Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za červenec a srpen 2017

Za prázdniny se v pedagogické knihovně J. A. Komenského objevily nové zajímavé knihy i články v časopisech. Předmětem tematické rešerše je komeniologická literatura za rok 2016.


Novinky za červenec a srpen 2017

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky

Autismus: jak pracovat s dětmi a dospívajícími s poruchami autistického spektra: komplexní manuál a rádce při realizaci inkluzivního vzdělávání pro pedagogy, terapeuty a rodiče: východiska intervence, modely a strategie, didaktická praxe. Průvodce / Lucio Cottini, Giacomo Vivanti ; z italského originálu Autismo přeložila Jana Bílková
Praha: Logos, 2017 – 96 stran – ISBN 978-80-906707-1-6
Východiska pro intervenci. Výchovně-vzdělávací potřeby. Kompetence a metodika. Podmínky intervence. Didaktický přístup.

Obecná didaktika / Otto Obst – 2. vydání
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2017 – 176 stran – ISBN 978-80-244-5141-1
Obecná didaktika. Výuka jako řízený proces. Řízení a kontrola výuky. Styl práce učitele.

Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory / Jan Slavík, Tomáš Janík, Petr Najvar, Petr Knecht – 1. vydání
Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2017 – 455 stran – ISBN 978-80-210-8568-8
Publikace pojednává o výzkumu výuky a její kvality. Tematizuje vztah mezi teorií a praxí ve vzdělávání s ohledem na profesní přípravu učitelů.

Rozvíjíme děti s využitím příběhů a veršů / Krista Bláhová, Libuše Honzová, Jitka Míčková, Ivana Valtrová
Praha: Raabe, Společně pro kvalitní vzdělávání, 2016 – 147 stran – ISBN 978-80-7496-275-2
Množství hravých, originálních a inspirativních námětů s metodickou podporou pro správný rozvoj dětí předškolního věku.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: komeniologická literatura za rok 2016

Ukázky:

Jak rozhýbat mladou generaci?: pomoci může škola / Romana Slaninová
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 25, č. 25 (2017), s. 3.
Současné děti se pohybují méně, než tomu bylo u předchozích generací. Iniciativa Vím, co jím a piju připravila dotazníkové šetření zaměřené na pohybové a stravovací návyky českých školáků. Z něho vyplynulo, že více než polovina dětí ve věku 11 až 15 let sleduje televizi nebo sedí u počítače dvě a více hodin denně. Přitom se jedná o čas, který by mohly využít k pohybovým aktivitám. Škola by měla žákům nabídnout různé pohybové aktivity a vysvětlit důvody, proč má pohyb v lidském životě význam.
Užitečnou pomůckou se může stát takzvaná Pyramida pohybu poskytující přehled o tom, jak je určitý typ pohybu náročný, kdy je vhodné se mu věnovat a hlavně kolik ho dospívající organismus potřebuje.

Záchytný bod jménem třídní učitel / Jitka Neradová
In: Rodina a škola – ISSN 0035-7766 – Roč. 64, č. 6 (červen) (2017), s. 22.
Tématem článku je role třídního učitele. Třídnictví by mělo být přidělováno na základě specifika třídy. Situace ve škole ale není vždy takto jednoznačná, v současné personální nouzi se stane třídním učitelem ten, kdo je zrovna volný. Role třídního učitele je velmi specifická v tom, že může třídu vést, stmelovat a řídit nebo také deptat, trestat a rozklížit. Učitel si musí vztah s přidělenou třídou vybudovat. Důležitou prací třídního učitele je komunikace s rodiči (třídní schůzky), dále třídnické hodiny, vedení dokumentace; třídní učitel slouží jako pomocník i nárazník před ostatními učiteli i veřejností. Autorka doporučuje certifikovaný seminář pro třídní učitele v rámci chystaných atestací.

Na pomoc středoškolským učitelům biologie

Přenášet aktuální oborové poznatky do hodin biologie nebývá pro učitele na středních školách vždy snadné. Hlavním problémem je obvykle nedostatek dobře dostupných, dostatečně spolehlivých a pokud možno informačně ucelených a vzájemně provázaných materiálů v češtině, o které by se mohli při přípravě i v hodinách opřít.

To se rozhodli změnit biologové Přírodovědecké fakulty UK podílející se významným způsobem na seriálu didaktických článků vycházejících v časopise Živa, který si spolupráci s učiteli klade jako jeden z hlavních současných úkolů.

Myšlenka se zrodila před necelými dvěma roky na katedře učitelství a didaktiky biologie. „Chtěli jsme praktickým, smysluplným způsobem využít závěrečné práce našich studentů, které jsou tu každoročně obhajovány, a rozšířit poznatky z těchto prací právě mezi učitele,“ říká Vanda Janštová. Takto vznikl například pilotní článek seriálu Proměny vyšší systematiky eukaryot a její odraz ve středoškolské biologii nebo příspěvek Jak také učit o evoluci čtyřnožců na gymnáziu?. Právě důraz nejen na odborný biologický, ale i didaktický přístup k danému tématu je typickým rysem těchto článků, které v Živě vycházejí od roku 2016.

Další směřování seriálu významně ovlivnili Jan Votýpka (člen redakční rady Živy) a Tomáš Macháček (autor pilotního článku) z katedry parazitologie. „Po diskuzi s redakcí jsme přišli s nápadem pojmout první ročník jako sérii článků, které učitelům postupně představí novinky ve fylogenezi vybraných skupin eukaryot,“ vysvětlují parazitologové. Autory většiny těchto článků, volně dostupných na webu Živy, jsou odborníci z naší fakulty.

„Pro jednotlivá témata jsme zvolili vícestupňový systém. Nejprve představujeme základní problematiku v souhrnném článku, následně téma zpracováváme podrobněji v samostatném navazujícím textu. Chceme přístupnou formou poukazovat na novinky, jež dosud často nejsou zpracovány v učebnicích,“ shrnuje současnou podobu seriálu šéfredaktorka Živy Jana Šrotová. Připomíná také, že kromě tištěných článků vznikají pro učitele i další podpůrné materiály (pracovní listy, rozšířené studijní texty apod.) bez omezení přístupné na webové stránce časopisu.

Druhý ročník seriálu je věnovaný novým metodám v biologii s cílem představit srozumitelně jejich principy a možnosti využití v běžném životě. Například Alena Drda Morávková z katedry genetiky a mikrobiologie dává středoškolským pedagogům návod, jak žákům ukázat metody CRISPR-Cas a RNA interference. Nabízí jim ale i podněty k diskuzi nad etickými otázkami, které jejich využití provázejí.

Závěrem připomeňme, že autorům prvního ročníku seriálu udělila redakční rada a redakce Živy Zvláštní ocenění časopisu Živa.


Celý text najdete ZDE.

Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy (3. část)

Mnoho z konceptů, z nichž vychází dnešní unschooling, má svůj původ ve svobodném školním hnutí šedesátých a počátku 70. let 20. století. To bylo období zakládání mnoha desítek radikálně alternativních škol, které se nazývaly svobodné školy, v nichž si studenti mohli svobodně volit svou vlastní činnost a měli plnou zodpovědnost za své vlastní vzdělání.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, 26. 7. 2017. Překlad: Veronika Daňhová


Školy pro sebeřízené vzdělávání

Hnutí svobodných škol v šedesátých a na počátku 70. let 20. století

Historie tohoto hnutí je dobře zdokumentována v knize Millera (2002) a v mimořádně kvalitní bakalářské práci vysokoškoláka Hausmana (1998). Jak upozorňuje Hausman, svobodné školní hnutí bylo úzce propojeno a bylo součástí většího hnutí proti establishmentu té doby. Obavy z takových otázek, jako je rasová diskriminace, chudoba a eskalující vietnamská válka, vyvolaly vysokou míru politického aktivismu mezi mladými Američany a vedly mnohé k otázce morálky zavedených institucí, včetně školního systému.

Dvě knihy vydané v roce 1960 – obě se staly bestsellery – pomohly vytvořit scénu pro svobodné školní hnutí. Jednou z nich byla Growing up Absurd Paula Goodmana a druhou Summerhill: Radikální přístup k výchově dětí od A. S. Neilla. Goodman je oceňován za to, že celému hnutí poskytl intelektuální základ (Miller, 2002). V této a ve své pozdější knize Povinná misedukace (Goodman, 1964) se Goodman domníval, že školy a masmédia odlidšťují lidské bytosti. Zaměření se na hmotné bohatství, povrchní ukazatele úspěchu a lezení po žebříčku společenské hierarchie způsobilo, že lidé ztratili kontakt s emocemi, s tvůrčí, spontánní a autentickou sociální lidskou přirozeností. Neillova kniha poskytla čtenářům model školy s velmi odlišnými cíli a prostředky od konvenčních škol, velmi v souladu s neautoritativními způsoby života, které si představoval Goodman.

Neill založil internátní školu jménem Summerhill ve dvacátých letech 20. století a byl zde ředitelem až do své smrti v roce 1973. Škola stále existuje v Suffolku v Anglii, nyní s Neillovou dcerou Zoe Readhead jako ředitelkou. Kniha Summerhill je sbírkou některých předchozích Neillových spisů publikovaných ve Spojených státech spolu se silnou podporou známého psychoanalytika a sociálního kritika Ericha Fromma. V Summerhillu si děti mohou dělat, cokoli chtějí – studovat či nestudovat – a podílejí se také na správě školy prostřednictvím školních setkání. Neill se mnohem více zabýval dětským štěstím a zdravým emocionálním vývojem než akademickým úspěchem. Kniha se v šedesátých letech minulého století prodávala ve stovkách tisíc kopií a v roce 1970 údajně byla povinnou četbou v přibližně 600 univerzitních kurzech (Miller, 2002).

Brzy po vydání Neillovy knihy vznikla ve Spojených státech společnost Summerhill, která publikovala bulletin, jenž šíří myšlenky a informace podporující svobodu ve vzdělávání. Nové, malé soukromé školy, označované obecně jako svobodné školy, začaly růst po celých Spojených státech. Školy v mnoha ohledech napodobovaly Summerhill, ačkoli to byly denní školy, nikoliv internátní. Byla to místa, kde si děti mohly hrát a zkoumat a pokud se rozhodly, chodit na hodiny.

Není možné zjistit, kolik takových škol bylo vytvořeno, protože se všechny nepřihlásily do centrální sítě. Nicméně počet škol, které byly uvedeny v Seznamu nových škol, sestavený Hausmanem (1998), odhaluje pozoruhodně rychlý vzestup a pokles počtu takových škol: od nuly před rokem 1964 až po 50 v roce 1968, 320 v roce 1971. Pak jejich počet klesal na asi 240 v roce 1972, asi 140 v roce 1975, asi 55 v roce 1978. Většina škol byla malá, typicky mezi 15 až 60 studenty; a jejich průměrná délka fungování byla tři roky. Celková účast v těchto školách na vrcholu hnutí v roce 1971 se odhaduje na přibližně 10 000 studentů (Miller, 2002). Takže pokud jde o studenty, kteří do nich chodili, bylo svobodné školní hnutí vždy malé, mnohem menší než počet dětí v dnešních unschoolingových rodinách.

Na základě rozhovorů s 17 lidmi, kteří se zapojili do svobodného školního hnutí, popsal Hausman (1998) řadu vzájemně propojených důvodů rychlého poklesu hnutí v 70. letech. Hlavním důvodem byl pokles odporu proti establishmentu, protože americká společnost se posunula ke konzervativnějším hodnotám. Dalším byl nedostatek peněz. Veřejné financování nebylo k dispozici pro takové zásadně odlišné školy a tyto školy účtovaly velmi malé školné, částečně z důvodu zahrnutí studentů z chudých rodin a částečně proto, že lidé, kteří si mohli dovolit vysoké školné, měli jen zřídka zájem posílat své děti na takové anti-establishmentové školy. Idealisté, kteří založili školy a provozovali je za malý nebo žádný plat, zjistili, jak čas plynul, že potřebují vydělávat na živobytí, a tak odešli na jiná pracovní místa a školy se zhroutily. Personální rozdíly a neshody mezi zaměstnanci a rodiči také vedly k ukončení provozu mnoha škol. Většina škol nestanovila jasné prostředky k přijímání rozhodnutí, když nebylo možné dosáhnout shody, což vedlo k rozdělení cest a rozpadu škol. Některé školy přežily, ale přijaly taková omezení, že již nemohly být považovány za svobodné školy; noví rodiče a zaměstnanci prosazovali a zavedli změny, které omezily svobodu dětí a vytvořili školy více konvenční, i když progresivní.

Dnes, pokud je známo, existují pouze dvě ze škol, které byly založeny v době rozkvětu svobodného školního hnutí ve Spojených státech a jejich filozofie zůstává nedotčena. Jedna z nich je Albany Free School, založená v roce 1969, a druhá je Sudbury Valley School, založená v roce 1968. Summerhill také existuje (má přibližně 70 studentů). Všechny tři tyto školy přežily díky oddaným zakladatelům, kteří zůstali i v těžkých časech, a proto, že našli způsob, jak přinést dost peněz na zaplacení zaměstnanců a vyvinuli jasné rozhodovací postupy, které zahrnují studenty a zaměstnance, ale ne rodiče. Rodiče na těchto úspěšných školách mají právo zapsat nebo odhlásit své dítě, ale nemají moc změnit způsob, jakým škola funguje.

I když svobodné školní hnutí zmizelo, zůstalo jeho dědictví. Jedním z dědictví je nárůst unschoolingu. Je zajímavé si povšimnout, že rané spisy Johna Holta podporovaly školní reformy a svobodné školy, ale počátkem sedmdesátých let se z něj stal spíše stoupenec domškoláctví a unschoolingu. Jeho spisy pomáhají mnohým při přechodu od volného vzdělávání k unschoolingu. Hodně z pedagogické filozofie a jazyka svobodného školního hnutí lze nalézt dnes v spisech a projevech zastánců unschoolingu. Dalším dědictvím je vzestup demokratických škol, z nichž vedou Sudbury Valley a Summerhill.


Sudbury Valley a další demokratické školy

Zakladatelé školy v Sudbury Valley nikdy nepřijali termín „svobodná škola“ (v orig. free school), protože jim tento termín asocioval anarchii a nedostatek formálního řídicího systému. Byli méně inspirováni Goodmanem a jinými radikály, kteří věřili, že problémy a neshody mohou být zpracovány organicky a spontánně ve svobodném prostředí a více inspirováni základními ideály americké demokracie (Greenberg, 1970). Věřili, že instituce fungují nejlépe, když jsou řízeny lidmi, kterým mají sloužit, a tak navrhli školu řízenou jejími studenty. Sudbury Valley je v podstatě demokratickou komunitou, v níž jsou studentům ve věku od čtyř let do středoškolského věku přiznána plná práva a povinnosti demokratických občanů. Vedoucím filozofem skupiny zakladatelů byl a je Daniel Greenberg, který dodnes zůstává jedním z nejaktivnějších zaměstnanců školy a nejplodnějším představitelem své filozofie.

Škola Sudbury Valley je umístěna ve velkém viktoriánském statku a předělané stodole na deseti akrech půdy ve venkovské oblasti Framinghamu, v Massachusetts. Přijímá studenty bez ohledu na jejich akademickém nadání a náklady na jednoho žáka jsou o polovinu nižší než v okolních školách, ale svým zaměstnancům platí plat srovnatelný se soukromými školami. Škola má v současnosti přibližně 170 studentů a sedm dospělých zaměstnanců. Je řízena školním shromážděním, které zahrnuje všechny studenty a zaměstnance, a v němž má každá osoba, bez ohledu na věk, jeden hlas. Tento orgán, vedený zvoleným předsedou – studentem, se schází jednou týdně, v duchu Robertsova řádu (parlamentní pravidla, viz ZDE – pozn. SU) upravuje všechna pravidla chování a zřizuje výbory, které dohlížejí na každodenní činnost školy. Pravidla jsou vynucována soudní komisí, která je navržena podle modelu poroty v široké americké společnosti, a která vždy zahrnuje jednoho dospělého zaměstnance a několik studentů, kteří typicky pokrývají věkové rozmezí studentů ve škole. Pozoruhodné je, že školní shromáždění najímá i vyhazuje zaměstnance. Všichni zaměstnanci mají jednoroční smlouvy a ty musí být každý rok obnovovány procesem, který zahrnuje tajné hlasování. Greenberg a dva další zakládající členové přežívají tento proces rok co rok už téměř půl století. Mnoho dalších ale za ta léta přišlo a odešlo, někteří byli odvoláni. (Diskuse o tom, jak to všechno funguje z pohledu rodičů, viz Traxler, 2015.)

Vzdělávací filozofie školy je v podstatě stejná jako u lovců-sběračů. Předpokladem je, že pokud mladí lidé mají dostatečnou příležitost hrát si, zkoumat a následovat své vlastní zájmy v prostředí bohatém na vzdělávací příležitosti, pak se naučí, co potřebují pro úspěch v dospělosti. Škola nedělá žádné testy a v žádném případě neposuzuje pokrok studentů. Neexistuje žádný učební plán ani záměr zaměstnanců, aby motivovali studenty k učení. Kurzy probíhají pouze tehdy, když skupina studentů převezme iniciativu k jejich organizaci, a pak trvají pouze tak dlouho, dokud žáci chtějí, aby trvaly. Mnozí studenti se nikdy nezapojí do kurzů. Zaměstnanci se nepovažují za „učitele“. Jsou to dospělí členové komunity. Jedná se o zralejší a často přesvědčivější hlasy na školních shromážděních, lidi, za kterými studenti chodí s problémy, se kterými jim ostatní studenti nemohou pomoci. Často jsou pověřeni školním shromážděním k plnění administrativních úkolů a zajištění styku mezi školou a širším okolím. Většina jejich „učení“ má stejnou rozmanitost, jakou lze nalézt v jakémkoli lidském prostředí a podobá se způsobu, jakým se studenti navzájem učí ve škole, přirozeně se vyskytujícími konverzacemi a přirozenou reakcí na otázky a žádosti o pomoc.

Gray (2016) tvrdí, že škola v Sudbury Valley funguje dobře jako prostředí pro sebeřízené vzdělávání, protože pro naši dobu a místo poskytuje vzdělávací podmínky, které jsou podobné vzdělávacím podmínkám lovců-sběračů. Patří mezi ně (1) sociální očekávání, že vzdělávání je zodpovědností dětí (což se stává sebenaplňujícím proroctvím); (2) neomezená svoboda hrát si, zkoumat, rozjímat a sledovat své vlastní zájmy; (3) přístup k nástrojům kultury a příležitost hrát si s těmito nástroji (možnost používat je kreativně a sebeřízeně); (4) přístup k řadě dospělých, kteří jsou pomocníky, nikoli soudci (lidé jsou více ochotni hledat pomoc u někoho, kdo je nesoudí, než u někoho, kdo tak činí); (5) věkový mix mezi dětmi a dospívajícími (mladší studenti získají pokročilé dovednosti a znalosti tím, že pozorují a interagují se staršími a starší studenti rozvíjejí schopnost vedení a péče interakcí s mladšími); (6) ponoření se do stabilní, morální a demokratické komunity (která pomáhá studentům získat smysl pro odpovědnost za komunitu jako celek, nejen za sebe).

Greenberg (1992) dlouhodobě prohlašuje, že věková různorodost je klíčová při učení v Sudbury Valley, a výzkum to potvrzuje. Kvantitativní studie, která se uskutečnila během několika dnů, ukázala, že více než polovina přirozeně se vyskytujících interakcí mezi studenty ve škole zahrnovala studenty s věkovým rozdílem více než 28 měsíců a z 25% zahrnovala studenty věkově více než 48 měsíců od sebe (Gray & Feldman, 1997). V následné dlouhodobé observační studii identifikovali Gray a Feldman (2004) mnoho způsobů, jakými starší děti povzbudily mladší k větší fyzické a intelektuální aktivitě a naučily je nové dovednosti a koncepty v jejich přirozené věkově smíšené interakci. Rovněž identifikovala způsoby, jakými si starší děti cvičí výchovu, vedení a přirozené učení v interakci s mladšími. (Pro celkový přehled více výzkum o vzdělávací hodnotě věkově smíšených skupin viz Gray, 2011b.)

Od založení Sudbury Valley se objevilo mnoho škol, které se ji snaží napodobit a jsou neformálně označovány jako „Sudbury školy“. Ačkoli neexistuje žádná oficiální definice nebo seznam takových škol a samotná Sudbury Valley odmítá myšlenku takové definice a seznamu, Wikipedia (2016) v současné době identifikuje 34 takových škol ve Spojených státech a 13 v jiných zemích a označuje dalších devět takových škol jako „ve vývoji“. Mnohé z těchto škol jsou velmi malé a snaží se přilákat dost studentů, aby byly finančně životaschopné, ale jiné jsou již dobře zavedené a některé konkurují Sudbury Valley i v počtu studentů.

Sudbury Valley a školy, které byly podobně modelovány, jsou nejdůležitějšími příklady demokratického vzdělávání. Jedná se o školy, které nejčastěji zapojují studenty do řízení škol a kde zaměstnanci většinou nechávají studenty, aby si vybírali a řídili svou vlastní činnost. Mnoho jiných škol, které se nazývají demokratické školy, je v tomto ohledu podobných školám Sudbury, ale nejde tak daleko. Zdá se, že například Summerhill nabízí tolik svobody, kolik legálně může, ale britská vzdělávací politika vyžaduje, aby škola nabídla standardní sadu kurzů a poskytovala státní zkoušky. Škola nevyžaduje, aby studenti navštěvovali kurzy, ale pouhá přítomnost tříd a testů, které žáci nežádali, zdá se vytváří implicitní, ne-li explicitní vzdělávací očekávání. Organizace alternativních vzdělávacích zdrojů (2016) uvádí seznam zhruba 250 demokratických škol po celém světě, široce definovaných, i když není jasné, zda všechny z nich jsou v současné době v provozu. Tyto školy se značně liší stupněm demokratického řízení a stupněm volného výběru. Mnoho z těchto škol je rozděleno dle věku, stejně jako standardní školy, takže nemají výhodu různorodé věkové skupiny.

Izrael, kromě tří škol v duchu Sudbury, má přibližně 25 jiných škol, které jsou oficiálně označeny vládou za „demokratické školy“, a které dostávají alespoň nějaké veřejné finance. Největší je Hadera s více než 400 studenty. V těchto školách mají studenti významný hlas při vytváření školních pravidel a větší kontrolu nad tím, co a jak se učí, než je tomu u studentů v běžných školách, ale musí se řídit konceptem učebního plánu uloženého státem a absolvovat kurzy, kde učitelé jsou nakonec ti zodpovědní za učení.

Některé důkazy o hodnotě větší volby a smyslu pro svobodu v demokratických školách v Izraeli ve srovnání s jejich standardními veřejnými školami se nacházejí ve studii, která posuzovala úroveň studentů v oblasti vědy na stupních 5 až 8 ve dvou typech škol (Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Výzkumníci zjistili, že zájem u standardní školy klesá z ročníku do ročníku, což je v souladu s výsledky jiných studií provedených na jiných místech. To ukazuje, že zájem o akademické předměty obecně, ale zejména ve vědě, se ve školách snižuje (např. Eccles, Wigfield, Midgley, Reuman, MacIver, & Feldlaufer, 1993; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Osborne, Simon, & Collins, 2003). V demokratických školách se však zájem o vědu nesnížil, naopak měl tendenci se zvyšovat. V osmém ročníku byl zájem studentů v demokratických školách podstatně a výrazně větší než na standardní škole. Výsledek je v souladu s tvrzením obhájců sebeřízeného vzdělávání, že standardní vzdělávání tlumí zvědavost, zatímco sebeřízené vzdělávání naopak.

Důkazy o rostoucím celosvětovém zájmu o demokratické vzdělávání jsou dokumentovány na internetových stránkách Mezinárodní sítě pro demokratickou výchovu (IDEN, 2016). První konference Mezinárodního demokratického vzdělávání (IDEC) se konala v Izraeli v roce 1993 se zástupci malého počtu škol. Od té doby se každoročně pořádá v jiné zemi. V posledních letech se účastní stovky zástupců z 30 nebo více zemí. Také se konají každoroční konference Evropského společenství pro demokratické vzdělávání (EUDEC) a Australského demokratického vzdělávacího společenství (ADEC). V roce 2016 se na Taiwanu uskutečnila první konference Asijsko-tichomořské demokratické vzdělávací komunity (APDEC) se zástupci z Tchaj-wanu, Japonska, Malajsie, Koreje, Filipín, Hongkongu a Indie. Další informace o těchto organizacích a konferencích naleznete na stránkách eudec.org, adec.edu.au a apdec.org.


Následné studie studentů Summerhillu a Sudbury Valley

V polovině šedesátých let Emmanual Bernstein oslovil 50 bývalých studentů Summerhillu, kteří žili v Londýně a jeho blízkosti a hovořil s nimi v jejich domovech. V neformální, diskurzivní zprávě o těchto rozhovorech dospěl k závěru (Bernstein, 1968, s. 131–134):

Většina bývalých studentů Summerhillu měla pouze jednu hlavní výtku: nedostatek akademických příležitostí a inspirace spolu s nedostatkem inspirativních učitelů… Po celou dobu svých návštěv jsem nacházel domácnosti bývalých studentů Summerhillu plné vřelosti a citlivého porozumění. Měli šťastné, dobře komunikující rodiny… Moje pocity byly hlavně pozitivní. Téměř všichni bývalí studenti pracovali; vychovávali zodpovědné dětí a užívali si života. A skupina, která se vrátila do běžných státních škol, byla tak nadšená do učení, že do jednoho roku dohnali ostatní studenty.

Tito bývalí studenti zastávali širokou škálu povolání a někteří měli práci, která po ukončení Summerhillu vyžadovala hodně dalšího vzdělání (ve skupině byli dva lékaři, dva právníci, zoolog a univerzitní profesor).

Lucas (2011) publikoval knihu založenou na rozsáhlých rozhovorech s 15 bývalými studenty Summerhillu, kteří byli ve škole v různých obdobích během devadesátileté historie. Kniha je spíše historií školy a souborem vybraných autobiografií než systematickým studiem bývalých studentů, ale obrazy respondentů, které se objevují, jsou zcela shodné s předchozími závěry Bernsteina. To, čeho si tito bývalí studenti cenili nejvíce, byla nezávislost a adaptabilita, kterou škola podporovala, a jejich životní příběhy ukázaly, jak jim tyto vlastnosti dobře posloužily.

V roce 1983, kdy byla škola Sudbury Valley menší než nyní a existovala již 15 let, Gray a Chanoff (1986) provedli následnou studii absolventů školy. Adresář školy uvedl 82 bývalých studentů, kteří vyhovovali definici absolventů – lidí, kteří byli studenty ve škole alespoň dva roky a odešli ve věku 16 nebo více let bez plánů pro další středoškolské vzdělání. Našli 76 absolventů a 69 z nich dokončilo a vrátilo rozsáhlý dotazník (odpovědělo 91% z těch, které našli, tj. 84% z celkového počtu). Dotazník se ptal na jejich aktivity, když byli studenty ve škole, jejich následné vzdělání a zaměstnání poté, co opustili Sudbury Valley, a na to, jak jim jejich docházka do tak neobvyklé školy mohla pomoci nebo uškodit v jejich dalším životě.

Celkově ti, kteří absolvovali vyšší vzdělání (asi 75% z celkového počtu), neuváděli žádné zvláštní potíže při vstupu do školy dle svého výběru nebo při přizpůsobení se akademickým požadavkům. To platí pro ty, kteří byli v Sudbury Valley po většinu času, stejně jako pro ty, kteří tam byli na kratší období. Vykonávali řadu povolání, včetně obchodu, umění, vědy, medicíny, dalších profesí a kvalifikovaných povolání. Mnoho absolventů mělo kariéru, která byla přímým rozšířením činností, na které si hrály jako děti. Například jedna absolventka, který věnovala spoustu času výrobě šatů pro panenky a pak šití vlastních šatů, když byla ve škole, se stala tvůrcem vzorů v módním průmyslu. Jiná, která si hrála jako mladá dívka s loděmi, byla nyní kapitánkou lodě. Jiný, který věnoval nespočet hodin tvorbě miniaturních modelů, se stal mechanikem a vynálezcem. Ti, kteří se stali profesionálními hudebníky, umělci nebo počítačovými specialisty, všichni rozvinuli své zájmy a dovednosti ve svých svobodně zvolených aktivitách ve škole. Většina absolventů prohlásila, že hlavním přínosem jejich vzdělání v Sudbury Valley je vysoký smysl pro osobní odpovědnost, sebeovládání a neustálou motivaci k učení, kterou škola podporovala. Několik lidí uvedlo, že na tom byli hůř, když začali chodit na vysokou školu, ale dokázali rychle překonat svoje nedostatky. V odpovědi na závěrečnou otázku nikdo neřekl, že by litoval rozhodnutí jít do Sudbury Valley místo na tradiční školu.

Po studii Gray a Chanoff provedla sama škola dvě další studie bývalých studentů a publikovala je jako knihy (Greenberg & Sadofsky, 1992; Greenberg, Sadofsky, & Lempka, 2005). Druhá z nich je důležitá pro pochopení účinnosti vzdělání v Sudbury Valley, protože se zaměřuje výhradně na ty, kteří byli studenty ve škole v období, které jinde odpovídá posledním třem letům střední školy, a kteří byli po škole minimálně 4 roky. Školní záznamy ukazují, že celkem 199 bývalých studentů splnilo tato kritéria a výzkumníkům se podařilo najít a oslovit 119 (60%) z nich. Tazatelem byla osoba, která nebyla se školou spojena a absolventi ji neznali, a otázky se zaměřily na širokou škálu zkušeností po ukončení školy.

Mezi zjištění patří:

Osmdesát jedna (68%) těchto absolventů se po ukončení studia dostalo na čtyřleté vysoké školy a dalších 11 absolvovalo jinou formu vzdělávání. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, nezaznamenala potíže dostat se na školu podle svého výběru. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, uvedla, že jsou velmi spokojeni se svými zkušenostmi z vysokých škol. Někteří však řekli, že se na začátku potýkali s termíny a požadavky a někteří si stěžovali, že rigidní požadavky, hierarchická struktura a nezralí spolužáci ve vysokoškolském studiu způsobili, že jejich vzdělávací zkušenost je horší, než by mohla být.

Tato studie, podobně jako ta dřívější od Chanoffa a Greye, ukázala, že absolventi zastávají širokou škálu pracovních příležitostí a kariéry. Ve srovnání s obecnou populací byly obzvláště vysoké podíly v oblasti umění a designu, komunitních a sociálních služeb, počítačů a matematiky. V reakci na otázku, proč si vybrali práci, v níž se nacházeli, 65% mluvilo o své vášni pro práci a radosti z ní, a 42% mluvilo o hodnotě poskytovat službu ostatním. Další otázky ukázaly, že absolventi obecně vidí své primární osobní silné stránky jako odpovědnost, sebevědomí, odhodlání, schopnost dobře komunikovat s ostatními a vládu nad svým vlastním životem. V souladu s demokratickou povahou Sudbury Valley analýza jejich diskusí o osobních hodnotách ukázala nejvyšší hodnocení za to, co výzkumníci nazývali „americké hodnoty“, ale co by se dalo lépe nazvat „demokratickými hodnotami“, včetně rovnostářství, svobody, respektu / tolerance, odpovědnosti a práv jednotlivců.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hodnocení bez standardizovaných testů

Jak hodnotit žáky bez testování? Na tuto otázku si na svém blogu odpovídá Steve Wheeler v reakci na aktuální odbornou diskuzi o množství standardizovaného testování na britských školách.

Zdroj: Scio 15. 6. 2016

Žáci se vlivem testů neučí lépe ani rychleji, přesto je standardizované testování žáků po celém světě vnímáno jako efektivní a často jediný zdroj hodnocení žáků a škol. Na odborné konferenci britských ředitelů škol přesto opakovaně zaznívá myšlenka – hodnotit lze i bez klasických testů.

Wheeler nabízí seznam sedmi alternativních možností:

1. Hodnocení žáků od učitelů. Správně načasované dotazníky nebo pozorování může určit, které dovednosti žáci zvládli a jak a zda se sami do procesu učení zapojují.

2. Prezentace. Pokud musí žáci zbytku třídy něco představit, většinou se toho zhostí s nasazením. Proces je nutí přemýšlet a mluvit o vlastním učení a rozvíjí řečnické dovednosti i naslouchání.

3. Individuální plány rozvoje. Studenti mohou ve spolupráci s učitelem podle svých schopností a zájmů určit, čeho chtějí dosáhnout, a hodnotit, jak se jim to daří, což je vede k odpovědnosti.

4. e-Portfolio. Stejně jako předchozí forma sebehodnocení, e-Portfolia nabízí studentům možnost klást cíle a sledovat jejich plnění, zároveň je učí prezentovat vlastní úspěchy v životopise pomocí digitálních nástrojů.

5. Hry. Zvlášť v klasických předmětech, jako je matematika, jazyk nebo přírodní vědy, existuje mnoho her, během kterých musí děti prokázat schopnost použít nabyté vědomosti a řešit jejich pomocí konkrétní úkoly. Hodnocení pak znázorňují dosažené úrovně a body.

6. Autentické výzvy a reálné úkoly. Studenti mohou své výstupy zpracovat do videa, blogu či prezentovat na veřejnosti, např. na konferencích. Zpětná vazba sice není formální, odpovídá však požadavkům budoucích povolání.

7. Projekty. Lze hodnotit výsledky projektové činnosti po půl nebo celém roce, studenti navíc rozvíjí organizační schopnosti, spolupráci, trénují rozhodování a vedení.


Původní text.

Přijímačky ukázaly, že „Hejného děti“ se srovnání bát nemusí

Rodiče mají někdy obavy, že děti, které se učí matematiku Hejného metodou, neudělají přijímací zkoušky. Letošní výsledky přijímaček to vyvracejí. Žáci vyučovaní podle Hejného metody byli v jednotném přijímacím testu z matematiky na střední školy o 12 procentních bodů lepší než průměr u nejúspěšnějšího termínu.

Zdroj: www.h-mat.cz, 8. 6. 2017


Žáci, kteří prošli na druhém stupni základní školy Hejného metodou výuky matematiky, dosáhli v porovnání s celostátním průměrem u nejúspěšnějšího termínu v jednotných testech CERMAT v matematice o 12 procentních bodů lepšího výsledku. Povinné přijímací zkoušky na střední školy v dubnu a květnu 2017 nabídly první oficiální příležitost ke srovnání matematických dovedností běžné populace s dětmi, jež byly dlouhodobě a systematicky vzdělávány v souladu s principy radostného a hravého rozvíjení logických schopností.

„Shromáždili jsme výsledky z jednotné přijímací zkoušky z matematiky od žáků devíti tříd z různých regionů České republiky. Ve všech těchto třídách probíhala na druhém stupni základní školy výuka podle metody profesora Hejného pod vedením proškolených učitelů. Výsledek vzorku více než 100 žáků činí v průměru 61,2 %, což je o 12 procentních bodů více než je výsledek u 2. termínu přijímacích zkoušek, při kterém dosáhli žáci celostátně 48,5 % (u 1. to bylo 40,8 %, u 3. 24,8 % a u 4. 27,7 %). Jsou to sice údaje, které se nedají přímo porovnávat, protože údaje od našich dětí vychází z lepšího bodového zisku z obou termínů, ale Cermat nám zatím neposkytl lepší data, nicméně se dá předpokládat, že celkový průměr nebude výrazně vyšší než ten u termínu, který byl použit pro srovnání,“ uvedl Tomáš Rychecký, ředitel obecně prospěšné společnosti H-Mat, jež zastřešuje aktivity kolem Hejného metody výuky matematiky.

„Každý učitel, který vyučuje podle Hejného metody, vám potvrdí, že nejčastěji se ho rodiče žáků ptají na to, zda jiný přístup k matematice jejich děti připraví dostatečně k přijímačkám na střední školy. Na základě tohoto reprezentativního porovnání výsledků našich tříd s průměrem jsme konečně schopni podat odpověď, která stojí na nezávisle získaných číslech: děti vyučované Hejného metodou mají všechny předpoklady, aby při přijímačkách uspěly. Rodiče se nemusí bát,“ vzkazuje Tomáš Rychecký.

Dlouhodobým cílem Hejného metody je připravovat studenty tak, aby byli schopni aplikovat své matematické a logické schopnosti v reálném životě, aby uspěli v situacích, kdy nebudou mít k dispozici žádné vzorce či předem dané recepty. „Přijímačky jsou v tomto ohledu spíše krátkodobým pragmatickým cílem, ale jsem rád, že děti v nich dokázaly takto uspět,“ dodává Tomáš Rychecký.

H-Mat se ve své analýze soustředil čistě na výsledek testu z matematiky, tj. nezkoumal výsledek z českého jazyka či úspěšnost přijetí na školu, které závisí na realistickém odhadu schopností uchazeče, konkurenci dětí na konkrétní škole a dalších faktorech.

Test žákům vyučovaným podle Hejného metody vyhovoval. Vyhledávají totiž náročnější úlohy.

Učitelka Jitka Linhartová ze ZŠ Dr. J. Malíka v Chrudimi dovedla k letošním přijímacím zkouškám deváťáky, kteří se s výukou matematiky metodou profesora Hejného na prvním stupni nesetkali. Během druhého stupně s žáky pilotovala učebnice H-Mat pro druhý stupeň ZŠ. Zatímco při tradičním způsobu výuky se u řady žáků ztrácí zájem o matematiku a ta se stává neoblíbeným předmětem, zkušenosti z pilotování učebnic H-mat na druhém stupni potvrzovaly opak.

„Během naší výuky jsem zcela zřetelně pozorovala, jak se jednotliví žáci začínají tzv. „chytat“. Stávali se aktivnějšími, usilovnějšími – řečeno jedním slovem chtěli pracovat,“ uvádí Jitka Linhartová, která s dětmi pravidelně prováděla zpětnou vazbu. „Závěry jsou jednoznačné – děti chtějí řešit náročnější úlohy. Zhruba 80 % dětí uvádí, že po vyřešení úlohy, která vyžadovala hodně úsilí, mají radost. I ta je motivuje k další práci.“ Předpoklad, že děti budou u jednotných přijímaček úspěšné, se potvrdil. Její třída dosáhla průměrného výsledku 60,8 %, což je o 12 procentních bodů více než celostátní průměr u úspěšnějšího termínu.

Potvrdilo se, že struktura testu CERMAT z matematiky žákům vzdělávaným podle Hejného metody spíše vyhovuje. „Týká se to úloh, které jsou aplikační, například z kategorie nestandartních úloh a všude tam, kde je důležitý logický úsudek, zobecňování. Nebo úlohy, které se dají řešit metodou pokus-omyl, se kterou mají tyto děti bohaté zkušenosti. Klasicky vzdělávaným dětem zase asi jdou lépe úpravy výrazů a úlohy s početními operacemi, kterých tyto děti během výuky pravděpodobně spočítají více,“ shrnuje Václav Strnad ze ZŠ Brigádníků na Praze 10.

Pedagogové si také kladli otázku, jak si děti poradí s časem a stresem, pod kterým musí děti úlohy vyřešit. „Na to v Hejného metodě ani v Montessori škole žáky moc netrénujeme. Snažíme se to dohnat v 9. třídě,“ uvedla Hana Kotíková ze ZŠ Montessori Kladno v Norské ulici, jejíž žáci dosáhli v jednotných přijímacích zkouškách vynikajícího průměru 80 %.

V kladenské škole vycházejí originálním způsobem vstříc vývojovým potřebám žáků, kteří se zejména v 7. a 8. třídě vyrovnávají s pubertou. „Většinu obsahu učiva soustředíme do 4. – 6. třídy, kde učíme matematiku podle principů pedagogiky Marie Montessori, a pak do 9. třídy. Děti ve věku 7. a 8. třídy se zaměřují hlavně na praktické projekty, jako jsou vaření, práce na zahradě či komunitní projekty,“ vysvětluje učitelka Kotíková. Matematika Hejného ovšem krásně koresponduje s jejich vývojovými potřebami – stále se o něčem bavit a být v komunitě svých vrstevníků. „Pokud se to nepřežene, tak matematické diskuze jsou i v 7. a 8. ročníku velmi oblíbené,“ potvrzuje Hana Kotíková.

Související článek: Školní poradenství v praxi: Mohou žáci začínat s Hejného metodou v matematice až na 2. stupni?

Data, která nám poskytla společnost CERMAT: výsledky jednotné přijímací zkoušky.

Kontakt pro další informace:
Mgr. Jan Šedo, jan.sedo@h-mat.cz, 777 129 639
H-mat, o. p. s., Štěpánská 539/9, 120 00 Praha 2
www.h-mat.cz


_____________________

O společnosti H-mat

Neziskovou organizaci H-mat, o. p. s. založil prof. Milan Hejný společně se svými spolupracovníky na konci roku 2013. Cílem společnosti je, aby co nejvíc žáků zažívalo radost z matematiky. Snaží se toho dosáhnout šířením a rozvojem Hejného metody - výuky, která je založená na budování mentálních schémat. Principy metody jsou blíže popsány na www.hmat.cz/principy.

Společnost H-mat o. p. s je podporována Nadací Depositum Bonum jako svým hlavním a dlouhodobým partnerem a Nadací Karla Janečka.

Jaroslav Kozlík: DOKUMENTY 167. Čím žiji a oč se snažím

Tomáš Janík připomněl na Facebooku 110. výročí narození pokrokového pedagoga Jaroslava Kozlíka (7. 8. 1907). Díky za to!

Tomáš Janík 6. srpna píše:

„Pokrokový pedagog by oslavil 110. výročí svého narození.

Připadám si jako zpomalený film, aktuální denní tisk čtu s několikaletým zpožděním. V případě článků od pokrokových klasiků to naštěstí nevadí. Byli tu dávno před námi a budou tu dlouho po nás. Před 10 lety mi stoletý pan docent Kozlík napsal do redakce časopisu Pedagogická orientace zdravici na podporu našeho úsilí. Bylo jasné, že se setkávám s mimořádnou osobností. Svědčí o tom mimo jiné i tento rozhovor: „Učil jsem na pokusné škole. Před 80 lety, říká Jaroslav Kozlík“.


Jaroslav Kozlík byl také váženým spolupracovníkem Učitelských listů. Bylo úžasné, jak ve svém věku stále sledoval vývoj pedagogiky, navštěvoval školy a tvořil si vlastní názor na vzdělávací politiku. Rozhovor s ním, když slavil v roce 1997 devadesátku, najdete ZDE.

…Na otázku, co podle něj brzdí změny v základní škole, řekl:

„Myslím si:
– že by se naši politikové měli soustředěně věnovat svému mandátu (myslím jedinému), zanechat politikaření, vzájemného slíděni a napadání;
– že by naše školská administrativa měla systémově a pružně postupovat podle dlouhodobého reálného plánu, rozpracovaného do jednotlivých etap, že by neměla svými nesystémovými zásahy transformaci brzdit;
– že reformu školy nelze úspěšně „rozjet" bez vstřícných, legislativních, finančních, organizačních a pedagogických předpokladů;
– že naše školská reforma a reformní hnutí vůbec jsou ke škodě věci příliš roztříštěné, nevedené, nekoordinované, neúsporné;
– že v reformě nelze uspět, pokud naše pedagogická teorie nebude vycházet ze zevrubné znalosti praxe, jejích konkrétních potřeb, možností a perspektiv; pokud nebudou předem zkoumány, ověřovány a zobecňovány zkušenosti a poznatky nového pojetí vzdělávacího programu a využívány k jeho zdokonalení;
– že školskou reformu nelze uskutečnit bez reformy učitelského vzdělání a bez systematického doškolování učitelů;
– že školská reforma neuspěje bez nezávislosti učitele, bez jeho cti a umění věnovat se bezstarostně a soustředěně dětem, to znamená, pokud jeho aktivita, výsledky jeho pedagogické a osvětové činnosti nebudou správně hodnoceny a diferencovaně odměňovány.

Z výčtu nedostatků a chyb v naši školské politice, teorii a praxi je zřejmé, že transformace naši školy nemá na růžích ustláno, že jako by si naši rozhodující činitelé nebyli vědomi toho, že nejlepší společenskou investicí jsou prostředky věnované vzdělávání dětí a mládeže.“…

Zdroj: Hrubá Jana: S devadesátiletým jubilantem o věcech lidských i školských. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, IV. ročník, 1996/1997, číslo 9, str. 12–13. ISSN 1210-6313

Pro Učitelské listy napsal řadu článků. Vůbec nezastaraly, ale odrážejí jeho moderní vidění práce s dětmi a školy. Budeme se k nim postupně vracet. Dnes tedy:


Čím žiji a oč se snažím. Program – vzkaz našeho nejstaršího pokusníka současným kolegům

Představa o základní škole zítřka ukazuje, jak zásadní a velké změny čekají učitele v jejich vzdělávání a výchově žáků: to je v přípravě na vyučování, ve vlastní výuce a výchově, založených na individuálním přístupu k dítěti, na umění žáky aktivovat, naučit je samostatně pracovat a spolupracovat s učitelem a spolužáky.

Tato představa vyvolává snahu poohlédnout se i po takové formě pomoci učiteli, která by mu zpřehlednila a usnadnila plánovitě pracovat ve škole a v obci v duchu společenských idejí a moderních pedagogických principů v nejrůznějších podmínkách jeho praxe.

Následující seznam dílčích bodů programu ukazuje učiteli, jak přebudovat direktivní školu ve školu tvořivou a školu odpudivou ve skutečnou dílnu lidskosti.

U každého bodu tohoto programu je vhodné se zastavit, zamyslit se nad ním a říci si:
ano, souhlasím a pokouším se o to už v praxi, nebo
ano, souhlasím a pokusím se o to, nebo
ne, nesouhlasím z těchto důvodů.


Co si uvědomuji a oč se snažím

1. Uvědomuji si, že naše budoucnost tkví v dětech, v efektivním rozvíjení jejich vrozených schopností dotvářených vlivy vnějšího prostředí. Proto hledám cestu, jak velmi rozdílné dispozice jednotlivých dětí úspěšně rozvíjet, jak na ně lidsky působit.
2. Vycházím při tom z poznání, že každé dítě je jiné, stejně jako je jiné i jeho životní prostředí. Proto se snažím zevrubně poznat vnitřní život a vnější svět dítěte, abych na ně mohl účinně působit.
3. Vím o tom, že dětský věk žádá všestranný a harmonický rozvoj dítěte, budovaný na silných stránkách jeho osobnosti. Proto hledám prameny a způsoby, jak toto dosáhnout. Hledám je především u rodičů a ve společenství obce.


V jakou osobnost chci dítě vychovat

4. Snažím se dítě vychovat ve svobodného občana – demokrata, který umí a je odhodlán konstruktivně pracovat a kulturně žít v zájmu osobního a společenského pokroku.
5. Mám na mysli občana zdravého a zdatného, vzdělaného a kulturního, který slouží sobě, rodině, obci, lidstvu, který podle svých sil více společnosti dává, než od ní přijímá, a tak přispívá k bohatství a kultivaci společnosti.
6. Vím, že toho mohu dosáhnout jen plodnou spoluprací rodiny, školy a veřejností.


O jakou školu jde

7. Mám na mysli školu svými podmínkami svobodnou, pracovně tvořivou a mezilidskými vztahy humánní.
8. Jsem přesvědčen o tom, že ji lze vybudovat intenzifikací výuky a humanizací výchovy na principu individuálního přístupu k dítěti.
9. Mám na mysli školu, která směřuje především k výchově charakteru žáka, vybaveného pracovními a sociálními návyky, zatímco učivo a způsoby jeho osvojování pokládám za prostředek výchovy osobnosti žáka.
10. Mám na mysli školu, která zajišťuje bezpečnost dítěte, která je prosycena vzájemností, vstřícností, důvěrou a spoluprací, školu, ze které vymizely ohrožení, strach, šikana, formalismus a dirigismus.
11. Mám na mysli školu, která svou koncepcí, programem, vybavením a bohatým životem podněcuje iniciativu, aktivitu, vkus a optimismus žáků.
12. Mám na mysli školu, která poskytuje každému jednotlivému dítěti maximum základního vzdělání, odpovídajícího jeho talentu a možnostem; to je vzdělání, bez kterého se člověk v naší společnosti neobejde.
13. Mám na mysli školu, která potřebným dětem nahrazuje teplo a lásku domova.
14. Mám na mysli školu, která je ohniskem a střediskem kultury a osvěty ve svém obvodu.


Jak se připravuji na vyučování

22. V celoroční přípravě, v přípravě na každé učební téma vycházím z globálního pohledu na svět a život v něm, na jeho vývoj, celistvost a propojenost.
23. Vědom si náročnosti tvorby vzdělávacího programu předpokládám, že soubor jednotlivých témat, vycházejících z výchovných cílů a standardů základního učiva vypracují rámcově kolektivy expertů a dají nám je k dispozici, abychom si je přizpůsobili a naplnili.
24. Při vlastním zpracovávání vzdělávacího programu vycházím z bezpečné znalosti obce, školy, třídy a upravuji si jej tak, aby byl vstřícný vývojovým potřebám obce a kraje. Ale ani přizpůsobený program nepovažuji za dogma, operativně si jej upravuji podle nastupujících změn.
25. Každou lekci si promyslím věcně a metodicky. Zaznamenám si její osnovu, odhadnu, co by si měli žáci z lekce zapamatovat, čemu se naučit, co napravit, v čem se zlepšit. Připravený postup pružně přizpůsobuji podle situace ve třídě.
26. Zavčas přichystám pro žáky studijní materiály a učební pomůcky tak, aby mohli efektivně pracovat a spolupracovat bez problémů a časových ztrát.


Oč se snažím ve vyučování

27. Vstupuji do třídy soustředěný, s jasnou představou o průběhu lekce a s úsměvem ve tváři.
28. Ve vyučování postupuji podle promyšlené osnovy a snažím se o co nejefektivnější spolupráci se žáky a mezi žáky.
29. Pozorně sleduji vnímavost, iniciativu, pracovitost a zapracovanost třídy jako celku, jednotlivých pracovních skupin a podle dlouhodobého plánu sleduji projevy zejména problémových jedinců, kterým věnuji zvláštní pozornost a pomoc.
30. Občas se ve vyučování zamyslím na vteřinu nad tím, jak zrovna činnost, které se žáci právě věnují, vyhovuje požadavkům zdravotním, zda rozšiřuje a prohlubuje jejich duševní obzor a jak je kultivuje.
31. Zpětnovazebními informacemi se od žáků dovídám, jak učivo chápou, v čem a proč jednotlivci chybují. Chybuje-li jich více, považuji to za výzvu k revizi svého vyučovacího postupu.
32. Zjišťuji-li dosažené výsledky, dbám, aby žáci přijímali "zkoušení" jako normální jev a součást každé uvědomělé lidské činnosti se zcela přirozeným výskytem chyby. Vyskytne-li se, je věcí sebenápravy žáka, ke které mu poskytuji příležitost a potřebnou pomoc.
33. Požaduji, aby žáci v závěru lekce vrátili všechny materiály a pomůcky na svá místa a také, aby zanechali pracovní prostor v čistotě a dobrém stavu.


Co podnikám po vyučování

34. Pro své poučení analyzuji odučenou lekci, porovnávám svou přípravu s realitou. Po dokončení učebního celku, tématu si k němu poznamenám, co, jak a proč příště změnit.
35. Zajímavé projevy jednotlivců odpozorované v lekci si poznamenám v záznamníku o jednotlivých žácích.


Na co průběžně myslím a oč se snažím

36. O svých zkušenostech a poznatcích z vyučování i z mimotřídní činnosti se bavím a diskutuji se sobě nejbližšími kolegy, ba i s přáteli.
37. Sebevzdělávání pociťuji za svou profesionální i lidskou potřebu. Systematicky sleduji odbornou literaturu, aktivně se zúčastňuji pedagogických konferencí, seminářů, učitelských setkání, využívám dobrodiní vzájemných hospitací.
38. Spolupráci s rodiči pokládám za nezbytnou. Hledám způsoby, jak do rodin taktně proniknout, jak se s rodiči vzájemně sbližovat a obohacovat, jak sjednotit výchovné působení školy a rodiny, jak získat rodiče pro konkrétní pomoc škole a učiteli v transformačním snažení.
39. Abychom vychovávali ve škole i v rodině jednotně, shodne se škola s rodiči na základních pravidlech chování dětí. Z nich pak vycházím při tvorbě pravidel soužití a spolupráce ve třídě.
40. Neuzavírám se do krunýře školní činnosti, kterou ovšem pokládám za prvořadou. Angažuji se šířeji. Pracuji osvětově v oblasti svých zájmů a společenské potřeby.
41. Zkušenosti a poznatky ze své pedagogické a osvětové činnosti si ukládám a pořádám do osobního archivu, abych z nich čerpal v budoucnosti. Zajímavé zkušenosti eventuálně sděluji veřejnosti.
42. Uvědomuji si zásadní rozdíl mezi nedávnou pedagogickou teorií a praxí a tím, v čem, jak a proč usilujeme nyní o transformaci našeho školství. Zaujat těmito naléhavými potřebami je promýšlím, prožívám, krok za krokem je podle podmínek prozíravě, citlivě a odpovědně zkouším a uplatňuji ve své praxi. Dělám věci tak, jak myslím a cítím, že mají být.

Jde o program postavený na principu stálého uvědomování, seberegulace a osobního zdokonalování. Každý jeho bod je realizovatelný v různé kvalitě a intenzitě podle osobnosti učitele a jeho pracoviště.

(Z rukopisu publikace "Směřování k základní škole zítřka")
Jaroslav Kozlík

Zdroj: Kozlík Jaroslav: Čím žiji a oč se snažím. (Program – vzkaz našeho nejstaršího pokusníka současným kolegům) Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str. 16–17. ISSN 1210-6313

Čtenářka Anna S. napsala v zajímavé diskusi k jeho článku z roku 2011 „K poklesu a vzestupu vyspělosti našich školáků“: „Je naprosto potěšitelné, že pravdu lze stále ještě najít a vyjádřit, tak jednoduchými a přitom přesvědčivými slovy, vycházejícími z hlubokého přesvědčení ušlechtilého a životem poučeného člověka. Díky za naději…“

Nezbývá, než se k ní připojit.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Cihelková: Nadané dítě ve škole

Co je nadání? Jak poznat nadané dítě? Je nadání výhoda, nebo spíše handicap? Co nadané děti ve výuce potřebují a jak jim to poskytnout?

Metodika v knize Nadané dítě ve škole odpovídá na tyto otázky stručně, přehledně se zaměřením na praxi. Nabízí učitelům návod, jak nadané dítě rozpoznat, protože to nemusí být vždy úplně jednoduché, a jak s ním ve výuce pracovat. Rodičům nadaných dětí se může stát vodítkem při výběru školy.

V knize najdete návrhy systémových strategií k zajištění adekvátního přístupu k nadaným dětem, které škola může začlenit do svého vzdělávacího programu, a také zásobník v praxi ověřených aktivizujících učebních metod upravených pro potřeby nadaných žáků, který je určený jednotlivým učitelům k využití v přímé výuce.

Autorka se zaměřuje na rozvoj dovedností učitelů individualizovat výuku pomocí aktivizujících učebních metod. Individualizace výuky je přitom jediným způsobem, jak v praxi realizovat inkluzivní vzdělávání. Proto může být – přestože cílí především na nadané děti – využívána k práci s celým třídním kolektivem.

Jana Cihelková je zakladatelkou a ředitelkou školy Métis – základní škola s. r. o, zabývající se výukou nadaných dětí.

Více najdete ZDE.

Ediční plán nakladatelství Portál na 2. pololetí 2017 najdete ZDE.

Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy (2. část)

Nejčastější cesta k dnešnímu sebeřízenému vzdělávání, jako náhrada za standardní vzdělávání K-12, je obecně nazývána „unschooling“. Z právního hlediska je unschooling druhem domácího vyučování, ale odlišuje se od konvenčních domácích škol, neboť neexistují žádné učební osnovy.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, 26. 7. 2017. Překlad: Veronika Daňhová


Unschooling: Domácí sebeřízené učení

Tady je definice unschoolingu pro účely výzkumné studie v unschoolingových rodinách ve Spojených státech (Gray & Riley, 2013):

„Unschooleři“ neposílají své děti do školy a ani nedělají doma věci, které se běžně dělají ve škole. Konkrétně: neurčují učební osnovy pro své děti, nevyžadují, aby jejich děti prováděly zvláštní úkoly, a netestují své děti, aby měřili učební pokrok. Místo toho dávají svým dětem svobodu následovat své vlastní zájmy a učit se svým vlastním způsobem cokoli, co potřebují vědět, aby se mohly svým zájmům věnovat. Rovněž různými způsoby poskytují kontext a podporu pro učení dítěte. Život a učení se nevyskytují ve vakuu; objevují se v kontextu kulturního prostředí a rodiče „neškoláků“ pomáhají dítěti být v kontaktu s tímto prostředím.

Jak jsem uvedl, termín unschooling poprvé použil v sedmdesátých letech 20. století kritik školství a spisovatel John Holt, jehož díla jsou stále uváděna mnoha rodinami unschoolerů jako klíčová pro rozhodnutí jít touto vzdělávací cestou (Gray & Riley, 2013). Holt poskytoval vedení a povzbuzení pro první takové rodiny prostřednictvím svého časopisu Vyrůstáme bez školy (Growing without Schooling). Po jeho smrti v roce 1985 byl časopis nadále vydáván až do roku 2001, editorem byl Patrick Farenga. Dnes existuje řada on-line časopisů a informačních bulletinů věnovaných unschoolingu, jeden z nejvýznamnějších je Life Learning Magazine, vedený Wendy Priesnitz.

Někteří lidé v hnutí unschoolingu, včetně Priesnitz (2016), upřednostňují termín učení se životem (life learning) před unschoolingem, protože zdůrazňuje, co studenti spíše dělají než to, co nedělají. Obecně platí, že lidé, kteří touto vzdělávací cestou jdou, nevidí vzdělávání jako něco odděleného od zbytku života. Celý život zahrnuje učení a jasný, trvalý a kumulativní efekt takového učení je vzdělávání. Přestože není neobvyklé, že se „absolventi“ unschoolingu účastní kurzů jako součásti svého vzdělávání – například on-line kurzy nebo kurzy v místní knihovně, v komunitním středisku nebo v komunitní škole – dělají to ale jen ze své vlastní svobodné vůle a nepovažují tyto kurzy za primární cestu ke vzdělání.

Protože neexistuje žádný oficiální registr unschoolerů, neexistuje způsob, jak zjistit, kolik jich je. Hrubý odhad lidí, kteří organizují konference o domácím vzdělávání ve Spojených státech říká, že přibližně 10% dětí registrovaných jako domácí školáci jsou ve skutečnosti unschooleři (Gray & Riley, 2013). Je-li tento odhad správný, pak dosahuje počet unschoolingových dětí ve Spojených státech v současné době přibližně 180 000, což je přibližně 0,34% všech dětí ve školním věku ve Spojených státech, neboť podle nejnovějších vládních statistik je celkový počet dětí v domácím vzdělávání kolem 1 800 000 neboli 3,4% dětí ve školním věku (Národní centrum pro statistiku školství v USA, 2015). Pokud bychom definici unschoolerů rozšířili tak, aby zahrnovala svobodné domácí vzdělávání, které má volné učební osnovy s velkou flexibilitou pro volbu a malou pro povinnost, počet by byl mnohem větší. Přestože hnutí unschoolingu se zrodilo ve Spojených státech, jeho vyznavače lze nalézt po celém světě, ačkoli v mnoha zemích musí být praxe prováděna skrytě, protože to není legální náhrada školního vzdělání založeného na učebních osnovách. Zastánkyně unschoolingu a spisovatelka Sandra Dodd uvádí na svých webových stránkách sítě unschoolingu v 19 zemích (Dodd, 2016).


Unschoolingové rodiny a „absolventi“ unschoolingu

V oblasti unschoolingových rodin a „absolventů“ unschoolingu bylo provedeno jen málo formálních výzkumů. Následuje stručný přehled všech takových výzkumů z nedávného systematického vyhledávání.

Kirschner (2008) provedla etnografickou studii, v níž navštívila 22 unschoolingových rodin blízko jistého města na severovýchodě Spojených států a opakovaně navštěvovala skupinu těchto rodin po dobu pěti let. Prostřednictvím kvalitativních analýz jejích rozhovorů a domácích pozorování popsala unschooling nejen jako výchovnou volbu, ale jako volbu životní. Neškoláci, jak je viděla, se snažili „dosáhnout alternativního způsobu, jak být člověkem, alternativním morálním a společenským pořádkem.“ Jako skupina se usilovně snažili žít v harmonii mezi sebou navzájem i s přírodou. Vedle unschoolingu se jejich životní styl obvykle vyznačoval výchovou k rodičovství, zájmem o životní prostředí a přírodní potraviny, upřednostňováním domácích materiálů a životem beze spěchu.

Pomocí metody nyní známé jako netnografie (Kozinets, 2015) Grunzke (2010) analyzovali obsah on-line mateřských chatovacích skupin a webových nástěnek, doplněný online průzkumem, aby porovnali názory a životní styl unschoolingových matek s matkami z domácího vzdělávání a běžných matek. Dospěli k závěru, že unschooleři v jejich vzorku jsou kulturní podskupinou, která se zcela liší od konvenčních domácích školáků. Unschoolingové matky se v průměru angažovaly mnohem více v „alternativních oblastech rodičovství“, jako jsou přirozený porod, odmítání obřízky, rodinné lůžko (společný spánek s kojenci a malými dětmi), podpora kojení, nošení dětí a příprava zdravého a organického jídla, než běžné matky z domácího vzdělávání. Naopak nenalezla žádný statisticky významný rozdíl mezi matkami z domácího vzdělávání a matkami dětí v běžné školní docházce. Dospěla k závěru, že přinejmenším pokud jde o rodičovské praktiky, matky z domácího vzdělávání se podobají spíše matkám dětí v běžné školní docházce než těm unschoolingovým.

V menší studii English (2014) vyzpovídala 30 unschoolingových rodin v Austrálii, přičemž závěry byly v podstatě shodné s výsledky Kirschner a Grunzke ve Spojených státech. Mnoho z jejích unschoolingových rodin si vybralo tuto cestu vzdělání, protože byla v souladu s jejich filozofii rodičovství.

Gray a Riley (2013) provedli průzkum mezi 232 rodiči, většinou matkami, ve Spojených státech, aby se dozvěděli něco o jejich důvodech k vzdělávání formou unschoolingu a vnímání jeho výhod a nevýhod. Účastníci byli osloveni prostřednictvím oznámení na webových stránkách, které navštěvují unschooleři. Průzkum ukázal, že pouze 28% těchto rodin začalo unschooling s prvním dítětem. Všechny ostatní začaly buď s konvenční školní docházkou, nebo s vyučováním doma na základě osnov, nebo obojím, než přešli na unschooling. Ti, kteří žili unschooling od počátku, se zdáli velice podobní rodičům, které popsali Kirschner, Grunzke a English. Pro ně unschooling typicky vyplynul přirozeně ze životního stylu, který zahrnoval přírodní bydlení a vědomé rodičovství. To bylo méně pravda pro ostatní skupiny, které si častěji zvolily unschooling kvůli tomu, že jejich děti jsou v klasické škole nešťastné nebo nedokáží dobře prospívat v domácí škole či v učebních osnovách a/nebo kvůli jejich vnímání toho, jak rády se jejich děti učí z vlastní iniciativy mimo školní či domácí vzdělávání. Proč, ptali se, by měli bojovat se svými dětmi, aby se učily podle učebních osnov, když se učily tak dobře bez nich?

Mezi nejčastější přínosy unschoolingu v celém vzorku patřilo zlepšení učení, lepší postoje k učení a zlepšení psychické a sociální pohody dětí; zvýšená blízkost, harmonie a svoboda pro celou rodinu, která vycházela z toho, že nemusí plnit školní plán. Nejčastější výzvou bylo mezi rodiči překonání špatných pocitů z kritiky nebo sociálního tlaku ze strany sousedů, příbuzných, společnosti obecně a jejich vlastního „zajetého“ myšlení, které je založeno na klasických školách, což vyplynulo z toho, že zvolili cestu tak odlišnou od společenské normy. Zjistili, že je užitečné komunikovat s jinými unschoolingovými rodinami, on-line a na konferencích, aby bylo možné vytvořit a udržovat nový soubor norem.

Ve druhé studii Gray a Riley (2015) zkoumali 75 dospělých starších 18 let, kteří byli unschooleři alespoň v posledních dvou letech střední školy. Tito účastníci byli také osloveni prostřednictvím online oznámení na stránkách, které navštěvují unschooleři. Dvacet čtyři účastníků bylo v unschooling celou školní docházku. Dalších 27 chodilo do klasické školy nebo mělo domácí vzdělávání podle učebních osnov, ale žádné po 6. třídě. Zbývajících 24 mělo po 6. ročníku nějaké školní vzdělání nebo se učilo podle osnov, ale ne v tom, co odpovídá 11. a 12. ročníku. Byli ve věku od 18 do 49 let s mediánem 24 let. Odpovídali písemně na otevřené otázky ohledně jejich zkušeností s unschoolingem (včetně toho, jakým způsobem byli poté přijati na školy a jak se v nich adaptovali), jejich současného zaměstnání, společenského života v dětství a dospělosti, výhod a nevýhod, které zakusili s unschoolingem, a jejich odhad, jestli budou nebo nebudou využívat unschooling pro své děti.

Kvalitativní analýzy odpovědí vedly k následujícím závěrům: Velká většina respondentů uvedla, že jsou velmi spokojeni s unschoolingem, a že by s největší pravděpodobností vedli k unschoolingu své děti, které by mohli mít nebo již mají. Téměř všichni oceňovali svobodu, kterou jim unschooling dal, aby dělali věci, které je baví, a to po svém. Mnozí zdůrazňovali svobodu v dětství jako důvod své vysoké motivace, schopnosti sebeřízení, osobní odpovědnosti a zájmu o učení. Většina z nich uvedla, že mají uspokojivé společenské životy jako unschooleři a mnozí si obzvlášť cenili, že mají přátele z celé řady věkových kategorií, které by neměli, kdyby byli zapsáni do školy. Pouze tři uvedli, že jsou obecně vzato nešťastní z unschoolingu a naznačili, že byli sociálně izolovaní v dysfunkčních rodinách a že unschooling nebyl jejich vlastní volbou.

62 ze 75 respondentů absolvovalo nějakou formu vysokoškolského vzdělávání a 33 z nich ji dokončilo nebo bylo v současné době zapsáno do bakalářského studijního programu. Celkově se ukázalo, že pro respondenty nebylo obtížné dostat se na vysokou školu a univerzitu podle jejich výběru a přizpůsobit se tam akademickým požadavkům, i když neměli obvyklé vstupní znalosti. Neočekávaným zjištěním bylo, že ti, kteří byli ve školním věku unschooleři, chtěli s větší pravděpodobností navštěvovat bakalářský program, spíše než ti, kteří měli během těchto let nějaké školní vzdělávání nebo se vzdělávali doma podle učebních osnov. Jednou běžnou cestou ke vstupu do bakalářskému programu bylo absolvování jednoho nebo více komunitních vysokoškolských kurzů, často ještě ve středoškolském věku, a poté použití znalostí z kurzu v rámci jejich žádosti o studium. Mnozí uvedli, že jejich portfolia a rozhovory jim pomohly dostat se do studijního programu.

Pokud jde o kariéru, navzdory jejich mladému mediánnímu věku a hospodářské recesi v té době většina uvedla, že jsou výdělečně činní a finančně nezávislí. Velká část z nich (ve srovnání s obecnou populací) si vybrala kariéru v oblasti výtvarného umění (včetně psaní, výtvarných umění i vizuálního umění). Vysoký podíl byl podnikatelů samostatně výdělečně činných a poměrně vysoký podíl, zejména mužů, byl v technických oborech. Většina respondentů měla pocit, že těží se svého unchoolingu a mají vyšší vzdělání a kariéru proto, že unschooling podporoval jejich schopnost mít své vlastní životy a učení ve vlastních rukou. Mnoho také popsalo přirozený přechod od dětské hry k zaměstnání pro dospělé. Našli zaměstnání, která přímo využívala vášně a dovednosti, které se u nich vyvinuly při hře.

Tato studie nám pomáhá porozumět tomu, jak funguje unschooling, když funguje dobře. Ale protože vzorek byl vybrán samovýběrem, nemůžeme vědět, jak je reprezentativní pro unschooling obecně. V současné době není možné identifikovat a studovat náhodný nebo normativní vzorek dospělých unschoolerů, protože neexistuje žádný komplexní registr ani seznam těchto lidí v USA ani jinde, z něhož by se dalo čerpat. Přinejmenším však studie ukazuje, že alespoň pro některé z nich je unschooling slučitelný s úspěšným dospělým životem v dnešní společnosti.

Celý
text si můžete přečíst ZDE.

Proč se na učitelství hlásí tolik žen?

Převaha žen mezi pedagogy je známým a dlouhodobým fenoménem. V některých zemích vyvolává obavy, zda takový nepoměr a z něj vyplývající nedostatek vzorových rolí nesouvisí s klesajícími studijními výsledky mladých chlapců. OECD Education blog se zamýšlí nad příčinami.

Zdroj: Scio 17. 3. 2017

Podle posledního přehledu indikátorů ve vzdělávání stoupl poměr žen ve školství v průměru zemí OECD z 61 % v roce 2005 na 65 % v roce 2010 a dále na 68 % v roce 2014. V primárním vzdělávání je převaha učitelek výraznější (82 %) než v sekundárním (63 %). A nepoměr se bude dále prohlubovat, alespoň podle věkové distribuce obou pohlaví. Mezi pedagogy do 30 let je na druhém stupni 70 % žen, zatímco v kategorii 50 plus jich je jen 65 %. Tento trend lze pozorovat ve 22 z 35 zemí s dostupnými daty.

Učitelky ovšem zůstávají ve spodních liniích vzdělávání a na pozicích s nižší možností určovat směr školy – jen 45 % ředitelských míst zastávají ženy, přestože jich je mezi učiteli, ze kterých se ředitelé vybírají, převaha. Ženy méně učí přírodovědné obory, matematiku nebo technologie a je jich nižší poměr v terciárním vzdělávání.

Proč se tedy chce stále více žen než mužů stát učitelem? Genderový nepoměr je vedle vědomých a strategických rozhodnutí žen také výsledkem kondice pracovního trhu, sociálních norem a vysílaných kulturních zpráv. V některých zemích koresponduje rostoucí poměr zaměstnaných žen s rostoucí potřebou kvalifikovaných sil rozšiřujícího se školství. Ve státech, kde je poměr zaměstnaných žen nižší, jako např. v Japonsku, je i genderová nerovnost mezi pedagogy méně výrazná. Učitelství evokuje povolání obdobné mateřství a navíc umožňuje lepší sladění pracovního a rodinného života, což se zdá oslovuje více žen.

Méně známým důvodem je ale skutečnost, že pro ženy je učitelský plat výhodnější než pro muže ve srovnání s ostatními profesemi vyžadujícími vysokoškolský titul. Zatímco učitelé si v průměru přijdou na 71 % platu mužských kolegů v jiných odvětvích, u žen je to 90 %. I když na veřejných školách dostávají učitelé i učitelky za stejnou práci většinou stejné platy, v jiných odvětvích je rozdíl markantnější, a ženám se tak víc vyplatí se věnovat výuce.

Z grafu z roku 2016 (viz zdrojový článek) vyplývá, že v České republice je poměr jiný – učitelé dosáhnou jen na 50 % platu jiných vysokoškoláků, učitelky si vydělají 70 % platu všech vysokoškolaček. Nejlépe jsou na tom lucemburští kantoři, protože pedagožky zde vydělávají průměrně o 20 % více než jiné vysokoškolačky, muži mají platy srovnatelné s jinými obory.

Původní zdroj.

Tomáš Janík: Krize důvěry v profese a jejich proměny jako téma pro univerzity

Profese představují unikátní formu povolanosti k řešení společenských výzev. Konstituovaly se díky tomu, že se ve společnosti zformovala agenda, které se ujaly a pod příslibem kompetentnosti jejího řešení ji začaly střežit jako svoji věc.

Zdroj: www.online.muni.cz 8. 8. 2017

Důvěra veřejnosti, že profese konají kompetentně, je založena na předpokladu, že disponují unikátním typem vědění a expertízy, které nelze ani substituovat, ani suplovat.

V poslední době mnohé nasvědčuje tomu, že pryč jsou doby, kdy profese požívaly této důvěry a mj. díky tomu „měly své jisté“. Přibývá studií, které poukazují na zranitelnost profesí v neoliberální době, tj. dokumentují krizi důvěry v profese, v jejich vědění a expertízu. Exponují se názory, že kvalita vědění a expertízy profesionála se podstatně neliší od kvality vědění a expertízy laika. Prezentují se různá „skandální odhalení“, že ta či ona profese je vlastně blamáží – tvrdí se, že tohle by přece mohl dělat každý nebo přinejmenším i někdo jiný.

Profese se vlivem změn v profesních polích anebo v jejich širším okolí nacházejí v permanentním pohybu. Jejich akční rádius se mění. Může se stát, že profese, které původně operovaly v určitém profesním poli, nově působí (i) v jiném nebo na pomezí. Může se stát, že příslušná profesní pole se začnou věcně vyprazdňovat, v čehož důsledku se dotčené profese začnou rekonfigurovat. A konečně, může se stát, že např. z důvodu nedobrého (finančního) zajištění začnou profesionálové svá profesní pole ve velkém opouštět a ta se začnou deprofesionalizovat. Příkladů by bylo více a jejich konkrétní projevy lze registrovat porůznu kolem.

Proměňují-li se podmínky a okolnosti fungování profesí ve společnosti (jakož i profese samotné), nelze se vyhnout otázce, co na to ti, kteří na profese připravují. Říkejme jim „vzdělavatelé profesionálů“ a předpokládejme, že se na univerzitách (včetně té Masarykovy) vyskytují. Jinak řečeno, netvařme se, že je nemáme, a raději buďme rádi, že je máme. Vzdělavatelé profesionálů totiž byli, jsou a budou těmi, kteří dávají dohromady to, co novela vysokoškolského zákona neproduktivně staví vedle sebe – ne-li proti sobě: profesní a akademické.

Na první pohled nevýznamná jazyková hrátka s nějakými predikáty. Jenomže co když povede k tomu, že si stále více lidí bude stále více myslet, že akademické je prostě akademické a profesní je prostě profesní. Vždyť na úrovni zákona jsou studijní programy nyní takto rozděleny a zákon je zákon, takže jaképak copak.

Až do novely jsem se domníval, že akademické je výdobytkem profesního, a to zvlášť v případě učených profesí tzv. staré univerzity (lékaři, právníci, kněží), ale i dalších povolání, která se profesionalizovala mj. tím, že se akademizovala (inženýři, pedagogové, psychologové, sociální pracovníci a mnozí další). Prostě jsem si myslel, že všechny studijní programy ve skutečnosti připravují na profesi. Není tedy divu, že novela způsobila v mé mysli kognitivní konflikt. A to je také důvod, proč dané téma považuji za hodné univerzitní pozornosti a vyhlížím reakce z fakult, jimž není akademicky založená příprava na profese ukradená, nýbrž právě naopak.

Máme takové?

Tomáš Hajzler: Modřanská průkopnická škola

Letos na jaře mi definitivně došlo, že na Beránku existuje mimo – řádná škola. Nepřestává mě překvapovat, kolik lidí považuje Montessori na Beránku za důležitý příspěvek k reformě českého i slovenského školství a za inspirativní příklad toho, kudy by se mohlo naše veřejné školství dále ubírat.

Je to už 12 let, co (jako vzdělávací program v rámci obří sídlištní panelákové školy v okrajové pražské čtvrti Modřany) existujeme a co – za chodu – vylaďujeme naše fungování.

Je to už čtvrtý rok, co o tom všem aktivněji mluvíme i směrem ven. Naši učitelé a nově i absolventi o tom vyprávějí na konferencích (např. ZDE nebo ZDE) a besedách. Ve škole není během roku týden, kdy by u nás nebyl nějaký cizí učitel na náslechu, hospitaci nebo prostě na zkušené. Od podzimu 2013 (viz ZDE) pořádáme dvakrát do roka školní jarmarky, besedy s inspirativními osobnostmi (např. ZDE), rodičovské večery (viz ZDE). Od prázdnin 2014 píšeme tento blog (do 06/17 má bezmála 200 tisíc shlédnutí – detaily ZDE), od stejného roku točíme a sdílíme videa (viz náš youtube). K dnešku se na našich 49 videí někdo podíval 17 000 krát, celkově je lidé sledovali úctyhodných 120 tisíc minut. Na facebooku máme bezmála 900 fanoušků.

Rok od roku vidím, že všechna ta komunikace a sdílení – samozřejmě na prvním místě podložené dennodenní mravenčí prací všech našich učitelů, asistentů, dětí, rodičů a přátel školy – nesou své ovoce.

Pozoruji to na vlastní kůži. V rámci své profese totiž jezdím často po besedách (do firem, škol, sousedských spolků,…) po celé ČR a SR. Zpočátku jsem býval překvapený, ale dnes jsem si už zvykl na to, že se mě na těchto setkáních prakticky vždy někdo zeptá i na tu – cituji: …průkopnickou panelákovou, státní Montessori školu …na školu, do které chodili zakladatelé Googlu, Amazonu, Wikipedie a další lidé, kteří mění svět tak, jak ho známe… na školu, u které se zdá, že dokáže připravit děti na budoucí svět… na školu, která je přes veškerý její věhlas státní, tj. dostupná všem.

Po těch letech besedování mám pocit, že právě kombinace „montessori“ a „státní školy“ fascinuje lidi nejvíc. Založit a provozovat soukromou Montessori školu (nebo jakoukoli jinou školu, která rozvíjí děti) pro vybrané děti movitých rodičů „umí každý“. Ale státní !?, tak, aby tu byl pouze miniaturní poplatek na druhého učitele a odpolední vyučování nebo ideálně poplatek žádný? Jak je to vůbec možné?

To, že se mě na Montessori na Beránku ptají v Plzni, ve Frenštátě, v Litomyšli nebo v Boskovicích mě vlastně už nepřekvapí. Když za mnou ale přišli lidé v Košicích nebo před dvěma týdny v Nitře a v Bratislavě s tím, že dokonce citují články z tohoto blogu, děkují za videa z našich besed, vyptávají se na detaily toho, jak to celé vlastně funguje, tak já prostě žasnu. Fascinuje mě to a dochází mi, že to Beránkovské Montessori je opravdu mimo-řádné – tj., že doslova stojí mimo řadu.

Od Plzně po Košice se mě ptají na tu „průkopnickou panelákovou, státní Montessori školu“ – školu, do které chodili zakladatelé Googlu, Amazonu, Wikipedie a další lidé, kteří mění svět tak, jak ho známe…. na školu, u které se zdá, že dokáže připravit děti na budoucí svět… na školu, která je přes veškerý její věhlas státní, tj. dostupná všem.

O tom, že naše děti přijdou okolo roku 2030 na úplně jiný trh práce, než na kterém se pohybujeme dnes (a vlastně, že budou celkově žít pravděpodobně ve velmi jiné společnosti), jsem tu už napsal stohy textu. Dnešní většinová škola připravuje děti na trh, který známe z 90. let. Od zavedení školní docházky v našich zemích, se v nich máloco změnilo.

Soukromé školy zase už od útlého věku separují děti movitých rodičů od těch ostatních. Státní Montessori se tak jeví, co se školního vzdělávání týče, jako ideální kombinace pro dnešní svět.

Fakt je ten, že my lidé se učíme na prvním místě nápodobou. To hlavní, co potřebujeme pro změnu, jsou příklady. Po mnoha letech, co se profesně věnuji právě budoucnosti práce a podnikání (a nevyhnutelně tedy i alternativám vzdělávání, které by dokázaly naše děti lépe na nejistou budoucnost připravit), vím, jak důležitý každý takový příklad je. Je to laboratoř pro další zakladatele, pro budoucí i současné učitele, pro zákonodárce, pro státní úředníky, pro kohokoli, kdo má blízko k tématům vzdělávání, dětství a výchovy.

Máte-li zájem se k nám podívat, napište. Dveře jsou u nás otevřené.

P. S.: Na závěr už tradičně prosím – máte-li jakékoli téma vhodné pro tento blog (dětství, výchova, vzdělávání), napište mi na tomas@peoplecomm.cz. Díky.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 166. Co bude ovlivňovat vzdělávací sféru v příštích 10 letech?

Když jsem si připravovala materiál k pokračování našeho „historického“ seriálu, narazila jsem na rukopis Karla Rýdla určený pro NEMES – soupis rámcových podmínek vzdělávání v příštím desetiletí. Přesto, že má dataci 1. 1. 1997, v celé řadě odhadů se autor nemýlil a my s jejich dopadem zápolíme ještě po 20 letech.

1. Prodloužení délky odchodu do důchodu.

2. Zpochybní se status učitele jako státního úředníka ve prospěch zaměstnance.

3. Více finančního zatížení se přenese na rodiče.

4. Učitelské povolání bude měnit profil z aprobační odbornosti směrem k sociálně-výchovným kompetencím.

5. Objeví se snaha po tendenci realizovat přípravu učitelů na vyšších odborných školách.

6. Zvýší se tlak na diferencovanost platů vyšším podílem pohyblivých složek. Zavedení vlastních platových tabulek jen pro pedagogické pracovníky.

7. Zvýší se politický zájem o vzdělávací sféru, ale stále více skupin se bude vyvazovat z odpovědnosti za ni.

8. Zesílí možnost sebeodpovědnosti ve smyslu „ponechání svému osudu“.

9. Budou se rozevírat mezigenerační vazby.

10. Nebezpečí studijních poplatků i na středních školách.

11. Analogicky k sociálnímu pojištění bude snaha zavádět „vzdělávací pojištění“.

12. Tlak na zvýšení přímých úvazků pedagogické práce s vyšším podílem spoluúčasti nekvalifikovaných pomocníků (rodiče, studenti atd.).

13. Po vstupu do EU zahraniční učitelé za dumpingové ceny pro stát.

14. Doplňkové a podpůrné instituce jen jako soukromé podnikatelské aktivity.

15. Možnost úvah o začlenění škol do péče sociálních úřadů.

16. Zefektivnění využívání zařízení: výuka dějepisu v muzeu, tělesné výchovy ve sportovním klubu apod.

17. Rezignace státu na řízení vzdělávací sféry. Likvidace vlivu ministerstva ve prospěch kompetencí obcí a regionů.

18. Prosazení funkce inspekce jako poradního a inspiračního orgánu s evaluačními kompetencemi.

19. Internacionalizace a interkulturalizace škol.

20. Soumrak idealistů a pokusníků. Vzdělání bude zboží.

21. Téměř nikdo se nebude vzhledem k mediálním možnostem zajímat o všeobecné vzdělání ve školách.

22. Dramaticky stoupne podíl učitelů na částečné úvazky na více místech.


Co by se mělo stát, aby byly výše uvedené tendence zmírněny nebo zamezeny?

1. Optimalizace využívání dispozičních financí, zřejmě podle principu výkonových indikátorů (70 %) a základní dotace (30 %).

2. Využívání penzistů jako „senior expert service“.

3. Umožnit odchod penzistů do důchodu dříve za dobrých podmínek.

4. Ulehčení škole: žádný „opravný podnik“ pro společenské deficity!

5. Pokud škola bude plnit sociální funkci, tak jen na úkor sociálního rozpočtu a ne vzdělávacího.

6. Začleňování specialistů na „sociální“ problémy a jejich prevenci do škol (ne aby to suplovali učitelé).

7. Rozvoj podpůrných programů škol pro diferencované vzdělávání.

8. Více prostoru v rámci vyučování k vlastní profilaci a sebeutváření žáků.

9. Zvýšení zájmu médií o vzdělávací a školskou problematiku.

10. Věda musí nastoupit a přesvědčit s argumenty o přímé úměrnosti míry vzdělanosti k míře šancí na pracovním trhu.

11. Vzdělání se stane světovým tématem.

12. Odmítnout teze o společnosti se vzdělávacím blahobytem druhé poloviny 20. století.

13. Zvýšit agresivitu reklamy na vzdělávání (zdůvodnit potřebu jako hodnoty i jako zboží).

14. Umožnit širší autonomizaci a nezávislost školám, které to umějí.

15. Vytvářet jen rámcové zákony postavené na principu důvěry a presumpce neviny.

16. V zákonech formulovat právo na omyl, ale ne právo na lenost.


Zdroj: Rýdl Karel: Soupis rámcových podmínek, které budou ovlivňovat vzdělávací sféru v příštích 10 letech (rukopis, archiv autorky seriálu).


Musím přiznat, že materiál mě zaujal. Zvláště to, že by škola neměla být „opravným podnikem“ pro společenské deficity a prevenci a nápravu sociálních problémů by neměli suplovat učitelé…

Nestálo by za to zpracovat takový odhad tendencí ve vzdělávání i pro nadcházející dobu a upozornit na možnosti, jak negativním trendům čelit? Třeba by se to politikům před volbami hodilo. Nebo něco takového existuje a veřejnost o tom neví? (Jana Hrubá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Maria Montessori: Objevování dítěte

Maria Montessori začala svou pedagogickou dráhu prací s dětmi, které trpěly mentálním postižením. Docílila toho, že tyto děti složily zkoušku ze čtení a psaní určenou pro děti bez postižení. To ji podnítilo k tomu, aby svou metodu uplatnila i ve vzdělávání zdravých dětí.

Právě tímto obdobím se zabývá kniha Objevování dítěte, kterou Maria Montessori napsala na samém začátku své pedagogické výzkumné činnosti. Systém montessoriovské pedagogiky je tu představen jako výsledek autorčina hledání a ověřování nejvhodnějšího způsobu vzdělávání malých dětí nejen ve školách a předškolních zařízeních, ale také v rodině. Vychází z poznávání potřeb malého dítěte, učí rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání.

Kniha nejenom, že vysvětluje vědecké základy autorčina přístupu, ale seznamuje i s metodami a nástroji, které rozvoj jednotlivých vloh (jež souvisejí např. s pohybem, vnímáním, psaním, čtením, řečí, počítáním, kreslením, hudbou či náboženstvím) podporují a usměrňují. Vzdělávání v tomto systému není chápáno pouze jako příprava na školu, ale příprava pro život.

Maria Montessori (1870–1952) byla všestranná italská pedagožka, filozofka a vědkyně. Je známa především svými novými pedagogickými metodami. Vystudovala medicínu, filozofii a psychologii, zabývala se antropologií, biologií a pedagogikou. Po celý život nepřestávala studovat. V její práci se vzájemně ovlivňovala teorie a praxe. Práce Marie Montessori není založena jen na teorii. Její síla spočívá v praktickém uskutečňování myšlenek. Převážnou část jejich prací tvoří výklady pozorování dětí a zdůvodňování pedagogických experimentů.

Více najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Jiří Mach: Českým dětem to pálí, v uvažování se zlepšily nejvíc

Nejen memorování, ale i zapojování dalších mozkových center se v hlavičkách drobotiny upravilo. České děti udělaly za posledních deset let velký pokrok v matematických dovednostech a světu dokázaly, že jim to pálí. Ve schopnostech týkajících se matematického uvažování se zlepšily nejvíce ze všech sledovaných zemí.

Porovnání plyne z mezinárodního průzkumu TIMSS, do kterého byli v průběhu let 2007, 2011 a 2015 zapojeni čtvrťáci z 18 vyspělých zemí z OECD. „Nutno dodat, že výsledky v roce 2007 byly hodně slabé. Kdybychom ale takto rostli ze základny, jaká je dnes, tak jsme na špici. Ale buďme rádi, že to třeba neklesá,“ řekl Právu Daniel Münich, který se v institutu CERGE-EI zaměřuje na ekonomii trhu práce a vzdělávání.

Faktem je, že před deseti lety došlo u žáků čtvrtých tříd k výraznému propadu v prokazování matematických dovedností a nyní se se svými výsledky vracejí na někdejší úroveň z roku 1995. Mezinárodní testy mapovaly, jak jsou na tom žáci v prokazování matematických znalostí, v jejich používání a v samostatném uvažování. A právě v poslední disciplíně udělali značný pokrok.

V roce 2007 měli čeští žáci hodnocení nejhorší, nyní se umístili na pátém místě ve společnosti Dánska, Nizozemska, Švédska či Anglie. Nejlépe matematicky uvažují děti v Singapuru, Japonsku a Rusku. Nejhůře v Itálii, na Novém Zélandu a v Norsku. Slováci se umístili na čtvrtém místě od konce.


Nové přístupy

Co všechno se podílelo na výrazné změně ve výsledcích žáků, lze jen těžko vypočítat. Jisté však je, že školy mají dnes k dispozici modernější učebnice a i kantoři mají více šancí na pedagogický rozvoj. „Je to učebnicemi, ve kterých přibývá úloh zaměřených na samostatné myšlení a uvažování. Je to ale i různými formami a metodami práce učitelů,“ popsala Právu Zuzana Tomsová, ředitelka ZŠ náměstí Míru Nový Bor na Liberecku. Podle ní se totiž také stále zdokonaluje systém dalšího vzdělávání učitelů, kteří mají dnes na výběr z více možností, kde se nechat proškolit o novotách. „A to je pak znát i na těch dětech,“ dodala.

Například metoda výuky matematiky podle Milana Hejného byla ještě v roce 2007 zcela neznámá, ale teď už si nachází v českém školství své místo. Podle šetření České školní inspekce z roku 2014, do kterého se zapojilo 2103 škol (61,7 procenta ze všech), se Hejného metoda vyučovala na 36,3 procenta škol.

S projektem Tvořivá škola, který umožňuje rozvíjet tvořivost, logické myšlení a prohlubuje emoční inteligenci, pracují tři čtvrtiny škol. Ale právě Hejného metodu výuky matematiky Münich vyzdvihl. „Hejného metoda má úplně jinou dynamiku učení. Dítě vzdělávané podle Hejného metody je mnohem pomalejší. Ještě ve třetí třídě mohou mít rodiče pocit, že jejich dítě zaostává za ostatními. Ale od 4. třídy začne pracovat s těmi základy, které mu byly dány, a které nejsou jen fakta, ale i uvažování. A pak jede mnohem rychleji než ostatní,“ vysvětlil.

„České školství klade v průměru příliš velký důraz na fakta, na encyklopedičnost, a příliš nízký důraz na uvažování a další věci, ke kterým patří rozvoj sociálních schopností jako pracovat v týmu, vyjadřovat se, mít tah na branku, mít snahu něco se naučit, něco dotáhnout do konce,“ uvedl Münich.To jsou právě schopnosti, které mají pro další uplatnění v životě velký význam. Nicméně bez znalostí to také nejde, protože bez znalostního základu nemají děti na čem stavět schopnosti přemýšlet.

Jde tedy hlavně o správné nastavení mixu drilu a rozvoje dalších kompetencí v různých vývojových stadiích dítěte. „A my, akademici, se snažíme dobrat toho, co je ten optimální mix,“ uzavřel Münich.



Rodič zestárl, doma se víc baví

Podle Münicha je nutné si uvědomit, že se změnila skladba rodičů. Dospělí si obecně pořizují děti ve vyšším věku než dříve. Mají často už vystudovanou školu, ukotvenou kariéru, takže se mohou lépe věnovat dětem. Mají také více zkušeností a vědí, jak je vzdělání důležité. „Dle mého odhadu se průběžně a nezanedbatelně zvyšuje sociální zázemí menších dětí a zvyšuje se vzdělání jejich rodičů,“ uvedl.

Jak už Právo před časem popsalo, právě vazba mezi dosaženým vzděláním rodičů, jejich materiálním zabezpečením a vzděláním jejich potomků je v ČR mimořádně silná. Podle odborníka na pedagogickou psychologii Václava Mertina se také proměnila výchova, což může mít rovněž vliv na schopnost dětí myslet.

„V rodinách se s dětmi více diskutuje. Někdy až moc, že to pak nemají rodiče pod kontrolou. Ale v tomto případě to může mít pozitivní vliv,“ řekl Právu Mertin.

Předpokládá rovněž, že i výuka ve školách se posunula. „I když nadáváme na školu a pořád se setkáváme s tím, že učitel nedává dětem prostor na názor, přesto si myslím, že v řadě případů už tomu tak není a česká škola se proměňuje,“ dodal.


Celý text najdete ZDE.

Reakce ministra školství k otevřenému dopisu ASP ČR

Ministr Štech „konstruktivně“ reaguje: „Obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům a nesmyslným požadavkům… Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT 30. 8. 2017


Vážená Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.,

obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům (např. obviňování nejužšího vedení MŠMT z nezodpovědnosti) a nesmyslným požadavkům jako je například představa, že je nezbytné se před přijetím jakékoliv novely ptát na názor každého učitele a „jednoho každého z oněch začleněných [dětí]“. Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci. Podrobnější rozbor si však zaslouží vašich pět „konstatování“.

V úvodním bodě 1. píšete, že se rychle prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky), a proto není možné pro inkluzivní vzdělání na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky. Pokud tím chcete říci, že se společné vzdělávání nemá zavádět jen proto, že není dostatek kvalifikovaných učitelů, je to stejné, jako kdybyste tvrdili, že se nemá léčit, protože je nedostatek lékařů (jak rutinně upozorňuje ministerstvo zdravotnictví). Jinými slovy, deficit personálního zajištění ve veřejném školství je třeba řešit, ale nelze přitom rezignovat na podporu těch, pro které veřejné školství existuje, dětí, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je smutné, že je třeba toto připomínat zrovna zástupcům ASP ČR.

V bodě 2. dále tvrdíte, že se na společné vzdělávání vynakládají nepřiměřené prostředky, což podle vás nevede k dosažení očekávaných výstupů a je to dlouhodobě „neufinacovatelné“. Zde v první řadě není jasné, na čem zakládáte své tvrzení, že nastavený systém podpůrných opatření nevede k dosažení očekávaných výstupů. Novela zákona je v platnosti pouhý rok a vy prostě a jednoduše nemůžete mít k dispozici žádná data, která by umožňovala hodnotit její výstupy. Dojmologii praktikujete i ohledně ufinancovatelnosti společného vzdělávání, protože ani tu nelze za jeden rok posoudit, nemluvě o tom, že každý ministr má řadu nástrojů, jak výdaje korigovat.

V bodě 3. uvádíte, že se stále více rozevírají nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy), přičemž podle vás se víceletých gymnázií inkluze netýká. Z toho je patrné, že toho moc nevíte o fungování víceletých gymnázií, protože řada z nich již dávno společné vzdělávání praktikuje. I kdyby však nakrásně platilo vaše tvrzení a inkluze se jich netýkala, byl by to naopak argument pro společné vzdělávání a financování podpůrných opatření, jelikož ta by vyrovnávala nerovnosti dané sociálním původem, na které poukazujete. Sami tak zpochybňujete vlastní tezi. Samozřejmě, opět zcela nepodložené je vaše tvrzení, že v důsledku zavedení podpory společného vzdělávání rostou počty žáků neúspěšných. Nic takového nelze konstatovat po roce a bez odpovídajících statistik.

Vaše další tvrzení (bod 4.), že lze registrovat strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením, se ani nesnažíte podložit nějakými daty. Místo toho nabízíte jakousi pseudokritiku fungování společného vzdělávání postavenou jen a pouze na vašich předsudcích a odporu k samotné myšlence, že by se děti se speciálními vzdělávacími potřebami měly vzdělávat v běžných školách.

Svou hlubokou neznalost tentokrát ohledně fungování vysokého školství prokazujete v bodě 5., kdy dáváte zavedení společného vzdělávání do souvislosti s průběžným poklesem kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách. Vzhledem k setrvačnosti akreditačních procesů prostě není možné, aby nedávné přijetí novely školského zákona ovlivnilo náplň oboru učitelství. Je však výmluvné, že zmíněný pokles kvality vyvozujete pouze ze stavu jednoho, vámi preferovaného oboru, speciální pedagogiky, nemluvě o tom, že se pasujete do role arbitra jeho kvality.

Lze tedy konstatovat, že ani jedna z vašich tezí není korektně vyargumentovaná a podložená relevantními daty. Jinými slovy, vaše výhrady jsou čistě ideologické povahy, což je obzvlášť pikantní ve světle toho, že z ideologičnosti obviňujete ty, kdo prosadili myšlenku společného vzdělávání do školského zákona, mimo jiné tedy i poslance, senátory a pana prezidenta. Vaše ideologické předsudky podtrhává démonizace neziskového sektoru a unavená figura všech ideologů ve vzdělávání – Jen my víme, co je pro děti a žáky to nejlepší. Navíc se vlamujete do otevřených dveří, protože MŠMT nedělá nic, co by bylo v rozporu s vaším motem: „Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“ Naopak, MŠMT pod vedením Kateřiny Valachové i pod mým vedením vždy trvalo na zachování speciálního školství.

MŠMT vítá konstruktivní kritiku, ale váš otevřený dopis tuto povahu bohužel nemá. Doufáme, že naše detailní zpětná vazba přispěje k tomu, že budete příště oddělovat ideologická východiska od věcných argumentů.

S pozdravem

Stanislav Štech, ministr školství, mládeže a tělovýchovy

Bez letních prázdnin

Prázdniny jsou v plném proudu a pro studenty i učitele jde většinou o zasloužený a vytoužený odpočinek. Přesto asi 10 % amerických žáků z 3000 veřejných škol ve 46 státech navštěvuje celoroční školy, kde klasické letní prázdniny nemají, informuje server Learning Liftoff.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Namísto toho fungují v pravidelném režimu střídání školních a volných dní – 45 dní ve škole, 15 dní prázdnin, 60 dní ve škole a 20 dní mimo nebo 90 dní učení a 30 dní volna.

Školní manažeři argumentují, že letní prázdniny vznikly hlavně proto, aby mohly děti v létě pomáhat se sklizní, a také proto, že v horkých dnech bylo obtížné regulovat teplotu ve školních budovách. Dnes už ovšem není hospodářství závislé na agrárním kalendáři a školy jsou vybaveny klimatizací, přesto většinově zůstává původní režim.

Před zavedením nového je třeba zvážit všechny klady i zápory časového nastavení – jako se vším, co se týká nejlepšího zájmu dítěte, i tady existují protichůdné názory na to, co je pro žáky nejvhodnější.

Velkou výhodou celoroční výuky s kratšími přestávkami je redukce ztráty nabytých vědomostí během dlouhých letních prázdnin. Někteří studenti se třeba v matematice propadnou přes léto až o dva měsíce zpět. Snížení letní ztráty znamená lepší studijní výsledky po celý rok.

Častější krátké přestávky mohou také předejít vyhoření u studentů i pedagogů. Přínosný je celoroční režim také tam, kde řeší problém přeplněnosti škol, protože při dobrém nastavení střídání může škola pojmout více žáků, aniž by bylo nutné financovat další prostory.

Na druhou stranu přináší režim bez hlavních prázdnin zvýšené náklady na provoz školní budovy, dopravu žáků, zaměstnanecké benefity jako placenou dovolenou a další administrativní výdaje. Tyto prostředky pak mohou chybět v nadstavbových programech a dalších školních aktivitách.

Problematické je také zavedení celoročního režimu v oblasti, kde ostatní instituce dodržují klasický scénář – mimoškolní aktivity, dovolená rodičů či prázdniny sourozenců na jiných školách neodpovídají režimu celoroční školy. Zapomínat nelze ani na letní brigády středoškolských studentů, kteří mohou přivydělávat rodině nebo takto získávat prostředky na další studium.

Původní zdroj.