projektu dostane úspěšná školka 150 tis. Kč, ve druhé etapě pak 650 tis. Kč. Celkem tak nadace mezi vybrané mateřské školy rozdělí až 4 miliony korun. Součástí odborné podpory jsou společné semináře, individuální konzultace a bezplatné čerpání akcí z nadačního vzdělávacího programu. Finanční spoluúčast škol na projektech není podmínkou. Využití dalších zdrojů, například formou spolupráce s partnery v rámci místní komunity, se zřizovatelem nebo s dobrovolníky, ale patří mezi kladně hodnocená kritéria. Mimoto vytváří předpoklady pro dlouhodobou udržitelnost a další rozvoj školní zahrady.

„Zahrada hrou je založená na tom, že se projektu účastní všichni – od pedagogů, přes děti a jejich rodiče, po další lidi z místní komunity. Už samotná proměna zahrady se tak stává součástí vzdělávacího procesu: děti se přirozeně učí zásadám tvorby sdíleného prostoru, mohou samy něco měnit a vytvářet, a upevňují si tak i vztah k místu, kde žijí. Proměna se tak neodehrává jen na školní zahradě, ale i v hlavách jejích hlavních uživatelů,“ dodává Přerovská.

Metodiku využitelnou jak při přípravě žádosti o nadační podporu, tak při samostatné realizaci projektů je možné nalézt na tematickém portálu www.promenyproskoly.cz, který nadace provozuje od roku 2013. Kromě únorové konference připravuje Nadace Proměny na jaro také exkurzi za dobrými příklady školních zahrad. Školy mohou dále využít nadační nabídku vzdělávacích dílen pro děti.

Marie Homerová: Kreativita ve školní výuce?

Kdo má tvořivé vlohy? Jak se projevuje kreativita? Jakou roli hraje škola v rozvíjení mimořádných schopností a talentů? To jsou otázky, nad kterými se intenzivně zamýšlejí pedagogové a školní psychologové v mnoha zemích, víceméně asi od 60. let minulého století.

Jen málokdo se může srovnávat s takovými génii jako byli Mozart, Einstein, Marie Curie-Sklodowska a další špičkoví vědci a umělci, jejichž výkony v různých disciplinách nás fascinují dodnes. Byly napsány stovky knih, kde se autoři pokoušejí zjistit, jak se kreativita nadaného člověka pozná a nakolik ji může způsob školní výuky v jednotlivých předmětech podpořit. Na základě mnohačetných studií, včetně medicínského poznávání funkcí mozku, se oborníci snaží učitelům najít a doporučit vhodné strategie výuky. Cílem je rozpoznat talent a kreativitu žáka a rozvíjet jeho vlohy ve škole co nejdříve. I když učitelé v praxi už mnohokrát rozpoznali výjimečné předpoklady žáka pro určitý obor, např. v případě Antonína Dvořáka, jsou tu jedinci, u kterých nelze ve školním věku nadání přesně určit. Přesto by měli učitelé objevovat a usilovat „skryté“ talenty motivovat, tzv. přeměnit školní třídu do „dílny tvořivosti“. Kreativita není omezena výhradně na intelektuální rozvoj a kognitivní poznání, ale žák může být kreativní i v konkrétních manuálních oborech, jako jsou kupř. technika nebo farmaření.

V praxi však existuje stále mnoho faktorů, které inovace ve způsobu výuky omezují, je to zvláště školská byrokracie a nedostatky v odborné pedagogické přípravě učitelů počínaje pregraduální přípravou vysokoškolských studentů učitelských oborů. Způsoby kreativní výuky v jednotlivých předmětech se sice na některých vzdělávacích institucích přednášejí, ale málokdy si je může student nebo učitel dostatečně osvojit, tj. „trénovat“ různé strategie přímo v praxi.

Tvořivé, flexibilní myšlení a kreativní absolventy škol však potřebuje ekonomika každé země. Dnes se často v odborných kruzích hovoří o „krizi kreativity“, tj. žák se nenamáhá otázky řešit a překonávat obtíže, nenaučí se používat „vlastní rozum“, „vše najde na internetu“. V mnoha zemích se výuka orientuje především na úspěch v testech a zkouškách, na memorování množství pro život neužitečných informací. Ty si dnes student snadno vyhledá, pokud je bude vůbec potřebovat.

Podle mnoha odborníků by měla výuka vést ke kritickému i tvořivému myšlení, měla by stavět především na cílených otázkách učitele, na pozitivní motivaci žáka a následně na vlastní práci, která studenta ve výuce zaujala. To znamená podnítit zájem žáka natolik, že si sám klade otázky a hledá na ně odpověď. Pokouší se o různé alternativy řešení a vlastní, i neobvyklé, řešení. Musí překonávat obtíže, učí se samostatnosti, a to i za pomoci nejnovější digitální technologie. Kreativní výuku je možné uplatnit ve všech školních předmětech s ohledem na jejich specifické rysy.

Úkolem školy i v naší současnosti, ve věku moderní technologie, je stejná jako v minulosti: připravovat studenty „ na život“, naučit je, že se setkají během života se situacemi, kdy nemohou spoléhat jen na technologii. Často však se „odborníci na školství“ domnívají , že je předpokladem pro vzdělanost je vysoká počítačová gramotnost nebo upřednostňují jeden školní předmět na úkor předmětů jiných. Diversifikace ve vzdělání však významně pomáhá vyhledávat talenty, je podstatou pro tvořivé a flexibilní myšlení žáka. Studenti dostávají v takové výuce příležitost „poznávat sami sebe“ a zjistí, že mohou využívat své vlohy. Didaktika a strategie výuky každého předmětu v kreativním pojetí vytvářejí příznivé situace pro talenty nebo alespoň pro určitý stupeň motivace pro „nenadané“.

Přetrvávající stereotypy ve školství, dogmata o převaze jednoho předmětu na úkor jiných, byrokratická rigidita, negativní postoj k inovaci však rozvoji tvořivosti brání, jsou ve vzájemném rozporu. Odstrašujícím příkladem může být tradicionalismus ve výuce humanitních předmětů na mnoha školách. Mnozí učitelé staví svou výuku a hodnocení studenta na osvojení faktografie. Na učení bez porozumění, ačkoliv toto je právě základem pro tvůrčího pojetí výuky. Studenti se „drtí“ na test, aniž by dokázali získané vědomosti aplikovat, kupř. interpretovat historickou událost v souvislostech, definovat a kriticky zhodnotit důsledky politického rozhodnutí vlády. Pokud mají dobrou paměť a pracovní výdrž, jsou takoví studenti výborně hodnoceni. Nezáleží, že nejsou schopni samostatně přemýšlet o souvislostech nebo analogických situacích, hledat alternativní řešení. Takové pojetí výuky reflektují i texty v některých učebnicích, vzhledem k přemíře nepodstatných informací pro žáka matoucí.

Výuka zaměřená na kreativitu by měla student učit, jak se racionálně učit, překonávat obtíže. Moderní technologie může velmi pomoci, ale nesmí být samoúčelná, tj. aby žáky jen „pobavila“ nebo naopak „nepřetěžovala“ nadměrným množstvím informací. Digitální programy pro školy musí být proto kvalitně pedagogicky připraveny. Takové programy obsahují i prvky výchovné, tvoří organickou součást učiva, lze je ve výuce návazně použít. V humanitních předmětech nesmí chybět konkrétní příklady a závěrečná generalizace podporující logické abstraktní myšlení.

Podle rozsáhlých studií pedagogů z univerzity v Harvardu „Studenti postrádají schopnost uplatnit naučené znalosti alternativních situacích…Komparativní studie ukázaly, že ani výborní studenti z kvalitních škol často neuspěli.“ (Gardner 1993). V mnoha podobných výzkumech západoevropských a amerických univerzit se prokázalo, že to není nejmodernější technologie, která ovlivňuje vzdělanost obyvatel, ale rozhodující úlohu pořád hraje školní výuka a osobnost učitele. Škola tak nepřímo, ale významně ovlivňuje i budoucí stav ekonomiky země.

V současné době existuje v didaktických materiálech v zahraničí pro každý školní předmět řada odborných textů o výukových strategiích podporujících rozvoj kreativity. V jednotlivých předmětech se doporučené strategie pochopitelně liší. Existují však konkrétní příklady z výuky, které se ve školní praxi prověřily a osvědčily. Naše pedagogické instituce, včetně vysokoškolských kateder pedagogiky, by mohly našim učitelům v jejich náročném povolání pomoci tím, že by zajistily jejich dostupnost, kupř. překlad přínosných strategií ve výuce. Pro výuku mateřské jazyka jsou to např. texty, které ukazují, jakým způsobem učit metafory, jak napsat návrhy vlastních projektů, tj. každý student musí zpracovat a obhájit téma projektu, které jej mimořádně zajímá, psát vlastní úvahy, texty různých formátů (kreativní psaní). Podobné, ale zjednodušené strategie lze užít i ve výuce cizích jazyků. Ve výuce dějepisu nebo společenskovědních předmětů, kupř. kriticky posoudit dva rozdílné texty o jedné historické události, najít v nich rozdíly a podobnosti a zdůvodnit politický postoj jejich autorů, odhalit ve filmovém záběru propagandu a indoktrinaci totalitních režimů atp.

V těchto materiálech jsou uvedeny také příklady vztahu mezi motivací a kreativitou. K motivaci studentů rozhodně nestačí hrozby typu „Musíš se učit, protože se bude psát test,… nedostaneš se na střední školu“. Hrozby vyvolávají spíše odpor k učení a škole. Navíc, jak dokázaly výsledky výzkumu, testy rozvíjejí spíše krátkodobou paměť, příliš nepřispívají k dlouhodobému porozumění. Tím však není řečeno, že by se neměly používat. Kvalitní výuka je složitý mechanismus, jehož cílem je vytvořit z jednotlivých částí učiva v předmětu srozumitelný celek. V něm měl být žák motivován kladně, tj. ukázat mu, že předmět, který se učí, může být zajímavý a pro jeho život potřebný. Výuka se zaměřuje na žákovu „vnitřní motivaci“, i když není příliš v oboru nadaný. Takový typ motivace je předpokladem pro kreativní proces, tj. zájem nadaného jedince, který rád a aktivně plní i mimořádné úkoly.

V praxi není samozřejmě možné, aby každý student projevoval neustále „radost z učení“, a to po celou dobu výuky. Jsou určité partie v učivu, které musí každý zvládnout a vůbec nejsou motivující. Přesto by měl učitel přemýšlet, jakým způsobem postupovat, aby si každý žák obtížné partie osvojil. Student tím získá povědomí, že je školní předmět pro život potřebný, možná i zajímavý. V souladu s pedagogickými zkušenostmi jsou i výsledky neuropsychologie, poznání funkcí lidského mozku. Pozitivní zprávou je, že každý zdravý a aktivní člověk může „re-modelovat“ výkon svého mozku k lepšímu i v pozdějším věku. Zvláště pokud si udrží životě kreativní imaginaci a zájem o rozmanité aktivity. Ty prokazatelně rozšiřují jeho kreativní schopnosti. Proto možná fyzik Albert Einstein hrál na housle a státník Winston Churchill maloval krajiny.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Zdroj: Alane. J. Starko: Creativity in the Classroom, New York, 2004

Jan Záluský: Školy připravují i na profese, které teprve vzniknou

Neustálé zrychlování technologického pokroku způsobuje, že klasická škola ztrácí monopol na vzdělávání. Internet je dnes již téměř všude a každý si může najít informace a propojit se s lidmi se stejnými zájmy. Žáci a studenti tak mají nevídané vzdělávací příležitosti, které převyšují možnosti současných škol.

Řada tuzemských vzdělávacích ústavů všech stupňů se však na situaci snaží reagovat. "Aby školy v rychle se měnících podmínkách obstály, jsou nuceny se otevírat okolí. Propojuje se tak školní a neformální vzdělávání. Školy si například domlouvají, že jejich žáci budou rozvíjet své dovednosti ve firmách v okolí školy, skautském oddílu či místním epidemiologickém centru," popisuje situaci Michal Kaderka, vzdělávací expert ze společnosti EDUin.

Podle jeho názoru se vývoj natolik zrychlil, že školy nyní vzdělávají pro budoucnost, o které vlastně vůbec nic nevědí. Řada dnešních malých školáků bude v budoucnu zastávat profese, které dnes ještě neexistují. "Stále více je tedy nutné, aby se děti učily spíše přenositelným dovednostem, které budou moct během pracovního života uplatnit v různých profesích," domnívá se Kaderka.


Rodiče nelze ignorovat

Důležitou změnou, která je v Česku stále častěji viditelná, je otevírání škol směrem k veřejnosti a rodičům samotných žáků. V případě mateřských a základních škol je komunikace s rodiči a jejich spokojenost naprosto zásadní pro dobré fungování vztahu rodičů a školy. "Sleduji rostoucí trend podpory rodičovských organizací při školách, které ovlivňují chod a vzdělávací aktivity školy. Například kunratická základní škola v Praze rodičům zdůvodňuje svá rozhodnutí, proč a jak se co učí, při pravidelných rodičovských schůzkách u kávy," říká Kaderka.

Stále je však dost zřizovatelů škol, kterým spokojenost rodičů nic neříká. Zkušenosti s tím má Stanislava Křížová, projektová manažerka sdružení AISIS, které se dlouhodobě zabývá inovacemi vzdělávání v Česku. "V rámci našich programů spolupracujeme se školami napříč republikou a úroveň škol na různých místech je velmi různá. Pro některé učitele je ještě pořád nejvyšším cílem jejich výuky, aby v pracovních sešitech nezůstala nevyplněná cvičení. Některé školy vůbec nereagují na podněty rodičů, kterým záleží na kvalitě vzdělávání jejich dětí. Mnohdy pak dochází k tomu, že si nespokojení rodiče, kteří se s učiteli nedohodli, musí založit své vlastní školy, aby zajistili pro své děti co nejlepší vzdělání," vysvětluje Křížová.

Součástí otevřenosti škol je i jejich komunikace s ostatními vzdělávacími institucemi. Pro každou školu je důležitý kontakt se školami, ze kterých žáci či studenti přicházejí a zároveň kam později jako absolventi odcházejí. "Skvělým případem této spolupráce je chomutovská elektrotechnická průmyslovka. Ta čelí poklesu matematických dovedností u dětí spoluprací s místními základními školami, kde nabízí přípravné kurzy pro zájemce o studium, aby jejich přechod na střední školu byl co nejhladší. Ve škole je i pobočka ústecké univerzity a tím jsou místní učitelé v neustálém kontaktu s akademickým i vědeckým prostředím," popisuje příklad dobré praxe Kaderka ze společnosti EDUin.


Učení pomocí řešení problémů

Změnit je potřeba také myšlení samotných učitelů. Mnoho z nich totiž stále předává informace zcela odlišným způsobem, než kterým je děti a studenti získávají mimo školu. Podle odborníků lpěním na tradičním způsobu výuky učitelé vytvářejí zbytečné překážky, které komplikují pochopení výkladu. "Není nic jednoduššího, než když se učitelé budou učit ovládat technologie a aplikace přímo od studentů a tím učitelé přizpůsobí své hodiny poznávacím zvyklostem studentů," navrhuje netradiční řešení Kaderka.

V západních zemích se školství orientuje na učení založené na řešení problémů. U nás ještě tato metoda bohužel nepatří podle expertů ke standardní výbavě českého učitele. "Stále přetrvává důraz na obsah místo na cestu, kterou musí žáci či studenti při řešení problému zvládnout," míní Kaderka…


Celý text najdete ZDE.

Hana Vaverková: Život je krásný!…

Motto našeho posledního semináře a taky název mého oblíbeného filmu. Je válka, jsou v koncentráku, jde o život. A táta říká svému malému synkovi, že je to všechno jen hra. A hraje ji fakt dobře. Syn přežije, táta ne.

Naše lektorka se usmívala od začátku až do konce. Téma semináře Jak pozitivně na stres bylo načasované na začátek listopadu, tak akorát. Sestava třiceti učitelů z Olomoucka byla různorodá, od těch právě začínajících až po nás seniory. A co zajímavého jsme se dozvěděli?

Například:
Kdo je jednou nohou příliš v minulosti a druhou příliš v budoucnosti, čurá na přítomnost.
Docela trefné, ne? Jako že máme žít hlavně v přítomnosti. Což dělám.
Nebo – Nesuď, dokud jsi neušel aspoň míli v mých mokasínech – indiánské přísloví.
Nebo taky – Nic není, jak se zdá. To jako že nejsem dost hezká nebo co?

V testu – Pozitivní myšlení jsem z možných 32 bodů získala 31! Jediný bod jsem ztratila u otázky č. 22 – Jím zdravě a vybalancovaně….

Líbilo se mi 6 „S“ proti stresu. Tak schválně, kolik uhádnete?!
1. Slunce 2. Smích 3. Sex
Vsuvka – kdo má dost sexu, nepotřebuje to ostatní, my jdeme dál…
4. Sport 5. Strava 6. Spánek

Bylo toho daleko víc. Na závěr jsem si do svého deníčku poznamenala citát – Život je umění bez možnosti gumovat. Myslím na těch šest desetiletí, co jsem na světě. Nepotřebuju gumovat. Jsem umělec.

No, ale jak kde. Třeba ve své škole jsem často bezradná. To když mám ve třídě 29 dětí a učím vlastivědu. Čtvrťáky vodstvo České republiky a s páťákama jsem už v Evropě. Kdybych se uměla rozpůlit, asi bych to dala. Takhle poletuju mezi třídami, zvyšuju hlas a pak ho dramaticky ztiším, což ovšem nikdo nepostřehne, výhrůžně pomrkávám a toho šaška ze čtvrté posílám zcela nepedagogicky za dveře. Vydává zvuky jako opice a je mu šumafuk, že právě u Mělníka se Vltava vlévá do Labe.

Se svoji pátou třídou si už docela rozumím. Přestávají si stýskat po své bývalé učitelce a smiřují se se mnou. Galantní Václav si už při ranním pozdravu všímá každé maličkosti – jé, vy máte nové brýle! Jé, vy máte přebarvené vlasy! Nemáte náhodou nový střih? Tebe bych chtěla za manžela, myslím si. Ten můj si všimne akorát tak poloprázdné lednice.

Ze čtrnácti dětí je šest holek a osm kluků. Je to snad poprvé v mé učitelské kariéře, co si tyhle jedenáctileté děti od sebe neodsedávají. Neštítí se vzít se za ruce. Dokonce mi na začátku října sdělili, že se chtějí přesadit a přišli rovnou se zasedacím pořádkem. Holky si k sobě vybraly kluky a bylo. Ovšem po měsíci přišla jiná delegace s tím, že chtějí další změnu. Po písemkách, řekla jsem, abych dala jasně najevo, kdo tu koho řídí…

Začátkem listopadu jsme uspořádali tradiční Den otevřených dveří – další bonbónek, někdy i bomba. Letos se na nás přišlo podívat téměř 70 návštěvníků. Většinou rodiče a prarodiče žáků, ale také zájemci o naši školu a ještě několik kolegů učitelů ze spřátelených škol.

To známe, říkávají rodiče, to zas bude divadýlko, co? Bude, odpovídáme, ale ne zas tak úplně. To máte jako s návštěvou. Když už si někoho pozvete, tak si uklidíte a taky něco nachystáte. Místo chleba se sádlem třeba obložené chlebíčky, žejo?

Připravovala jsem se měsíc dopředu. Třikrát jsem změnila scénář své ukázkové hodiny. Nakonec z toho byl průřez předměty, které učím. V úvodu přivítání hostí – umíme podat ruku, usmát se a něco hezkého říct. Následovalo intervijú – děti představily návštěvníky – jméno, odkud, povolání a koníčky. Pak už jsme na bajce Vlk a pes vyzkoušeli argumentaci a svoje postoje. Vyber si – pes nebo vlk? Zkus odůvodnit. Děti stojí ve dvou řadách naproti sobě a říkají, proč právě tam. Když změní názor, mohou přejít na druhou stranu. Čtu bajku a uprostřed se opět ptám – pes nebo vlk? A to samé ještě jednou nakonec. Někdo chce být psem s plným žaludkem byť s obojkem na krku. Jiný trvá na vlkovi. Má sice občas hlad, ale svobodu by za nic nevyměnil!

Z bajky do života. A přímo do Evropy. Před týdnem jsem byla ve Štrasburku a koukla se i do evropského parlamentu. Přivezla jsem si spoustu materiálu a taky bezva mapy a do těch se teď koukáme a hledáme nejslavnější evropské památky – Stonehenge, Parthenon, Koloseum, Karlův most, Eiffelovku, Sagradu Famíliu a Malou mořskou vílu. Ve skupinách je poznáváme na obrázcích, přiřazujeme k městu a zemi a řadíme podle stáří. Kde si nevíme rady, pomáhají hosté. Když ani oni, mám taháky z wikipedie.

A ještě kousek matematiky. Za jedno euro jsem si ve Štrasburku koupila v hračkářství dětské mince a bankovky a tak převádíme eura na české koruny a moc nám to nejde. Neva.

Minulý týden byl konzultační. Třídní schůzky jinak. Během pěti dní se vystřídají všechny děti se svými rodiči. Na každou dvojici, někdy i trojici, když přijdou oba rodiče, mám dvacet minut. Napřed mluví žák. Má připravenou složku se svými pracemi a taky podkladový list. Tam předem napíše, jak si vede v jednotlivých předmětech, jak dodržuje třídní pravidla a jak je na tom s pořádností. Navrhne si také známky v hlavních předmětech, které se téměř neliší od těch mých. Může se rozepsat v kolonkách – Jak se cítím v 5. třídě, Můj konkrétní (splnitelný) cíl + termín a Co bych chtěl/la ještě sdělit. Některé dívky tyto zápisky milují a dvojlist jim nestačí. Tolik by toho chtěly sdělit! Zato chlapci jsou o hodně stručnější. Třídní pesimista Tonda mi na poslední otázku napsal: „Chtěl bych ještě zdělit že tyhle sebehodnocení mě pěkně štvou a nechápu proč to děláme.“ …

Něco hezkého na závěr? Co třeba větu na rozloučenou od naší milé lektorky proti stresu: hvězdy netuší, že tvoří souhvězdí!!!

Ahoj hvězdy!

Karel Rýdl: DOKUMENTY 92. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti

V současnosti jsme svědky vzniku různých soukromých či „rodičovských“ škol, které vyrůstají z pocitu nespokojenosti se systémem státních škol. Tuto fázi vývoje pedagogiky si státy na západ od našich hranic odbyly v minulém století. Potřeba něco se dovědět o jejich zkušenostech je tu přítomna již od 90. let. Tehdy byla napsána celá řada publikací.

Zdroj: Rýdl, Karel: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vydání. Brno: Marek Zeman, 1994, autor nákladem vlastním. ISBN 80 900035-8-3

V knize je podrobně podchycena celá řada pokusů o změnu tradičního způsobu vyučování. Autor píše v úvodu:
„Smyslem těchto úvah je pokusit se poznat široké spektrum možných způsobů řešení pedagogických problémů, jejichž promýšlení, tímto inspirováno, vytváří možnost vyvarovat se vážných chyb nebo zjednodušených a ukvapených soudů či způsobů realizace. I když ani jeden z uváděných způsobů nelze přijmout bez náležitých korekcí, je jejich poznání cenné z hlediska nastolení problémů a způsobů řešení. (str. 7)


Od reformně pedagogické školy ke škole alternativní

„Z reformně pedagogických škol jsou dnes ve světě nejznámější školy waldorfské, montessoriovské a petersenovské (jenské). Většinou jsou zakládány jako volné školy, což znamená jako „soukromé náhradní školy“, a zpravidla bez problémů získávají povolení státních úřadů působit jako veřejná instituce…

Základní požadavky jejich pedagogické práce, jako podpora místo výběru, přizpůsobení učení vývojovému stupni dětí, požadavky lidského zacházení s dětmi, odmítání donucování, vzájemná souhra hry, učení a práce, vyrovnání s přírodou a hodnotami společnosti a důraz na individualizaci vzdělávání, mohou i dnes ovlivňovat školní praxi v následujících aspektech:

– Hodnocení známkováním musí ustupovat a na jeho místo nastoupí diferencované zprávy, které zhodnotí žáka po stránce učení, výchovy a jeho socializace.

– Sdružovat děti do věkově smíšených skupin, nejvýše do tří, což přispěje nejen ke kognitivnímu učení, ale i k lepší sociální a emocionální stránce učení. Tím se rozšíří i četnost možností pro získávání zkušeností v každém ohledu. Jedině waldorfské školy udržují věkově stejné třídy dětí, protože jejich práce spočívá na antroposofických fázích vývoje, jež vyžadují pro vyučování přísně věkově specifické postupy.

– Ustupuje se od rigidního oddělování vyučovací látky do jednotlivých předmětů a od tradičního pracovního rytmu pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodin. Tato dnes zdánlivě samozřejmá organizace vyučování byla zpochybněna ve 20. letech P. Petersenem, ale i Montessoriovou a Steinerem. V praxi byly zkoušeny a dodnes se udržely organizace vyučování v kursech, epochách, týdenních plánech atd.

– Vyučování se orientuje na činnost a praktické konání dětí, což se ukázalo mnohem efektivnější než od skutečnosti odtržené teoretizování, lpící na definicích a poučkách.

– Děti získají možnost individuálního vzdělávání: žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou (samostatnou prací jednotlivce, skupinovou prací nebo prací ve dvojicích apod.) tak, jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti.

– Chování dětí není podřízeno žádným rigidním předpisům a omezování. Např. se mohou relativně volně pohybovat v prostoru třídy a školní budovy.

– Jednoznačně je odmítána forma „tradiční školy“ (tzv. Drillschule nebo Lernschule). Vysoce je naopak hodnoceno sociální společenství a emocionalita navrhovaných modelů. Nejdůsledněji zdůrazňoval tyto ideje Petersen, který se snažil školu přetvořit podle obrazu dobře fungující rodiny ve smyslu pevného sociálního společenství.

– Pro rodiče byly navrhovány skutečné příležitosti spolupůsobení ve škole a možnosti uplatňování jejich vlivu na organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole i mimo ni.


Uvědomíme-li si, že tyto všeobecné principy waldorfských, montessoriovských a jenských škol byly úspěšně vyzkoušeny již před půl stoletím, nutně se nabízí otázka, proč školy, které v současnosti nabízejí stejné ideje a rozvíjejí je v praxi, jsou stále označovány pouze za „alternativu“… (str. 24–25)

…Pro přehlednost uvedeme základní a nejdůležitější aspekty současných diskusí vycházejících z praxe alternativních škol, jejichž experimentální činnost se stále rozvíjí a proces hledání optimálního organizačního rámce, uspořádání a celkových hranic působení není ukončen.


Aspekty pedagogických problémů alternativních škol

– Existující hranice času a prostoru nejsou odvozovány jako takové od předepsaných nutností, ale z ohleduplnosti k přáním dětí a k jejich možnostem.

– Při konfliktech mezi dětmi není absolutně uplatňován princip samoregulace. Dospělí mohou zasahovat a konflikt řešit v případě, že se domnívají, že v konkrétní situaci je nějaké dítě preferováno nebo podceňováno.

– V zásadě není odmítán tělesný trest, ale nepřípustné je používání zbraní, nástrojů a předmětů k tělesnému trestání dětí.

– Učitel je chápán jako poradce, který má právo v situacích, které jsou pro něho již nesnesitelné, chovat se jako člověk s vlastními potřebami a pocity a podle okolností projevit před dětmi i hněv a nelibost. Tím se zřetelně odlišují od koncepce antiautoritativní výchovy, jež prosazuje bezmeznou trpělivost vůči dětem a jejich projevům.

– Vzhledem k tomu, že po absolvování alternativní školy budou muset děti vykonávat při vstupech na další školy externí zkoušky, ukazuje se jako prozíravé zvykat děti i na nutnost systematického učení s předem danými obsahovými liniemi. Je nutné ale říci, že žáci alternativních škol se učí k těmto „absurditám“ tradiční školy přistupovat produktivně tak, aby během zkoušek na ně co nejméně působilo klima stálého tlaku klasifikace a přítomnost zkoušejícího.

– Učitelé prosazují především ideu aktivity dětí a vytvářejí nabídku učebních programů. K tomu mohou využívat i konvenční programy tradičních škol, podmínkou je dobrovolnost účasti dětí na takovém vyučování v alternativních školách.

– V alternativních školách mají děti mnohem méně možností „skrýt se“ zrakům učitele. Permanentní sledování dětí v činnostech ale nevyvolává nepříznivé klima, neboť je uplatňován princip komunikativního přístupu, založeného na vzájemné důvěře a lidských vztazích.

– Intenzivní kontakt s rodiči, rozvíjený zejména formou individuálních a skupinových rozhovorů, vytváří permanentní pedagogickou atmosféru okolo dítěte, v níž se uplatňují i principy „vedení“.


V dnešních alternativních školách tedy najdeme řadu prvků, které můžeme připsat reformně pedagogickému hnutí první poloviny 20. století. Protože ale tyto školy vznikají a působí v jiném společenském prostředí, odlišná je i společenská atmosféra, duch doby, společenské vědomí, poznání pedagogického a psychologického výzkumu, než v jakém vznikaly reformně pedagogické modely škol, musí být i odpovědi na problémy mezi svobodou a vedením odlišné od závěrů reformních pedagogů 20. a 30. let. K rozvíjeným modelům reformní pedagogiky přiřazují alternativní školy i řešení aktuálních společenských problémů, čímž vzniká specifické vychovatelské i vyučovací aranžmá těchto škol. (str. 26)


Tentokrát nemáme k dispozici text této publikace, budete tedy muset v případě zájmu do knihovny.


Alternativní směry ve vzdělávání v Učitelských listech

Učitelské listy rovněž reagovaly na zájem čtenářů o alternativní pedagogická hnutí. V letech 1993–2008 uveřejnily tyto články (ročník/číslo/strana):

Havlínová M.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Potřebuje výzkum v inovujících a alternativních školách specifický přístup? (IV. část), IX/10/9–11
Hrázská J.: Zájem rodičů o alternativní formy primárního vzdělávání, XI/3/9–10
Pavlíková J.: Alternativa pro málotřídní školy, XV/3/6–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (I. část), IX/6/5–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (II. část), IX/7/10–11
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Dobrá škola jako výraz inovace (III. část), IX/8/8–11
Rýdl K.: Také v Srbsku je zájem o alternativní pedagogické proudy, X/9/8
Staňková J.: Alternativní školy a inovace podle Jana Průchy, IX/6/5

Daltonský plán:
Burešová V., Fatrdlová H.: Využití daltonského plánu na ZŠ Chalabalova, VI/9/9
Burešová V., Minaříková J.: Daltonský plán v praxi holandských škol v Utrechtu a Leidshendamu, VIII/5/15
Fatrdlová H.: První absolventi Daltonu opustili brány školy, IX/2/4–5
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Hrubá J.: Dalton – jedna z možných cest, VI/9/8
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4

Freinetovská pedagogika:
Kargerová J., Tomková A.: Diplomové práce, XIV/1/18

Podněty z pedagogiky C. Freineta:
Tomková A.: 1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence, XIII/2/10
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: Individualizovaná práce, XIII/6/11–12

Jenský plán:
Dvacet zásad jenské pedagogiky, IV/3/13
Grecmanová H., Urbanovská E.: Křest na mezinárodním fóru, IV/3/14
Grecmanová H., Urbanovská E.: Pluralismus v pedagogice – V. mezinárodní konference jenského plánu, VI/4/12
Hrubá J.: Škola je víc než jen místo pro učení (1. konference »Inovace škol východní Evropy inspirovaná Jenským plánem«), IV/3/12–13
Kurz pedagogiky jenského plánu v Poděbradech, IV/6/17
Píšová E.: Návod na založení jenské školy u nás, aneb co musí rodič pro vzdělání svého dítěte udělat, III/9/5
Rýdl K.: V čem tkví přitažlivost jenského plánu pro budoucnost, IV/3/14
Špinka V.: Cesta správným směrem, III/10/5
Václavík V.: Bavorsko a Jenský plán, V/2/11
Václavík V.: Jenská škola míří na východ, II/4/5

Montessori:
Hillebrandová V.: MŠ Montessori v Jablonci nad Nisou, VIII/7/11
Hrubá J.: Den s pedagogikou Montessori, VIII/7/10
Kargerová J., Mandlíková I., Tesařová V.: Škola, která děti baví (Zpráva o montessoriovské škole v Greifswaldu), II/9/9
Kargerová J., Rýdl K.: První Montessori vzdělávací kurs v ČR byl úspěšný, VIII/5/11
Posltová J.: Montessori centrum ve Vídni, VIII/7/12
Půlpánová V.: MŠ Montessori v Jablonci vyšla do dalšího roku, VI/4/22–23
Půlpánová V.: Myšlenky M. Montessoriové zapouštějí kořeny, V/5/18–19
Půlpánová V.: Prvky Montessori v Ostravě, V/9/17
Rýdl K.: Montessori organizace se síťují, X/1/18
Rýdl K.: S pouhým nadšením dlouho nevydržíme, III/4/19
Slabá D.: Kousek školky na radnici, XII/5/11
Šebestová V., Švarcová J.: Pomoz mi udělat si to sám (M. Montessori aktuálně), III/2/10

Waldorfská pedagogika:
Brom Z.: Waldorfská pedagogika stokrát jinak, X/4/18
Dobšíková E.: Waldorfská pedagogika – alternativa bez stresu?, X/2/10–11
Kožušník B.: Návrh Rámcového vzdělávacího programu z pohledu učitele waldorfské školy, VIII/10/5–6
Kubíčková M.: Radost jako předpoklad opravdového dětství, XI/2/20
Lohynský J.: Holandsko – země tulipánů a waldorfského školství, IV/10/20–21
Memorandum (z konference »Waldorfské školy v ČR po deseti a více letech«), X/8/5
Svobodová J.: Tvořivost dětí na klasické a waldorfské škole, VIII/4/20–21
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13
Ventrubová V.: Jsou užitečné, školy waldorfské, X/2/11
Zdražil T.: Co je to waldorfská škola?, X/5/12–13
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (1. část), III/3/16–17
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (2. část), III/4/18–19
Zdražil T.: Finsko, PISA a waldorfské školy, XI/2/20
Zdražil T.: Waldorfské školy zabodovaly, VIII/1/11


Další díly seriálu najdete ZDE.

Hravá klasika: rádio Classic Praha dětem poodkrývá svět hudby

Rádio Classic Praha představuje vzdělávací projekt pro děti Hravá klasika. Nový čtyřicetidílný cyklus je určen dětem předškolního a mladšího školního věku a měl by jim hravou a zábavnou formou přiblížit svět nejen klasické hudby.

„Pořady o stopáži okolo osmi minut seznámí děti s pojmy jako nota, melodie a rytmus i s jednotlivými skupinami hudebních nástrojů. Druhá část cyklu pak v kostce poodkryje hudební období a autory od baroka po 21. století,“ vysvětluje Martina Klausová, hlavní autorka projektu a programová ředitelka Classic Praha. Hravou klasiku můžete poslouchat na oficiální webové stránce Classic Praha ve formě podcastu.

Cyklus namluvila oblíbená dabérka a herečka Radka Stupková. Zásadní hudební díla dětem představí ve formě pohádek, nebudou mezi nimi chybět Dvořákova Rusalka, Mozartova Kouzelná flétna nebo Čajkovského Louskáček.„Vše se děje prostřednictvím odlehčeného vyprávění o návštěvách ve světě paní Hudby. Nechybí ani hudební ukázky, vybrané vždy adekvátně ke věku malých posluchačů,“ dodává Klausová.

První díly cyklu Hravá klasika rádio Classic Praha umístilo na svůj web na začátku října. Všechny se jsou k poslechu na internetovém podcastu. Nové díly se zde objeví pravidelně vždy v pondělí. „Pracujeme na tom, aby všechny díly bylo možné poslouchat i prostřednictvím naší mobilní aplikace, kterou jsme představili loni na podzim,“ dodává Klausová.

Hravá klasika částečně navazuje na podobný cyklus s názvem Klasika před školou, který rádio Classic Praha (tehdy Classic FM) vysílalo v letech 1998–1999. V závěru tisíciletí všechny díly rádio vydalo na discích i kazetách. „Pořad tenkrát zaznamenal velký úspěch u odborné i laické veřejnosti. Pravidelně ho poslouchalo mnoho mateřských škol a kazety i CD se velmi rychle vyprodaly,“ vzpomíná programová a hudební ředitelka rádia. I tehdy byla hlavním autorem cyklu právě Martina Klausová.

Pro komunikaci s rodiči mladých posluchačů i odbornými organizacemi zaměřenými na vzdělávání dětí nabízí Classic Praha novou facebookovou stránku Hravá klasika. Kromě toho se zde dozvíte informace o nových dílech a dění okolo projektu. Partnerem cyklu je Dino School of Prague.

Jana Hrubá: Shodne se MŠMT s pedagogy na budoucnosti pro školy a jejich žáky?

Ministerstvo školství v poslední době pokročilo ve zveřejňování informací. Na celodenní konferenci „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ pořádané 19. 11. 2015 ministerstvem školství v Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR vystoupilo před nabitým sálem kromě ministryně školství 25 panelistů a účastníků panelové diskuse.

O konferenci jste už jistě četli mnoho článků a komentářů. Mohli jste dokonce sledovat (snad poprvé v historii) přímý přenos a můžete se podívat na videa. Najdete je ZDE. Také zastoupení v panelech bylo nebývale vyvážené – zástupci MŠMT, resortních ústavů, pedagogických fakult, pedagogických asociací, neziskových organizací, odborů i zřizovatelů. Je to určitě informační pokrok. Mnozí diskutující (jmenovitě poslanci) ocenili, že se mohou zúčastnit diskuse ve fázi přípravy.

Trochu jiné je to s obsahem – se stavem příprav závažných změn. Jak už bylo komentováno jinde, informace jsou ještě hodně vágní. Vzhledem k tomu, že témata společného vzdělávání, změn ve financování a podpory profesního rozvoje učitelů jsou evergreeny české vzdělávací politiky a řešení se měnilo téměř s každým ministrem, jsou pro obnovu důvěry učitelů v ministerstvo důležité další průběžné informace.

Měli bychom také vědět, kdo jsou členové pracovních skupin. To by jistě nemělo zůstávat tajemstvím jako doposud. Jak nám dlouhodobá zkušenost ukazuje, bez názorového konsensu se nic doopravdy nezmění. Ale umíme ho ve školství vůbec dosáhnout?

Opatření nařizovaná shora bez včasné přípravy, motivace a podpory učitelů neuspěla, stala se formálními a nadělala víc škody než užitku. Všichni to víme, ale žádný z ministrů to ke skutečnému získání učitelů pro své záměry nedotáhl (nebo nestačil dotáhnout), o účasti vlády ani nemluvě. Opravdový dialog, vzájemné poznání záměrů, názorů na ně, hledání průniků a možné shody jsou začátkem. Žáci, studenti, učitelé a rodiče na to čekají už 26 let. Téměř celá generace se nedočkala! Možná proto to rodiče začínají řešit po svém.


Prezentace panelistů

Proč společné vzdělávání? – Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., náměstek ministryně školství

Financování regionálního školství – právní východiska – Mgr. Pavla Katzová, Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska

Změny financování regionálního školství – RNDr. Zuzana Matušková, náměstkyně pro řízení ekonomické sekce, MŠMT

Základní principy nového systému financování – Mgr. Václav Pícl, ředitel odboru správce rozpočtu, MŠMT

Kariérní systém ano, ale jako součást širšího rámce podpory profesního rozvoje učitelů – Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně

Profesní rozvoj pedagogických pracovníků – Ing. Petr Pavlík, Ph.D., vedoucí poradců ministryně školství

Učitelské profesní standardy – zahraniční inspirace – PhDr. Karel Starý, Ph.D., Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Klíčové dokumenty ke společnému vzdělávání včetně návrhu a odůvodnění vyhlášky najdete ZDE.


Uvítáme vaše názory

Protože se vzhledem k počtu oficiálních diskutujících na účastníky konference v diskusi příliš nedostalo, prostor Učitelských listů ke zveřejnění vašich názorů na problémy je váš.

Jana Odstrčilová: Za změnou je učitel

Reportáž z mezinárodní konference Teachers-Agents of Change: A strategic approach to anchoring development education in formal education systems.

Současný svět se může zdát komplikovanější než kdy předtím. Celá škála globálních problémů, o kterých téměř denně slýcháme z médií, sahá od změn klimatu po chudobu nebo ničení životního prostředí ve všech koutech planety. Lehce propadáme pocitu beznaděje a marnosti jakékoliv snahy. Ale je dynamická povaha současného světa opravdu tak hrozivá, jak ji média s gustem podávají? Nemáme dnes naopak díky moderním technologiím, snadnému cestování a větší globální propojenosti jedinečnou šanci porozumět pestré mozaice světového dění lépe než kdy předtím? Klíčem k rozlousknutí tohoto dilematu může být schopnost kritického myšlení, umění třídit a vyhodnocovat informace a osobní rozhodnutí řídit se podle hodnot, ve které věříme.

Těmito schopnostmi by nás měla v ideálním případě vybavit škola. Propojovat aktuální světové dění s obsahem vzdělávání pedagogů je podmínkou toho, aby škola tuto funkci mohla plnit. Globální témata by si proto měla najít své místo na všech úrovních vzdělávacího systému.

A právě této problematice, tedy jak začlenit globální rozvojová témata do vzdělávání budoucích učitelů, se věnovala mezinárodní konference uspořádaná v rámci projektuTeachers-Agents of Change (Za změnou je učitel).

Na konferenci, která se konala 20.–21. října tohoto roku v pražském Impact Hubu, se sjelo 50 účastníků, převážně vysokoškolských pedagogů a lektorů, ze 13 evropských zemí. Společně se zamýšleli především nad formou, jakou lze s globálními tématy pracovat.

“Pedagogové ale nepřijeli jen mluvit o tom, jak na univerzitách tato témata učit. Pro řadu z nich byla konference jedinečnou příležitostí se potkat s podobně smýšlejícími kolegy, sdílet zkušenosti a společně řešit aktuální výzvy začlenění globálních rozvojových témat do výuky. Udržet si motivaci, přelévat nadšení na ostatní, nevzdat své úsilí inovovat vzdělávání učitelů, i to byl důležitý cíl konference,” přibližuje smysl dvoudenního setkání Olga Daskin, koordinátorka projektu Za změnou je učitel z organizace Člověk v tísni.

První den čekalo na účastníky několik inspirativních přednášek.

Andy Thorton z Citizenship Foundation (Občanské nadace) z Velké Británie mluvil o tom, jakým způsobem povzbudit v mladých lidech zájem společensky se angažovat a stát se tak aktivními občany, kterým není lhostejné, v jakém prostředí žijí. Nechyběly příklady úspěšné praxe z Británie i z dalších zemí.

Neda Forghani-Arani z Vídně se s posluchači podělila o zkušenosti, jak učit o globálních rozvojových tématech tak, aby mladé lidi zaujaly. Zároveň se zabývala možnostmi, jak mohou učitelé posílit svojí motivaci o rozvojových tématech učit, dále je reflektovat a přemýšlet o nich v širším měřítku.

Dalším hostem byla Lenka Parkánová z oikos Czech Republic (mezinárodní studentská organizace pro udržitelnou ekonomiku a management), která se podívala na globální rozvojová témata očima vysokoškolských studentů se zaměřením na ekonomiku a management.

Marcin Starnawski z University of Lower Silesia ve své přednášce zpochybnil samotný pojem globálního vzdělávání. Vycházel z kontextu vývoje ve střední a východní Evropě, který přirovnával k dualitě rozvinutého a rozvojového světa. Globální vzdělávání vidí spíše jako formu odpovědného občanství než politicko-kritického pohledu na globální problémy.

Metodu Filozofie pro děti představil Clive Belgeonne z Development Education Centre South z Velké Británie. Koncept Filozofie pro děti podporuje myšlení, které je kritické a tvořivé, spolupracující a citlivé.

“Filozofie pro děti je metoda, která umožňuje dětem i dospělým vést dialog o složitých problémech dnešního světa. Ve skupině například řešíme otázky, podle čeho se pozná, že nějaký čin je statečný a nikoliv bláznivý, za jakých podmínek a jestli vůbec je správné jít do války, nebo třeba co je opakem sýru, angličtiny, dneška, žárlivosti…škála aktivit je opravdu velmi široká,” přibližuje tuto netradiční, ale velmi oblíbenou výukovou metodu Clive Belgeonne.

Odpoledne na přednášku navazoval workshop, kde měli účastníci možnost si sami metodu vyzkoušet, diskutovat o jejím využití ve výuce a možnostech, které přináší.

Další metoda vhodná k výuce globálních rozvojových témat, kterou na workshopu prezentovaly Neda Forghani-Arani a Magda Kuleta-Hulboj, se jmenuje Open Spaces for Dialogue and Enquiry(Otevřený prostor pro dialog a výzkum). Jedná se o nástroj pro pedagogy, jak vytvořit bezpečný prostor pro výuku, kde se mohou účastníci kriticky zabývat celým spektrem globálních problémů v jejich různých perspektivách. Vztah mezi účastníky navzájem je stejně důležitý jako to, co se reálně naučí.

Workshop k metodice Aktivního občanství, vedený Andy Thortonem a Petrou Skalickou, představil celý výukový cyklus, který může ve studentech vzbudit zájem o občanskou společnost a vlastní aktivitu v ní, neboť jen aktivní občané mohou být hybatelem demokratické společenské změny.

Učení založenému na osobním zájmu a samostatném výzkumu celého spektra globálních problémů se věnovaly lektorky Andrea Bullivant a Marta Gontarska na workshopu Objevujeme svět jaký je a jaký by mohl být: Nástroje a techniky pro výzkum. Využily přitom zkušenosti učitelů globálního rozvojového vzdělávání z Polska a Velké Británie. Aktivity byly zaměřeny na témata migrace, rozdílnosti a rovnosti v různých kontextech.

Účastníci konference si nejvíce cenili informací o metodě Filozofie pro děti. Pochvalovali si možnost sdílet příklady dobré praxe, vzájemně se podpořit a posílit svoji motivaci pro další práci i možnost získat nové kontakty. Obohacující pro ně bylo vnímat výuku globálních témat z pohledu ostatních zemí.

„Organizace byla skvělá. Doufám, že budeme mít v budoucnu možnost spolupracovat a navázat na toto setkání ,“ zhodnotila svůj dojem z konference a očekávání do budoucna vysokoškolská pedagožka z Kypru Muesser Cemal Nat.

„Tuto konferenci jsem velmi přivítal. Odjíždím s několika skvělými nápady, optimismem a nadšením pro další práci,” shrnul své dojmy Dimitar Petrov z Bulharska.

Většina účastníků odjížděla z Prahy s pocitem, že jejich iniciativa začlenit globální vzdělávání do výuky budoucích pedagogů, je smysluplná. Odváželi si inspiraci a chuť zkusit nové věci a také přehodnotit některé vlastní dosavadní praktiky. Vnímali, že otevřenost a komunikace s ostatními nejen ve skupině kolegů je klíčová pro úspěch jejich další práce.

Mgr. Jana Odstrčilová, Vzdělávací program Varianty organizace Člověk v tísni

Ivana Gračková: Díky dvěma učitelům ve třídě se může více experimentovat

Párová výuka neznamená pouze spolupráci dvou učitelů v hodinách, ale také společnou přípravu, plánování i vyhodnocování. Díky dvěma učitelům se lépe hlídá kázeň, ve třídě jsou dva dospělé názory, jeden problém se dětem vysvětlí ze dvou úhlů pohledu. Párovou výuku zařadila do svého projektu Elixír do škol například nadace Depositum Bonum.

Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Inovace výuky 19. 11. 2015, str. 3


Učit ve dvou má spoustu výhod. Myslí si to snad všichni čeští učitelé, kteří vyzkoušeli některou z forem párové, nebo chcete-li tandemové výuky. Za pravdu jim dávají v Rakousku, kde stát podporuje týmovou výuku ve všech veřejných školách. U nás je zatím závislá na iniciativě různých podpůrných organizací. K těm nejaktivnějším nejspíše patří Nadace The Kellner Family Foundation manželů Kellnerových, která podporuje párovou výuku od roku 2010, a také Nadace Depositum Bonum. Tu založila Česká spořitelna v roce 2012. U druhé jmenované nadace je tandemová výuka součástí širšího projektu Elixír do škol.

Vít Beran vede Základní školu Kunratice v Praze, která získala pro párovou výuku podporu z nadace manželů Kellnerových v projektu Pomáháme školám k úspěchu. Párová výuka neznamená pouze spolupráci dvou učitelů v hodinách, ale také společnou přípravu, plánování i vyhodnocování. "Nebylo jednoduché stát se součástí projektu. Museli jsme projít pečlivým výběrem. Expertní rada projektu se ptala našich učitelů anonymně, zda jsou opravdu připraveni rozvíjet sebe i školu, pracovat na sobě. Zjišťovala, jak učitelé o výuce přemýšlejí," líčí ředitel Beran.


Využití při matematice i češtině

Škola dostala pedagogického konzultanta a v roce 2010 zahájila párovou výuku ve všech třídách. Až šest hodin týdně vedli hodiny ve třídách vždy dva pedagogové. "Nejčastěji jsme párovou výuku využívali při matematice a češtině. Ale požádala o ni třeba také učitelka tělesné výchovy, a to nejen kvůli vyšší bezpečnosti," popisuje ředitel.

Model párové výuky se zalíbil i rodičům. Tam, kde končila podpora nadace, rozhodli se poskládat vlastní prostředky. V prvních až třetích třídách proto běží tandemově zhruba dvě hodiny týdně a přispívá na to spolek rodičů Patron. Do budoucna chce škola hledat další zdroje, va¬riantou jsou i evropské peníze. "Také stát by měl garantovat nějaké nové formy rozvoje veřejných škol, jako je tomu v Rakousku," apeluje Vít Beran.


Hodina je pestřejší

Tandemovou výuku zařadila do svého projektu Elixír do škol i zmíněná nadace Depositum Bonum. V tomto projektu je párová výuka zaměřena na technické předměty a týká se hlavně učitelů fyziky. V hodinách je doplňují studenti vysokých škol. Zkušenosti z takových hodin si pochvaluje například Martin Konečný, doktorand na katedře didaktiky fyziky Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. S projektem ho seznámil kamarád. "Vnímal jsem to jako zajímavou příležitost k dalšímu růstu. Výuka mě velmi baví a rád vymýšlím nové věci," vysvětluje dnes už učitel matematiky, fyziky a chemie na Mensa gymnáziu v Praze.

Tandemovou výuku si vyzkoušel po boku zkušené kolegyně Martiny Kubíčkové v Základní škole Londýnská v Praze. "Díky tandemu se mění struktura hodiny, najednou je více diferencovaná, všichni nemusí dělat stejné věci. Díky dvěma učitelům se lépe hlídá kázeň, ve třídě jsou dva dospělé názory, jeden problém se dětem vysvětlí ze dvou úhlů pohledu. Jsou-li na práci ve třídě dva, může se více experimentovat," vypráví Martin Konečný.

I on se přimlouvá, aby se obdobným projektům dostalo podpory od státu, protože jen tak mohou fungovat kontinuálně, a tím pádem i smysluplně.

"Primárním cílem tandemů bylo zapojit studenty a doktorandy neučitelských oborů do práce v základních školách," vysvětluje metodička projektu Elixír do škol Irena Dvořáková. Nadace Depositum Bonum oslovila studenty přes sociální sítě, připravila výběrové řízení a ty nejlepší poslala do škol. Hned první školní rok 2013/2014 ukázal, že tandemová výuka prospívá nejenom žákům, ale také učitelům v jejich dalším rozvoji.

"Navrhla jsem, aby se do tandemu ve druhém školním roce zařadili i naši studenti učitelství fyziky z Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy, které jsem učila, a tím pádem jsem je dobře znala. Po roce, kdy byli jeden den v týdnu ve škole, se z nich stali v podstatě hotoví učitelé, připravení nastoupit do školy," shrnuje Dvořáková. Podle ní je pro učitele neocenitelnou výhodou, když má "další ruce a mozek navíc".