Martin Macháček: Zvážit, co budou absolventi skutečně potřebovat v životě

MŠMT uveřejnilo dílčí i obsáhlejší Podněty k dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do r. 2030. Je zajímavé si pročíst, kterých témat se připomínky týkají především. Velká část se zabývá obsahem vzdělávání. Přinášíme ukázku z jednoho z příspěvků.


Proměna obsahu vzdělávání

To, co a jak se dnes na ZŠ učí, je především ovlivněno tím, jak byli učitelé ZŠ (a snad i tvůrci vzdělávacích programů) sami učeni během své povinné školní docházky, protože tehdy jim byl fakticky vštípen smysl a cíl vzdělávání. To je také hlavní důvod nesmírné setrvačnosti „klasického“ vzdělávání, tj. předávání „znalostí“ (často ryze teoretických a rádoby vědeckých) prostřednictvím frontální výuky.

(Mimochodem, velmi neblahý vliv v tom má dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ schválený ministerstvem školství v r. 1976. Ten byl převzat z modelu sovětské školy, jejíž pojetí, v podstatě „malá vysoká škola“, bylo náročné, pro většinu žáků nezvládnutelné a neužitečné. Bohužel v tehdejší totalitě obsah a způsob vyučování silně ovlivnil, a kvůli výše zmíněnému principu „učím, jak jsem byl učen“ se takové pojetí namnoze přenáší i do dnešní výuky.)

Je samozřejmě velmi rozumné, když se v připravované strategii počítá s redukcí učiva a s menším důrazem na znalosti určené k zapamatování. Samotná redukce obsahu však nestačí: je nutné současně orientovat výuku daleko víc směrem k praktickému životu. Je v pořádku, když se na základní škole nebude od všech žáků vyžadovat terminologie organické chemie nebo historie dynastie Plantagenetů; ale to samo ještě nezajistí, že se žáci v dospělém životě dokážou dobře orientovat v běžných otázkách právních, zdravotních, ekonomických, technických apod. a nenechají se podvést nějakými „šmejdy“.

Při chystané revizi RVP je tedy především třeba zvážit, co budou absolventi ZŠ skutečně potřebovat v životě.

To neznamená, že by ZŠ svým žákům poskytovala pouze tyto praktické dovednosti. Škola musí svým žákům nabídnout třeba i tu „vědu“, ale postupovat diferencovaně, nenutit ji všem, nevěnovat jí nepřiměřeně mnoho času na úkor právě těch praktických dovedností, které nakonec bude potřebovat každý. Revidovaný RVP musí formulovat vzdělávací jádro, které bude požadováno od všech žáků, a nadstavbu (možná i odstupňovanou), která bude požadována od žáků, kteří zvládají jádro a mají schopnosti zvládat víc.

Vliv na přetíženost, nepraktičnost a rádobyvědeckost dnešní výuky mají i mnohé učebnice, pracovní sešity a další učební materiály. Vydavatelé v dobré víře zadávají jejich napsání vysoce kvalifikovaným odborníkům, ti pak (také v dobré víře) bohužel často vytvoří spíše něco jako vysokoškolská skripta, plná pravdivých, vědeckých, ale pro praktický život neužitečných faktů, které děti okamžitě zapomenou. Chyba je zde především na straně MŠMT, které takovým učebnicím dává schvalovací doložku.

Vidím jednoduchou cestu, jak tento neblahý stav změnit. Recenzi učebních materiálů pro udělení schvalovací doložky musí kromě odborníka daného oboru musí napsat také laik, vysokoškolsky vzdělaný ve zcela jiném oboru – např. učebnici přírodopisu ať samozřejmě přečte biolog, ale kromě toho i třeba dějepisář. V dotazníku, který MŠMT zadává recenzentům, musí být otázky typu „rozumíte všemu, co je v učebnici požadováno od žáků?“ a „považujete vše, co se žáci podle učebnice mají naučit, za potřebné a užitečné? Je to znalost obvyklá u vysokoškolsky vzdělaných laiků? Znáte to sám?“ Takový postup by aspoň částečně zabránil hrůzám, které jsem nafotil z dnešních učebnic a pracovních sešitů a které jsou citovány v boxu 2 na str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“

Ještě pár poznámek k přetížení „znalostmi“ (str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“. Jednoduché kritérium: znalost požadovaná od všech (nebo většiny) žáků je nepřiměřená, jestliže ji nemá většina učitelů dané školy, kteří učí jiné obory. „Znalostní“ testy by se měly napřed pilotně vyzkoušet na pedagogickém sboru.

Požadavky na žáky školy většinou přebírají z používaných učebnic a pracovních sešitů (často i v digitální podobě). Autoři těchto materiálů jsou skoro vždy specialisté v daném oboru, vysokoškolští pedagogové, kteří nutně mají zkreslený pohled na praktický význam a užitečnost těchto znalostí. Tento zkreslený pohled se však přenáší i na učitele základních a středních škol, odborníky v daném předmětu, kteří by ovšem sami neuspěli v předmětu jiném. Sám jsem byl při hospitaci na hodině přírodopisu v 9. ročníku ZŠ svědkem (a spolu s deváťáky i účastníkem) testu, v kterém byly následující úlohy:

a) Doplňte, co chybí, do následujícího výčtu geologických období: kambrium, ..........., silur,
...................., karbon, perm
b) Napište, co je Palaeobatrachus bechlei.

(To poslední je, jak jsem se v té 9. třídě dozvěděl od paní učitelky, fosilní žába, jejíž pozůstatky byly nalezeny v Bechlejovicích u Děčína, viz obr. 1 na stránce ZDE.)

Další moje osobní zkušenost je z některých odborných konferencí. Např. na konferenci JČMF v Olomouci v r. 1998 byl přijat dokument, jehož první dva body se dají shrnout takto: Za prvé, absolventi středních škol toho z fyziky umějí málo a nemají o fyziku zájem. Za druhé, může za to především snížená hodinová dotace fyziky. Proto je třeba dosáhnout toho, aby povinná minimální dotace fyziky na gymnáziu byla zvýšena na 8 týdenních hodin. (Viz závěr mého blogu.)

A na jedné konferenci učitelů zeměpisu v Praze okolo roku 2000 jsem na vlastní uši slyšel větu „musíme pro ten zeměpis do osnov prosadit co nejvíc hodin“; ta se tam pak v další diskusi setkala s velkým souhlasem.

Co s tím dělat? Za prvé, upravit RVP, na základě toho i ŠVP a metodické materiály, tam, kde obsahují a vyžadují nepřiměřené znalosti (i dovednosti), v podstatě vysokoškolské učivo. Za druhé, při schvalování učebnic a obdobných materiálů vyžadovat posudky i od „neexpertů“. Za třetí, inspekce by měla posuzovat i různé testy, které se na školách používají k hodnocení žáků, a hodnotit jejich přiměřenost. Za čtvrté, ředitelé by měli působit na učitele i tím, že v pedagogickém kolektivu poukáží na rozpory mezi vyžadovanými znalostmi žáků v určitém předmětu a skutečnými znalostmi vzdělaných dospělých (včetně samotných učitelů), kteří v daném oboru nejsou specialisty.


Tvorba školních vzdělávacích programů

Podle mých zkušeností je na většině škol tvorba ŠVP pojímána jako zbytečná byrokratická povinnost a výsledek, tedy samo ŠVP, nemá, až na výjimky, žádný velký vliv na reálný vzdělávací proces.

Je tedy velmi žádoucí, aby školy mohly přebírat modelové ŠVP, které by s malými nebo i žádnými úpravami mohly používat. Tyto ŠVP musí být ale orientovány podstatně jinak, než jaká je dnes převažující výuka, a ČŠI musí více působit na školy, aby se takto moderněji koncipovanými ŠVP skutečně řídily.

Modelové vzdělávací programy by také měly zajistit daleko větší časovou koordinaci obsahu výuky mezi různými školami. Je jasné, že plná koordinace není možná ani žádoucí, ale koordinace aspoň na úrovni ročníků by asi byla možná a při dnešní mobilitě obyvatel, tedy i žáků, by byla i velmi praktická. Jako extrémní případ si představme dítě ve střídavé péči rozvedených rodičů, které po týdnu střídá školu!…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za listopad a prosinec 2019

V závěru roku se objevila v Pedagogické knihovně J. A. Komenského řada nových publikací a článků. Tematická rešerše je tentokrát zaměřena na vzdělávání seniorů.

Novinky za listopad 2019

Novinky za prosinec 2019


Knižní novinky

listopad
prosinec

Dítě v síti: manuál pro rodiče a učitele, kteří chtějí rozumět digitálnímu světu mladé generace / Daniel Dočekal, Jan Müller, Anastázie Harris, Luboš Heger a kol., 1. vydání
Praha: Mladá fronta, 2019, 207 stran
ISBN 978-80-204-5145-3
Moderní technologie nám usnadňují život. Je dobré, abychom je my i naše děti ovládali a využívali. Je ovšem zlé, pokud ony začnou ovládat nás. Zlatá střední cesta digitálním světem.


Články z českých časopisů

listopad
prosinec

Cíle vyučování matematice / Milan Hejný. In: Učitel matematiky, ISSN 1210-9037, roč. 27, č. 3 (112) (2019), s. 160–168.
Autor uvádí a rozebírá hierarchii cílů při vyučování matematice. Jedná se o vztah žáka k matematice a kauzálnímu kritickému myšlení (intelektuální sebedůvěra, radost z intelektuální práce, potřeba řešit matematické úlohy), schopnosti sociální (schopnost žáka pracovat v týmu, mít dobrou interakci se spolužáky), schopnosti kognitivní a meta-kognitivní (zvídavost, potřeba porozumět pojmům a vztahům, hledání řešitelských strategií, zobecňování, abstrahování) a znalosti. Poslednímu cíli je věnován zbytek článku, zejména fenoménu porozumění v matematice.

Neučme děti bezmoci / Marie Těthalová. In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách. ISSN 1210-7506, roč. 26, č. 8 (říjen) (2019), s. 12–13.
Naučená bezmocnost je pojem, který v psychologii zavedl Martin Seligman. Vyplývá z přehnaně ochranářského přístupu rodičů k dítěti. Aktivity dítěte provázejí úzkostné poznámky rodičů, radost z objevování nového se promění v dětské obavy. Psycholog Martin Seligman vidí jednoduchou možnost, jak se naučit optimismu, v projevování důvěry a podpory. Rodiče by si měli nechat svůj strach pro sebe a říkat dítěti: Ty to dokážeš! K naučené bezmocnosti jsou náchylné děti s nadprůměrnou inteligencí, děti s vývojovými poruchami (dyspraxie) a děti integrované. Je nutno učit děti od malička sebedůvěře.

Povinný předškolní rok nesplnil očekávání, podpora musí být komplexnější a dlouhodobá / Kateřina Lánská. In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy, ISSN 1214-8679, roč. 2019, č. 1 (2019).
Na jaře 2018 vydala Česká školní inspekce tematickou zprávu o dopadech povinného předškolního roku. Podle výsledků nesplnil očekávání. Děti ohrožené sociálním vyloučením měly díky této povinnosti dohnat své vrstevníky. Jeden rok však nestačí a řada z dětí do školek vůbec nenastoupila. Děti, které nastoupí do školky až v posledním předškolním roce, jsou většinou velice pozadu, a to ve všech směrech. Důležitá je spolupráce s rodinou. Organizace Člověk v tísni provedla šetření mezi pedagožkami. Součástí šetření byly i rozhovory s rodiči.

Záleží na bydlení? Vztah nekvalitního bydlení a školních problémů dětí v chudých českých domácnostech / Daniel Prokop. Obsahuje bibliografické odkazy In: Sociologický časopis = Czech sociological review, ISSN 0038-0288, roč. 55, č. 4 (2019), s. 445–472.
Článek analyzuje vztah mezi neadekvátním bydlením a školním prospěchem žáků z chudých českých domácností (definovaných jako příjemci 2.4 násobku životního minima). Autor se zaměřil na otázky:
1) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, jestli se jejich domácnosti potýkají či nepotýkají s konkrétními problémy v bydlení (přeplněné a malé bydlení, nestabilní bydlení a časté stěhování, přílišné zatížení rodiny náklady na bydlení, nebytové bydlení);
2) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, že se v životě domácností kumuluje více problémů s bydlením a
3) které z uvedených problémů s bydlením souvisejí se školními problémy chudých dětí? Výsledky jsou diskutovány v návaznosti na českou veřejnou politiku, která řeší potřebnost sociálního bydlení a navržení příslušných zákonů.

Postavit se zlu má vždycky smysl / Jiří Padevět ; [Autor interview] Jan Nejedlý. In: Rodina a škola, ISSN 0035-7766, roč. 66, č. 9 (listopad) (2019), s. 6–8.
Rozhovor se spisovatelem a nakladatelem Jiřím Padevětem, který se intenzivně zabývá naší novodobou historií. Zdůrazňuje důležitost výuky moderních dějin, protože nedávné události ovlivňují naši současnost. Upozorňuje na skutečnost, že společnost musí být pravdivě poučena a o historii je nutno kvalitně učit. Vzpomíná na svá školní léta, kdy se ve škole o spoustě historických událostí neučilo, na období normalizace, hovořil o Pražském povstání, o hrdinech (osobnostech) naší novodobé historie a také o současné politice, o které se často píše na dezinformačních webech.

Učitelský sbor české základní školy / Petr Urbánek. Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae, ISSN 1802-4637, roč. 12, č. 3 (2018), s. 11–30.
Text je jedním z výstupů tříletého výzkumného projektu GA ČR Stabilita a proměny učitelských sborů ZŠ. Předmětem analýzy učitelských sborů základní školy byly jeho charakteristiky, struktura, personální pohyb, vztahy mezi učiteli a sociální klima. Výsledky šetření poukazují na značnou různorodost jednotlivých sborů, nicméně klíčové faktory, které působí na učitelské sbory ZŠ, jsou shodné: způsob řízení školy a vedení lidí a dále personální konstelace sboru. Pro ni je přínosná rovnováha personální stability a pohybu učitelů mimo sbor.


Tematická rešerše: vzdělávání seniorů – univerzita třetího věku

Jitka Dolanská: Jedna třída, dva učitelé. Škola na Chebsku zavádí tandemovou výuku

Opustit staré pořádky, dosavadní výuku řádně provětrat a pomoci žákům zlepšit výsledky práce ve škole. Před takový úkol postavil pedagogy Základní školy ve Skalné nový vzdělávací program. Ten významně navýšil počet hodin matematiky a jazyků. Navíc do tříd přinesl neobvyklou novinku. Tandemovou výuku.

Zdroj: www.idnes.cz 25. 10. 2019

„Tandemová neboli párová výuka znamená, že v jedné třídě pracují dva učitelé. Jsou si rovnocennými partnery a je na nich, jak výuku zorganizují. Děti mohou pracovat společně nebo se dělí na dvě skupinky v oddělených učebnách,“ vysvětluje ředitelka školy Radka Müllerová.

Přiznává, že důvodem, proč ve Skalné hledali nové metody a způsoby výuky, je fakt, že tamní žáci nebyli při srovnávacích testech z matematiky příliš úspěšní.

V době, kdy kraj hlásí enormní nedostatek učitelů, se skalenské škole podařilo získat kvalifikované posily sboru a začít plán uskutečňovat.

„Výhodou tandemového vyučování je menší počet dětí ve skupině. Každý učitel vzdělává přibližně deset dětí. Ti rychlejší, kteří matematiku lépe zvládají, mohou jít víc do hloubky, pracují na náročnějších úkolech. A druhá skupina získá čas a prostor na delší vysvětlování, opakování a procvičování učiva. Můžeme si dovolit individuální přístup, což je velmi cenné,“ nastínila výhody párové výuky učitelka matematiky Jana Brettlová.

Podle jejích slov je tandemová výuka obohacující i pro učitele, kteří mohou spolupracovat a navzájem se doplňovat. Skupiny jsou prostupné, což znamená, že děti mohou plynule přecházet z jedné do druhé.

„Například když žák potřebuje nějaké učivo znovu vysvětlit, přejde do vedlejší skupiny. Funguje to i naopak,“ vysvětluje Brettlová s tím, že v některých hodinách se děti nedělí a pracují společně v jedné třídě.

Kromě matematiky škola ve Skalné nabízí podobný komfort i při výuce angličtiny. Také zde má v hodině jedna třída dva učitele. Novinkou je, že se děti učí druhý cizí jazyk od sedmé třídy, přičemž dosud začínaly s němčinou o rok později.

„Poprvé jsme letos otevřeli i přípravnou třídu, do které chodí jedenáct dětí. Program je zde stejný jako v posledním ročníku mateřské školy, nicméně školní prostředí předškolákům pomáhá osvojit si dovednosti, které budou v první třídě potřebovat. Učitel se jim může cíleně věnovat a připravenost na školu rozvíjet,“ uvádí ředitelka Müllerová.


Malá škola má i svého speciálního pedagoga

Škola ve Skalné jako jedna z mála v kraji zaměstnává svého speciálního pedagoga. Ten pomáhá dětem překonat problémy s učením, podporuje ale i učitele, například při tvorbě individuálních plánů. Dokáže poradit, jak pracovat s dětmi, které trápí nejrůznější poruchy učení či pozornosti.

„Mým úkolem je předcházet školní neúspěšnosti našich žáků. Po prvním podnětu, který obvykle přichází od učitele, udělám diagnostiku a poté se s vyučujícím domlouváme na metodách práce, konzultujeme pomůcky nebo třeba i to, kde dítě ve třídě sedí. Snažím se najít cokoli, co by mohlo pomoci,“ vysvětluje školní speciální pedagožka Vladimíra Nezbedová.

Podle jejích slov se ve třídě může objevit až pět dětí se speciálními potřebami, které potřebují pomoc. „A pokud pomoc přijde včas, je náprava jednodušší, než když se vyčkává. Už při prvních náznacích problémů mohu přijít do třídy, dítě při práci v hodině pozorovat, doporučit změny a případně s ním také individuálně pracovat,“ doplňuje Nezbedová.

Jak je možné, že škola v tak malém městě, jakým je Skalná, dokáže kantory přitáhnout? A to i tak nedostatkové „zboží“, jakým jsou učitelé matematiky a jazyků?

„Skalná je dobrým místem pro život. Lidé se tu navzájem znají a velikost školy je tak akorát. V každém ročníku máme jednu třídu s přibližně dvaceti dětmi. Díky tomu se zde dobře učí a učitelé to vědí. Snad i proto se nám daří získávat nové posily, a to i z okolí,“ myslí si ředitelka Radka Müllerová.

Fakt, že menší počet dětí ve třídě je pro řadu učitelů zásadním argumentem, potvrzuje i zástupkyně ředitelky a výchovná poradkyně Martina Turečková. „Je to o individuálním přístupu, kdy se učitel může dětem věnovat, jak právě potřebuje. Když žáčkovi v hodině něco nejde, tady u nás se v davu neschová,“ dodává se smíchem Martina Turečková.

Hodnotit nemusí pouze učitel

Zařazení technik sebehodnocení a vrstevnického hodnocení do výuky má své zákonitosti a vyžaduje odborně připravené pedagogy. Metodiku, jak postupovat, na co si dát pozor a čeho se vyvarovat přiblížili lídrům skupin formativního hodnocení odborníci z PedF UK Veronika Laufková, Tereza Krčmářová a Karel Starý.

Zapojení žáků do procesu hodnocení má řadu výhod. Dovednost aktivního sebehodnocení je založena na rozvoji zdravého sebevědomí žáka a má potenciál stimulovat jeho další učení. „Sebehodnocení je podstatné tím, že vypovídá o implicitních jevech, o kterých učitel, jako vnější pozorovatel, často vědět nemůže. Proto má smysl zařazovat techniky sebehodnocení do výuky, abychom například věděli, s jakým úsilím žák pracoval, nebo abychom ho mohli podpořit v případě příliš negativního sebeobrazu,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Zpětná vazba od spolužáků má svůj přínos především v rovině rozvoje sociálních dovedností, jako je schopnost spolupráce, vzájemné podpory a ocenění, ale také poskytnutí a přijetí konstruktivní kritiky. Role hodnotitele a hodnoceného se v čase vyměňují, což žáky učí pracovat jak s obsahem sdělení zpětné vazby, tak s prožitky, které jej na obou stranách provázejí.

Poskytování vrstevnického hodnocení vyžaduje bezpečné třídní klima a nácvik, protože je provázáno s emocemi. Odborníci zdůrazňují, že podstatná jsou pravidla nebo kritéria, která tento proces provázejí. Ideálně jsou tvořena spolu se žáky, což zvyšuje šanci na jejich respektování. Základem vrstevnické zpětné vazby je vždy respektující komunikace, zpětná vazba se váže na proces učení i na výsledek, hodnocení by mělo být zaměřeno výhradně na vykonanou práci, a ne na osobu spolužáka. Hodnocení by mělo obsahovat vždy alespoň jedno ocenění práce, které, stejně jako případná doporučení, vychází z argumentace na základě předem stanovených kritérií.

Na otázku, na co by měl člověk myslet, pokud chce práci druhého hodnotit objektivně, odpovídá žákyně osmé třídy z Chebu takto: „Nesmí v tom hodnocení nikoho urazit, musí na to jít pozitivně, aby víc podpořil.“ Žák osmé třídy ze základní školy Navis si myslí, že by spolužák měl také navrhnout nějaké řešení, pokud vznese nad jeho prací nějakou kritiku. Hodnocení od spolužáků je podle žáka osmé třídy ve Zdicích dobré také proto, že tím žák získává zpětnou vazbu od více lidí najednou.

Pedagogové, kteří již mají s vrstevnickým hodnocením zkušenost, uvádějí, že žáci mají o tento způsob hodnocení zájem a v této dovednosti se obdivuhodně rychle zlepšují. Paralelně se podle nich také zlepšuje klima třídy. Žáci získávají zkušenost s tím, že pohled vrstevníků na jejich práci jim může v procesu učení pomáhat a zároveň chápou svou moc a zodpovědnost při hodnocení druhých.
„Učení se hodnotám jako jsou sebedůvěra, respekt a odpovědnost, je jednou z hlavních myšlenek, na kterých stojí úspěšné vzdělávací systémy,“doplňuje Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz


___________________


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz

Pro více informací kontaktujte:
Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Tajný učitel: Jak jsem zrušil známky – formativní hodnocení I.

Na začátku školního roku se naskytla ideální šance – dostal jsem ekonomický seminář pro čtvrtý ročník, který nemá daný obsah. Zároveň jsem o letních prázdninách přečetl knihu o zavádění formativního hodnocení a tak jsem spojil dvě věci a rozhodl se, že ekonomický seminář je ideální místo pro „experiment“.

Zdroj: blog autora 20. 12. 2019

Seminář je dvouhodinovka, je pro maturanty, není to předmět, který by měl vysoký profil, což znamená, že by někdo od něj něco očekával a někdo by ho sledoval či kontroloval. A studenti maturitního ročníku budou rádi, že se věci trochu změní, uvolní a nebudou muset dělat tolik věcí. I když poslední část je trochu zavádějící. Alespoň kvůli známkám se nebudou muset stresovat. Ve vysvětlení totiž padlo, že nebudou známky. A to většinu nalákalo, zrušení známek a na druhé straně zavedení formativního hodnocení si studenti odhlasovali. To byl krok první. Jak vše probíhalo? Jaké byly představy? Plány? Jak vše vypadá po třech měsících?

Ale na startu musí stát otázka: „co je formativní hodnocení?“ Za prvé, je to v realitě docela složitý proces. Definice: „průsečík tří procesu“ – kde je žák teď, kam se ubírá a jak se tam dostane, vám nedá praktický postup. A to je nejhorší na formativním hodnocení, nikde není jasně stanovené, jak máte postupovat, co k tomu používat, čím skončit atd. A nejtěžší je samozřejmě odhodlat se ke změně, už jen právě kvůli tomu, že sami nevíte, jak začít, a úspěch rozhodně není zaručený. Další složitý problém je vysvětlit vše studentům a vyrovnat se s (sebe)kritikou, možnou vzpourou studentů a vlastními pochybami.

Dylan Wiliams a Siobhán Leahy stanovili v knize Zavádění formativního hodnocení pět základních bodů, od kterých se lze odrazit a které znamenají formativní hodnocení v praxi.

– Začít od konce, to znamená stanovit si cíle, kritéria, které znamenají úspěch studenta.

– Teprve poté zjistit, kde se student nachází, získat pro to důkazy a odtud se odrazit k formování k cíli.

– Po druhém bodě musí následovat zpětná vazba od učitele ke studentům, kteří se mají dozvědět, jak na tom jsou a co udělat, aby se dozvěděli více, byli úspěšní. Jinými slovy, aby došlo k formování.

– Následně jde o vzájemný proces mezi studenty, mezi učitelem a studenty, kteří by se měli navzájem podporovat při učení, vzájemně se hodnotit a vzájemně se obohacovat a zlepšovat se.

– Hlavní cíl je podle autorů knihy dosáhnout jakési autonomie studenta, samostatnosti.


Jak vypadalo moje převedení této teorie do reality výuky na gymnáziu?

Krok první. Stanovit si cíle. Co žáci mají umět? To musí být dopředu jasné a zveřejněné pro studenty. Což je trochu problém u předmětu, kde to není určené a vy ho učíte poprvé. Ale na x hodin jsem podobné body vypracoval.

Další věc. Určitě jsem věděl, že k výuce vedené formativním hodnocením patří portfolio. Nakoupil jsem tak „obaly“, desky a rozdal je studentům. Vysvětlil jejich účel – „budeme dělat hodně cvičení, portfolio je místo, kam si budete práce zakládat, já je budu kontrolovat a psát k tomu komentáře, vy případně opravovat a upravovat“. Jinými slovy, budu si průběžně zjišťovat, jak na tom jsou. Zároveň jsme první hodinu vyplňovali dva testy finanční gramotnosti, abych věděl, k čemu všemu se vrátit, jaké mají či nemají studenti základy (jestli například mám probírat RPSN).

Testy. Psát se budou, ale nebudou z nich známky, jen body. Pokud student něco nebude mít, nebude vědět, tak si to připraví na jednu z dalších hodin, doučí se, případně požádá o pomoc a znovu vysvětlení, pak už zbývá jen domluva, jakou formu mi dá vědět, že to skutečně umí a chápe látku.

Zpětná vazba je další podstatná věc (nejen pro formativní hodnocení). Sami studenti už mají body, které mají umět a mohou se kontrolovat, jestli je zvládají. Pak samozřejmě já občas zkontroluji přes různá cvičení, jestli látku ovládají. Portfolia si dvakrát za pololetí vyberu, napíšu komentář, poskytnu ke všemu zpětnou vazbu. Cvičení v hodinách chvíli zaberou, mám tak čas každého obejít, poradit, zkonzultovat, zeptat se. A poslední část zpětné vazby samozřejmě je, že studenti mohou kdykoliv hodnotit mě, hodinu, téma a mohou zasahovat do výuky. Dále dostanou za určitý čas papír, kde mohou anonymně hodnotit seminář, výuku a mě jako učitele.


Jak to funguje v realitě?

Není to asi úplný „fail“, chyba, ale taky to není vyložený úspěch. Zatím. Respektive výuka je i podle hodnocení studentů v pohodě, ale otázka je, jestli k tomu přispívá formativní hodnocení a metody s ním spojené. Problém je v tom, že neexistuje žádný jednoduchý a jasný návod, jak formativní hodnocení aplikovat, takže je realita výuky zúžená na zrušení známek a „nějaká divná porfolia“. U portfolia je problém, že čtvrťáci se pochopitelně nebudou nijak extrémně vyvíjet během osmi měsíců ve škole, nedojde k velkým změnám a vývoji. Což je možná celkový problém – má smysl zkoušet formativní hodnocení u osmnáctiletých studentů, kteří se už tolik neformují?

Totální neúspěch jsou testy, kdy sice devět z deseti studentů by mělo jedničky (kdyby se známkovalo), ale nikdo nepodstoupil znovu vyzkoušení a nikdo si neopravil chyby (třeba i jen tu jednu malou věc, kterou neznali nebo si spletli), takže opět nedochází k žádnému formování a celá metoda pak postrádá smysl.


Otázkou tak je, jak moc se hodina vlastně liší od klasické hodiny?

Přes prázdniny budu muset načerpat energii, sílu a především inspiraci z internetu, stejně tak si budu muset opět přečíst knihu o formativním hodnocení, protože ekonomický seminář je super, ale formativní hodnocení v něm úplně nezáří, není jasně viditelné a nezanechává stopy.

Finální hodnocení pokusu o zavedení formativního hodnocení na semináři najdete tedy až v druhém díle, na konci školního roku.


Celý text s ukázkami najdete ZDE.

Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů V. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Závěrem to bude instinkt jedné perspektivy, instinkt obviňování a instinkt urgentnosti.


Instinkt jedné perspektivy

Faktomluva znamená… uvědomit si, že jeden úhel pohledu může omezit vaši představivost, a pamatovat na to, že je potřeba na problém pohlížet z více úhlů. Tak mu lépe porozumíme a najdeme praktická řešení.

Chcete-li kontrolovat instinkt jedné perspektivy, sežeňte si kromě kladiva i bednu s nářadím.

– Prověřujte své názory. Neshromažďujte jen příklady dokazující, jak skvělé jsou vaše oblíbené názory. nechte lidi, kteří s vámi nesouhlasí, prověřit vaše myšlenky a najít jejich slabá místa.

– Omezená expertíza. Nesnažte se být expertem mimo svůj obor: buďte skromní, uvědomujte si, co všechno nevíte. Berte v potaz také limity expertízy ostatních.

– Kladivo a hřebíky. Jste-li dobří v ovládání nějakého nástroje (myšlenky atd.), možná ho budete chtít používat příliš často. Pokud se zabýváte určitým problémem hodně do hloubky, můžete pak přeceňovat jeho význam nebo své řešení. Pamatujte, že žádný nástroj není dobrý na všechno. Je-li vaší oblíbenou myšlenkou kladivo, poohlédněte se po kamarádech se šroubovákem, hasákem a krejčovským metrem. Buďte otevření myšlenkám z jiných oborů.

– Čísla, ale ne pouze čísla. Svět nelze chápat bez dat a statistik. Ale nelze mu plně porozumět jen na základě čísel samotných. Milujte čísla kvůli tomu, co vám sdělují o reálném světě.

– Pozor na jednoduché ideje a jednoduchá řešení. Historie je plná vizionářů, kteří různé strašlivé kroky zdůvodňovali pomocí jednoduchých utopických idejí. Spřátelte se s komplexností. Kombinujte myšlenky. Dělejte kompromisy. Řešte problémy případ o d případu.


Instinkt obviňování

Faktomluva znamená… uvědomit si, že hledáme obětního beránka, a pamatovat si, že hodíme-li vinu na konkrétní osoby, přehlédneme další možná vysvětlení a příčiny a nebudeme schopni zabránit problémům v budoucnu.

Chcete-li kontrolovat instinkt obviňování, odolejte pokušení najít obětního beránka.

– Hledejte příčiny, nikoli viníky. Když se stane něco špatného, nehledejte jedince nebo skupinu, na něž by bylo možno hodit vinu. Uznejte, že se špatné věci mohou přihodit, aniž by je chtěl někdo záměrně způsobit. Věnujte úsilí raději pochopení různých vzájemně působících faktorů, neboli systému, který situaci vytvořil.

– Hledejte systémy, nikoli hrdiny. Tvrdí-li o sobě někdo, že je původcem něčeho dobrého, ptejte se, zda by k podobnému výsledku došlo, kdyby dotyčný neudělal nic. Přiznejte zásluhy i systému.


Instinkt urgentnosti

Faktomluva znamená… všimnout si, že v rozhodnutí hraje roli naléhavost situace a uvědomit si, že jen málokdy je situace tak naléhavá.

Chcete-li kontrolovat instinkt urgentnosti, postupujte po malých krůčcích.

– Zhluboka se nadechněte. Spustí-li se instinkt urgentnosti, obvykle se připojí i další dramatické instinkty a racionální uvažovaní jde stranou. Vyžádejte si více času a další informace. Jen málokdy platí „teď, anebo nikdy“ a jen málokdy „buď, anebo“.

– Trvejte na datech. Jeli něco urgentní,a důležité, mělo by se to měřit. Pozor na data, která jsou relevantní, ale nepřesná, nebo naopak přesná, ale irelevantní. Užitečná jsou pouze relevantní a přesná data.

– Pozor na prognózy. Veškeré předpovědi budoucnosti jsou nejisté. Dávejte si pozor na prognózy, které to nepřipouštějí. Trvejte na plném spektru scénářů, nikdy by se neměl prezentovat bu´d jen nejlepší, nebo jen nejhorší možný případ. Ptejte se, jak často takové prognózy byly v minulosti správné.

– Pozor na drastická opatření. Ptejte se, jaké vedlejší účinky mohou přinést. Ptejte se, jak byla daná myšlenka či metoda ověřována. Postupná praktická zlepšení, vždy s vyhodnocením jejich dopadu, jsou méně dramatická, ale obvykle účinnější.


Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz

Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.

Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.

Instinkt zobecnění a instinkt osudovosti ZDE.

Bořivoj Brdička: Základem kritického myšlení jsou fakta

Zpráva o studii amerického profesora kognitivní psychologie Daniela Willinghama vysvětlující postavení faktických znalostí při budování schopnosti kriticky myslet.

Zdroj: http://spomocnik.rvp.cz 9. 12. 2019

Je to již 10 let, kdy jsme se naposledy detailně věnovali profesoru kognitivní psychologie z University of Virginia Danielu Willinghamovi (Proč nemají žáci rádi školu?). Již tenkrát se nás snažil upozornit na několik oblíbených omylů – např. na tradované chybné chápání učících stylů. Je dobré ho sledovat i v současnosti, protože jeho pohled nás stále nutí přemýšlet a nezavádět inovace nekriticky, podložené pouze nadšením. Nedávno vyvolala pozornost jeho studie vysvětlující roli faktických znalostí při budování vyšších forem kritického myšlení.

Willingham připouští, že kritické myšlení je opravdu důležitým cílem moderního vzdělávání pro 21. století a konstatuje, že je možné ho učením zlepšovat. Definuje ho takto: „Kriticky myslíte tehdy, když vymyslíte něco nového, něco, co není jen prostým vybavením myšlenky z paměti, když vaše myšlení je sebeřízené, to znamená, že jen nevykonává příkazy někoho jiného, a když je smysluplné, to znamená, že výsledek je v rámci našeho světa pochopitelný.“

Určitá část odborníků je toho názoru, že kritické myšlení je kompetence, která může existovat sama o sobě, a lze ji proto budovat nezávisle na typu řešeného problému (oboru, předmětu). Mnoho jiných je naopak přesvědčeno, že tím hlavním jsou vždy faktické znalosti. Ve skutečnosti nejsou hranice mezi těmito rozdílnými přístupy příliš ostré. Jde hlavně o to, zda je vhodnější kritické myšlení učit prostřednictvím menšího počtu obecných, či prostřednictvím velkého množství specifických dovedností. Willingham dospívá k závěru, že vhodnější je spíše ten druhý postup.

Přesto připouští, že existuje též kritické myšlení, které na oboru závislé není, a je tudíž přenositelné (viz meliorace). Jako příklad uvádí snahu ověřovat informace. Velmi často však lidem dělá přenos značné potíže. Willingham přináší celou řadu důkazů o tom, že mnohem běžnější jsou případy, kdy k přenosu nedochází. Cituje např. závěry výzkumu Gicka & Holyoaka, kteří v 80. letech minulého století schopnost přenosu ověřovali na VŠ studentech. Jen 10 % účastníků dokázalo správně určit postup při ozařování zhoubného nádoru. Když jim byl předložen analogický problém v podobě dobývání pevnosti vojenskou silou, souvislost většině nedošla. Teprve poté, co na ni byli upozorněni, problém vyřešili.

Pro nás je mnohem zajímavější jiný Willinghamem použitý příklad, který se týká výuky programování. Ta bývá velmi často považována za univerzální nástroj rozvoje kritického myšlení. Jedná se o metaanalýzu norských vědců, kteří na mnoha experimentech (105) zkoumali, zda výuka programování má dopad na zlepšení výsledků žáků v jiných oblastech. Opravdu zřetelný přínos byl zaznamenán jen u kreativity a matematiky. U ostatních (metakognitivní schopnosti, dedukce, prostorová orientace) byl přínos sice statisticky významný, ale malý. Kontrolní skupina, která neprogramovala, měla výsledky jen nepatrně horší. Řekl bych ale, že asi nikdo neočekává, že programování dovede žáky např. k vrcholné schopnosti číst s porozuměním nebo že budou schopni díky němu pochopit taje deskriptivní geometrie.

To, co se nám Willingham snaží říci, je však určitě třeba brát vážně. Ukazuje, že rozdíly v kritickém přístupu k problémům jsou v různých oborech často příliš velké, a proto nelze myšlenkové postupy vybudované v jednom snadno přenášet do jiného. Příčinou je existence jen povrchních znalostí bez hlubší struktury, která může být s jiným oborem mnohem více propojena. Jenže vybudovat hlubší poznání je mnohem obtížnější. Je k tomu třeba řešit větší množství různých problémů, a teprve pak je možné vidět i hlubší souvislosti.

Willingham proto doporučuje učitelům, je-li rozvoj kritického myšlení žáků jejich cílem, tento postup:

1. Určete přehled potřebných dovedností vyžadujících kritické myšlení pro každou vzdělávací oblast zvlášť.
2. Pro každou oblast definujte potřebné učební postupy (obsah kurikula).
3. Nastavte, v jakém pořadí se budou příslušné znalosti a dovednosti učit.
4. Naplánujte, kdy (a jak) budete dosaženou úroveň znalostí a dovedností (a kterých) ověřovat (včetně opakování po určitém čase).

Jak vidno, pan profesor Willingham je zastáncem spíše tradičních kognitivistických metod vzdělávání. Nemusí se nám to líbit, ale jeho názory bychom neměli ignorovat.

Celý text najdete ZDE.

Hana Vaverková: Čím budu

Že budu učitelkou mi bylo jasné už v první třídě. To mi to ve škole ještě docela šlo, a když jsem byla hodná, dostala jsem od soudružky učitelky stužku Vzorný žák. To jste museli sedět na židli se založenýma rukama.

Pak jsem chtěla být chvíli taky zpěvačkou a herečkou, ale talentem jsem právě neoplývala, i když jsem se dopracovala až na Sněhurku. Sestra tenkrát hrála jenom trpaslíka. Všech sedm se semklo kolem mě a hořekovalo: Už se nevzbudí, je mrtvá.

Na gymplu jsem prošla mnoha zajímavými povoláními – mohla jsem být advokátkou, lékařkou, jak si přál táta, novinářkou nebo televizní hlasatelkou.

Že jsem byla líná a blbá, navíc nešťastně zamilovaná, stala jsem se učitelkou. Přijímací pohovory na pedagogickou fakultu nevyžadovaly z mé strany žádné úsilí.

Také čtyřleté studium probíhalo hladce a já se mohla plně věnovat své nové lásce.

A pak jsem poprvé stanula před svou třídou. Zamilovali jsme se do sebe na první pohled. To už jsem věděla, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. A oni to na mně poznali.

Dřív jsem si zakládala na své pověsti – přísná, ale spravedlivá. Čím déle však učím, tím méně to platí. Už nejsem ani přísná, ani spravedlivá. Jsem čím dál tím mírnější a ze špatných známek mám snad větší hrůzu než moji svěřenci.

A spravedlnost? Neexistuje. Jak chcete dát stejnou známku tomu, co se strašně snaží, ale nemá na to, a tomu, kdo na to sice má, ale zase na to kašle? A tak si pomáhám, jak můžu. Někomu stačí pětistupňová klasifikace. Mně nikoliv. Máme jedničky s hvězdičkou, jedničky mínus, jedna plus, dvě, dvě s vykřičníkem, mínus dvě a konec. Horší známku snad ani nedávám. Neumíš dnes, zkusíš to zítra. A on to zítra umí. Většinou.

Ve škole si říkáme ahoj a tu a tam mi někdo tykne. Vůbec mi to nevadí a beru to jako vyznamenání. Třeťák Jirka mi napsal do dopisu na rozloučenou „Ahoj puso!“

Darja, co je teď v Austrálii, aby tam šířila moji slávu (slušně hraje tenis a jsme domluvené, že všem novinářům prozradí, kdo v ní objevil talent), chtěla po své mámě, mé kamarádce, aby jí doma dávala diktáty. Kamarádka diktovala, když tu ji Darja zarazila a řekla: „Ale takhle ne, mami. To musíš vyvalit oči jako naše soudružka učitelka!“

Což mi připomíná čtvrťáka Viktora. Vzal to s mámou a bráchou do ciziny o pár let dřív, než se mohlo. Zkoušela jsem ho tenkrát z vlastivědy, nic moc. „Rozhodující otázka, Viktore. Kdo byl Julius Fučík?“Jeho fotka byla v učebnici vlastivědy přes celou stránku. Viktor mlčel.“ No, Viktore, vzpomeň, si!“ Viktor nic. „Viktore, a žije ještě?“ Po chvilce váhání zakroutil hlavou. „Výborně, Viktore! A nevíš, nač zemřel?“ „Měl slabé srdíčko,“ odtušil Viktor.

Nevím, kdo tvrdil, že učení je mučení. Jak hrozně se spletl! Učení je paráda! Jako učitelka o tom přece musím něco vědět!


Po pětadvaceti letech…

Doba se změnila. Naštěstí. Z Fučíka už nezkoušíme. Ze soudružky jsem paní učitelkou. Na příkaz shora jsem zrušila všechny pomocné hodnotící hvězdičky, plusy a mínusy. Občas mi tykne jen prvňáček a ahoj puso mi už dlouho nikdo nenapsal, ani neřekl.

A co zůstalo? Na sklonku mé pedagogické dráhy jsem skálopevně přesvědčena, že jsem si vybrala, jak nejlíp jsem mohla. Učení je fakt paráda!

Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů IV. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Dnes to bude instinkt zobecnění a instinkt osudovosti.

Jistě si už uvědomujete, že naše vědomí (a mediální odborníci) opravdu s těmito instinkty pracují. Je dobré to vědět – a vyvarovat se zkreslení faktů. Kniha nám vysvětlí více.

Instinkt zobecnění

Faktomluva znamená… všimnout si, že se ve vysvětlení používá určitá kategorie, a pamatovat na to, že kategorie mohou být zavádějící. Nemůžeme přestat používat zobecňování a ani bychom se o to neměli pokoušet. Měli bychom se ale snažit negeneralizovat nesprávným způsobem.

Chcete-li kontrolovat instinkt zobecnění, zpochybňujte své kategorie.

– Hledejte rozdíly v rámci skupin. Zejména je-li skupina velká, zkuste ji rozdělit na několik menších, přesnějších kategorií. Zároveň…

– Hledejte podobnosti mezi skupinami. Najdete-li mezi různými skupinami zarážející podobnost, uvažujte, zda jsou vaše kategorie relevantní. Ale také…

– Hledejte rozdíly mezi skupinami. Nepředpokládejte, že co platí pro jednu skupinu (například vy a ostatní lidé žijící na úrovni 4 nebo vojáci v bezvědomí), platí pro jinou (například pro lidi nežijící na úrovni 4 nebo pro spící kojence.)

– Pozor na „většinu“. Většina znamená prostě víc než polovinu. Ověřte si, zda to znamená padesát jedna procent, devadesát devět procent, nebo něco mezi tím.

– Pozor na barvité příklady. Živé obrazy si vybavíte snadněji, ale pozor, někdy mohou znamenat spíš výjimku než pravidlo.

– Nepředpokládejte, že jsou lidé idioti. Když vám něco připadá divné, buďte zvídaví a pokorní. Uvažujte: Z jakého důvodu by to mohlo být chytré řešení?


Instinkt osudovosti

Faktomluva znamená… uvědomit si, že mnoho záležitostí (lidé, náboženství, kultury, země) vypadá jako neměnné jen proto, že změny probíhají velmi pomalu, a pamatovat si, že i malá změna se postupně naakumuluje ve velkou změnu.

Chcete-li kontrolovat instinkt osudovosti, pamatujte si, že pomalá změna je taky změna.

– Sledujte postupná zlepšení. Malá změna každý rok se může během několika desetiletí promítnout do zásadních změn.

– Aktualizujte si vědomosti. Některé informace rychle zastarávají. Technologie, země, společnosti, kultury a náboženství se neustále mění.

– Promluvte si s prarodiči. Chcete-li si připomenout, jak se hodnoty změnily, promluvte si s prarodiči o jejich hodnotách a zjistíte, jak se jejich hodnoty liší od vašich.

– Všímejte si příkladů kulturních změn. Oprostěte se od názoru, že dnešní kultura musí být stejná jako ta včerejší i ta zítřejší.


Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.

Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.

Bohdana Jarošová: Ředitel digitalizace či etik. Poznejte 20 klíčových pozic budoucnosti

Digitalizace výroby promění do pěti let polovinu pozic, které dnes ve zpracovatelském průmyslu známe. Řadu dělnických profesí nahradí počítače. Kdo jim bude velet? Zase dělníci. Ale jen ti kvalifikovaní.

Zdroj: www.idnes.cz 25. 10. 2019

„Potřeba zvyšovat znalosti a dovednosti lidí nebyla snad nikdy větší,“ říká Jonathan Appleton, ředitel asociace ABSL, která zastupuje podnikové služby. Kde zaměstnavatelé tyto novodobé specialisty naleznou? Mezi svými lidmi, které pošlou na školení a kurzy. Až 40 tisíc ročně utratí za vzdělání jednoho zaměstnance globální firmy, v Česku je to jen zlomek. Něco málo přes tři tisíce. A kvůli tomu paradoxně tratí.

Podle v létě zveřejněného průzkumu společnosti PwC bude nedostatek kvalifikované pracovní síly stát letos české firmy přes 280 miliard korun. Nejvíce chybí technici, obchodníci a inženýři.

„Firmy se nepohnou z místa, dokud nenajdou lidi s potřebnými znalostmi, anebo neposkytnou patřičné vzdělání svým stávajícím zaměstnancům,“ poznamenává Jonathan Appleton. A tak zájem o přeškolování na moderní technologie pozvolna stoupá. To potvrzuje i organizace Hackett Group, která se zabývá firemním vzděláváním.

„Asi nejpopulárnější jsou v této oblasti dva vzdělávací programy. První z nich je určen zaměstnancům firem, jimž má pomoci pochopit, že automatizace není hrozba, ale příležitost. Lidé se naučí identifikovat procesy, které je vhodné automatizovat, což by jim uvolnilo ruce a umožnilo se zaměřit na kreativnější a třeba i náročnější úkoly,“ vysvětluje Ben Hartfield z Hackett Group.

Druhý kurz je určen vedoucím, kteří se naučí, jaké procesy a jakým způsobem je možné automatizovat. „Probírají konkrétní kroky projektu, jako je identifikace oblastí vhodných pro robotizaci, výběr technologie, nasazení, správa, škálování,“ prozrazuje Ben Hartfield.


Dodatečná školení pro polovinu zaměstnanců

Zpráva Světového ekonomického fóra udává, že v následujících pěti letech bude 35 procent zaměstnanců vyžadovat dodatečné půlroční školení, dalších téměř 20 procent přeškolení trvající rok a více.

Už nyní je vidět, že se ve firmách proměňují pracovní pozice takříkajíc za provozu – objevují se trenéři robotického softwaru, návrháři chatbotů, testeři virtuální reality, datoví analytici. „A brzy přijde celá řada dalších pozic, které dosud neexistovaly,“ prohlašuje Appleton.

O tom, jak to bude v takové továrně budoucnosti vypadat, rokovala i společnost ManpowerGroup spolu s Institutem pro digitální výrobu a více než třiceti akademickými, vládními a průmyslovými společnostmi. „V době celosvětového rekordního nedostatku talentů už firmy nemohou být pouhými spotřebiteli práce. Je potřeba, aby co nejdříve začaly rozvíjet své zaměstnance,“ říká generální ředitelka ManpowerGroup Jaroslava Rezlerová.

Výsledkem je pojmenování 20 klíčových pozic budoucnosti. Kupodivu se nejedná jen o vrcholně specializované IT profese, ale i o pozice pečující o etiku, udržitelnost či pohodlí zaměstnanců.


1. Ředitel digitalizace
Bude zodpovědný za celou digitální transformaci i za změnu kultury uvnitř společnosti.

2. MBSE systémový inženýr
MBSE je aplikace pro modelování, která umožní zkoumat celý systém.

3. Technik pro digitální výrobu
Navrhne a vylepší výrobní systémy na mechanické, elektronické a softwarové úrovni. Jeho práce pomůže plánovat, řídit a koordinovat výrobní procesy.

4. Inženýr pro datové toky
Najde způsoby, jak propojit a sbírat data v průběhu životního cyklu produktů.

5. Stratég pro kybernetickou bezpečnost výroby
Bude řídit celkové hodnocení rizik a zajišťovat kybernetickou bezpečnost.

6. Inženýr pro vestavěné prognostiky produktů
Bude vyvíjet snímací, analytické a diagnostické systémy, zabudované do produktu, které budou monitorovat výkon či předpovídat blížící se události nebo potřeby údržby.

7. Specialista na systémy virtuální a rozšířené reality
Využije systémy virtuální a rozšířené reality, aby hledal nové způsoby pro zvýšení produktivity pracovní síly a vyšší přidané hodnoty pro zákazníky.

8. Specialista na prediktivní údržbové systémy
Použije snímací, analytické a diagnostické systémy na stávajících zařízeních, aby monitoroval a předpovídal jejich požadavky na výkon a údržbu. Bude mít přehled o provozních režimech a mechanismech selhání zařízení.

9. Specialista na strojové učení
Slouží jako spojka mezi funkčním využitím automatizovaného učení a složitými technologiemi, díky nimž jsou stroje chytřejší.

10. Vývojář „digitálních dvojčat“
Navrhne rámec dat, připojení, modely a softwarové standardy, které umožní vytvoření „digitálního dvojčete“ (digitální, virtuální kopie) složitého produktu.

11. Systémový inženýr pro prediktivní řízení dodavatelských řetězců
Navrhuje a staví analytické systémy dodavatelské sítě.

12. Systémový inženýr pro informační a operační technologie
Odpovídá za koordinaci konstrukce, údržby a rozšíření počítačových systémů, které propojují technologie podnikových informací a technologie výrobních operací. Jejich práce na vývoji různých typů softwaru, aplikací, systémů a řízení sítě efektivně vyplní mezery mezi kancelářským a výrobním prostředím.

13. Specialista na digitální biomimetickou výrobu
Zkoumají konstrukční řešení v přírodě a snaží se je napodobit a využít k novým technickým řešením. Tato role zahrnuje a rozšiřuje udržitelnost a ekologickou výrobu.

14. Stratég pro change management
Vzhledem k obrovské a stále se opakující transformaci, kterou výrobci procházejí, je nutné mít pracovníka, který pomáhá vedoucím a skupinám aktivně tyto změny a transformace přijímat a brát je jako příležitosti. Stará se o jejich připravenost k hladkému přijetí změn.

15. Manažer řízení dodavatelských řetězců
Kreativně přemýšlí, jak přeměnit a uspořádat provozy, aby vedly k udržitelným řešením přínosným pro všechny strany a napříč různými oblastmi zájmu a cílů (zisk, zaměstnanec, dopad na životní prostředí, korporátní identita).

16. Specialista na zlepšování zaměstnavatelské zkušenosti
S přibýváním technologií ve výrobním závodu se mění nástroje a uspořádání pracovního prostoru. Tato pozice zajistí, aby změny přispívaly k lepšímu výkonu, efektivitě a spokojenosti pracovníků.

17. Inženýr digitalizace a automatizace
Hledá nové způsoby automatizace procesů a zavádí inovace v systémech a technologiích pro zvýšení produktivity a kvality.

18. Vývojář uživatelské přívětivosti
Týmy vývojářů pro uživatelskou zkušenost integrují do pracovního prostředí technologie od robotiky, přes 3D tisk až po syntetickou biologii a uživatelské ovladače. Zajišťují optimální souhru lidí a technologií.

19. Specialista na kolaborativní robotiku
Pracuje na zavádění kolaborativních robotických systémů a vyškolení nových operátorů v jejich používání. Navrhne systémy pro zvýšení bezpečnosti pracovníků, objemu výroby a přesnosti nebo nahrazení opakujících se manuálních úkolů.

20. Etik pro digitalizaci
Vzhledem k rychlému rozvoji digitálních technologií vzniká potřeba nových kodexů chování, etiky podnikání a předpisů. Etik se postará o jejich vytvoření i dodržování.


Celý text najdete ZDE.

Které profese se vytratí? A které naopak nově vznikají?

Robotizace a automatizace je spojovaná především s průmyslem a jeho očekávanou proměnou. „Technologická revoluce“ ale citelně zasáhne i další profese: podle jedné z tezí zmizí do 40 let až 45 % současných povolání, která budou nahrazena zcela jinými. Průzkumy a studie na téma proměny trhu práce shodně uvádějí, že tento trend dolehne zejména na nekvalifikované a rutinní profese, ale dotkne se výrazně i administrativy a služeb.

Zdroj: tisková zpráva Profesia.cz 3. 1. 2020


Které profese budou mizet?

O změnách ve skladbě profesí se mluví většinou v budoucím čase, ale dochází k ní už teď. A nejde jen o nahrazení lidí v těžkých výrobních provozech – například v kovárnách, lakovnách, slévárnách apod. Očekává se také úbytek úředníků, řidičů či pokladníků. Nebo zaměstnanců, jejichž úkolem je nakládání s informacemi, u nichž se dá předpokládat, že tentýž úkol zvládne algoritmus či umělá inteligence. K zániku nebo výrazné redukci jsou odsouzeny i pozice burzovních makléřů a právníků. Tady se ale jedná spíše o hudbu vzdálenější budoucnosti. Naopak nízko kvalifikované a rutinní pozice budou z pracovního trhu podle všeho mizet mnohem rychleji. V souvislosti s digitalizací státní správy mohou poměrně záhy výrazně ubývat i pracovní místa pro úředníky.

„V případě manažerských a dalších řídících pozic, lékařů, ošetřovatelek a sester nebo učitelů se velká revoluce neočekává, byť i jejich náplň práce, a potažmo požadované kompetence, se budou měnit. Ovšem úplné nahrazení jejich práce umělou inteligencí, i vzhledem k široké škále měkkých dovedností, kterými musí disponovat, očekávat nelze. Stejně jako výrazné snižování celkového počtu pracovních míst. Namísto těch, která se budou rušit, totiž budou vznikat nová, především v IT sektoru, ale i v oboru HR, který bude stále komplexnější a v němž bude třeba velmi pružně reagovat na změny trhu práce,“ říká Michal Novák z pracovního portálu Profesia.cz.

Význam velmi dobré úrovně „digitálních kompetencí“ bude logicky narůstat, rekvalifikace a další vzdělávání se budou stávat tím samozřejmějšími, čím častěji a důmyslněji se budou využívat a zdokonalovat technologie.


Kde se prosazují roboti už nyní

Lidé mizí ale i z jiných profesí. Automaty nahrazují lidskou sílu v call centrech, nakupujeme sami po internetu a i v některých klasických řetězcích pokladní čím dál tím častěji nahrazuje samoobslužná „chytrá“ pokladna. Automatická čidla nahrazují lidi při hlídání různých technologií, objektů, energetických a vodohospodářských zařízení. Proměnou prochází i podoba klasické vrátnice nebo recepce.

„V současné době, kdy se projevuje nedostatek pracovních sil téměř ve všech oborech, je nasazování chytré automatizace možnost, která firmám pomůže tuto situaci řešit. Online recepce si snadno poradí s každodenními činnostmi recepce a jejím běžným provozem. Přivítá návštěvy, poskytuje informace, vydává návštěvní karty i zapomenuté karty zaměstnancům, odbaví poslíčky i objedná taxi. Každý uživatel má přístup do návštěvního systému, kde může každou návštěvu jednoduše nahlásit předem a Online recepce pak návštěvu odbaví ještě rychleji než lidská obsluha,“ říká Radek Škrabal ze společnosti SSI Group.


Vznikají nové profese

Mezi aktuálně často poptávané pozice patří například scrum master (chrání projektový tým před vnějšími vlivy, které by ho mohly odvádět od práce), což je pro širší veřejnost naprosto neznámý pojem. Ani oboru práce s lidmi se změny nevyhýbají – kdo by například před desíti lety bral vážně, že bude existovat pozice manažera štěstí, jehož úkolem je zajistit zlepšení náboru zaměstnanců nebo snížit jejich fluktuaci.

V dlouhodobějším horizontu pak mají vznikat úplně nové profese nebo výrazně nabývat na objemu ty, které jsou dnes brány spíše jako okrajové až bizarní. A tak bychom se teoreticky mohli dočkat zástupu renovátorů divočiny, profesionálních teambuilderů nebo upcyklátorů, kteří budou vyvíjet a uvádět v život nové recyklační technologie. S širokým uplatněním robotizace stoupne také poptávka po lidech, kteří budou tvořit jakési nárazníkové pásmo mezi lidmi a „robotickými“ zaměstnanci.

„Díky digitalizaci a robotizaci se bude v příštích letech výrazně měnit celková skladba pracovních pozic, jež budou zaměstnavatelé poptávat. Budou také od svých lidí očekávat odlišné kompetence než nyní. A kromě toho bude pokrok nutit vedení firem k tomu, aby kladli čím dál větší důraz na další vzdělávání zaměstnanců,“ uzavírá Michal Novák.

EDUin: Co čeká školství v roce 2020?

V příštích měsících čeká české školství řada změn a turbulentních diskusí. Kterým z nich je třeba věnovat pozornost? Komentujeme přehled hlavních témat českého školství pro rok 2020.

Zdroj: tisková zpráva 3. 1. 2020

Změny se odehrají v oblasti financování regionálního školství, proběhnou diskuse o budoucnosti státní maturity, revizi kurikula i učitelské profesi. Podrobnou analýzu stavu českého školství na počátku roku 2020 představí EDUin v Auditu vzdělávacího systému v ČR, každoročně aktualizované analýze, která popisuje stav vzdělávacího systému a upozorňuje na události, které ho ovlivňují, případně ho v brzké době ovlivňovat budou. Zveřejněn bude na konci ledna.


Reforma financování regionálního školství

Od 1. ledna se zásadně změnil systém financování škol. Objem prostředků, který škola dostane, se nebude odvíjet od počtu žáků, ale od objemu vyučovacích hodin. Peníze na platy přitom nebudou dostávat přes kraje, ale přímo od ministerstva. Jde o krok správným směrem, i když školy již během roku 2019 signalizovaly některé problémy, s nimiž se bude muset MŠMT vypořádat. Například střední odborné školy už od léta upozorňují, že by sice podle nového výpočtu mohly přijímat nové učitele, nebudou mít ale dostatek prostředků na platy nepedagogických pracovníků, kteří se podílejí zejména na odborné výuce.


Diskuse o maturitě

Ve sněmovně se bude hlasovat o tom, zda se pustit do experimentu s povinnou maturitou z matematiky. Ta by se podle nyní platné legislativy měla od jara 2021 týkat absolventů gymnázií a lyceí, od roku 2022 většiny žáků odborných středních škol. Projednání vládní novely, která to navrhuje, je na programu schůze začínající 21. ledna. Zastánci změn ve státní maturitě předpokládají, že se zvýší tlak na kvalitu výuky a tím i matematické dovednosti maturantů. Z pohledu EDUin není takový předpoklad ničím podložen, chybí také relevantní analýza dopadů zavedení státní maturity ze tří předmětů včetně povinné matematiky. Navíc problémy, na které EDUin dlouhodobě upozorňujeme v souvislosti se současnou podobou státní maturity, přetrvávají. „Testy jsou připravovány netransparentně, jejich obsah je problematický a není jasné, jak je navázaný na kurikulum. Problémem jsou také chyby v jejich vyhodnocení, absence zdůvodnění odpovědí a neochota poskytnout data z testování k dalšímu analytickému a výzkumnému zpracování,“ říká programový ředitel EDUin Miroslav Hřebecký.


Projednání novely zákona o pedagogických pracovnících

Nejdůležitější změnou v ní je uvolnění kritérií pro vstup do učitelské profese. Bude-li schválena, školy dostanou možnost zaměstnávat jako učitele absolventy magisterských oborů bez pedagogického vzdělání s tím, že si toto vzdělání do tří let doplní. „Toto řešení nelze označit za systémové, v kontextu zcela alarmujících zjištění o stavu pedagogických sborů je ovšem žádoucí,“ komentuje novelu Miroslav Hřebecký.


Příprava finální podoby Strategie 2030+

Pracovat se bude na koncepci pro rozvoj školství v dalším desetiletí. Analytický materiál, který poslouží jako poklad pro stanovení konkrétních kroků pro následujících deset let, představil ministr Plaga na začátku prosince. Hotovou koncepci chce vládě předložit ke schválení na podzim, a to včetně 5 až 7 klíčových opatření, která mají být realizována v letech 2020 – 2023. „Právě výběr a kvalitní rozpracování klíčových opatření – tedy samostatných velkých projektů řízených MŠMT, které budou v následujících letech nejvýznamněji koncentrovat aktivity organizace – představuje vůbec to nejklíčovější při přípravě Strategie 2030+,“ říká analytik EDUin Karel Gargulák.


Vyjednávání o platech učitelů

Do rozpočtu pro rok 2021 by se měl naplno promítnout závazek vlády, že navýší do konce svého volebního období platy učitelů na 150 procent průměrného platu z roku 2017. Mimo jiné vzhledem k rychle rostoucím průměrným příjmům v ČR by tím podle EDUin neměl tlak na zvyšování platů ve školství skončit, měly by narůst na 90 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaných. Ta byla v září 2019 podle Českého statistického úřadu 51 600 korun. „Doporučujeme také navázat plat pedagogických pracovníků k průměrné nominální měsíční mzdě v nepodnikatelské sféře tak, jak je tomu například u poslanců nebo soudců,“ říká Karel Gargulák.


Diskuse o rámcových vzdělávacích programem

V minulém roce ministerstvo školství práci na revizi zastavilo s tím, že se znovu rozběhne poté, co bude připravena Strategie 2030+. Letos by měla naprosto nezbytná debata o tom, jak se má změnit obsah výuky na školách, odstartovat. „Přípravu kurikula by měli vést zapracovaní odborníci s přesahem větším než je jeden konkrétní předmět, aby docházelo k systematickému propojování v rámci celých oblastí a nesklouzávalo se k diskuzím nad obsahem učiva. Tito odborníci by měli vyvažovat partikulární zájmy nejrůznějších zájmových skupin a předmětových asociací,“ říká Miroslav Hřebecký.


Sloučení NÚV a NIDV

V polovině roku 2019 ministerstvo školství rozhodlo o sloučení dvou ze čtyř svých přímo řízených organizací. Nově vznikající Národní pedagogický institut (NPI) má od Nového roku na starosti mimo jiné i práci na revizi kurikula, další vzdělávání učitelů nebo poradenskou činnost, která je nezbytná pro zajištění společného vzdělávání.


Celý text najdete ZDE.

Lucie Zormanová: Příčiny rušivého chování žáků ve výuce

Rušivé chování žáků se stává v posledních letech na řadě škol značným problémem. Pro učitele jde o situace, které vyžadují okamžitou reakci, promyšlenou strategii jednání a řešení, které vede k uklidnění situace. Především při výukových činnostech, které by mohly navodit zranění žáků, poškození jejich práce atd. Tyto situace jsou pro učitele mnohdy vyčerpávající, zvlášť když se nemůže opřít o pomoc rodičů daných žáků. Problematika rušivého chování žáků se tak stává aktuálnější než kdy dříve.

Zdroj: www.rvp.cz 19.9. 2019

Na samém počátku si musíme uvědomit, že žáci, kteří ve výuce vyrušují, se nám učitelům snaží něco sdělit. Jen si vybrali poněkud nevhodný způsob pro své sdělení.


Co se nám žáci rušivým chováním ve výuce snaží sdělit?

Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) uvádí čtyři základní příčiny rušivého chování:
– usilování o pozornost,
– boj o moc,
– snaha pomstít se
– usilování o soucit.


Usilování o pozornost

Žák, který ruší z důvodu, že usiluje o pozornost učitele, je rád, když si jej učitel povšimne. Tento žák žije v přesvědčení, které nabyl v rámci výchovy v rodině, že o pozornost je potřeba válčit, že o pozornost si musíte vždy nějakým způsobem – vhodným i méně vhodným – říci. Z výchovy v rodině, z interakce s rodiči žák ví, že pokud nezlobí, nedělá problémy, nikdo si jej nevšímá, protože není důvod věnovat mu pozornost. Pozornost získá pouze zlobením. Tuto osvědčenou strategii pak opět realizuje ve škole. Žák si sice uvědomuje, že pozornost, kterou získává svým chováním, ať doma či ve škole, je pouze negativní, nicméně v jeho představách je negativní pozornost lepší než úplný nezájem. (Stará, 2009)

Nejčastější mylnou reakcí na takovéto chování žáka je trestání žáka před celou třídou, dávání veřejně žákovi najevo své rozhořčení nad jeho chováním či povzbuzování nepřímým způsobem ostatních spolužáků, aby na tohoto žáka i na sebe navzájem žalovali. Veřejné trestání žáka, „promluva žákovi do duše“ před celou třídou či spolužáci, kteří informují učitelku, pokud se opět daný žák zachová nevhodným způsobem, jenom posilují rušícího žáka v přesvědčení, že rušivé chování má význam, neboť pomocí něj získal to, co chtěl, získal pozornost druhých. (Robertson, 1998)


Žák bojující o moc

Mylné přesvědčení žáků, že důležité je být „šéfem“, řídit ostatní, protože jen tehdy mě ostatní přijímají, stojí za nevhodnými projevy tohoto typu u žáků ve výuce. Tito žáci se cítí lépe, když řídí ostatní děti, cítí, že tak mají moc, cítí se sebevědomě, pokud je ostatní děti poslouchají. (Dreikurs, 1982)

Tito žáci nechtějí řídit pouze ostatní spolužáky, ale často bojují o moc i s učitelem. Žák, který bojuje s učitelem o moc, chce svému učiteli, spolužákům i sám sobě dokázat svou hodnotu. Usiluje o to, aby se stal před spolužáky zajímavým.

Za tímto chováním často stojí pocit vlastní méněcennosti, pocit, že „o mě nikdo nestojí, nemám pro nikoho žádnou hodnotu, nikdo se o mě nezajímá“. Proto se snaží žák zvýšit vlastní hodnotu, vylepšit obraz toho, jak jej vnímají spolužáci právě tím, že bojuje o moc s učitelem. Boj žáka s učitelem se odehrává na úrovni různých provokací, vyvolávání diskusí s cílem učitele „přechytračit“ či „ubít svými argumenty“. (Stará, 2009)

Žák, který bojuje s učitelem o moc, obvykle po pokynu učitele, že má s rušivým chováním přestat, pokračuje v nevhodném chování, ve většině případů toto nevhodné chování navíc ještě stupňuje. Chce učiteli i spolužákům ukázat, že je silný, dokáže se vzepřít autoritě a chce získat ve třídě dominantní postavení. Tímto svým chováním chce žák dokázat, že má dominantní postavení ve třídě, že učitele poslouchat nemusí (Stará, 2009). Žák bojující s učitelem o moc, o dominantní postavení ve třídě chce učiteli i ostatním spolužákům svým chováním dokázat, že ho nikdo a nic nemůže donutit, aby něco udělal nebo neudělal, pokud on sám nechce. Svým postojem ukazuje, že nerespektuje žádnou autoritu, protože on sám je autoritou. Svým postojem učí také ostatní spolužáky, že pokud se učitel domáhá moci, domáhá se toho, že chce ostatní k něčemu sklonit z pozice své autority, není potřeba jej poslouchat. (Robertson, 1998)

Pokud konflikty s konkrétním žákem trvají již delší dobu, stávají se časem vážnějšími. Na jednu stranu při opakovaných reakcích daného žáka může docházet u učitele k obavám, že opět dojde k dalšímu střetu, nebo k obavám typu „co zase bude“. Na druhou stranu se učitel může díky své zkušenosti s opakujícími se konflikty s tímto žákem naučit, jak vyhrávat hned na „počátku bitvy“, tedy, jak žáka „odzbrojit ihned na počátku“. Někteří žáci však nehodlají nikdy ustoupit, a to i když v argumentaci má jasně navrch učitel, stále chtějí mít oni poslední slovo. Někteří žáci sice ustoupí, ale dávají jasně najevo, že ustupují, protože museli, protože se kupříkladu chtěli vyhnout trestu, který by jim za toto chování hrozil, ale že s učitelem hluboce nesouhlasí. (Robertson, 1998)

Největší učitelovou chybou by bylo ukázat strach z dalšího konfliktu, snažit se naklonit si konfliktního žáka nebo neudělat vůbec nic a toto chování ignorovat, ale také chybou by bylo zareagovat na provokaci hněvem. Nejlepším řešením je, utnout konflikt hned v počátku, s tím, že si o daném problému popovídáte v klidu sami později. (Robertson, 1998)


Snaha se pomstít

Někteří žáci se chtějí pomstít. Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, žák se může mstít na druhých lidech za to, že zažívá agresivní chování doma.

Proto se poté ve škole chová agresivně. Jeho chování působí tak, jako by byl naštvaný na celý svět a potřeboval si to „odbít“. Nikomu nevěří, myslí, si, že jej nikdo nemá rád. Je přesvědčený, že je „zlý“ a chce, aby z něj měl každý strach. Nestojí o soucit, ani o lhostejnost. Je pro něj lepší, když se jej ostatní bojí. (Stará, 2009)

Nejčastějšími projevy takovéhoto žáka je nadávání, posmívání se jiným, verbální nebo fyzická agrese. (Stará, 2009)


Usilování o soucit

Motivací žáka usilujícího o soucit je, aby jej ostatní přijali mezi sebe. Žák se domnívá, že pomocí chování, ve kterém projevuje svou vlastní neschopnost, bezmocnost, si jej budou ostatní všímat, přijmou jej mezi sebe, budou se o něj starat. Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu, stále prosí při plnění jakéhokoliv úkolu ostatní o pomoc, a to i přesto, že daný úkol by bez potíží zvládl. (Stará, 2009)


Zkouším, co si můžu u učitele dovolit

Robertson (1998) ještě odlišuje jednu kategorii rušivého chování žáků, ke kterému dochází ve vyučování a ve školním prostředí a v současné době je čím dál častější a narůstá do hrozivých rozměrů. Jedná se o testování učitele, které dle Robertsona v současné době může nabýt až hrozivé podoby.

Při testování učitele žáky je cílem nevhodného chování žáků zjistit, co si můžou u daného učitele dovolit. Testování toho, co si můžu u daného učitele dovolit, je typické pro žáky při prvních kontaktech s učitelem a vždy k tomuto chování docházelo. Robertson však popisuje i situace, kdy testování učitele neprovází pouze první vyučovací lekce s novým učitelem, ale nabývá větších rozměrů a můžeme říci, že pro některé žáky se stává „koníčkem“.

Setkáváme se s žáky, kteří cítí jisté uspokojení, když vidí, že rozhněvali učitele, z tohoto důvodu neustále ve výuce či mimo ní vytvářejí situace, pomocí nichž se snaží naštvat učitele. Odmlouvají a odmítají spolupráci ve výuce, nechtějí pracovat samostatně či při skupinových činnostech, mají nevhodné komentáře, pomocí svých komentářů, nevhodných poznámek a nevhodných otázek se snaží rozbít výuku atd.

Učitel v těchto těžkých situacích však má zachovat klid a „chladnou hlavu“, nepřikládat této situaci ještě větší význam než ve skutečnosti má. A chladně a klidně oznámit žákům, jaký trest je za toto chování čeká, a již se k tomuto přečinu nevracet. Důležité je, aby učitel měl dopředu promyšleny strategie, které použije, pokud se žáci budou tímto způsobem chovat, aby měl dopředu již promyšleny tresty pro tyto žáky. Tak učitel daleko lépe zachová klid v dané situaci. (Robertson, 1998)

V dnešní době mobilů někteří žáci učitele i úmyslně provokují, aby jeho reakci pak mohli natáčet a sdílet na síti. Dle údajů z Národního výzkumu kyberšikany českých učitelů se obětí kybernetického útoku stalo 21,73 % učitelů. Kybernetické útoky na učitele se nejčastěji odehrávají na sociálních sítích, dále pak pomocí mobilních telefonů, e-mailů, veřejného chatu či a webových stránek. Mezi nejčastější formy kyberšikany patří verbální útoky realizované prostřednictvím mobilního telefonu či internetu a obtěžování prostřednictvím prozvánění. Výzkum zachytil také vyhrožování učiteli či jeho zastrašování, případně šíření ponižující či zesměšňující fotografie. Z výzkumu vyplývá, že učitelé ve své obraně nejčastěji využívají strategie zaměřené na přímé vymazání či zablokování závadného obsahu z internetu (více než pětina respondentů). Dále je mezi učiteli používána blokace profilu pachatele. Téměř 10 % respondentů (jimiž byli učitelé) si o kybernetických útocích pořizuje záznamy – např. screenshoty komunikace, záznamy SMS apod. 8 % učitelů se pokusilo vypátrat pachatele útoku. (Kopecký, 2016). Důležité je tomuto riziku předcházet, např. zavedením pravidla vypnutí mobilů ve výuce, blokací přístupu ke konkrétním internetovým službám v rámci školy (blokace přístupu na Facebook, You Tube apod.) a nezavdání příčiny ze strany učitele být žáky natáčen v nevhodných reakcích vůči žákům.


Negativní postoj rodiny ke vzdělání

Faktorem, který má velmi negativní vliv na postoj žáka ke škole, ke vzdělávání, k učiteli a celkově ovlivňuje jeho chování ve vyučování a ve školním prostředí, je postoj rodiny ke vzdělání.

Pokud jsou rodiče nezaměstnaní, nebo zastávají velice špatně placené místo, sami nedosáhli vyššího vzdělání, pak se někdy u nich projevuje pochybnost o smyslu školního vzdělávání, kterou vštěpují i svým dětem. (Auger, Bouchalart, 2005)

Negativní postoj ke škole – a často především ke konkrétnímu učiteli – mohou mít žáci, jejichž rodiče přistupují ke škole formou „rodič – klient“. Tito rodiče se někdy vyjadřují před svým dítětem nevhodně o učiteli či škole. Problémové chování se dnes vyskytuje také u žáků z rodin sociálně velmi dobře situovaných, kde se prosazuje vliv postavení a peněz. Tito žáci mají často pocit, že si ve škole mohou vše dovolit, rodiče to vyřeší, urovnají. V těchto případech velmi pomáhá systematická komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou. Rodičům je třeba jasně vysvětlit negativní vliv jejich přístupu ke škole na jejich potomka a potažmo také na ostatní žáky ve třídě.


Závěr

Rušivé chování žáků je ovládáno podvědomě, žáci si sami neuvědomují příčinu svého chování, ani při individuálním rozhovoru neumí své chování adekvátně zdůvodnit. Při hodnocení jejich chování si musíme však uvědomit, že tito žáci problémy, které učiteli či spolužákům svým chováním způsobují, nezpůsobují úmyslně. Jejich prvotním cílem není ublížit učiteli či spolužákům, ale získat pozornost, lásku ostatních, úctu spolužáků.

Pro děti je pozornost dospělých nepostradatelná, a pokud se jim pozornosti nedostává, snaží se ji získat jakýmkoliv způsobem. Pozornost dospělých je pro ně důkazem toho, že dospělí s nimi počítají jako s lidmi. Děti, kterým je věnována pozornost se cítí důležitými, zvyšuje jim to sebevědomí. Proto je pro děti přijatelnější negativní, hněvivá pozornost, než nezájem. (Fontana 2003; Stará, 2009)


Celý text najdete ZDE.

Miluše Hutyrová a kol.: Děti a problémy v chování. Etopedie v praxi

Každé dítě projeví občas nějakou neposlušnost a bude záležet především na době trvání problému a jeho intenzitě, zdali takové chování označíme jako problémové.

V publikaci se prolínají pohledy odborníků různých profesí (od etopedů, psychologů, sociálních pracovníků až po psychiatry a právníky) na problematiku rozličných příčin, projevů a důsledků rizikového a problémového chování, ADHD i tzv. poruch chování. Kniha je obohacena řadou kazuistik a příkladů z praxe, které napomohou porozumění problémovému chování.

Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D., působí jako odborná asistentka Katedry speciální pedagogiky UPOL Olomouc. Autorsky se podílela na Slovníku speciální pedagogiky a Přehledu speciální pedagogiky.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Dan Pražák: Jak na zlobivou třídu, když nechci dávat poznámky? Výsledek osobního experimentu jednoho začínajícího učitele

Loni jsem dostal třídu na druhém stupni, která byla mezi kolegy vyhlášená jako těžce zvladatelná. Byli tam žáci, kteří se dokonce pyšnili tím, kolik už nasbírali poznámek. Přidávat jim další se mi nezdálo jako efektivní způsob, jak se třídou pracovat, a to i kdybych byl ten typ, co si na poznámky potrpí. A to nejsem.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 10. 11. 2019

Atraktivní mi nepřipadaly ani další možnosti umravňování jako třeba písemky za trest. Tím jako učitel trestám i sám sebe, musím je pak opravit, a to bere čas. Osobně mám raději, když si žáci testy opravují sami nebo ve skupině a o chybách diskutují, ale to se samozřejmě nedá uplatňovat jako kárný prostředek… Udělal jsem tedy takový osobní experiment. Dobrovolně jsem se vzdal všech obvyklých způsobů, jak „mít na žáky páku“, oznámil jim to, a vykročil do neznáma. Co jsem měl k dispozici jako alternativu k rychlému výběru z kárných postupů? Dialog mezi čtyřma očima.

Inspiroval mě k tomu zážitek z jedné školy na Islandu, kde jsem byl na stáži. Když jednou žák něco provedl, popral se s někým, viděl jsem, že s ním učitel po hodině někam odešel. Pak jsem se ho ptal, jak to řešil. „No, promluvili jsme si o tom,“ řekl mi. „A to stačí?“ reagoval jsem. „Co když se to stane znova?“ „Tak si to znova probereme,“ odpověděl mi. „Co se stalo, proč a jaké jsou důsledky a co můžeme udělat pro to, aby se to už neopakovalo.“ „A co když to nebude fungovat?“ říkám pochybovačně. „Většinou to funguje,“ odpověděl mi.

Začal jsem to zkoušet po jeho příkladu. Zpočátku žáci na mé pokusy nedbali, překračovali hranice a zkoušeli, kam lze dojít. Během listopadu staré pořádky přímo vygradovaly a já skoro litoval a říkal si, jestli to nebyla pitomost, věřit na domluvu. Vybavuji si situaci, která byla dost přes čáru, a já byl v pokušení se opřít o nějaký kázeňský prostředek. Během hodiny si žák fotil druhého na mobil. Mobily často používám ve výuce, ale tohle považuju za vážný přestupek, protože už se stalo, že někdo vytvářel zesměšňující koláže, dával je na Instagram a tak…

Takže jsem dotyčnému řekl, že tohle opravdu ne a ať mi na konci hodiny sdělí, jaké má nápravné řešení, kromě toho, že fotku smaže – což udělal hned – protože jen tak to nechat nejde. A že pokud na žádné řešení nepřijdeme, budeme muset jít za ředitelem. Dotyčný kluk klasicky navrhl sám sobě poznámku, ale to jsem nevzal. Z další debaty pak vyplynulo něco lepšího. Souhlasil, že připraví nějakou aktivitu pro třídu, myslím že šlo o dohledání slovíček k nějakému videu, které jsme chtěli v hodině pouštět. Tím, že jsme se na tom dohodli, už to nevnímal stejně, jako kdybych mu nějakou práci vymyslel já. A navíc třída nevěděla, že jde o „trest“.

Postupně to s tou třídou začalo být lepší a lepší. Nikoli ideální, to bych rád zdůraznil. Nicméně na konci roku při reflexi mimo jiné zaznělo: „Neměl jste u nás ze začátku autoritu, ale pak jsme vás začali respektovat.“ Po prázdninách pak přišli zase o něco divočejší, takže jsme se zase vraceli o kus zpátky, ale i tak, výsledky to má.

Když se něco stane ve třídě, nemá cenu to začít rozebírat přede všemi. Tím jako učitel ztratím nit, začne se odehrávat něco mezi mnou a daným žákem, ze zbytku třídy jsou pozorovatelé, a to je špatně. Je daleko lepší počkat na přestávku nebo na jinou vhodnou příležitost. Žáka se pak ptám: „Udělal jsem něco, co to tvé chování spustilo?“ To je pro ně překvapivé. Nová situace. Někdy mi řeknou, že ano, a já si pak uvědomím, že jsem se mohl nechtěně dotknout někoho, kdo třeba něco nepříjemného zažil doma, nebo v jiné hodině, a je tudíž obzvlášť citlivý. Nebo řeknou, že ne, a to je také zajímavý moment.

Chce to trpělivost a určitou sílu, někdy to funguje lépe, jindy hůř. Já ale vlastně pro sebe jinou možnost dnes ani nevidím. A učím na škole, kde se poznámkami spíš šetří. Všichni hledáme jiné způsoby, jak navodit harmonii a řád.

Jako začínající učitel se taky učím v procesu, s dětmi. Ony se učí nějaký obsah, já se učím formu, jak s nimi pracovat co nejlépe. Učitel by se měl učit celý život. A učím se i četbou pedagogických osobností, jako je Makarenko nebo Korczak, podle kterých má učitel přistupovat k dítěti s respektem, dávat mu důvěru a zodpovědnost.

Celý text najdete ZDE.

Dan Pražák absolvoval magisterské studium biologie – dějepisu na PedF UK a nyní je doktorandem tamtéž. Zajímá se o inovace ve vzdělání a moderní technologie ve výuce. Je místopředsedou studentské iniciativy Otevřeno. Učí na Základní škole Strossmayerovo náměstí v Praze. Je autorem (nejen učitelského) podcastu Hovory z kabinetu.

Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů III. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE a první ukázka byla ZDE. Dnes uvedeme tři další instinkty: instinkt lineárnosti, strachu a zkreslené velikosti.


Instinkt lineárnosti

Faktomluva znamená… všimnout si předpokladu, že růst bude pokračovat lineárně, a uvědomit si, že takový růst ve skutečnosti není příliš obvyklý.

Chcete-li kontrolovat instinkt lineárnosti, pamatujte si, že křivky mohou mít různé tvary.

– Nepředpokládejte automaticky lineární křivky. Mnoho trendů nepostupuje podle lineární křivky. Mohou mít křivky ve tvaru S, kopečku nebo nárůst násobný. Žádné dítě nepokračuje v růstu tempem z prvních šesti měsíců svého života – a žádný rodič to neočekává.


Instinkt strachu

Faktomuva znamená… všimnout si, že naši pozornost upoutalo něco děsivého, a uvědomit si, že tato věc nemusí nutně znamenat vysoké riziko. Náš přirozený strach z násilí, zajetí a kontaminace nás systematicky vede k tomu, že tato rizika nadhodnocujeme.

Chcete-li kontrolovat instinkt strachu, kalkulujte rizika.

– Hrozivý svět: strach versus realita. Svět vypadá hrozivější, než ve skutečnosti je, protože informace o světě podléhají selekci – vybíráme je svým vlastním pozornostním filtrem nebo je záměrně selektují média právě proto, že nahánějí strach.

– Riziko = nebezpečí x míra vystavení. Riziko, jež nějaká věc obnáší, nezávisí na tom, jak moc vás ta věc děsí, ale na kombinaci dvou faktorů. Jak nebezpečná je? A jak moc jste nebezpečí reálně vystaveni?

– Než začnete jednat, uklidněte se. Když vás ovládá strach, vidíte svět jinak. Dokud vás panika nepřejde, snažte se udělat co nejméně rozhodnutí.


Instinkt zkreslené velikosti

Faktomluva znamená… všimnout si, že nějaký údaj sám o sobě vypadá působivě (je hodně vysoký nebo nízký), a uvědomit si, že kdybychom ho porovnali s jiným relevantním údajem nebo ho s ním vydělili, získali bychom možná opačný dojem – už by nám nepřipadal tak vysoký nebo nízký.

Chcete-li kontrolovat instinkt zkreslení velikosti, dávejte údaje do správných proporcí.

– Porovnávejte. Velká čísla vždycky vypadají velká. Čísla uváděná sama o sobě mohou být zavádějící a vždy by ve vás měla vzbudit podezření. V každém případě hledejte srovnání. Ideálně číslo něčím vydělte.

– Pravidlo 80/20. Dostali jste dlouhý seznam? Vyhledejte několik největších položek a těmi se zabývejte nejdřív. Pravděpodobně jsou důležitější než všechny ostatní dohromady.

– Dělte – získávejte poměrné údaje. Absolutní čísla a poměrná čísla mohou vyprávět úplně jiné příběhy, zejména při pozorování skupin různých velikostí. Konkrétně porovnáváte-li země nebo regiony, zajímejte se o přepočty na osobu.

Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz

Ponaučení od Leonarda

Aby se člověk mohl stát vizionářem, musí být ochoten občas přestřelit a selhat. Inovace vyžaduje do jisté míry zkreslené vnímání reality. (Leonardo da Vinci)

– Buďte zvídaví, neúnavně zvídaví.
– Chtějte vědět proto, abyste věděli.
– Zachovejte si dětský pocit úžasu.
– Pozorujte.
– Začněte od podrobností.
– Viďte neviděné.
– Skákejte do králičích nor.
– Nechte se rozptýlit.
– Respektujte fakta.
– Lelkujte.
– Udělejte z dokonalého nepřítele dobrého.
– Přemýšlejte vizuálně.
– Nezavírejte se do tunelu.
– Dávejte si vždy vyšší cíle.
– Oddejte se snění.
– Tvořte sami pro sebe, nejen pro ty, kdo vás platí.
– Spolupracujte.
– Dělejte si poznámky na papír.
– Buďte přístupní záhadám.

Zdroj: Walter Isaacson: Leonardo da Vinci, str. 455–460

Výfuk – soutěž a tábor pro nadané žáky

Devátý ročník korespondenčního semináře Výfuk (Výpočty fyzikálních úkolů) pro žáky druhého stupně základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií se blíží do své poloviny. Noví řešitelé tak mají poslední možnost odeslat alespoň část ze třetí série, a dostat tak pozvání na již tradiční letní tábor.

Výfuk je určen pro žáky základních škol a odpovídajících stupňů víceletých gymnázií, kteří mají zájem o fyziku a matematiku. Celý průběh soutěže je rozdělen do šesti sérií, v každé z nich je sedm různě náročných úloh. V každé sérii je vždy jedna matematická úloha, poté jednoduché i těžší fyzikální úkoly a úloha, která se vztahuje k naučnému textu (v tomto ročníku si řešitelé mohou přečíst něco o částicích nebo Dopplerově jevu). Nechybí ani úloha experimentální, ve které mají žáci za úkol zkonstruovat jednoduchý experiment, naměřit svá vlastní data a poté je i interpretovat.

Řešení těchto úloh posílají účastníci nám, organizátorům především z řad studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy. Kromě vzorových řešení Výfuk i všechna přijatá řešení opravuje, řešitelé tak dostávají zpět své úlohy i s komentáři, ze kterých vyčtou nejen, kde udělali chybu, ale vezmou si i něco do svých budoucích výpočtů. Následně je sestavena výsledková listina, podle níž nejúspěšnější účastníci dostávají věcné ceny.

Mnohem větší cenou je ale pro většinu řešitelů letní tábor. Ten se koná vždy v průběhu letních prázdnin a řešitelé tak mají možnost strávit dva týdny v přírodě s vrstevníky s podobnými zájmy. Náplní tábora je nejen zábavný program, ale i program odborný, který se skládá z různých přednášek. Letošní tábor se bude konat 8.– 22. srpna v Pardubickém kraji a jsou na něj zváni nejlepší řešitelé první poloviny ročníku (termín odeslání třetí série je 6. ledna).

Kromě letního tábora Výfuk pořádá také dvě setkání řešitelů, to jarní se uskuteční 17.–19. dubna v Havířově. Účastníci těchto akcí z nich odnáší nejen nové znalosti, ale hlavně přátelství, která trvají i mnohem déle než samotná účast ve Výfuku.

Korespondenční seminář Výfuk je zaštítěn Katedrou didaktiky fyziky MFF UK, více informací včetně zadání aktuální série a přihlášek na jednotlivé akce, najdete na našich webových stránkách https://vyfuk.mff.cuni.cz.

4 dovednosti, bez kterých se vaši potomci v budoucnu neobejdou

Svět je stále více propojený a tím i složitější. Jeho proměnlivost vyžaduje, abychom se v něm dokázali co nejlépe orientovat. Vývoj jde navíc pořád kupředu a generace dnešních školáků bude čelit stále vyšším nárokům. Přečtěte si o několika z dovedností, které jim mohou usnadnit cestu k dobré práci a spokojenosti.

Zdroj: Redakce magazínu Perpetuum 7. 11. 2019


Kritické myšlení

Dospělý člověk musí denně promyslet spoustu informací a udělat řadu rozhodnutí. Kritické myšlení je způsob vyhodnocování informací a následného objektivního rozhodování, který se používá například ve vědeckém výzkumu. Jde o prozkoumání problému, vymyšlení způsobu jeho řešení a otestování, zda funguje.

Děti mohou kritické myšlení rozvíjet prostřednictvím her, například na chytrých zařízeních jako smartphone nebo tablet. Možná teď krabatíte čelo, ale existuje již řada her, které umožňují postupně řešit složitější úkoly pro pochopení fyzikálních či matematických zákonů. Mezi ně patří například aplikace Awesome Machine. Pokud jedno řešení nefunguje, mohou děti s touto informací pracovat – je třeba hledat jiný způsob. Tedy poučit se z chyb. Právě využívání her je také podle řady odborníků budoucností vzdělávání. „Učení musí být méně o biflování a více jako angry birds. 50 % studentů, kteří nechají studia, uvádí jako hlavní důvod nudu. Díky využívání her můžeme děti dovést k tomu, aby se učit chtěly – pro ně atraktivním způsobem,“ říká Peter Diamandis, odborník na vzdělávání ze Singularity University.


Time management

Každý alespoň někdy použije v práci i v osobním životě zaklínadlo „nestíhám“. V řadě profesí 21. století přicházejí požadavky z mnoha různých směrů – přijde několik e-mailů během pár minut, v jeden moment zvoní mobil a do toho se přišel na něco zeptat kolega z vedlejší kanceláře. Vše najednou není možné stihnout, a tak je nutné se umět zastavit a jednotlivé úkoly si rozvrhnout.

Dobrý time management, tedy plánování aktivit v čase, pomáhá vyhnout se syndromu vyhoření, které je v současnosti velkým problémem. Podle průzkumu 1. lékařské fakulty UK a VFN v Praze pociťuje jeho příznaky až 34 % Čechů. Každému vyhovuje něco jiného, proto i dětem můžete nabídnout více možností, jak si svůj čas plánovat a nestíhání se vyhnout. Klasikou jsou papírové diáře, ale pokud už má váš potomek mobil, vyzkoušejte sdílený Google kalendář. Ten je skvělou cestou k tomu, aby se dítě učilo při plánování aktivit zohledňovat také časové možnosti ostatních členů rodiny.


Umění spolupráce

V tradičním školství většinu úkolů děti zpracovávají samy, aby takzvaně nepodváděly a nerušily. Schopnost řešit úkoly společně je ale nezbytná pro práci v týmu. V Česku však přibývá škol s výukou například podle principů pedagogiky Montessori, která naopak děti ke spolupráci povzbuzuje – nejen v rámci třídy, ale i mezi žáky různého věku.

„V životě je důležité, aby si dospělý dokázal poradit i sám. V práci je ale mnohem častější, že musíme v různé míře spolupracovat s ostatními. Spolupráce pomáhá vytvářet kvalitní nápady, pracovní kulturu a přátelské vztahy. Schopnost naslouchat druhým, sdílet své vlastní myšlenky a konstruktivně diskutovat vyžaduje od uchazečů o práci stále více firem,“ říká Zdena Čížková, pedagožka ze vzdělávacího institutu Erudio Montessori. „Kromě akreditovaných kurzů pro učitele pořádáme různé přednášky a semináře, protože neustále roste zájem rodičů o tuto metodu podněcující kreativitu a vrozené talenty dětí. Právě pro rozvoj schopnosti diskutovat a spolupracovat nabízí Montessori pedagogika řadu poznatků i pro rodiče dětí, které chodí na klasickou základní školu,“ dodává Čížková.


Soustředěnost na jednu činnost

Řada lidí o sobě tvrdí, že dokáže dělat více věcí najednou, tedy že ovládá tzv. multitasking. Podle poznatků neurovědy se ale lidský mozek na dvě činnosti současně soustředit nedokáže. Pokud děláme najednou více aktivit, soustředění mezi nimi velmi rychle přepínáme, což stojí mnohem více energie a dříve se unavíme.

To samé platí i pro přeskakování dětské pozornosti z prováděné činnosti – třeba psaní úkolu, ke zprávám na mobilu a podobně. Právě upozornění na chytrých zařízeních nebo reklamní sdělení jsou navržené tak, aby bylo těžké jim odolat, proto je důležité soustředěnost trénovat. S tím pomáhá rozvíjení všímavosti, která se označuje dnes populárním anglickým výrazem mindfulness.

Některé školy už trénink všímavosti zařazují do svého vyučování, ale je možné jej provádět i doma. O co jde? „Jedním ze způsobů, jak uplatňovat všímavost v každodenním životě, je využívání rutiny. Pro rodiče to například znamená, že si každý den na pár minut s dětmi sednou a společně se soustředí na dýchání a vnímání vlastního těla, což pomáhá si uvědomit, co se odehrává uvnitř mysli,“ radí Rebecca Altman z Mindful Minds, vzdělávací sekce Českého mindfulness institutu.

Iva Moravcová: Zářit a nevyhořet

Syndrom vyhoření a jedenáct silných příběhů úspěšných lidí.

Psycholožka Iva Moravcová má téměř třicetileté zkušeností především s psychologií práce. Syndrom vyhoření totiž patří k nejčastějším problémům, s nimiž se ve své praxi setkává. Navíc, i ona sama si takovým syndromem před lety prošla. Zná ho tedy z obou stran, odborně i osobně.

V její knize naleznete 11 kapitol odborných rad, jak předejít syndromu vyhoření, porazit stres, zahnat únavu a poslouchat svoje tělo, řídit svůj život a nenechat se naopak řídit jím. Deset úspěšných lidí (např. Jan Pirk, Jaroslav Svěcený, Šideri Váňová, Simona Kijonková a další) zde také nabízí své tipy, jak se únavě a vyhoření vyhnout. Nebo naopak vlastní zkušenosti s vyhořením a rady, jak z něj ven.


Ukázka z knihy

„Byl leden roku 2010. Večer. Vyšla jsem z práce a chystala se domů. Sedla jsem si do auta, a najednou jsem si nemohla vzpomenout, kudy se domů jede. Jen jsem zírala na palubní desku. Na přední sklo padal a padal sníh. Vystoupila jsem a chodila okolo auta, zoufale jsem se snažila probudit paměť. A všude kolem se snášely vločky sněhu a já nevěděla, kudy vede cesta tam, kde bydlím. Nedovedla jsem si vybavit trasu, kterou jsem každý den jezdila tam a zpátky a kterou jsem absolvovala nejméně tisíckrát.

Takto se projevilo moje vyhoření. Jednoduše se mi zasekl software v hlavě, nějaká část mozku mi vypnula, jako by v ní cosi vyhodilo přetížené pojistky. Ten pocit byl strašný. Bála jsem se, že to může být začátek něčeho ještě mnohem horšího. Když se zasekne převařený počítač, také nevíte, kdy se konečně zase rozeběhne. A co když vyhoří úplně a vy přijdete o všechna uložená data? Už se vám to někdy stalo? Znáte ten pocit bezmoci? Přesto jsem v té šílené chvíli zachovala aspoň trochu klid a podařilo se mi zavolat telefonem pomoc a nakonec všechno dobře dopadlo. Dostala jsem se v pořádku domů."


Kniha vyšla v nakladatelství Pragma.

PhDr. Iva Moravcová je zakladatelkou a ředitelkou společnosti IQI – IndividualQualityIncrease, která pomáhá firmám v oblasti řízení lidských zdrojů, personálních rizik a profesního a osobnostního rozvoje, včetně různých soft tréninků. Působí též jako HR manažerka, což ji přivedlo ke studiu a následné praxi mediace a nesoudní formy řešení sporů. Věnuje se i jednotlivcům: manažerům, podnikatelům i zaměstnancům, kterým pomáhá například najít vhodné uplatnění na trhu práce. Nebo překonat syndrom vyhoření.

Vedle své psychologické praxe přednášela přes deset let na vysokých školách, nejprve na VŠE a poté na ČVUT. Je certifikovanou auditorkou Evropské unie se zaměřením na lidské zdroje a akreditovanou dopravní psycholožkou Ministerstva dopravy. Je soudní znalkyní se specializací na psychologii práce, management, personalistiku a psychologii dopravy.