Vít Beran: DOKUMENTY 140. Jak si udělat školu na míru

Jedním z prvních ředitelů, který popsal svou zkušenost se změnou ve škole, byl člen naší redakční rady Vítek Beran. Jeho knížka inspirovala řadu dalších ředitelů, byla z naší edice Škola 21 jednou z nejoblíbenějších. Samozřejmě, že jde o dobový dokument a že dnes jsou ředitelé mnohem dál. Možná někteří zamáčknete slzu v oku při vzpomínce, co všechno jsme tenkrát museli objevovat.

Zdroj: Beran, Vít: Jak si udělat školu na míru. Praha: Agentura STROM 1996. Edice Škola 21, ediční řada Praxe ředitele, svazek 1. ISBN 80-901954-0-7


Proč se ředitel školy musí zabývat kurikulem vlastní školy?

Postavení školy velmi úzce souvisí s tradičním konzervativním postojem rodičů i s jejich nedůvěrou v realizovaný výchovně vzdělávací proces. Tento postoj je zcela přirozený. Každý má svou školní zkušenost a není vždy schopen vnímat vnitřní transformaci dnešní školy. Je na každé škole, aby prokázala, zda tento postoj je oprávněný či nikoli. Změna kurikula je však proces relativně dlouhodobý, vyžaduje systémový přístup a dobré organizační schopnosti managementu školy.

Postoje okolí ke škole a k těm, kdo v ní pracují, souvisí i se společenskou prestiží a ekonomickou úrovní lidí pracujících ve školství. Nová prestiž české školy u rodičů se buduje pozvolna. Rodiče si více začínají všímat těch momentů z pedagogické praxe, které jednotná škola neměla. Zajímá je vzdělávací program, podle kterého škola pracuje, vnitřní klima školy, přístup pracovníků školy k dětem a k rodičovské veřejnosti. Preferují školy s viditelnou péčí o žáka (talentovaného i handicapovaného), líbí se jim pestrá nabídka programů pro volný čas i kvalita dalších služeb školy nebo například školní jídelny a podobně.

Rodiče vnímají „image” školy, úspěchy či neúspěchy školy a jejích žáků. Chtějí pro své děti školu, jejíž absolventi se dobře realizují v dalším životě. Jak prezentovat práci školy? Významnou se stává oblast „public relations”. Management současné české školy má o čem přemýšlet. Jedno je však jisté – česká základní škola se nemá za co stydět!

Dříve než si na několika příkladech představíme některé poznatky z oblasti managementu školy, přibližme si některé termíny, jejich výklad. Upřesnění pojmů je potřebné jak pro další práci a orientaci v pedagogických textech a dokumentech, tak při tvorbě kurikula právě pro vaši školu.

Knížka, která je vám předkládána, nemůže z prostorových důvodů obsáhnout všechny změny, které na škole proběhly. Přibližuje školní kurikulum – program školy a stručně seznamuje s východisky pro další období. Charakterizuje klima školy, realizované a plánované programy, výchovně vzdělávací proces i jeho nadstavbu…


…Čemu by se měl management školy věnovat v pedagogické oblasti? Jak řídit?

Řízení pracovníků ve státním školství musí v současném období ekonomické transformace společnosti mít svou prioritní specifiku. Aby byl uspokojen zákazník – žák, musí mít škola kvalitní personální zajištění. Prudké změny ve vedení státních škol a nekvalifikovanost některých nových ředitelů, zesílená jejich ambicemi řídit, přináší u jejich podřízených – pedagogických pracovníků s sebou velkou fluktuaci mimo školství a migraci v rámci školství. V některých regionech je s tím spojena vysoká nekvalifikovanost pedagogických sborů. Mzdové zajištění pracovníků ve školství nemá stabilizující význam. Před školami stále ještě nestojí, a dlouho nebudou, fronty kvalitních čekatelů na učitelské povolání. Bývalí učitelé však pracují v bankách, pojišťovnictví, jako překladatelé a programátoři nebo soukromí podnikatelé a podobně. Absolventi vysokých pedagogických škol se jen sporadicky rozhodují pro školství. Toto jsou známá fakta současného státního základního školství, potvrzená ČŠI (Beran, 1995).

Jak dosáhnout toho, aby při současné neexistenci trhu práce, ve kterém by školství konkurovalo, měla státní základní škola kvalifikované a schopné pracovníky? Může management školy stabilizovat své pracovníky a přitáhnout k pedagogické profesi nové odborníky? Budou to zejména osobnosti s odpovídajícím vztahem k dětem, odbornými kvalitami a velkou mírou pedagogické invence? Splnění těchto úkolů je předpokladem k zvládnutí veškerých nároků kladených na školství. Realizace nezávisí na školách samých, ale na celkové koncepci rozvoje trhu práce, financování školství a školské politice. Je celá řada objektivních příčin, které mohou v různých regionech republiky znemožnit splnění uvedených předpokladů. Ve výhodě pravděpodobně budou větší města s určitým procentem nezaměstnanosti, nebo demograficky dobře položené školy.

Určité kroky však může management školy provést v oblasti stabilizace stávajících pracovníků již nyní. Nejdůležitějším zůstává zejména citlivý přístup při vytváření pracovních podmínek na škole, objektivita v oceňování lidí, v orientaci programů školy, sociální program managementu školy ve směru k pracovníkům a podobně.

Pro image školy je prvořadě důležité plnit základní poslání školy – realizaci výchovně vzdělávacího procesu. Pro splnění uvedených cílů potřebuje management škol stabilizovaný tým profesionálů.

Náročné pracovní podmínky a spokojenost pracovníka musí mít k sobě úzký vztah a působí na image školy. Působí také na spokojenost žáka a jeho rodiče, na okolí školy. To je to, co může ovlivnit ředitel – manažer – u stávajícího týmu pracovníků školy.

Posláním základní školy je vychovávat vzdělané osobnosti schopné se zařadit do systému dalšího odborného studia, do života. Avšak osobnosti mohou vychovávat opět pouze osobnosti.

Ředitel školy může podpořit rozvoj osobnosti pracovníka. Pro tento úkol je prvořadě důležité zajistit dostatečně velký a svobodný prostor pro seberealizaci pedagogických pracovníků. Vytvořit podmínky pro jejich další odborný i pracovní rozvoj a spokojenost na pracovišti. V tomto všem může pomoci zejména právní subjektivita školy a koncepční řídící práce managementu školy. Management školy například umožní za podmínek přijatelných pro pracovníka účast na dalším vzdělávání, odborných exkurzích, přednáškách, seminářích a podobně. Pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, a to i v oblasti studia managementu chybí dosud potřebná legislativa. Významnou podporou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je účelová dotace do rozpočtů škol od MŠMT ČR. Důležitým zůstává také včasné poděkování pracovníkům za dobře odvedenou práci –objektivnost a úplnost v tomto druhu ocenění.


Škola je profesionální servis

Rodiče budou hodnotit školu nejen podle kvality připravenosti žáků, ale i podle vzdělávacích a dalších nadstandardních programů. Programy umožňují žákům jejich lepší školní úspěšnost a rozvíjejí, tvořivě vyplňují jejich volný čas. Důležitá je i oblast individuální péče o žáka a jeho další rozvoj (Beran, 1994).

Rodiče při výběru školy budou pro své dítě upřednostňovat školu, o které vědí, že je kvalitní. Chtějí, aby se o škole, kam chodí jejích děti, dobře mluvilo. Programy školy musí jednoznačně profilovat školu, musí být čitelné, splnitelné. Proto je správné, když do vytváření a zejména do realizace programů školy je zapojeno co nejvíce pracovníků školy. Týmová práce přináší vždy větší úspěch. Nutná je konkrétní zodpovědnost za realizaci jednotlivých programů.

Významným momentem je spolupráce s okolím školy – sdružením rodičů, obcí, školským úřadem, sponzory a podobně. Úspěšnost programů školy roste s informovanosti a zapojením rodičů a dalšího okolí školy. Škola je věcí veřejnou a musí být o ní slyšet. Informovanost je pokládána za velmi důležitou věc. Zprávy o škole lze poskytovat například formou pravidelného informačního bulletinu, dnem otevřených dveří, nástěnkovými poutači vně školní budovy, prezentací v místních novinách a podobně. Rodiče očekávají zejména informace časové, personální, programové.

Stabilizaci pracovníků, úspěšnost školy a jejích programů, jakož i zájem dětí a rodičů ovlivňuje klima školy. Atmosféra zájmu o věc, zájmu o žáka a jeho rozvoj, o to, aby děti chodily do školy rády. Aby děti chodily do školy rády, musí rádi chodit do práce jejich učitelé a všichni pracovníci školy.

Ředitel státní základní školy se musí chovat jako dobrý a citlivý manažer, především v pedagogické oblasti řízení školy. Musí umět spoluvytvářet pracovní prostředí školy, ale také by nemělo opomenout pravidla etiky řídícího pracovníka. Management školy se nesmí zavírat před novinkami, musí být dostatečně pružný, reagovat na vyvíjející se poptávku a té přizpůsobit nabídku.

Pozitivním krokem by bylo i ohodnocení managementu dobře fungující školy ve srovnání s ohodnocením jiných hospodářských jednotek našeho hospodářství. Nic naplat, škola v právní subjektivitě je podnik, který sice nevyrábí výrobky, ale vytváří budoucí kvalitu národa! Proto by škola, hospodářská jednotka, měla mít ve společnosti vyšší, zejména morální kredit. Morální kredit musí vycházet především z kvalitního programu školy, z dobře stanoveného kurikula.


…Proč hledat nové proinovační programy?

Pokud budeme globálně posuzovat školu, její výchovně vzdělávací proces, působení na žáka, vybavenost školy, zkvalitňující se prostorové a technické zázemí i personální zajištění, a to jak v rovině pedagogické, tak nepedagogické, můžeme konstatovat, že základní škola v Táborské ulici v Nuslích je dobrou českou školou. Ve IV. části této práce byla škola představena jako škola bez větších problémů. Problematika českého školství však doléhá na tuto školu jako na všechny jiné.

Česká základní škola v Praze nekonkuruje na trhu práce. Chybí kvalifikované vychovatelky do školní družiny, kvalitní obchodně provozní pracovnice (pracovnice školní kuchyně), nedostatkoví jsou učitelé jazyků, pro nový školní rok budou i v pražském školství chybět také elementaristé, učitelé českého jazyka a matematiky. Není to radostné konstatování. Naše škola na rozdíl od nových – moderně vybavených a urbanisticky řešených škol bojuje s prostorem pro vyučování i pro pracovní zázemí pedagogických pracovníků. Od roku 1992 si v budově školy neustále podávají ruce řemeslníci. Zásadní změny v oblasti výchovně vzdělávacího procesu proběhly sice ve školním roce1992/93, ale stálé úpravy na škole doplněné o velmi pestrý program školy, klidu k pravidelné a systematické práci nepřidají. Tohoto konstatování je si management školy vědom. S přísunem jednorázové a dostatečně velké částky na dořešení technických a prostorových problémů však škola zatím nemůže počítat. Chybí regionální školská politika, chybí kvalitní a jednoznačné legislativa i vstřícná státní politika ve směru ke školství.


Co zbývá?

Na setkáních PAU, AŘ ZŠ, seminářích a podobně, prostě všude tam, kde se scházejí lidé se zájmem o školství a o svoji školu, by pookřál i neodborník. Šeď všední školské reality je však územní. Dostavuje se všudypřítomný stres. Stres ředitele pražské školy není ani tak v oblasti technického provozu školy nebo vybavenosti, je v oblasti personální.


Co dělat?

Najít pro svou školu takové kurikulum, takový program, který bude přitažlivý dnes prvořadě pro pracovníky této školy? Když bude přitažlivý pro ně, bude jistě přitažlivý i pro žáky. Učitel se bude těšit na svou práci, žák se bude těšit do školy. Výsledek se musí projevit ve školní úspěšnosti, v reflexi rodičů na školu. Tento kredit bude dělat jméno škole. Spojí-li se toto s trochou „public relations” – není co řešit. Škola by měla být úspěšnou. Zcela neskromně musím konstatovat, že ZŠ Táborská není školou neúspěšnou.

Pro stanovení nového modelu školního kurikula a efektivnější organizace základní školy je možno vycházet ze struktury navržené Walterovou (1994) – viz tab. 1. Dalším z východisek pro nový model se stává školní kurikulum současné – viz III. a IV. část této knihy. Z výše uvedeného je zřejmé, že management škol musí vytvářet podmínky pro rozvoj proinovačního prostředí na škole. Musí hledat novou profilaci školy, její zviditelnění na veřejnosti. Musí dokázat nasazenou kvalitativní a kvantitativní změnu udržet či lépe zvyšovat…


Vítek Beran dnes působí na ZŠ v Praze – Kunraticích. Stále patří k těm ředitelům, kteří společně se svými spolupracovníky kráčejí s dobou a vycházejí vstříc měnícím se potřebám žáků a jejich rodičů. A to není vůbec málo.


Obsah

I. Proč se ředitel školy musí zabývat kurikulem vlastní školy?

II. Upřesněme si základní pojmy
1. Projektování ve škole
2. Kurikulum
3. Vzdělávání
4. Výuka
5. Vzdělávací standardy
6. Učivo
7. Hodnocení vzdělávacích výsledků
8. Klima
9. Kurikulum – kompletní problém
10. Proměny kurikula české školy
11. Kurikulum české školy do r. 1989
12. Kurikulum české základní školy v prvním období transformace
13. Jak ovlivňuje management současné školy vývoj školního kurikula
14. Čemu by se měl management školy věnovat v pedagogické oblasti? Jak řídit?
15. Škola je profesionální servis

III. Reflexemi začínají změny

IV. Analýza současného kurikula a současné organizace základní školy (Základní škola, Táborská 45, Praha 4)
1. Představte se, prosím!
2. Z čeho vychází kurikulum naší školy?
3. Základem je výchovně vzdělávací program
4. Model koncepce vzdělávacího programu
5. Jak na prevencí asociálních jevů?
6. Problematický rok ve škole – „O školním provozu”
7. Hlavní úkoly školního roku
8. Tradice a public relations

V. Jak dál?
1. Proč hledat nové proinovační programy?
2. Umíte si odpovědět? Jsou nutné změny ve stávajícím kurikula a organizace vaší základní školy?
3. Učební plán pro nový školní rok
4. Na okraj

VI. Stále „mít něco v kapse”
Co dodat?


Celý text knížky najdete ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Dale Russakoffová: Výhra?

Jsou jenom peníze na vzdělávání dětí ze sociálně slabých rodin skutečně výhra? Doputují opravdu až k těmto dětem? Je snadné změnou vzdělávání změnit jejich život?

O knize už jsme informovali ZDE.

Autorka v závěrečné poznámce píše:

„Sponzorská dar ve výši sta milionů dolarů, který Mark Zuckerberg v září 2010 věnoval newarským školám, jsem považovala za neskutečný zásah štěstěny ve prospěch města. Podobně jako spousta dalších jsem i já sledovala reformu školství zpovzdálí a připadalo mi, že se jedná o hnutí plné příslibů a že newarská škola zoufale potřebuje změnu a podporu. Už jsem se nemohla dočkat, až budu mapovat, co se s tímto štědrým darem stane, a zkoumat, jak ovlivní a snad i odstraní některé síly, které město tak dlouho táhly ke dnu. Čekala jsem slibný příběh a dostalo se mi zklamání. A pak jsem zjistila, že důvody tohoto zklamání by klidně vydaly na celou knihu.

Téměř všichni, ať už stáli na kterékoli straně, to mysleli dobře, a právě proto je snad ještě důležitější vypořádat se s neúspěchy i úspěchy celé reformy. Mým cílem bylo toto všechno zachytit a zároveň zůstat věrná skutečným událostem, kontextu a té obrovské spoustě lidí, kteří se mi svěřili se svými zkušenostmi a názory. Asi čtyři a půl roku jsem zachycovala postupný vývoj – ze zadního sedadla služebního SUV starosty Corryho Bookera, v desítkách tříd, domovů a čtvrtí newarských dětí, místnostech bez oken, v nichž se utvářely politické strategie školského úřadu, okázalých kanceláří bohatých filantropů, na shromážděních reformátorů školství po celých Spojených státech, v guvernérské kanceláři Chrise Christieho, v zasedací místnosti Marka Zuckerberga v sídle Facebooku a na bezpočtu veřejných fór, diskusí a kávových dýchánků v Newarku…

Cory Booker, Mark Zuckerberg, Chris Christie, Chris Cerf a Cami Adersonová mi umožnili, abych vývoj reformy školství v Newarku sledovala z přední linie. Děkuji jim za to, že si uvědomují význam neodbytých reportáží, které jdou skutečně do hloubky a že po dobu čtyř a půl roku tolerovali moji otravnou všudypřítomnost a neustálé otázky.“ (str. 268–269)

Jmenovaní jsou skutečné osoby a kniha končí přílohou „Kam se podělo těch 200 milionů dolarů?“, sestavenou z dokumentů finanční správy. (Částka se postupně zdvojnásobila z darů dalších sponzorů.) Umíte si představit, že u nás by vznikl takovýto záznam všech okolností školské reformy?

„V USA rozlišují dva typy škol: veřejné (public) a soukromé (private). Americké veřejné školy jsou podobně jako státní školy v České republice dostupné pro všechny. Na rozdíl od českých však nejsou řízeny obecními či krajskými zastupiteli, ale nezávislými školskými radami. Tyto místně volené rady mají působnost vždy pro daný školský okrsek a kromě toho, co závazně stanovují státní předpisy, rozhodují o školních osnovách, financování škol a jiných záležitostech dle vlastního uvážení.

Podtypem veřejných škol jsou magnetové (magnet schools) a charterové školy (charter schools). Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum se zaměřením na určitou oblast vzdělávání, například na matematiku, informatiku, uměleckou výchovu a podobně. Charterové školy, někdy také překládané jako smluvní školy, jsou často provozovány sdružením rodičů a/nebo učitelů, kteří uzavřeli s okrskem smlouvu poskytující škole větší míru autonomie. Nemusí tedy striktně dodržovat veškeré předpisy a školská rada do vedení nijak nezasahuje, to vše pod podmínkou, že škola bude přístupná pro všechny žáky a bude vykazovat dobré akademické výsledky.“ (str. 274.)

Zajímavé je, že v průběhu reformy se po dohodě vedení okrsku s vedeními škol děti začaly přesouvat do charterových škol, kde měly lepší péči, a neúspěšné veřejné školy postupně zanikaly. Rodiče dětí při tomto rozhodování zůstali stranou, ačkoli jim vznikaly problémy s dopravou dětí do nových škol.

„Newark se nakonec stal živoucím důkazem toho, že náprava vzdělávání těch nejchudších amerických dětí představuje pro pedagogy výzvu, která svou náročností možná dokonce předčí i to, čemu v takovém případě musí čelit politici. Ve městech sužovaných tolika problémy, kde zaměstnanci práci ve státních službách po celá desetiletí vnímají jako tu nejposlednější možnost, je proces přesměrování obřího byrokratického labyrintu do té podoby, aby začal sloužit dětem ve školních lavicích, procesem ošidným, neboť je při něm nutné aktivizovat státní zaměstnance sdružené do odborů, politické organizace i samotné odbory, které ze stávající situace těží určité výhody. Silný odpor voličů vůči reformátorům školství, jaký se projevil během voleb starosty v roce 2013 v New York City, v roce 2014 v Newarku a v roce 2015 v Chicagu, odhalil, jak chatrná je povaha převratných změn, pokud se do nich nezapojí ti, kteří v novém světě pak musí žít.“ (str. 256.)

Zdroj: Russakoffová, Dale: Výhra? Kdo (a co) ovládá americké školy. Brno: Host, 2016. ISBN 978-80-7491-791-2

(Připravila JHá)

Finanční vzdělávání dětí oceňují učitelé i rodiče

Již 10 let se děti v České republice učí finanční gramotnosti v rámci vzdělávacího programu Rozumíme penězům, který realizuje občanské sdružení AISIS ve spolupráci s Moneta Money Bank jako finančním partnerem. Program vznikl jako reakce na chybějící výuku finanční gramotnosti na základních školách.

Odborné semináře a studijní materiály pro učitele, podpora vzniku učebnic pro žáky 1. a 2. stupně základních škol, zapojení dětí z mateřských škol a další aktivity programu zvýšily úroveň i prestiž finančního vzdělávání natolik, že je dnes považuje za užitečné a důležité naprostá většina učitelů i rodičů.

Moneta Money Bank a AISIS provedly v říjnu letošního roku průzkum mezi téměř 300 učiteli a 600 rodiči, kteří mají zkušenost s programem Rozumíme penězům. „Ukazuje se, že o důležitosti finančního vzdělávání dětí je přesvědčeno více než 95 % rodičů a téměř 100 % učitelů. Zároveň si většina myslí, že výuka v rámci programu Rozumíme penězům je pro děti přitažlivá a zajímavá,“ komentuje výsledky průzkumu Stanislava Křížová, manažerka programu Rozumíme penězům v AISIS.

„Žáci se učí finanční gramotnosti na praktických případech z každodenního života. Vždy pracují s modelovými příklady, nikdy například s opravdovými rozpočty jejich rodiny. Díky tomu pochopí reálné životní situace a mohou se na ně připravit v bezpečí školy, aniž by bylo narušeno soukromí jejich rodiny,“ vysvětluje Anna Valešová z Mateřské a základní školy Hrádek u Rokycan.


Finanční vzdělávání oceňují i učitelé

Díky kvalitě a komplexnosti programu Rozumíme penězům více než 98 % učitelů ve výše zmíněném průzkumu odpovědělo, že považuje program za dostačující nástroj finančního vzdělávání žáků základních škol. „Téměř 60 % pedagogů uvedlo, že díky výuce finanční gramotnosti se změnil i jejich osobní přístup ke správě osobních financí. Nejčastěji zmiňovali, že jsou mnohem pozornější při čtení smluv, dovedou porovnávat nabídky finančních produktů, lépe a efektivněji je využívají,“ komentuje výsledky průzkumu Zuzana Pokorná, specialistka společenské odpovědnosti Moneta Money Bank.


Děti radí svým rodičům, jak hospodařit

Říjnový průzkum Moneta Money Bank svědčí o tom, že program Rozumíme penězům zaujal i rodiče žáků. Většina z nich potvrdila, že výuka jejich děti zajímá. Polovina dětí doma mluví o tom, co se ve škole dozvěděly. Pětina z nich je dokonce tak sebevědomá, že své rodiče o finanční gramotnosti poučuje. Nejčastěji se to týká platebních karet a rodinného rozpočtu. Děti také hovoří s rodiči o možnostech, jak dosáhnout v domácnosti úspor. Více než polovina rodičů uvedla, že děti díky výuce finanční gramotnosti lépe hospodaří se svým kapesným − sledují ceny, uvědomují si hodnotu peněz a jsou opatrnější v tom,kolik a za co utrácejí.

Rodiče svým dětem závidí možnost vzdělávat se v oblasti financí − 70 % z dotázaných uvedlo, že by jim v osobním životě pomohlo, kdyby bývali měli možnost učit se finanční gramotnosti ve škole jako jejich děti. O tom, že si dospělí uvědomují absenci finanční gramotnosti, svědčí i další reakce. Kdyby byly ve školách zorganizovány semináře finanční gramotnosti pro dospělé vedené odbornými lektory, zúčastnilo by se jich 41 % dotázaných rodičů. Je to překvapivě vysoké procento a svědčí o tom, že rodiče programu Rozumíme penězům důvěřují.


10 let programu Rozumíme penězům

Oblíbenost programu je výsledkem dlouholeté práce, která odstartovala na pilotním projektu v roce 2006. Do něj se zapojili nejprve žáci 2. stupně ZŠ. V dalších letech se pak program postupně rozšiřoval do více škol a od roku 2012 je program Rozumíme penězům zpracován i pro žáky 1. stupně ZŠ.

Program Rozumíme penězům se pak v roce 2015 rozšířil i do mateřských škol. Realizátoři při jeho výuce vycházejí z mezinárodního vzdělávacího programu Aflatot. Prostřednictvím příběhů, písniček a nových námětů nabízejí pedagogům ucelenou metodiku pro práci s předškolními dětmi. Na úpravě metodiky pro Českou republiku se podíleli i pedagogové z klubových škol Rozumíme penězům.

Během 10 let se tak do programu zapojilo více než 26 000 dětí, pro které organizátoři připravili speciální učebnice, sbírky úloh nebo e-learningové materiály a výukové prezentace. V rámci programu Rozumíme penězům pak mohou žáci 2. stupně ZŠ absolvovat i Letní školu, která probíhá pravidelně od roku 2011. Účastní se jí dvě vítězné třídy, které zvítězí v soutěži mezi klubovými školami. Občanské sdružení AISIS ve spolupráci s dobrovolníky Moneta Money Bank si pak pro ně připraví ke konci školního roku třídenní pobytový program zaměřený na finanční vzdělávání, ale i na osobnostní a sociální výchovu.


Vzdělávání učitelů

Již 2000 pedagogů ze škol v 10 krajích prošlo v rámci programu Rozumíme penězům odbornými semináři, které mají akreditaci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a naplňují všechny cíle Rámcového vzdělávacího programu pro oblast finančního vzdělávání. Mají k dispozici odbornou literaturu, mohou k dalšímu vzdělávání využívat webináře a e-learningy. Pravidelně se setkávají v klubech a vyměňují si zkušenosti.


Více informací o programu Rozumíme penězům naleznete na www.rozumimepenezum.cz

Svoboda učení: Chystáme něco velkého!

SvobodaUčení.cz prostřednictvím svého pobočného spolku – Asociace Svobody učení (ASU) – pomáhá všem, kteří se rozhodli vydat směrem komunitní / sdružené „školy”.

Zdroj: Newsletter Svobody učení 2. 12. 2016


Zakládáte komunitní / sdruženou „školu”? Pomůžeme vám!

Už víte, že vaše dítě do tradiční školy nedáte. Alternativní školy vám také nevyhovují a chcete pro sebe i vaše dítě více svobody, nebo máte prostě vlastní představu o tom, jakým způsobem se chcete společně vzdělávat. Možná už jste našli pár rodičů, kteří to vidí podobně jako vy. Přemýšlíte o založení skupinky pro děti v individuálním (domácím) vzdělávání, ale nejste si jisti, co vše je pro to třeba udělat. Nebo se už provozu takové skupinky účastníte a rádi byste se setkávali s dalšími rodiči dětí na IV zapojenými v „komunitním” vzdělávání a sdíleli své radosti i strasti. Možná jste se ve skupince dostali do patové situace a nevíte jak pokračovat.

SvobodaUčení.cz nyní prostřednictvím svého pobočného spolku – Asociace Svobody učení (ASU) – pomáhá všem, kteří se rozhodli vydat směrem komunitní / sdružené "školy”.

ASU:
– sdružuje skupinky pro děti v individuálním vzdělávání (označované někdy jako „komunitní” či „sdružené” školy)
– poskytuje kvalitní informační servis o novinkách nejen v legislativě formou pravidelného newsletteru
– poskytuje informace o grantech a dotacích formou grantového kalendáře
– poskytuje legislativní, právní a další podporu
– nabízí konzultace s odborníky z různých oblastí (právo, legislativa, psychologická podpora,…)
– propojuje zájemce o „komunitní” vzdělávání s již existujícími skupinkami či dalšími zájemci o jejich založení
– zastupuje zájmy skupinek v komunikaci se státní správou a pracuje na zlepšení podmínek jejich fungování v rámci legislativy
– nabízí kvalitní workshopy a semináře pro začínající skupinky i pro rozjeté projekty
– připravuje každoroční Letní akademii skupinek pro děti na IV
– nabízí účast na podpůrných skupinách (sdílecích, legislativních)
– nabízí slevy na akce Svobody učení a vstup do uzavřené sekce webu www.svobodauceni.cz
– poskytuje možnost vkládat profil do mapy skupinek pro děti na IV na webu www.svobodauceni.cz

Už brzy na novém webu!

Programové prohlášení najdete ZDE.

Josef Filip: Odborné učiliště Vyšehrad a integrace žáků se zdravotním postižením do běžných škol

Posledním vystupujícím na kulatém stole Centra školského managementu „Inkluze a školský management“ 18. 11. 2016 byl ředitel Odborného učiliště Vyšehrad ve Vratislavově ulici v Praze 4 mgr. Josef Filip.

O tomto kulatém stole jsme již informovali ZDE.


Mgr. Filip ve své prezentaci ukázal srovnáním grafů z roku 2012 a ze současnosti výrazný přesun žáků s vývojovými poruchami učení ze speciálních do běžných tříd středních škol, které bylo způsobeno zařazením jediného slůvka do paragrafu 16 školského zákona: do speciálních tříd SŠ (se sníženým počtem žáků) mohou být zařazováni pouze žáci se závažnými vývojovými poruchami učení. Znamená to, že ostatní žáci s vývojovými poruchami učení jsou dnes převážně v běžných třídách středních škol.

Co s nimi bude dál a co s „hraničními“ žáky? Dříve se na tomto učilišti mohli vyučit např. pekaři spolu s 25 % žáků bez postižení – to už dnes není možné.

„Speciální školy nekončí,“ uzavřel moderátor Jiří Trunda, „ale jde o to, kde jsou hranice. Jde o odborný problém!“

Ano, jde o to, kde jsou hranice!

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Tablety v lavicích, učitelé se chystají na digitální věk

Studenti pedagogiky se seznamují s tím, jak v hodinách používat tablety a interaktivní tabule. Překonat počáteční technické obtíže je na výuce s tablety nejhorší. Učitel musí být schopen pracovat s digitálními technologiemi podobně, jako se používají mimo školu.

Zdroj: Zuzana Keményová, Hospodářské noviny 6. 12. 2016, speciální příloha Inovace ve vzdělávání


Od letošního září se studenti pedagogiky v Hradci Králové a na dalších třech pedagogických fakultách v republice začali učit vést hodiny i na tabletech. V Hradci Králové už začala školení, kde se učí základy práce s tablety a jednotlivými aplikacemi. O školení je velký zájem, naprostá většina budoucích učitelů nikdy předtím neměla příležitost si výuku s tablety vyzkoušet.

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové ve spolupráci s centrem moderní výuky Edulab otevřela v září kompletně vybavenou tabletovou třídu, kde se studenti pedagogiky seznamují s tím, jak v hodinách používat tablety a interaktivní tabule. Tedy s Výukou 4.0, při níž se používají digitální technologie.

„Dnešní děti se díky rodičům setkávají s tablety od mateřských škol. Proto naši profesoři od září do svých hodin povinně zařadili možnost vykládat učivo s pomocí tabletu," popisuje proděkanka pedagogické fakulty v Hradci Králové Martina Maněnová.


Co je výuka 4.0

Je to označení pro moderní styl výuky hlavně na základních a středních školách. Má připravit děti na práci v prostředí, kde mnoho úkolů převezmou počítače a roboti. Učitelé učí pomocí tabletů a mobilních aplikací, výuka má i on-line podobu.

Překonat počáteční technické obtíže je prý na výuce s tablety nejhorší. „Jakmile ale všechno jednou nastavíte, už je práce rychlá a plynulá," vysvětluje lektor a ředitel firmy Edulab Michal Orság. Učitel bude moci mimo jiné ovládat tablety jednotlivých žáků, sledovat, jestli pracují, poslat jim odměnu či úkol navíc, pokud už mají hotovo.


Číst, psát, počítat, stahovat

Královéhradecká výuka na tabletech je jen jedním z příkladů, jak se současná mladá generace budoucích učitelů připravuje na digitální věk. Na to, že žákům už nebude stačit naučit se číst, psát a počítat, ale že budou muset umět také nainstalovat aplikaci, odeslat e-mail nebo najít informace na internetu.

Protože právě práce s počítačem bude téměř jistě nedílnou součástí jejich povolání, ať už budou dělat cokoliv. A to dokonce i pro ty, kteří se dají na řemeslné profese. S příchodem Průmyslu 4.0, který bude více automatizovaný a ovládaný stroji než dnes, se počítače nevyhnou ani dělníkům.


Strategie do 2020

Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 má otevřít vzdělávání novým metodám prostřednictvím digitálních technologií, zajistit všem žákům bez rozdílu přístup k digitálním zdrojům informací, rozvíjet studenty, učitele i vybavení škol.

„Učitel musí být schopen pracovat s digitálními technologiemi podobně, jako se používají mimo školu. Cílem je ukázat dětem, že tyto technologie tu nejsou jen pro zábavu, ale že ten, kdo chce něčeho dosáhnout, je může využít ke svému zdokonalování," upozorňuje Bořivoj Brdička, pedagog na Univerzitě Karlově a expert na vzdělávání ve 21. století.

Jak upozorňuje další z expertů, Michal Kaderka ze společnosti EDUin, propagující vzdělávání, firmy a pracovní trh budou potřebovat lidi, kteří budou vyvíjet a obsluhovat robotické a automatické technologie.

Zároveň ale bude nutné vyrovnat se s tím, že kvůli robotizaci bude v průmyslu potřeba mnohem méně lidí. I proto vláda v roce 2014 schválila strategii digitálního vzdělávání do roku 2020. Jejím cílem je zvýšit digitální gramotnost učitelů a začlenit moderní technologie do výuky tak, aby byly součástí všech předmětů.

„Žáci by pak měli v dospělosti umět využít technologie pro své další vzdělávání, aby byli schopní reagovat na měnící se podmínky práce nebo aby se dokázali zaměstnat sami. K tomu je vedle samotného rozvoje digitální gramotnosti nutné rozvíjet i kreativitu, posilovat iniciativu dětí, podnikatelské myšlení, schopnost řešit problémy nebo spolupráci s ostatními," podotýká Kaderka.


Učebnice příliš rychle stárnou

Především výrobní a IT firmy si už léta stěžují na zoufalý nedostatek technicky vzdělaných absolventů. V posledních letech chybí mladí technici tak výrazně, že některé strojírenské podniky musí dokonce odmítat zakázky. Odborníci ale upozorňují, že dokud se nezmění způsob výuky, tento problém se nevyřeší. „Je nutné změnit výuku technických a přírodovědných předmětů. Musí být vzájemně propojenější a v případě matematiky se musí především rozvíjet matematické myšlení a upustit od tradičního modelu výuky, který je založený na imitaci postupů, jak je vyžadují učitelé," myslí si Kaderka.

S nástupem digitálního vzdělávání se může stát, že ze škol zmizí klasické pomůcky, jako jsou tištěné učebnice, pera a sešity.

„Nevýhodou tištěných učebnic je, že velmi rychle stárnou. Nedokážou reagovat na vývoj ve společnosti a v technologiích. V žádné učebnici nenajdete odpověď na to, proč Rusko napadlo Ukrajinu nebo proč čelíme migrační krizi," uvádí příklad Kaderka.

Navíc již nyní děti píší perem mnohem méně. „Spousta dnešních teenagerů v životě nedostala ani nenapsala dopis. Je také ověřené, že mladí lidé mají problémy číst delší texty," upozorňuje Kaderka.

Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 139. Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání?

Tentokrát jeden čerstvý dokument – prof. Vladimíra Spilková, bývalá členka NEMES, se zabývá ve své studii důležitým problémem vzdělávací politiky: vývojem učitelstva a učitelského vzdělávání od 90. let. Není to veselá bilance, že? A kolik takových zásadních otázek by bylo ještě potřeba s odstupem analyzovat – a hlavně potřebné změny realizovat!

Zdroj: Spilková, Vladimíra: Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání? Pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, č. 4/2016, str. 368–395. ISSN 2336-2189 (online)


Z úvodu

Zvyšování kvality/profesionality učitelů, jejich přípravného vzdělávání i dalšího profesního rozvoje je v posledních letech ve vyspělých zemích jednou z klíčových priorit vzdělávací politiky. Tento trend lze sledovat v mnoha mezinárodních dokumentech... Souvisí s výrazně se zvyšujícími nároky na kvalitu školního vzdělávání, což s sebou nese snahu o výraznou profesionalizaci učitelství a zvýšení kvality/profesionality učitelů.

Profesionalizace učitelství je celosvětově považována za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol, za základní podmínku úspěchu v jejich implementaci. Bývá považována za podmínku ke zkvalitňování práce učitelů s tím, že „klíč ke zlepšení kvality škol do značné míry leží ve zvýšení statusu učitelů, ve zlepšení podmínek učitelství, to znamená v podpoře profesionalizace učitelství a učitelů“ (Ingersoll & Alsalam, 1997, s. 1). Ve většině vyspělých zemí lze sledovat snahy (v různých zemích různě intenzivní) o podporu profesionalizačních procesů zevnitř i vně profese.

Cílem studie je kriticky zhodnotit vývoj přístupů české vzdělávací politiky k učitelské profesi a učitelskému vzdělávání po roce 1989, a to se zvláštním zřetelem k jejímu vlivu na profesionalizaci, event. deprofesionalizaci učitelství.


Koncept profesionalizace učitelství

Je-li na profesionalizaci učitelství kladen tak velký důraz, je zapotřebí tento fenomén alespoň stručně charakterizovat. V sociologickém pojetí je profesionalizace učitelství cestou, pohybem od tzv. semiprofese ke skutečné, opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou“ čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V sociologickém nahlížení na profesionalizaci učitelství lze nalézt také jiné přístupy, které upozorňují na rozdíly a odlišnosti mezi učitelstvím a již etablovanými profesemi (např. Píšová et al., 2011). Tyto přístupy zdůrazňují, že získání profesionálního statutu je historicko-společenský proces a že vzhledem k současnému kontextu by učitelství mělo jít ve svém emancipačním úsilí jinou cestou, než je snaha naplňovat všechny formální znaky profese. Za klíčový faktor je považována angažovanost a výrazná aktivita učitelské komunity, to znamená, aby ve všem, co se týká učitelské profese, přípravy na ni, celoživotního profesního rozvoje apod., silně zazníval hlas této komunity.

V kontextu výše uvedeného je značný význam pro emancipaci profese připisován existenci profesních sdružení, která zevnitř kontrolují kvalitu, usilují o zlepšení společenského statusu a prestiže, obhajují zájmy příslušníků profese proti nekompetentním zásahům zvenčí, např. ze strany decizní sféry, politických stran, zřizovatelů škol, inspekce. Učitelé ve vyspělých zemích realizovali v rámci emancipačních procesů řadu politických, odborných a organizačních aktivit a postupně se jim dařilo ovlivňovat podstatné otázky týkající se učitelské profese.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí – professional knowledge (Shulman, 1987; Janík, 2005), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je systematická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložena zvnitřněnými profesními znalostmi a přesvědčeními, být promyšlená ve smyslu uvědomění si toho, co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství (Korthagen et al., 2011), vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus–omyl, na tzv. folk pedagogy, tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z „dojmologie“, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů.

V zemích, kde učitelství ušlo už značný kus cesty k opravdové, expertní profesi, se klade důraz kromě profesních, expertních znalostí také na celoživotní angažovanost propojenou s potřebou celoživotního profesního rozvoje a systematického vzdělávání, na profesní hodnoty (ctnosti), jasně artikulovanou etiku profese. Z profesních kompetencí zejména na dovednost reflexe a sebereflexe, které jsou považovány za podmínku zkvalitňování pedagogické činnosti a celoživotního profesního rozvoje.

Důraz je kladen rovněž na vysokou míru profesní autonomie, posílení autority učitele ve vzdělávacím systému (teacher empowerment). Učitel – profesionál vítá autonomii jako prostor pro odborné rozhodování a uvědomuje si odpovědnost za důsledky vlastních rozhodnutí. Přijímá vysokou míru profesní odpovědnosti, spolu/odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje každého žáka, jeho vývojových a individuálních možností, v intencích společenských požadavků a představ o kvalitním vzdělávání (Coolahan, 1993; Pollard, 2001).

Při srovnání současného stavu profesionalizace učitelství v řadě vyspělých zemí se situací v České republice je zřetelně vidět, že u nás učitelství stále setrvává spíše na úrovni semiprofese, respektive v mnoha aspektech směřuje k de-profesionalizaci. Nejsou naplněny klíčové znaky skutečné profese – neexistuje profesní standard, etický kodex, profesní komora. Nedostatečná je míra vnitřně přijaté profesní autonomie a profesní odpovědnosti u většiny učitelů, což má řadu objektivních důvodů. Nejdůležitější z nich je zřejmě skutečnost, že učitelé po mnoho let pracovali v podmínkách modelu tzv. omezené profesionality (restricted profesionalism), který je typický pro vysoce centralizované vzdělávací systémy. Učitelé byli chápáni jako vykonavatelé, realizátoři, spotřebitelé kurikula s minimální profesní autonomií. Profesní autonomie v tvorbě kurikula, přechod od role učitele jako spotřebitele kurikula k roli učitele jako spolutvůrce kurikula, je pro mnoho učitelů vskutku náročným „koperníkovským“ obratem...

(str. 368–370)

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Nina Schautová: Rozhodování a intuice

Rozhodování je klíčový psychologický proces. Rozhodujeme se každý den a na našich rozhodnutích závisí náš osud, v případě manažerů nebo politiků i osud stovek, tisíců či dokonce milionů lidí.

Přitom dobře se rozhodovat nás vlastně nikdo doopravdy neučí a mnozí z nás se dokonce domnívají, že se dobře rozhodovat neumíme, že jsme nerozhodní nebo při svém rozhodování příliš iracionální. Nemluvě o tom, kdy rozhodnutí vedou k zásadním pochybením či neetickému jednání.

Kniha podává vědecky dobře ukotvený a současně čtivý přehled aktuálních psychologických poznatků o rozhodování. Zpochybňuje některé mýty o lidské schopnosti nebo spíše neschopnosti se rozhodovat. Nabízí nový pohled na smysl a cíle rozhodování jako na proces, který může, vést k většímu životnímu štěstí, pokud se jej naučíme dobře řídit.

Revitalizuje intuici jako ve vědeckých kruzích dosud zapovězenou a přitom v mnoha ohledech efektivní rozhodovací strategii.

V neposlední řadě se čtenář naučí aplikovat nové poznatky na vlastní rozhodování a jak své rozhodování může zlepšit.

PhDr. Nina Schautová je psycholožka, psychoterapeutka a koučka. Věnuje se pomoci lidem žít plnější a spokojenější život. Ve svém výzkumu se zabývá životní spokojeností v souvislosti s tím, jak se rozhodujeme.

Více informací včetně ukázek a recenze najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Bohumíra Lazarová a kol.: Z praxe inkluzivního vzdělávání

„Inkluze a inkluzivní vzdělávání se v posledních letech stávají silným tématem v české školské politice i praxi. Snažili jsme se zachovat si odstup, zůstat nad věcí a nenechat se vtáhnout do ideologicky zabarvených diskurzů. Poctivě jsme popisovali všechny jevy slovy našich respondentů, s velkou opatrností jsme interpretovali a diskutovali získaná data, abychom je příliš nezabarvili svými názory a postoji,“ píší autoři v závěru publikace „Řízení inkluze ve škole“.

O kulatém stole „Inkluzivní vzdělávání a školský management“ jsme informovali ZDE.


Dnes přinášíme ukázku z představené publikace.

Zdroj: Lazarová Bohumíra, Hloušková Lenka, Trnková Kateřina, Pol Milan, Lukas Josef: Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita 2015. ISBN 978-80-210-8037-9


Diskuse

Výsledky výzkumu, které v publikaci prezentujeme, nelze považovat vzhledem k charakteru výzkumu za obecně platné. Nicméně umožňují nám a snad i čtenářům lépe porozumět tomu, jak ve vybraných školách řídí vedoucí pracovníci procesy podporující inkluzivní vzdělávání, resp. jak podporují svou školu v tom, aby splňovala požadavky kladené na (pro)inkluzivní školy. Ve snahách o interpretace
získaných dat se dostáváme k diskuzi, která odráží nejen naše úvahy, ale i tematicky blízká zjištění jiných autorů.

První oblastí, ke které se naše diskuze váže, je samotný koncept inkluze – jak je vnímán ve školách a jak se s ním pracuje. V důsledku explicitních školsko-politických požadavků dnes již patrně neexistují české školy a učitelé, kteří by alespoň rámcově nevěděli, co inkluze a inkluzivní vzdělávání znamená. Konkrétní představy o uplatnění těchto konceptů v praxi škol se však různí.

V první řadě, a naše výsledky to dokladují, mohou pojmy inkluze a inkluzivní vzdělávání stále silně evokovat vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto zúženém pojetí jde o přizpůsobování výuky jednotlivcům (kteří to z nějakého důvodu potřebují), avšak nikoliv o celkovou proměnu školy pro každodenní zvládání diverzity (srov. Kiuppis & Peters, 2014). Také naše rozhovory s učiteli nezřídka začínaly i končily popisem toho, jak se pracuje se žáky, kterým je formálně přisuzováno nějaké znevýhodnění.

Ukazuje se, že proklamace „chceme (nebo musíme) být inkluzivní školou“ ještě nic nevypovídá o tom, jak má škola vypadat, k jakému ideálu či vizi se vztahuje. Kiuppis a Petersová (2014) zdůrazňují, že inkluzivní vzdělávání může mít celou řadu podob a různých významů v závislosti na vlivu geografických a situačních kontextů a je silně vázáno na politické prostředí. Nejde jen o rozdíly v různých zemích vyspělého světa, ale i v regionech a obcích. Jinými slovy: inkluzivní vzdělávání je kontextuálně a situačně determinované a navíc má dynamický, resp. proměnlivý charakter. Na podobu inkluzivního vzdělávání mají vliv i takové faktory, jako jsou tradice a reputace školy, lokální soutěžení s jinými školami, vztah k místní komunitě a v neposlední řadě i hodnoty vedení školy. To potvrzují také data z našeho výzkumu. Zatímco dvě z našich škol (Skleněná a Lesní) se o principy inkluzivního vzdělávání vážně zajímají a vztahují tento koncept právě především k žákům s různými handicapy, kterých je ve školách celá řada, pro třetí školu (Jezerní) není inkluzivní vzdělávání silným tématem a lidé v ní ji chápou především jako otevřenost školy všem lidem v místní komunitě. Data z dotazníku pak vypovídají o tom, že vnitřní (pro)inkluzivní politiku vnímají učitelé jako slabší ve škole, v níž nejsou určující zásadní demografické proměny. Pro vedení škol to znamená nejen orientovat se v základech a principech inkluzivního vzdělávání a být oddaný těmto hodnotám, ale i reflektovat kontext vlastní školy a mnohdy také najít odvahu budovat individuální smysluplné pojetí inkluzivní školy.

Jedním z velkých diskuzních témat je naplňování principů inkluzivního vzdělávání s jistým uchováním prvků speciální edukace. Clarcová (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999) v této souvislosti hovoří o „resilienci, resp. odolnosti speciálního vzdělávání“ v nitru (pro)inkluzivních škol a diskutuje (ne)opodstatněnost takových rozhodnutí. To jsme v našich školách zaznamenali v podobě specializovaných tříd pro žáky s mentálním postižením či vadami řeči, případně ve snaze dělit žáky do výkonnostních skupin. Výhody i nevýhody takových vnitřních uspořádání jsou zřejmé. Nejednotnost názorů odborné i laické veřejnosti na společné nebo dělené vyučování, ať již jde o žáky s různými typy postižení či žáky nadané, dokladují i čeští autoři (Greger, Chvál, Walterová & Černý, 2009; Greger & Holubová, 2010; Pančocha & Slepičková, 2015).

Otázkou je, jak dalece školsko-politická rozhodnutí, která usilují o striktní regulaci těchto postupů, dokáží dohlédnout na individuální zkušenost a situaci dotčených škol a především na zájem těch, kterých se věc týká především – dětí, jejich rodičů a učitelů.

Zaznamenali jsme také jistou vágnost principů inkluzivního vzdělávání, podobně jak tento jev ve svých výsledcích z kvalitativně vedených výzkumů uvádějí i jiní autoři (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999; Edmunds et al., 2009). Znamená to, že školy sice rozumějí hodnotám inkluzivního vzdělávání, avšak nemusí být zcela jasné, co tyto hodnoty znamenají v reálné praxi.

Co například v praxi znamená maximálně rozvíjet potenciál každého žáka? Podobné hodnotové proklamace můžeme jen obtížně dokladovat příklady z praxe našich škol. Přitom se to zdá být pro řízení a rozvoj inkluzivního vzdělávání zásadní. Ve školách nejsou vždy zřetelně stanovené ukazatele, podle kterých lze zhodnotit, zda a čím svou vizi naplňují.

Tím se dostáváme k tématu zvládání praxe inkluzivního vzdělávání. Zatímco se zdá, a dotazníková data to naznačují, že na výuku se učitelé cítí být odborníky a tedy mají pocit, že jsou i lépe připraveni, zvládání nestandardních situací v heterogenním inkluzivním prostředí škol a tříd přináší poněkud více otázek a pochybností. Pokud jde o výuku, učitelé i vedení škol mívají spíše starost o udržení její kvality (zřetelné je to v našem šetření zejména ve škole Lesní) a snaží se zajišťovat rovnováhu mezi doporučovanými úlevami a udržením jistého výkonnostního standardu. Nezodpovězené otázky pak doprovázejí způsob hodnocení žáků, resp. zajištění spravedlivého hodnocení pro všechny. Vedení našich škol silně vnímá svou povinnost zajistit adekvátní podmínky pro realizaci výuky, tedy zajištění série systémů, struktur a procedur, které mají usnadnit práci učitelům. Jde o speciální pomůcky, asistenty pro učitele, organizaci výuky při dělení tříd apod. Není vždy snadné zorganizovat dělenou či individualizovanou výuku v podmínkách limitovaných finančních i personálních zdrojů a řídit přitom i vztahy a spolupráci například mezi učiteli a asistenty, učiteli a poradenskými pracovníky ve škole. Někteří autoři upozorňují na „neadekvátní technologii inkluze“, resp. na nezvládnutý technický či organizační postup při zajišťování výuky v inkluzivních školách (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999).

Ve snaze podporovat dobré výsledky žáků i celých tříd hledá vedení škol harmonii mezi vyžadováním tvrdé práce a péčí o osobní pohodu každého žáka. Je důležitější, aby žáci podávali dobré výkony, nebo aby se ve škole cítili bezpečně a spokojeně? Jak sladit obojí? I když zajištění organizace a udržení kvality výuky je mnohdy nesnadným úkolem pro vedení škol, které směřují k inkluzivnímu vzdělávání, více diskuzí a otázek, zdá se, přitahuje problematika chování žáků. Zejména problémy s chováním žáků totiž zpochybňují politiku neomezené otevřenosti školy. Školy si sice vytvářejí určitá pravidla, jak postupovat v nečekaných a emočně vypjatých situacích, tato pravidla však nejsou všeobecně aplikovatelná a vždy účinná. Zvláště ve škole Skleněné, kde vnímáme silnou pozici školního poradenského pracoviště, je ze strany vedení kladen důraz na formální postupy při krizových intervencích. Jde o pravidla, jejichž tvorba je vystavěná na více či méně reflektované zkušenosti. Mezi tato pravidla patří i dostupnost kontinuální metodické podpory a přímé fyzické pomoci školních specialistů. Dalším pravidlem či spíše strategií, se kterou jsme se setkali ve všech námi sledovaných školách, je bezodkladné, důrazné a důsledné řešení nevhodného chování žáků. To ředitelé našich škol považují za zásadní a účinnost takových postupů výzkumně dokladují i jiní autoři (Edmunds et al., 2009). Podle nich se žáci svým chováním ovlivňují navzájem – existují tedy školy, které s chováním žáků nemají problémy, a naopak školy, v nichž nevhodné chování hrstky žáků multiplikuje podobné případy. Takové školy pak vytvářejí podpůrné týmy odborníků, které napomáhají učitelům nestandardní situace zvládat. V našich školách jsme fungování podobných týmů nezaznamenali, nicméně jednou z viditelných strategií je otevřená flexibilní nabídka pomoci učitelům jak ze strany vedení školy, tak i poradenských pracovníků, resp. školních specialistů. Nezřídka to pro ně znamená vystoupení z obvyklé profesní role ve snaze ulevit učitelům a poskytnout žákům jakékoliv zázemí pro tlumení emocí. Ukazuje se, že nutnou podmínkou pro řešení nestandardních situací a problémů se žáky je úzká spolupráce lidí ve škole, kterou považují za základní rys inkluzivní školy i jiní autoři (Kugelmass & Ainscow, 2004).

Výsledky našeho výzkumu také potvrzují, že učitelé vnímají relativně silnou vnitřní proinkluzivní politiku, zejména pokud se odráží v ochotě školy přijímat všechny žáky, tedy bydlící i nebydlící ve spádové oblasti. Největší deficit učitelé pociťují v kultuře inkluzivního vzdělávání, která mívá hluboké kořeny v tradicích školy a není snadné iniciovat její proměnu. Jiné výzkumy z 90. let ukazují, že učitelé sice hodnotu práva dětí na vzdělávání respektují, ale obecně ne vždy mívají k inkluzi pozitivní postoj (Carrington, 1999). V tom však výsledky výzkumů nevyznívají jednotně, neboť různé školy vykazují odlišnou úroveň rezistence a defenzívy proti inkluzivnímu vzdělávání. Clarcová, Dyson, Millward a Robson (1999) totiž na základě svého výzkumu potvrzují, že tato rezistence má endemický charakter, tj. je přenosná z učitele na učitele a stává se tak součástí kultury školy. I naše výsledky naznačují, že ředitelé musejí čas od času čelit rezistencím učitelů, kteří si nedokážou představit práci ve třídách s vysokou diverzitou. Podobně také výsledky jiných případových studií z českých škol naznačují možnou neochotu učitelů jednat a myslet v zájmu inkluzivního vzdělávání (Pitnerová & Maxová, 2014). Přitom jsou právě učitelé pro tvorbu proinkluzivní kultury školy klíčovým faktorem (Schumm, Vaughn, Gordon & Rothlein, 1991). Učitelé v (pro)inkluzivních školách musejí měnit svoje přesvědčení o vzdělávání a výchově, o způsobech, jakými jsou řešeny problémy (Cook & Slee, 1993; Stainback, Stainback & Forest, 1989), a to pro ně není vždy snadné.

Metodická práce s učiteli, jejich další vzdělávání i podpora tak musí být vystavěna na respektu k jejich představám o výuce a žácích a musí obsahovat prostor pro reflexi vlastní zkušenosti a skutečně zažívané praxe. Také v našich školách jsme zaznamenali silný respekt, který ředitelé dávali najevo všem lidem ve škole, a udržovali tak dobré vztahy a nízkou míru rezistence. Inkluzivní kultura je v nich rozvíjena mj. i podporou pocitu sounáležitosti ke škole – společnými aktivitami pro žáky, rodiče i učitele. Jde o řadu přehlídek, soutěží, o podporu symbolů, ale také služby pro žáky i rodiče (svačiny, kluby, kurzy apod.). Je však zřejmé, že lépe se v tomto ohledu daří venkovským školám, ke kterým mají místní obyvatelé silnější vazbu. Účinnost těchto cest pro rozvoj inkluzivní kultury dokladují i jiné výzkumy (Kugelmass & Ainscow, 2004). Za zásadní pro rozvoj proinkluzivní kultury školy se považuje chování učitelů a chování žáků, v nichž lze spatřit jisté analogie a práce s nimi. Participace a demokracie, jako základní kameny inkluze, a také morální pravidla, slušnost či respekt se týkají jak učitelů, tak žáků (typickým příkladem je škola Lesní). Způsob, jakým vedení školy jedná s učiteli, se analogicky přenáší do způsobů jednání učitelů k žákům. A tím se dostáváme k otázce vedení lidí.

Základem pro úspěšné vedení lidí v (pro)inkluzivních školách je oddanost vedoucích pracovníků myšlence inkluze, podpora participace a balancování mezi dodržováním daných pravidel a jistým nadhledem zohledňujícím situaci. Data z dotazníků našich škol prozrazují, že se lépe daří podporovat participaci učitelů na životě školy než participaci žáků ve výuce. Z našich dat je také zřejmé, že ředitelé škol, s kterými jsme pracovali, jsou silní lídři, kteří mají důvěru lidí ve škole, jsou oddaní – byť každý po svém – myšlence inkluzivního vzdělávání a vytvářejí podmínky pro participaci i spolupráci lidí ve škole. A to je pro rozvoj inkluzivní politiky a budování proinkluzivní kultury podstatné (srov. Kugelmass & Ainscow, 2004). Podobně jako my, i naposledy zmínění autoři svými výzkumy dokladují nutnost podporovat odpovědnost lidí ve školách a zplnomocňovat je v celé řadě rozhodovacích procesů. Silní lídři, i když podporují procesy participace a spolupráce, však neváhají být autoritativní a nebojí se rozhodnout, pokud jde o procesy, které stojí v samých základech inkluzivního vzdělávání.

Na závěr je třeba zmínit i některé limity našeho výzkumu. Jsme si vědomi toho, že dotazník, který jsme využili, svou tříbodovou škálou poskytuje jen malé rozlišení a že některé položky, byť byly podrobeny naší revizi, odrážejí spíše jinou kvalitu než zřetelné odlišení připravenosti od nepřipravenosti. Jeho výsledky přesto alespoň rámcově dokreslily data z rozhovorů, které byly pro náš výzkum stěžejní. Při realizaci rozhovorů jsme byli mile překvapeni otevřeností všech respondentů. Zástupci vedení škol jasně sdělovali svá přesvědčení a poukazovali i na místa, ve kterých si na základě své zkušenosti prosazují individuální postupy, někdy navzdory těm školsko-politickým požadavkům, které z jejich pohledu postrádají smysl. I tak jsme si vědomi toho, že jako při každém kvalitativně vedeném výzkumu do věci vstupují i naše osobní přesvědčení a zkušenosti, které výsledky subjektivně zabarvují. Zároveň je zřejmé, že jsme nemohli využít všechna data, která jsme výzkumem získali; některá se stala nebo ještě stanou součástí jiných textů.“

(str. 157–161)


Ze Závěru

„…Komplexnost jevů i procesů spojených s inkluzivním vzděláváním vyžaduje znalost souvisejících témat z celé řady vědních disciplín, a především bezpečný a klidný prostor pro sdílení a reflexi nové zkušenosti získané v inkluzivní praxi. Natolik komplexní téma, jakým inkluzivní vzdělávání je, není možné zúžit pouze na problematiku JAK, a poskytovat přitom černobílá vodítka pro zvládání různobarevných situací, byť jsou v některých případech užitečná. Ani naše publikace tedy neposkytuje jasná vodítka ani rady, jak podporovat rozvoj (pro)inkluzivních škol a vést lidi v nich; nabízí pouze
podněty k zamyšlení a na příkladech ukazuje, co může být pro úspěšné řízení inkluze ve školách užitečné a co je nezbytné.“


Publikace je elektronicky dostupná ZDE. 

Kreativní slovník – výuka anglických slovíček v souvislostech

Také máte problémy s anglickými slovíčky? Souvislosti jsou jednou z nejdůležitějších věcí, aby lidé něco pochopili a dlouhodobě si to zapamatovali.

Učení se v souvislostech neboli kontextu řeší hned několik problémů s učením cizích slovíček:
– definování slovní zásoby na dané téma
– propojení slovní zásoby
– dlouhodobé zapamatování slovní zásoby

Představte si, že učíte angličtinu skupinu logiků, kteří mají rádi jednoduchost a logické souvislosti, a nyní je chcete naučit slovíčka na určité téma. Jaké materiály byste použili?
– abecední slovník – žádná logika
– učebnici – logické souvislosti rozsekané do několika dílů
– obrázkový slovník – téměř výhradně podstatná jména bez souvislostí

Učení v souvislostech je jedním z nejdůležitějších aspektů pro pochopení a dlouhodobé zapamatování. Pokud studentům látku rozdělíme na celky bez souvislostí, způsobíme, že si dostatečně neuvědomí vztahy mezi slovy, naučí se méně a méně si zapamatují natrvalo.

Chceme-li látku rozdělit na menší celky, je to samozřejmě možné, ale tyto celky musí mít logickou souvislost. A to znamená co? Určitě to není slovní zásoba v abecedním pořadí v nekonečném sloupečku.

Dalším obrovským problémem pro dlouhodobé zapamatování slovíček, který se dnes a denně opakuje v učebnicích, je, že seznam obsahuje slovíčka, která s daným tématem vůbec nesouvisí. Např. studujete z učebnice téma cestování, a v seznamu doporučené slovní zásoby najdete slovíčka o vaření nebo rodině. Takto opravdu ne.

Ideální materiál pro dlouhodobé zapamatování, který je zároveň jednoduchý a s logickými souvislostmi, musí být jiný. Takový materiál musí mít jinou strukturu a podobu, aby byly souvislosti patrné. Nejjednodušším řešením je zpracovat slovní zásobu do tzv. myšlenkových map. V našem případě ale netvoříme myšlenkové mapy, ale slovní mapy slovíček.

Proto vznikl projekt „Kreativní slovník”; projekt, který postoupil mezi TOP 10 projektů v programu Laboratoře Vodafone (www.laboratornadacevodafone.cz/projekt/kreativni-slovnik).

Kreativní slovník je sada 100 slovních map pro výuku maturitních témat z angličtiny. Tento slovník není rozdělen do dílů, které by přetrhávaly souvislosti mezi slovy. Veškerá slovní zásoba na dané téma je rozmístěna ve větvích s logickým pořadím slov: např. pánvička na smažení – smažit – smažený; každé slovo má navíc svůj obrázek pro lepší vizualizaci.

Videoukázku takové mapy můžete vidět ZDE, ZDE a ZDE.

Další informace získáte:
– v našem videorozhovoru
– na webu www.kreativnislovnik.cz
–na Facebooku

Tomáš Bednář
spoluautor projektu „Kreativní slovník”

Jiří Zounek: Učení dětí a mládeže v digitálním věku – různá prostředí, místa i kontexty

V 3. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Žák, student – proměny přístupu ke studiu“ přednesl hlavní příspěvek doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph. D. z Ústavu pedagogických věd FF MU Brno.


„Východisko a výzvy


Východisko:

– Mládež se jako „učící se subjekt“ pohybuje v různých kontextech učení a prostředích (fyzické či virtuální, školní i mimoškolní), přičemž jde o neustálý proud aktivit


Výzva:

– Překonat tradiční koncepci odděleného formálního a informálního učení, učení ve fyzickém a virtuálním prostředí

– Překročit tradiční koncepci gramotnosti


Osobní učební prostředí

– Personal learning environment = všechny nástroje (nejenom DT), zdroje a služby, které využívají lidé v běžném životě k učení (viz např. Attwell, 2007)

– Osobní učební prostředí – „propojení“ s virtuálním prostředím, domácím prostředím, vrstevnickými skupinami, prostředí v knihovně nebo v muzeu, kroužky apod.


Nové gramotnosti (New Literacies)

– Gramotnost = „sociální praktiky, jež člověk získává pouze v určitém sociálním kontextu.“ (Rabušicová, 2002)

– Digitální gramotnost: „znalost, postoj a schopnost (dovednost) jedince náležitě využívat digitální nástroje a vybavení k tomu, aby byl schopen identifikovat, získat, organizovat, integrovat, hodnotit, analyzovat a syntetizovat digitální zdroje, konstruovat nové znalosti, vytvářet mediální sdělení a komunikovat s ostatními, a to v kontextu různých životních situací, v nichž bude schopen konstruktivní sociální aktivity a bude rovněž schopen reflektovat tyto procesy.“ (Martin, Grudziecki, 2006, s. 255).


Kdo nás může (musí!?) zajímat

– Nejen mládež

– Nejen základní a střední školy, ale i univerzity (univerzitní prostředí, začínající učitelé na VŠ)

– Budoucí učitelé (ZŠ a SŠ) a jejich osobní učební prostředí, zkušenosti s DT, jejich využívání v různých životních situacích, DT ve výuce

– Učitelé v praxi a jejich styl výuky, osobní učební prostředí, předchozí zkušenosti s DT, jejich vzdělávací potřeby


Závěrem

– Dnešní žáci/studenti nejsou jednolitý celek, naopak (pozor na generalizace)

– DT nejsou výjimečné, jsou jedním z (klíčových?!) nástrojů lidského učení a konstitutivním prvkem učebního prostředí

– Škola není jediné místo, kde probíhá učení


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Bohuslav Sedláček: Pozornost dětí je základním prvkem vzdělávání

Koncept všímavosti (mindfulness), který je v řadě zahraničních škol již běžnou součástí vzdělávání, si pomalu hledá cestu i do těch českých. Jednou takovou je vsetínská základní škola v Rokytnici, kde se tomuto konceptu systematicky věnuji.

Všímavost znamená bdělou pozornost, uvědomování si přítomného okamžiku nebo též přivedení pozornosti do současné chvíle. Psychologové Matthew Kilingswoth a Dan Gilbert z Harvardské univerzity ve svém výzkumu z roku 2010 dokazují, že čtyřicet sedm procent veškerého času se naše mysl toulá. Toulá se i mysl žáků. Práce učitele však předpokládá žákovu pozornost.

My učitelé očekáváme od dětí, že budou dávat pozor, že se soustředí, ale obvykle je to neučíme. Je potřeba si však uvědomit, že právě pozornost je základním prvkem vzdělávání a je třeba ji u dětí systematicky kultivovat, zejména v dnešní době reklam, tabletů, sociálních sítí, počítačových her a chytrých mobilních telefonů, které pozornost nejen dětí neustále narušují a odvádějí. Všímavost je koncept, který učí s pozorností zacházet. Jde o rozvíjení přirozené dovednosti, kterou je možné trénovat, dovednosti, která vedle zmíněné kultivace pozornosti, učí též, jak se vyrovnávat s emocemi a stresem.

Dle lektorky mindfulness Moniky Stehlíkové je možností pro takový trénink pozornosti celá řada. Jednou ze základních technik je pozornost k dechu. Další technikou je „procházení těla“, během níž se děti učí vnímat, co se děje v jejich těle právě teď a zjišťují, že je možné pozornost po těle přesouvat. Děti se tak učí vnímat sebe samotné.

Oblíbenou technikou je naslouchání zvukům. Děti napínají uši a snaží se uslyšet co nejvíce různých zvuků, včetně těch, které běžně nevnímáme. Pak se předhání v tom, aby vám sdělily, čeho všeho si všimly a co zajímavého slyšely, ať už to bude zpěv ptáků, šum větru, vzdálený zvuk motoru nebo tikot hodin.

Princip techniky je stejný jako u předešlých – rozvoj všímavosti a pozornosti, ale zároveň odvedení pozornosti od hodnotícího, posuzujícího a analyzujícího systému mozku, čímž u dětí zabráníme přepětí, únavě a přetížení. Je možné však využít i řady jiných metod, které jsou pohybové a dynamičtější. Je třeba volit takové způsoby, které odpovídají věku dětí a momentální situaci…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Kozlík: DOKUMENTY 138. Přiblížit pedagogické fakulty životu

Autor tohoto článku oslavil v roce 1997 devadesátiny. A přesto jasně viděl, kde je začátek změny. Mezitím dospěla celá generace žáků. Nedávno proběhla k problémům kolem učitelů celodenní konference, ale skutečně systémového řešení se nedobrala. Jestlipak se někdy najde vláda, která se toho ujme? Jestlipak univerzity změní svůj přístup k pedagogickým fakultám a jejich významné pozici? A co jejich pedagogové? A co jejich studenti? Kdo vlastně nese zodpovědnost?


(Ke stati prof. PhDr. Zdeňka Heluse: Učitel jako klíčový aktér vize příštího tisíciletí – Učitelské listy 1997, č. 5, s. 16–17)

Článek prof. Heluse najdete ZDE.

Přeměna normativní, receptivní a reprodukční základní školy ve svobodnou, tvořivou a humánní školu je tak převratná a obsáhlá, že jí nelze dosáhnout bez koordinovaných změn ve všech složkách školské soustavy, tedy především ve vysokoškolské přípravě učitelů.

Proud účelných změn ve studiu učitelství by měl vycházet ze změn v práci učitele s žáky, tj. ze změn pojetí a realizace vzdělávacího procesu. Měl by přecházet postupně od vyučování žáka – objektu učitelova působení - k žáku subjektu, tj. pěstovat a vypěstovat v něm touhu, způsobilost a návyk svého sebevzdělávání. Taková revoluční změna v teorii vyučování a praxi je v rukou učitele, v jeho umění soustavně a důsledně rozvíjet silné stránky osobnosti žáka, jeho aktivitu, samostatnost, tvořivost a odpovědnost.


Praxe zdrojem teorie vyučování

Reformní učitel ne základní škole chce poznat, co jednotlivým žákům ve výuce jde a co ne (diagnostikovat je psychologicko-pedagogicky), a na základě tohoto poznání se snaží podnítit a rozvíjet jejich zvídavost, touhu po poznání, učinit z výchovy jakousi dobrodružnou cestu za poznáním.

Učitel na pedagogické fakultě by měl obdobně vycházet z pozorování a výzkumu, jak se vyučujícímu na základní škole daří nebo nedaří tvořivě aplikovat principy a poznatky, získané studiem na vysoké škole, v konkrétní práci s dětmi, a měl by z toho vycházet jak ve vzdělávání posluchačů – budoucích učitelů na základní škole, tak i při rozvíjení teorie.

Má-li práce učitele základní školy vycházet ze zevrubné znalosti osobitých schopností, potřeb a možností žáků, měla by práce učitele pedagogické fakulty vycházet především z rozboru „technologie" učitele základní školy a z osobitých schopností, potřeb a možností jednotlivých posluchačů – budoucích učitelů na základní škole.


Reorganizace kateder

Máme-li na mysli vysokoškolskou přípravu učitelů základních škol, „pohnou se ledy", až fakulty přijmou za své, že těžiště změn tkví ani ne tak v tom, „CO" má učitel učit, jako především v tom, „KOHO, JAK a PROČ". To znamená, až pedagogické fakulty přenesou těžiště v kombinaci obor – vyučovací předmět (např. matematika) a pedagogicko-didaktickou metodiku – na druhou položku této dvojice, což činí učitele učitelem.

Obecnému vzdělávání (věcnému, předmětovému) se kandidát nepřetržitě věnuje od základní školy, přes střední školu až po pedagogickou fakultu, takže by měl být za dobu těchto tří škol věcně připraven tak, aby v plné šíři a hloubce zvládl víc než stanoví program základní školy (nehledě na nutnost dalšího sebevzdělávání). Důležitější pro budoucí učitele základní školy je tedy kultivace didaktická.

Toto pojetí koncepce vyžaduje strukturální změny v organizaci fakult. Vyžaduje přechod od tradičního úzkého předmětového zaměření jednotlivých odborných kateder k útvarům, které pokryjí širší oblasti učiva a výrazně posílí katedry pedagogiky a psychologie. Účelnou reorganizaci v tomto směru je třeba hledat, ověřovat a průběžně zdokonalovat.


Spojení teorie a praxe

V těchto souvislostech nelze nevzpomenout na někdejší cvičné školy organicky a správně včleněné do učitelských ústavů v první republice. Byly umístěny přímo v budově ústavů. Působili na nich vynikající zkušení učitelé – metodici, kteří vedli naši pedagogickou praxi, bezprostředně spjatou s teorií vyučování. Jako studenti jsme mívali ve cvičných třídách tzv. dozor, další příležitost k poznávání atmosféry a ducha jednotlivých tříd, ba i jednotlivých žáků.

Má-li odborná a vědecká činnost učitelů pedagogických fakult vycházet ze zevrubné znalosti problematiky příslušného stupně škol, je tomu třeba zřídit systém tzv. laboratorních tříd jako u někdejších škol a tříd, ale s tím rozdílem, že nepůjde o celé školy, ale jen o třídy, které si vyberou učitelé pedagogických fakult jako svá ověřovací a výzkumné pracoviště, aby mohli:

– pozorovat současný stav a podmínky výuky, tj. kvalitu vzdělávacího procesu z hlediska stylu práce učitele, učiva, metod a organizace práce a spolupráce učitele a žáků;

– zkoušet a ověřovat, jak překonávat odpozorované nedostatky a jak jim předcházet;

– hledat, zkoušet a ověřovat, jak inovovat výuku v reformním duchu, tj. jak individualizací výuky ji zproduktivnit a jak zespolečněním výchovy ji zhumanizovat;

– vyhodnotit zkušenosti a poznatky z laboratorní praxe a pak z nich jako ze základního pramene vycházet v přípravě a vedení posluchačů;

– popularizovat ověřené poznatky a nabyté zkušenosti;

– vycházet z nich v teoretické a instrukčně metodické činnosti.

Učitelé pedagogických fakult by se měli inspirovat nejen z experimentální činnosti v laboratorních třídách, ale měli by systematicky sledovat vývoj a pokrok svého oboru u nás a ve světě.

Učitel pedagogické fakulty by měl být natolik schopný a příkladný (strhující), aby svou didaktickou vyzrálost dokázal předvést svými praktickými ukázkami s žáky. To by nesporně přispělo k prestiži demonstrátora i jeho katedry.


Tvořivé vzdělání učitelů

Růst – erudici učitelů pedagogických fakult je třeba promýšlet, koncipovat, vést a ověřovat tak, aby absolventi pedagogických fakult byli schopni sami tvořit a vést k tvořivosti své žáky rozvíjením a využíváním jejich rozumového, citového a volního potenciálu. Znamená to, vybudovat vysokoškolské studium na potřebách, problémech a projektech školské praxe, na živé diskusi a konfrontaci názorů o koncepci, realizaci a podmínkách vzdělávání. Znamená to hledat cesty a způsoby jak v tomto duchu oživit přednášky, semináře, pedagogickou praxi, jak tematizovat seminární, ročníkové a diplomové práce studentů. Jde o řešení závažného aktuálního problému, postaveného před fakulty, katedry a vysokoškolské učitele.

Za vrcholný projev samostatnosti a tvořivosti posluchače pokládám úkol samostatně vypracovat vzdělávací projekt na zvolené téma a některé z jeho podtémat realizovat ve třídě v praxi se žáky.


Aktuální požadavky na učitele pedagogických fakult

1. Pociťovat učitelskou profesi za své společenské poslání a životní uspokojení.
2. Cele se mu oddat s vědomím osobní a společenské odpovědnosti.
3. Mít alespoň pětiletou praxi na příslušném stupni školy.
4. Hledat, objevovat a popularizovat nové směry a postupy ve vzdělávání dětí, a to širokou škálou činností: koncepční, experimentální, výzkumnou, publikační, vzdělávací, instrukčně metodickou a poradní.
5. Z pracovní doby věnovat asi:
40% činnosti vzdělavatelské a její přípravě,
30% činnosti experimentální, výzkumné a publikační,
30% činnost sebevzdělávací.


Podmínky pro práci učitele pedagogických fakult:

1. Svoboda (nezávislost) v pedagogické a badatelské činnosti.
2. Zpřísněný výběr posluchačů z hlediska náročnosti profese a osobního vztahu k ní.
3. Finanční zabezpečení, aby se mohl bezstarostně věnovat plně a soustředěně své vysokoškolské profesi.

Tato představa vzešla z prožitého reálného života. Není utopií ani vidinou, ale aktuální, nezbytnou a nejplodnější společenskou investicí. Učitel pedagogické fakulty – učitel učitelů – by se měl stát strůjcem a garantem účelných změn v naší základní škole.

Jaroslav Kozlík

Zdroj: Kozlík, Jaroslav: Přiblížit pedagogické fakulty životu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 14. ISSN 1210-6313

Více o autorovi si můžete přečíst ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Arnold Miller, Theresa C. Smith: 101 tipů pro rodiče dětí s autismem

Záchvaty vzteku, nezvyklé reakce na běžné situace nebo komunikační problémy, to jsou úkoly, které rodiče dětí s autismem řeší každý den. Někdy i učitelé.

Děti s autismem chápou běžné situace jinak než jejich vrstevníci, jejich smyslové vnímání je odlišné, a od toho se také odvíjejí jejich nezvyklé a někdy velmi intenzivní reakce. Rodiče dětí s autismem a samozřejmě děti samotné pak zažívají stres, který lze vhodným přístupem eliminovat.

Autoři se věnují především problémům souvisejícím s takzvanou autistickou triádou, tedy problémům s komunikací, sociálními dovednostmi a chováním.

Arnold Miller je klinický psycholog a vysokoškolský učitel. V knize představuje svou metodu práce s dětmi s poruchou autistického spektra.

Theresa C. Smith s Arnoldem Millerem dlouhodobě spolupracuje. Má dospívajícího syna s autismem.

Více informací včetně ukázek a recenze najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Bohumíra Lazarová: Řízení inkluze ve škole

Centrum školského managementu PedF UK uspořádalo 18. 11. 2016 kulatý stůl „Inkluzivní vzdělávání a školský management“. Debata byla mimořádně zajímavá, otevřená a přitom nekonfrontační.

V pozvánce se píše: „Tvůrci kulatého stolu chtějí vytvořit prostor pro hledání rozdílností i společných nápadů mezi výzkumníky, vzdělavateli řídících pracovníků, zřizovateli škol i samotnými řediteli a dalšími pracovníky škol. Jde nám o odbourávání zvykových bariér, o vzájemné pochopení a posun pozitivním směrem.“ Myslím, že se jim to podařilo, ačkoli téma je poslední dobou tak výbušné.

Moderátor Mgr. Bc. Jiří Trunda, Ph. D. řekl v úvodu: „ Inkluzivní vzdělávání je proces směřující k dětem, přínos pro ně. Jde o to, co dělat, aby každý dostal maximum podpory. Ovšem: i každý učitel chce být úspěšný! To je manažerské téma.“

Jako první vystoupila doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph. D. z Ústavu pedagogických věd FF MU Brno. Představila některé poznatky z výzkumu, který byl realizován v letech 2013–2015 a jehož výstupem je publikace autorského týmu Bohumíry Lazarové, Lenky Hlouškové, Kateřiny Trnkové Milana Pola a Josefa Lukase „Řízení inkluze ve škole“.

Elektronicky je dostupná ZDE.

Přinášíme ukázku z prezentace doc. Lazarové:


„Co nového přináší požadavek inkluzivního vzdělávání (IV) pro práci vedení škol?

– Specifika týkající se žáků: diferenciace výuky – organizace výuky, udržení kvality výuky, řešení nestandardních situací – vytváření pravidel a postupů, podpora klimatu…

– Specifika týkající se postojů a profesního chování učitelů (a specialistů): sdílení vize – specifická porozumění učitelů, obavy učitelů, zvládání rezistence, podpora učitelů ve zvládání časových, administrativních i odborných nároků…

– Specifika týkající se rodičů a jiných vnějších subjektů: nepřipravenost rodičů a veřejnosti na IV, nová dimenze spolupráce s rodiči žáků (zvýšená heterogenita), nárůst komunikace s vnějšími subjekty (neziskovky, grantoví donátoři, poradny…)


„Nové“ role ředitelů škol

– Ředitel jako nositel a šiřitel myšlenky inkluze (vysvětlovat vize, např. inkluze vs. integrace, motivovat …)

– Ředitel jako činitel změny (nejen stanovit morální cíle, ale i řídit proces změny, utvářet vztahy, podporovat organizační učení, podporovat soudržnost…)

– Ředitel jako mediátor (mezi učiteli, učiteli a rodiči, učiteli a specialisty – přitom nelze být neutrální, vyžaduje komunikační zdatnost i sebereflexi…)

– Mít charisma, ale i sílu.“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Velmi zajímavé bylo vystoupení RNDr. Dominika Dvořáka, Ph. D. Doporučil: „Držet se zpátky. Nerozumíme společnosti, neumíme dohlédnout důsledky rozhodnutí. V bouřivých debatách stojí dobro proti dobru… Systém začíná být přetížen, školy i jedinci jsou přetíženi. Z toho se může stát alibi pro nicnedělání. Zlepšování jednotlivých škol není cestou ke zlepšení celku. Musí být i systémová opatření.“

(Připravila JHá)

Pavla Jedličková: Profesní podpora pedagogů aneb Od výběru k rozvoji

V 2. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Postavení učitelů – vzdělávání učitelů a vstup do profese“ vystoupila s praktickými zkušenostmi ředitelka ZŠ Rodinná v Plzni Mgr. Bc. Pavla Jedličková.

„Podpůrný systém novým učitelům:

Cíl – motivovaný kvalitní učitel
– Umí a chce – oceňujeme a podporujeme
– Umí a nechce – motivujeme a podporujeme
– Neumí a chce – učíme a podporujeme
– Neumí a nechce – ani my nechceme

1. Pracovní náplň a stanovení priorit
2. Přidělení uvádějícího učitele/učitelů
3. Informační zdroje podpory (T:) – společné úložiště – systémový zdroj všech potřebných informací
4. Spolupracující a bezpečné prostředí
5. Sebehodnocení a hodnocení podpory

– Adaptační období – 2 roky
– 1. rok je rozhodující – projev jeho dovedností a charakterových vlastností („učitelské srdce“ – má rád děti a svoji práci)
– Největší a opakující se problém – vztah k žákům a komunikace s nimi

– Teorie je základ, ale nestačí.
– Její prosazení v praxi je dlouhodobý proces, na kterém musí spolupracovat celá sborovna jako tým bez ohledu na délku praxe.
– Absence praxe může způsobit velké chyby, které mohou vážně narušit vztahy a dobré klima na škole.“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Jak může učitel osvěžit svou výuku i angličtinu?

Čtyři angličtinářky z gymnázia v Broumově dostaly letos na podzim možnost díky programu Erasmus absolvovat čtrnáctidenní metodicko-jazykový kurs ve Velké Británii – na školách v Bournemouth, Oxfordu a Sidmouth.

Gymnázium Broumov se v loňském roce zúčastnilo výběrového řízení projektových žádostí v rámci programu Erasmus+, KA1, mobilita jednotlivců v oblasti vzdělávání. Z celkem 358 podaných žádostí z celé republiky bylo schváleno pouze 58 a naše škola byla zařazena mezi úspěšné žadatele o grant.

Na začátku letošního školního roku tak mohly vycestovat čtyři angličtinářky naší školy do Velké Británie na dvoutýdenní metodicko-jazykové kurzy, kde získaly přehled o nových metodách, výukových materiálech, osvěžily si anglický jazyk a navázaly nová přátelství. Zde jsou jejich dojmy.

Mgr. Martina Salašová, koordinátor projektu


Dvoutýdenní jazykový kurz v Bournemouth

Díky grantu Erasmus Plus jsem v polovině září 2016 vyrazila na kombinovaný jazykový kurz do Richmond Language College v krásném přímořském městě Bournemouth na jihu Anglie. Kurz probíhal od 12. do 23. září a měl celkem 45 hodin výuky. První den začal rozřazovacím testem, po kterém jsme byli podle výsledků rozděleni do několika skupin. Dopoledne byla výuka praktického jazyka a odpoledne metodika anglického jazyka. V dopolední i odpolední části jsme pracovali ve skupině pěti studentů z různých zemí (Česká republika, Polsko, Jižní Korea, Francie a Irán), což bylo ideální nejen k procvičení znalostí angličtiny a možnosti individuálního přístupu k nám studentům, ale také k neméně zajímavému poznání a porovnání kulturních, sociálních, historických a dalších aspektů té které země.

Dopolední výuku praktického jazyka vedla skvělá lektorka Fadwa, která nás všechny od samého začátku nakazila svou energií a svým nadšením pro studium i výuku jazyka. Hodiny byly velice pestré, střídaly se různé aktivity, prošli jsme problematické oblasti gramatiky a slovní zásoby a zbylo dost prostoru pro naše individuální dotazy a požadavky a také pro vyprávění a sdílení zážitků a zkušeností, což nás všechny rychle sblížilo.

Odpolední hodiny metodiky vedli různí vyučující. Probrali jsme spoustu užitečných témat a dostali spoustu užitečných tipů. Vyzkoušeli jsme si různé metody výuky, zahráli si hry, vyměňovali si zkušenosti a vymýšleli nové metody a nápady. Výuka probíhala v celkově uvolněné a přátelské atmosféře, hodiny rychle utíkaly, užili jsme při nich i spoustu legrace a načerpali inspiraci do svých hodin.

Skvělé bylo i zázemí školy: školní bufet s možností lehkého občerstvení, teplých i studených nápojů a výběr z několika jídel na oběd, studovna vybavená počítači, školní dvůr s možnosti posezení venku s místem na barbecue, společenská místnost s nástěnkou, na které nás každý den čekala zajímavá nabídka odpoledního a večerního programu. O nabídku volnočasových aktivit se staral asistent Stephan. Díky němu jsme měli výborné tipy, kam vyrazit v okolí, které hospůdky a restaurace stojí za navštívení, užili si několik karaoke večerů a v oblíbené hospodě Richmond Arms soutěžili v tradičních kvízech. Navštívili jsme přilehlé písčité pláže, krásné a rozlehlé parky, městečka Christchurch a Pool, oceanárium s mořskými živočichy a užili si nezapomenutelný celodenní výlet na Jurassic Coast. Program byl opravdu bohatý, a tak jsme zdaleka nevyčerpali všechny možnosti, které se nám nabízely, a myslím, že nejen já jsem po dvou týdnech odjížděla s pocitem, že se tam musím určitě ještě někdy vrátit…

Ivana Hejtmánková, Gymnázium Broumov


Další zážitky a informace ze studijního zájezdu najdete ZDE.

Iva Stuchlíková: Možnosti a omezení fakult při přípravě budoucích učitelů

V 2. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Postavení učitelů – vzdělávání učitelů a vstup do profese“ přednesla stěžejní příspěvek prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc. z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity.

Hovořila o roli fakult, v jakých podmínkách pracují, jak je příprava učitelů koncipována, o možnostech, jak tuto přípravu rozvíjet a v čem tkví omezení fakult.


„V jakém kontextu fakulty pracují?

Od 90. let chybí standard profese učitele – co čekáme od učitele ve třídě, jak se na to má připravit během studia na fakultě a co bude předmětem dalšího profesního rozvoje.

V té době taky došlo k útlumu oborových didaktik.

Po r. 2000 strukturování studia – tehdejší relativně fungující model opuštěn, nové podoby strukturovaného studia přinesly nové problémy – praxe, vztah obecné a oborové didaktiky apod.

Hospodaření fakult dlouhodobě na hranici červených čísel – odchod mladších akademických pracovníků, snižování velikosti kateder až na hranici (a mnohdy i pod) akreditovatelnosti, neadekvátní ocenění práce fakultních učitelů, aj.

V tvůrčí činnosti dlouhodobě odklon od hlavního zaměření vzdělávací činnosti (k oborům, k základnímu výzkumu), chybí koncepce aplikovaného (resortního) výzkumu, která by poskytla empirickou oporu pro přípravu změn.“


Prezentaci najdete ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Oldřich Šimoník: DOKUMENTY 137. Začínající učitel

Na poslední konferenci MŠMT 14. 11. 2016 se také v souvislosti s příspěvkem Mgr. Lucie Hadravové hovořilo o problémech začínajících učitelů. Naše ukázka navozuje otázku, zda a jak se tyto problémy za více než dvě desetiletí posunuly.

Každoročně přicházejí do našich škol stovky „čerstvých“ absolventů učitelských fakult. Jejich nástup do praxe je zpravidla doprovázen četnými objektivními a subjektivními problémy, které ztěžují mladým lidem úspěšný profesionální start.

Tyto problémy mě jako učitele pedagogické fakulty vždy zajímaly. V roce 1990 jsem začal problematiku mladých učitelů sledovat podrobněji. Zaměřil jsem se zejména na učitele působící prvním rokem, neboť právě u nich se výrazně a v koncentrované podobě projevují mezery v teoretické i praktické přípravě na fakultách, ale i velké nedostatky v práci s nastupujícími učiteli na školách.

Výzkumné šetření jsem provedl v letech 1990, 1991 a 1992 na různých místech bývalého Jihomoravského kraje mezi mladými učiteli, kteří začínali své působení na 2. stupni základních škol.

Přesto, že jsem se pokusil kontaktovat více než čtyři sta začínajících učitelů, podařilo se mi získat základní informace pouze od 141 mladých učitelů, tedy zhruba od jedné třetiny všech, na které jsem se obrátil. Šetření se zúčastnilo 123 žen, tj. 87,2 % a 18 mužů, tj. 12,8 %.

Prosím čtenáře, aby údaje z průzkumu posuzovali v dobovém kontextu. Dotazovaní mladí učitelé končili studium postupně v letech 1989, 1990 a 1991. Významnou část učitelského studia absolvovali ještě v duchu koncepce sedmdesátých let, studium posledních ročníků bylo poznamenáno absencí některých předmětů. Někteří absolvovali pouze zredukovanou pedagogickou praxi nebo zůstali bez praxe vůbec.


Činnost / počet učitelů, pro které byla tato činnost obtížná / procento

1. Vysvětlení nové látky: 38 učitelů / 27 %

2. Volba a použití vhodných pomůcek: 39 učitelů / 27,7 %

3. Spolupráce s ostatními pedagogy: 39 učitelů / 27,7 %

4. Organizace samostatné práce žáků: 42 učitelů / 29,8 %

5. Hodnocení a klasifikace žáků: 45 učitelů / 31,9 %

6. Časové rozvržení vyučovací hodiny (správný odhad jednotlivých fází): 51 učitelů / 36,2 %

7. Adekvátní rozvržení učiva na celý rok: 54 učitelů / 38,3 %

8. Stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu ( jsou „volnější“ osnovy): 57 učitelů / 40,4 %

9. Vedení pedagogické dokumentace: 65 učitelů / 46,1 %

10. Správná formulace otázek (učebních úloh): 66 učitelů / 46,8 %

11. Komunikace s žáky (navázání kontaktu, odpovídající verbální a neverbální projev): 67 učitelů / 47,5 %

12. Přizpůsobení vyučování věku žáků: 69 učitelů / 53,2 %

13. Nejen vyučovat, ale i vychovávat (neustále napomáhat rozvoji osobnosti žáka): 75 učitelů / 53,2 %

14. Uplatnění individuálního přístupu k žákům: 77 učitelů / 54,6 %

15. Aktivizace žáků: 78 učitelů / 55,3 %

16. Řešení kázeňských přestupků: 78 učitelů / 55,3 %

17. Adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování: 80 učitelů / 56,7 %

18. Vedení schůzek s rodiči: 81 učitelů / 57,5 %

19. Individuální jednání s rodiči žáků: 84 učitelů / 59,6 %

20. Motivace žáků: 84 učitelů / 59,6 %

21. Diagnostika osobnosti žáků: 90 učitelů / 63,8 %

22. Udržení pozornosti žáků: 99 učitelů / 70,2 %

23. Udržení kázně při vyučování: 106 učitelů / 75,2 %

24. Práce s neprospívajícími žáky: 108 učitelů / 76,6 %


Mnohé z pedagogických problémů začínajících učitelů mají své kořeny v nedostatcích učitelského studia, které budou muset být postupně napravovány. Velký podíl na profesních potížích mladých učitelů mají též nástupní pracoviště, z nichž mnohá poskytují nastupujícím učitelům minimální pomoc a podporu. Zvýšený pracovní úvazek, výuka neaprobovaných předmětů a řada úkolů navíc mohou začínajícím učitelům způsobit řadu nesnází. Přehodnotit systém uvádějících učitelů a zbavit ho dřívějších dogmat by jistě stálo za to.

Mladí učitelé by měli hledat příčiny svých problémů též sami v sobě. Někteří nezvolili správně náročnou učitelskou profesi, studovali povrchně, nezajímali se hlouběji o budoucí problémy a svůj vztah k učitelství si dosud neujasnili.

Výňatky z publikace doc. PhDr. Oldřicha Šimoníka Začínající učitel – vydala Masarykova univerzita Brno 1994.

Zdroj: Šimoník, Oldřich: Začínající učitel. Praha: Agentura STROM, roč. 2, 1994/1995, listopad 1994, č. 3, str. 7. ISSN 1210-6313



Další díly seriálu najdete ZDE.

Kevin Leman: Sourozenecké konstelace

Aktualizovaná a rozšířená verze bestselleru o výchově sourozenců v rodině.

Autor s vhledem a humorem nabízí čtenářům fascinující a často úsměvný pohled na to, jak pořadí ve skupině sourozenců ovlivňuje osobnost, manželství a vztahy, výchovný styl, kariéru a děti. Pořadí mezi sourozenci výrazně formuje způsob interakce s ostatními, ať už doma, nebo na pracovišti. Autor naznačuje, jak lze tyto hluboce zakořeněné tendence překonat.

Kromě dalších výrazných změn textu a jeho struktury přináší aktualizovaná verze knihy například výsledky posledních výzkumů, podrobněji se zabývá „superprvorozeným“, tedy jedináčkem, přináší dotazníky a kontrolní otázky pro každou skupinu, uvádí nové kazuistiky, výčty a shrnutí.

Kevin Leman je americký psycholog a publicista, autor mnoha úspěšných populárně naučných knih, je otcem pěti dětí a dvou vnoučat a žije se svou rodinou v Tusconu v Arizoně.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

„Svět energie“ pomáhá všem generacím rozumět energetice a fyzice

Pohled na energetiku a fyziku očima nejrůznějších věkových skupin přináší multimediální aplikace „Svět energie“, nejnovější produkt Vzdělávacího programu ČEZ.

Dostupná je na www.svetenergie.cz.

I do budoucna aplikace počítá s průběžným doplňováním o výukové materiály a fotografie ke stažení, 3D modely a ukázky z prostředí výroby elektřiny a novinek ze světa chytrých technologií. Je také připraven stát se platformou pro výměnu zkušeností mezi pedagogy.

Na začátku stála otázka: Je možné na jednom místě přitáhnout pozornost zájemců o energetiku a fyziku a současně přinést ponaučení doslova všem – předškolákům, žákům základních a středních škol, studentům vysokých škol, jejich pedagogům i široké veřejnosti? „Svět energie“ se o to pokouší formou, která dosud v českém on-line prostředí citelně chyběla. „Jsme rádi, že tento dluh vůči našemu technickému vzdělávání teď můžeme splatit a věřím, že Svět energie si své publikum rychle najde a plně získá. Vývoj aplikace zaměstnal v posledním roce tým desítek specialistů a nadšených spolupracovníků,“ představuje novinku vedoucí webové a intranetové prezentace Skupiny ČEZ Pavel Foršt.

Nová multimediální aplikace, která chce bavit, učit i vzájemně komunikovat, nabízí neobvyklý pohled za kulisy technického světa. Přichází právě včas do roztočených obrátek nového školního roku. Novinka je dostupná na portále www.svetenergie.cz a jako aplikace v prostředí Google Play a AppStore (Aplikace 3D elektrárny je dostupná pro tablety s operačními systémy iOS a Android). Vzdělávací program ČEZ, který funguje od roku 1992, tak nadělil ke čtvrtstoletí své existence předčasný dárek nejen sobě, ale hlavně všem zájemcům o techniku i široké veřejnosti.

Svět energie
– rozděluje uživatele na 5 základních cílových skupin
– nabízí hry, animované filmy, možnost stažení výukových tiskovin a videí i bohatý výběr bezplatné fotobanky
– pro pedagogy má širokou paletu výukových pomůcek nebo tipy na novinky
– díky nové aplikaci „Svět energie – 3D elektrárny“ umožní v prostředí Google Play a AppStore pohled na energetická zařízení formou 3D modelů a videí
– přináší fyzikální poradnu, zajímavosti ze světa techniky v časopise 3pól, kvízy a průběžné vědomostní soutěže o ceny

Více informací o vzdělávacím programu ČEZ najdete ZDE.

Jiří Škoda: Učitel na začátku 21. století jako „Všeználek“ moderní doby?

Jako další v 1. bloku „Proměny a směřování učitelské profese“ konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu II“ vystoupil doc. PaedDr. Jiří Škoda, Ph. D. z PedF UJEP v Ústí nad Labem.

Zabýval se obsahem přípravného vzdělávání učitelů, jeho rozdíly mezi jednotlivými pedagogickými fakultami a fakultami připravujícími učitele a rostoucími požadavky na absolventy těchto fakult.

„Současný stav, kdy:

– každá vysoká škola a někdy i každá fakulta v rámci téže vysoké školy si sama stanovuje rozsah základních složek učitelské přípravy,

– realizace pedagogicko-psychologické složky učitelské přípravy se výrazně liší u téhož studijního programu a oboru mezi fakultami stejného typu,

– výstupní požadavky na studenty učitelství stejného studijního programu či stejného oboru na různých fakultách závisejí převážně na rozhodnutí příslušných kateder

– absolvent učitelství má nedostatečnou praxi na těch školách, kde má vyučovat,

je nadále neudržitelný!“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.