Alena Švejnohová, Vladimíra Slavíková: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině

V časopisu Komenský je nová rubrika – Didactica viva, která bude přinášet výukové kazuistiky. První se týká návaznosti při budování matematických představ mezi předškolním a základním vzděláváním na 1. stupni. Čerpat z ní mohou obě skupiny učitelů. Úloha sleduje rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností?

Zdroj: Newsletter Didactica viva 3/2016


„V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…“
za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík


Panáček

V následující kazuistice se věnujeme učební úloze, která umožňuje transdidakticky promýšlet návaznosti mezi předškolním vzděláváním a vzděláváním na prvním stupni ZŠ. Úloha se totiž týká abstrahování („abstrakčního zdvihu“) a matematizace, která se může způsobem spirálového kurikula uplatnit na mnoha poznávacích a vzdělávacích úrovních, nejenom v oboru samotné matematiky.

Vzhledem ke specifickým požadavkům výuky v mateřské škole, odkud naše kazuistika pochází, je zde velký důraz kladen na vazbu mezi rozvojem sociálních anebo komunikačních kompetencí a podporou matematizačních předpokladů u dětí. Právě proto ji považujeme za podnětnou zejména jako nabídku k porovnávání s obdobnými typy úloh na prvním stupni základní školy. Práce s kazuistikou je založena na metodice 3A a v jejím duchu se odvíjí ve třech krocích, které daly metodice název: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Podle nich jsou nazvány kapitoly našeho příspěvku.


Anotace

Aktivitu, kterou rozebíráme, budeme dále nazývat Panáček. Jedná se o experimentální úlohu, která záměrně obsahuje didakticky nesnadné i diskutabilní momenty, nelze ji proto užívat ani posuzovat jako standardní metodický postup. Uskutečnila ji první z autorek (dále též vyučující nebo učitelka) v listopadu 2015 v Mateřské škole Klubíčko ve své třídě. Jedná se o heterogenní třídu 26 dětí ve věku od tří do šesti let. Ve školním roce 2015/2016 bylo v dané třídě 14 předškoláků ve věku 5 až 6 let.

Poprvé si úlohu Panáček vyzkoušela skupina 5 předškoláků. Skupina se skládala ze tří děvčat a dvou chlapců, výběr byl náhodný. Podle poznatků učitelky ani jedno ze zmiňovaných dětí nemá žádné zjevné poruchy učení nebo chování, všechny děti pocházejí z úplných rodin a jsou přibližně stejně staré (rozmezí 2–3 měsíců). Povahově se oba chlapci jeví jako nekonfliktní, klidní, všímaví, spíše neprůbojní, rádi se zapojují do činností a učí se novým hrám. Děvčata jsou více energická, komunikativní, aktivní, častěji potřebují usměrňovat.


Teoretický kontext

Úloha, která aktivitu dětí rozehrává, poskytuje příležitost k tvořivému projevu, zároveň však tvůrčí možnosti omezuje striktními pravidly postavenými na matematickém základě, konkrétně na kombinatorice. Z tohoto spojení „neomezeného s omezujícím“ vyplývá náročnost úlohy, ale současně i její podnětnost.

Děti mají tvořit uspořádané pětice prvků, v nichž se žádný prvek nesmí opakovat. Matematický obsah samotný je však při řešení úlohy spíše záminkou pro součinnost než středem vzdělávací pozornosti, protože je především nástrojem pro rozvíjení obecnějších mentálních a socializačních předpokladů u dětí. Hlavním cílem, který úloha sleduje, je rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností? Nelze přitom zapomínat, že lidské tvořivé myšlení je závislé na interakci a komunikaci v určitém kulturním kontextu (srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 77–81). Proto má cílové zaměření úlohy dvě úzce související dílčí stránky: individuální a sociální.

Individuální stránka cíle směřuje k rozvoji tvořivého myšlení zejména v oblasti flexibility, fluence a originality: uvažovat o tom, zda je možné řešit problém či situaci jinak, a přesto správně, s respektováním zadaných požadavků (srov. Guilford, 1962, s. 155 n.; Torrance, 1967, s. 75 n.). U sociální stránky cíle jde o to vytvořit podmínky pro tvořivé myšlení na základě příklonu dětí k vzájemné spolupráci, ke komunikaci, která efektivně provází společnou činnost. To je zapotřebí jednak z toho důvodu, aby se děti doplňovaly v nápadech a zvyšovaly tím pravděpodobnost úspěšného řešení, jednak i proto, aby se prostřednictvím dobré sociální atmosféry snižovala hladina úzkosti, kterou bývá provázeno hledání nezvyklých postupů. Tím se vytvářejí předpoklady k usnadnění tvořivých procesů…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdroj: Švejnohová Alena, Slavíková Vladimíra: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta MU, ročník 141, č. 1, září 2016, str. 31–38, ISSN 0323-0449

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 135. Učitel – vůdčí aktér proměny školy

V tomto dílu se ještě vrátíme k odkazu prof. Zdeňka Heluse. V roce 2000 jsme uveřejnili jeho podkladovou studii k Bílé knize o problematice učitele. Máte ji zde. Je překvapivě (?!) moderní a aktuální. Píše v ní: „Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.“ Jak jsme v tom za 16 let pokročili?


Uvedení do problému

S příležitostmi ke vzdělávání se mladí lidé nesetkávají jen ve škole. Lze si dobře představit, že pro mnohé z nich nemusí být škola rozhodující vzdělávací příležitostí. Alespoň ne vždycky. Dokonce se stává, že způsob, jakým jsou děti a mladiství ve škole vyučováni a jak se zde s nimi jedná, je odvádí od jim vlastních vzdělávacích zájmů a potřeb a spojuje jim se vzděláváním a učením negativní postoje.

Stále více si také uvědomujeme, že za určitých podmínek, vůči určitým skupinám a jednotlivcům, je škola – sice nezáměrně, nicméně fakticky – diskriminující a selektivní: Omezuje jejich šance ve škole uspět, poněvadž učitelé je nedokážou oslovit, integrovat, získat pro vzdělávací snažení, poskytnout jim pro ně adekvátní edukační péči. To se může týkat širokého spektra populace – zejména pak příslušníků kulturních menšin, přistěhovalců, handicapovaných, obtížně se přizpůsobujících, individuálně svérázných, zatížených nevyhovujícím sociálním prostředím, komunikujících v omezeném či neobvyklém diskurzu. Častým, specifickým problémem je i práce školy s jedinci výjimečně nadanými.

Nicméně, navzdory tomu, škola může a má být rozhodující vzdělávací šancí pro děti a mládež, více než tomu bylo kdykoliv dříve. Je v možnostech školy, aby – způsobem jednoznačnějším a v míře daleko větší než dosud – je vyváděla z ohrožení, v nichž se nachází; aby jim zpřístupňovala horizonty poznání, obohacující jejich život; aby je uváděla do otevřené budoucnosti; aby v nich probouzela vztah k hodnotám, o které stojí za to usilovat; aby kultivovala mezilidské vztahy, obohacující jednoho druhým; aby jim dávala zakusit tvořivé a produktivní jednání; aby je vedla k zadostiučinění z vývoje a zdokonalování vlastní osobnosti; aby jim poskytla nezapomenutelné zážitky spravedlnosti, pravdy a krásy, které jim pomohou vytrvat ve zlých časech.

Touto vizí čelíme skepsi, která napomáhá stagnaci školy ve stavu, v jakém právě je – tu horším, tu lepším, ale vesměs nepostačujícím tváří v tvář úkolům, které před ní stojí a možnostem, které se nabízejí. Aby ale tato vize byla něčím víc než útěchou, která však nic podstatného nemění, je třeba získat a vybavit vůdčího aktéra, který bude vizi uvádět ve skutek, jak se jen dá. A tímto aktérem, který se svou osobností, svým věděním a svými dovednostmi, svou mravností a odvahou ujme naléhavého úkolu možné a nutné proměny naší současné školy, nemůže být nikdo jiný než učitel. Ovšem za podmínky, že mu bude důsledně věnována široce pojatá péče, zahrnující získání a výběr vhodných uchazečů o učitelskou profesi; profesní přípravu, zajišťující vývoj a upevňování patřičných odborných kompetencí i osobnostních kvalit; další vzdělávání, otevírající perspektivy trvalého růstu a profesní kariéry; zabezpečení podmínek vysoké kvality pedagogické činnosti, včetně odpovídajícího ohodnocení a společenského postavení.

Úkol komplexního zabezpečení vývoje učitelovy osobnosti a kvality výkonu jeho profese musí patřit mezi úkoly prioritního společenského zájmu. Je nezbytné otevřít k němu široce pojatou diskusi – za účasti učitelů samých i těch, kteří učitele připravují, a v této oblasti bádají; těch, kteří učitelovu práci hodnotí a zodpovídají za garantování její kvality; těch, kteří si dělají starosti o své děti (tedy rodičů), i těch, kteří očekávají, že škola vybaví stávající dospívající pro svět profesí i společenských funkcí a občanských odpovědností. Tato kapitola má podobnou diskusi zahájit. Mějme ale na paměti, že musíme dospívat k závěrům a rozhodnutím pokud možno bez zbytečných průtahů a odhodlaně. Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.


Východisko: pojetí učitelské profese

Ve zkratkovém, ale ne nevýstižném vyjádření můžeme konstatovat, že takové pojetí učitelské profese, o které máme usilovat, je trvale ohrožováno některými vžitými představami, které se pak záměrně či mimoděk promítají do fungování školy a které je nezbytné překonat. Patří mezi ně například:

(a) Představa, že učitel prostě vyučuje to, co vyučovat má a pak vyzkouší, zdali a jak si žáci učivo osvojili. Výsledky jdou zejména na zodpovědnost žáka, ať už jsou příčiny jakékoliv.

Proti této představě je zapotřebí argumentovat, že někteří žáci (třeba i většina ve třídě) sice nedisponují předpoklady zvládat učitelovy nároky, ale že tyto předpoklady v zásadě jsou v jejich možnostech, věnuje-li učitel patřičnou péči jejich rozvinutí. Příčiny tkví zejména v rodinném prostředí, nepříznivých zážitcích a zkušenostech dítěte, trvalejších indispozicích, povahových zvláštnostech, stylech poznávání a komunikování. Není-li v tomto směru uplatněn program náležitých opatření, nedostatky se upevňují a stávají trvalou charakteristikou jedince, umocněnou jeho neúspěchy. Jsou-li patřičnými programy odstraňovány, žák může dosahovat i vynikajících výsledků. Učitel, který tímto směrem neuvažuje a nejedná, podílí se, ať už si je toho vědom či nikoliv, na diskriminaci žáka a upevňuje negativní, selektivní působení školy.

(b) Představa, že by bylo lépe, kdyby žáci, se kterými jsou potíže (kázeňské, výukové), ve třídě nebyli. Vždyť brzdí tempo výuky, kazí ostatní, způsobují kalamitní situace a zatěžují psychiku učitele. Ale jsou-li zde už, pak je zapotřebí vhodně je izolovat, zastrašit, ignorovat, či dát ostatním na vědomí, že si jich nemají všímat. Je namístě vytvořit proti nim opatření, aby minimálně narušovali průběh práce s těmi, se kterými více stojí za to pracovat, protože to spolehlivěji přinese předepsané výsledky.

Z předchozí rozvahy plyne, že žáky, se kterými jsou potíže, je třeba vidět pod zorným úhlem možné a nutné pedagogické intervence, stimulujících opatření, nápravných a kompenzujících postupů. Je třeba je integrovat, obnovovat jejich šanci lépe využít potencialit vývoje a výkonu. V tom smyslu je také zapotřebí organizovat soužití žáků ve třídě (škole), jako soužití obsahující více účinné kooperace, podpory, pomoci.

(c) Představa, že vyučování má probíhat v maximální oddělenosti od „hluků a zmatků" okolního světa, aby se žáci mohli na práci soustředit. To, čemu se mají naučit, nacházejí ve svém okolí v příliš komplikovaných celcích, zmatených souvislostech, mnohoznačných podobách. Je tedy nezbytné jim vše přetlumočit, „didaktizovat", aby se to naučili pokud možno jednoduše a uměli správně odpovídat.

Proti tomu se staví dnes dobře známá skutečnost, že oddělování výuky od vnějšího světa způsobuje, že školní vzdělávání se stává vzděláváním pro školu, dokonce i do té míry, že žákům ztěžuje vstupovat do reálných životních situací. Aby se v nich orientovali, využívají děti a mladiství jiných, mimoškolních a neformálních vzdělávacích příležitostí, podle okolností, často neefektivně a všelijak škodlivě. Vzdělávání školní pak zůstává úzce vázaným jen na zkoušení a vytváření dobrého dojmu ve vyučovací hodině. Žáky posléze ani nenapadá, že to, co se naučili, lze tvořivě využívat, že to má význam pro životní cestu, že to je zajímavé. Odborně vyjádřeno, takto izolovaně chápané vyučování navozuje ve svých důsledcích funkční negramotnost jedince. Výzkumy posledních let přesvědčivě dokládají, že atmosféra školy, založená na bohatství mezilidských vazeb, setkávání, diskusí a polemik, na objevování souvislostí tam, kde nebyly předpokládány, na zaujetí všech vším, co může cestu za poznáním obohatit, je jedním z významných činitelů kladných postojů a dobrých výkonů všech žáků.

(d) Představa, že vzdělání je věc především nauková. Nauka, která je obsahem vzdělání, je vložena do učebnic (či osnov). Nejlépe je zvolit učebnici, která vše, co má být vyučováno, obsahuje v průzračně vyučovatelné podobě, aby to bylo možno bez námahy tlumočit. Tím má učitel jistotu, že bylo vše, co mělo být probráno, skutečně také probráno (odvyučováno) a vyzkoušeno. Odbočky (do šíře, hloubky, směrem k zájmům žáků apod.) jsou komplikací a zkušený učitel před něčím takovým musí varovat.

Proti tomu je žádoucí argumentovat, že sklon k úzce naukovému, zcela odosobněnému chápání vzdělávání je v rozporu s jeho novějším chápáním jakožto orientování osobnosti , která je vždy konkrétní individualitou, mající své otázky a problémy. A čím lépe se daří provozovat to, co je a má být vyučováno, s tím, co žáci sami už ví, co je zajímá, v čem vidí důležitost a smysl, tím spíše vzdělávání plynule přechází v sebevzdělávání, je vnitřně motivované, stává se bohatstvím osobnosti na její životní cestě. Striktní naukovost je jednou ze základních dimenzí vzdělávání – někdy stojící v popředí, jindy zase ustupující do pozadí. V každém případě ale vzdělávání dětí a mládeže je uplatňováním zřetele k vývoji osobnosti, občana, jedince hledajícího své uplatnění, zajímajícího se o svou budoucnost, hledajícího cestu k sobě i k druhým lidem. Tento kontext je stejně důležitý, nejednou i daleko důležitější, než je naukovost, chápaná ve své zúženém významu.

Uvedené příklady (a) až (d) nás názorně orientují v nezbytnosti dospět k pojetí učitele jakožto odborníka, schopného zajišťovat komplexní edukační péči o svěřené žáky/studenty. Myslíme tím takovou péči, která bere v úvahu potenciality rozvoje osobnosti (vzdělávacího výsledku žáků) a vytváří co nejširší spektrum podmínek pro jejich aktualizaci. To vyžaduje vysokou úroveň odbornosti, jak v rovině teoretické, tak aplikační; vyžaduje to tvořivé, strategické uvažování nad vývojovými možnostmi dětí a mladistvých; vyžaduje to spolehlivé zvládnutí potřebných kompetencí a vnitřní přijetí odpovídajících zodpovědností.

Jedině učitel v tomto pojetí může být vůdčím aktérem žádoucí proměny školy.


Pohled na kompetence a zodpovědnosti učitele

Uvedené pojetí učitele musí být založeno na určitých kompetencích; tedy na způsobilostech a zdatnostech, umožňujících mu přejímat pedagogickou zodpovědnost za svěřené děti a mládež, konat na patřičné úrovni to, co zakládá realizaci pojetí učitelské profese v každodenním styku s žáky/studenty. Stanovení těchto kompetencí, jejich utváření a upevňování je východiskem projektování přípravy učitelů a jejich celoživotního vzdělávání, respektive rozhodování o kvalitě učitele a jeho hodnocení.

Rozlišme nejprve čtyři základní, východiskové kompetence učitele; tedy ty, které musí být chápány jako nezbytný a nutný předpoklad jakékoliv učitelské kvalifikace. Jsou to:

(1) Kompetence pedologická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací předpoklady žáka/studenta a jejich optimální realizaci ve vyučování a učení. Je třeba zdůraznit, že nespočívá ve stanovení daných a neměnných předpokladů žáka/studenta něčemu se naučit. Spíše bychom ji měli vidět ve vytváření podmínek vývoje těchto předpokladů účinným organizováním edukativních vlivů, motivováním vlastních žákových/studentových vzdělávacích aktivit a využíváním jeho potencialit. Konkrétně to znamená například orientaci na odstraňování psychických bloků, zábran a bariér – tedy toho co žákovi brání aktivně se ve vzdělávacím procesu projevit, tzn. nadchnout se, vyjádřit se otázkami a názory, nabýt sebedůvěry, experimentovat. Znamená to vytváření dovedností učit se, probouzení zájmů. Znamená to kompenzování nedostatků v předpokladech orientací na silné stránky osobnosti apod. Tato učitelova kompetence obsahuje schopnosti vhledu a vcítění, zvládnutí diagnostických operací, projektování postupů efektivních pedagogických intervencí.

(2) Kompetence oborově didaktická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací význam vyučovacího předmětu a jeho realizaci ve vztahu ke konkrétní třídě, konkrétním žákům/studentům. Zahrnuje patřičné zvládnutí vědeckých základů vyučovacího předmětu (respektive oblasti všeobecné kultivace, techniky a technologie práce, umělecké oblasti apod.). V organickém propojení s tím ale zahrnuje i didaktickou tvořivost, tzn. způsobilost aktualizovat učivo v jeho kognitivní, motivační a kultivační závažnosti pro žákovy/studentovy samostatné učebně poznávací aktivity, pro vývoj jeho myšlení, pro jeho životní orientace a plány, pro jeho názory a přesvědčení.

(3) Kompetence pedagogicko organizační, spočívající v kvalifikované orientaci řízení vztahů a činností ve školní třídě (škole) tak, aby vznikalo efektivní edukační prostředí. Myslíme tím takové prostředí, v němž se žáci/studenti chtějí a mohou angažovaně učit, kde si vzájemně vytvářejí podpůrné a stimulující klima. Rozvinutí této kompetence zahrnuje i takové organizační strategie, které dovolují využívání vzdělávacích možností lokality (obce), zapojování rodičů do dění třídy/školy, kooperaci učitelů různých vyučovacích předmětů apod.

(4) Kompetence kvalifikované pedagogické sebereflexe, s důrazem na analýzu vlivu vlastního smýšlení a jednání na žáky/studenty, spojená se schopností projektovat své celoživotní vzdělávání.

Dále rozlišme kompetence, jejichž smyslem a cílem je aktualizovat výchovně vzdělávací programy v osobnostním rozvoji žáků/studentů. Zajišťují vyústění předchozích čtyř do vývoje osobnosti, do rozvoje osobnostních kvalit žáků. Jsou to:

(5) Kompetence uvádět žáky/studenty do možností samostatného pohybu v informačních prostorech. To zahrnuje např. vytváření dovedností žáků/studentů klást otázky a vést hovor k danému tématu; dovedností čerpat z literatury, umět efektivně číst a zpracovat text, či vypracovat vlastní text; dovedností pracovat s počítači a jinými médii. Patří sem také vedení žáků k schopnosti přecházet od informací k názoru či přesvědčení, ke kritickému uvažování, ke korektní polemice a tvorbě konsenzu.

(6) Kompetence uvádět žáky do problematiky hodnotových orientací, kultivovat jejich vnímavost pro dobro, krásu, pravdu, etické postoje, osobní zodpovědnost apod.

(7) Kompetence uvádět žáky do kultury různých podob mezilidské vzájemnosti – jako je kamarádství a přátelství, vztah muže a ženy (dívky a chlapce), sousedství, občanství; jako je vztah efektivní spolupráce a korektní soutěže; jako je přináležitost k národnímu společenství.

(8) Kompetence uvádět žáky do zodpovědného vztahu k sobě samým, inspirovat je k práci na sobě samých, pomáhat jim orientovat se v možnostech uplatnění a seberealizace apod.

Uvedené kompetence umožňují učiteli přejímat účinně zodpovědnost vůči společnosti a jejím požadavkům; vůči žákům/studentům a možnostem jejich optimálního vývoje; vůči rodičům žáků; vůči kolegyním a kolegům v učitelském sboru; vůči svému vlastnímu pedagogickému svědomí. Uplatňují se v různé míře a s různou naléhavostí, v závislosti na stupni či druhu školy, na aprobační kvalifikaci učitele, na konkrétních podmínkách té které školy a směru jejího profilování. Všechny ale musí být, byť v různé míře, u každého učitele rozvinuty, má-li být vskutku určujícím aktérem proměny školy a nositelem vysoké prestiž učitelského povolání. Vždyť v každé škole a třídě, v každém vyučovacím předmětu jsou žáci, kteří se mohou a mají vymanit ze svých potíží a dosáhnout co nejlepšího rozvoje. V každé škole probíhají vzájemné komunikace, existují kolektivy učitelského sboru s většími či menšími předpoklady pro spolupráci. Všude je usilováno o občanské kvality a ctnosti. Všude usilujeme o co nejefektivnější vztahy mezi školou a obcí, o co nejharmoničtější vztahy s rodiči. A kompetentní jednání učitele ve všech těchto směrech je legitimně nárokováno, jednou ten a jindy onen aspekt sehrává významnou roli.


Zásady, problémy a úkoly pregraduální přípravy učitelů

Za prvé a především, určující zásady přípravy učitelů je třeba důsledně odvozovat od pojetí učitelské profese, od stanovení žádoucí kompetencí a zodpovědností učitele (viz výše). Každá vysoká škola a fakulta, aspirující na akreditaci učitelského vzdělávání, musí prokázat, že je schopna uvedené kompetence svými studijními programy spolehlivě zajistit. I když se tak může a má dít způsobem, specifickým pro danou školu, nicméně je třeba vypracovat nezpochybnitelná kritéria.

Za druhé, příprava učitelů se musí tvořivě opírat o následující hlavní zdroje:

(a) o aktualizaci vědeckých poznatků z oblastí, účinně zajišťujících strategie komplexní edukační péče o žáky/studenty, tak jak to odpovídá výše charakterizovanému pojetí učitelské profese. Týká se to zejména poznatků z oblastí životního způsobu, vývoje a ohrožení současných dětí a mládeže; učení, motivování, aktualizace vývojových potencialit, tvořivosti, samostatnosti pohybu v informačních prostředích; utváření školy jakožto účinného systému edukačního působení.

(b) o vědní základ příslušné aprobace, s důrazem na jeho adresné kurikulární ztvárňování a didaktické vyjádření.

(c) o využívání vzdělávacích a kultivačních možností životního prostředí žáků a studentů (možností obce, regionu, povolání rodičů aj.), reálného dění v odpovídajících oblastech kultury, výroby, veřejného života apod.

(d) o inovativní školy a jejich zkušenosti.

(e) o mezinárodní srovnání a vývojové trendy.

Za třetí, závažný problém pregraduální přípravy učitelů představuje již sám výběr kandidátů učitelství v přijímacím řízení. Při současné situaci našich vysokých škol (omezené kapacity přijímání) je potřebné zaměřit se více než dosud na dosavadní zkušenosti, hodnotovou orientaci a absolvovanou praxi uchazečů. Některé z těchto zřetelů ale, nazírány samy o sobě, obsahují vážná rizika, která je zapotřebí pečlivě eliminovat. V úvahu je třeba brát i opakovaně, celosvětově připomínanou skutečnost, že o učitelské profesi uvažují v relativně vysokém procentu jedinci zájmově a postojově nevyhranění, studijně málo motivovaní, akademicky nectižádostiví, zvažující více vedlejší výhody povolání než jeho zavazující náročnost a spjatost s bytostným posláním osobnosti. V každém případě je záhodno orientovat první fáze studia na probuzení pedagogické motivace a získání základních, orientujících zkušeností s nároky a hodnotami učitelského povolání. Je záhodno vytipovat jedince zvláště nadané pro zvládnutí učitelských kompetencí a podchytit je jako aktivní subjekty pozitivního vývoje.

Za čtvrté, vlastní pregraduální studium učitelství bude zřejmě i nadále vykazovat vnitřní obsahovou o metodickou rozrůzněnost, s čímž bude souviset hledání nových cest optimalizace obsahu a formy studia. Způsobilost ve vědním základu aprobačního oboru je při tom podmínkou nutnou, ale ne postačující. Je hodno doporučení, aby se tato složka neoddělovala od složek ostatních, spíše naopak, je třeba prosazovat co nejtěsnější organické propojení s didaktikou příslušného oboru. Mělo by to znamenat vybavenost studentů pro tvořivé, psychický vývoj podporující experimentování s myšlením žáků, s jejich motivy, sklony i potížemi, a to právě na základě materiálu daného oboru/předmětu. Výsostným úkolem především pedagogických fakult pak je, aby se staly laboratořemi takto pojaté, tvořivě experimentální didaktiky, propojené s příslušným oborem.

Za páté, významným zařízením přípravy učitelů musí být fakultní školy. Jejich stávající pojetí nevyhovuje a zřejmé nedostatky v účinnosti stávající přípravy učitelů tkví značnou měrou právě zde. Dobrý učitel nemusí být automaticky schopen podílet se na přípravě učitelů – ta vyžaduje zcela specifické způsobilosti. Podobně dobrá škola nemusí být automaticky schopna poskytnout adeptům učitelství patřičnou orientaci a vést je k vývoji potřebných kompetencí. Je třeba ujasnit zásady vzdělávání fakultních učitelů a definování jejich specifické kvalifikace (včetně způsobů jejího dosahování). Je třeba definovat znaky, které musí mít daná škola, aby mohla být akreditována jako škola fakultní. Je třeba ujasnit vztahy mezi fakultní školou a příslušnou školou vysokou (fakultou) apod.

Za šesté, je třeba pečlivě analyzovat dva, u nás koexistující (a mnohdy se také konfrontující) pohledy na učitelské vzdělávání:

(a) pohled doporučující přípravu maximálně diferencovanou a specializovanou pro jednotlivé typy a druhy škol, versus

(b) pohled doporučující přípravu v maximální možné míře jednotnou, s tím, že specializace je spíše záležitostí postgraduálního studia (atestací a pod.). Viz např. diskuse kolem jednotné přípravy učitelů druhého stupně ZŠ a učitelů škol středních, versus přípravy oddělené. Při řešení této otázky nesmíme unáhleně podlehnout těm či oněm argumentům a zvolit – vlivem dojmů a emocí ج nekvalitní řešení.

Za sedmé, je důvod očekávat, že postupem času, tak jak bude prestiž a ohodnocení učitelské profese narůstat, vzroste i zájem o ni u vysokoškolsky vzdělaných lidí, kteří se dosud uplatňovali v jiných zaměstnáních a teprve postupně zjistili svou hlubokou motivaci učiteli se stát. Tato skutečnost nastala v řadě zemí Evropské unie, které se do určité doby potýkaly se stejnými potížemi jako my dnes. Je třeba tento vývoj včas anticipovat a připravovat alternativní, leč plnohodnotné cesty k získání učitelské kvalifikace u jedinců této životní dráhy.

Konečně za osmé, pregraduální příprava učitelů musí být založena na jasných zásadách, kvalitních programech a důsledné kontrole kvality. Současně ale také musí být chápána jako vyvíjejících se fenomén. Jinými slovy, musí vždy obsahovat prostor pro inovace a experimentování.


Nezbytnost celoživotního vzdělávání učitelů

Stále ještě se můžeme setkat s názorem, že učitel vystačí po celý svůj život s tím, co se naučil na vysoké škole. Dokonce jej zastávají i někteří učitelé sami. Při tom jde evidentně o názor zavrženíhodný, diskvalifikující učitelské povolání a zpochybňující funkci školy v dnešním světě. Vždyť stačí zamyslet se nad hlavními zdroji pregraduální přípravy učitelů (viz výše) a je nám hned jasné, že mnohé z toho, co si učitel před několika léty osvojil, se změnilo; že jej zavazují nové možnosti i nezbytnosti edukačního působení; že vyvstávají pádné důvody pro jeho další vzdělávání a práci na sobě samém.

Je tedy třeba vyvodit se vší důsledností závěry z faktu, že stagnující učitel, reprodukující totéž učivo stále stejnými metodami a uzavírající se ve své třídě před měnící se dynamikou světa kolem, je příčinou stagnace školy i paralyzování živého vztahu žáků/studentů k biografickým i sociálním hodnotám vzdělanosti. Postgraduální, celoživotní vzdělávání (sebevzdělávání) učitelů je tedy nezbytností, soupodstatnou s charakterem učitelské profese. A zřetel k němu musí být jedním ze základních zřetelů, uplatňovaných při posuzování kvality učitele, při jeho hodnocení a odměňování. Musí být také jedním ze základních akcentů organizování života školy, pojetí školního managementu, fungování školní inspekce. V tomto směru je také nezbytné systematicky orientovat adepty učitelství již v pregraduální fázi přípravy, stejně tak jako budoucí ředitele, inspektory, pracovníky dalších školských orgánů.

Specifickou naléhavost má postgraduální vzdělávání začínajících učitelů. V průběhu prvých dvou let jejich působení na škole prochází většina z nich složitým přerodem v pedagoga – profesionála. Stávají se vnímavými vůči poučením, která jim umožní překonat těžkosti, případně krize a pochyby nad smysluplností učitelského povolání vůbec.

Péče o začínající učitele, kterou je naprosto nutné systematicky rozvíjet, se nemůže omezit jenom na doplnění informací a kvalifikovaná, konkrétně cílená poučení. Musí také zahrnovat vytváření schopnosti analyzovat pedagogickou kvalitu a důsledky vlastního jednání; získaní vlády nad vlastními pocity a reakcemi; ujasnění si vhodnosti různých didaktických postupů tváří v tvář reálným situacím, v nichž je nutno se pohotově rozhodovat a volit. Postgraduální vzdělávání, zahrnující všechny tyto zřetele, propojené s poradenstvím a podpůrnou solidarizací se snahou začínajících učitelů problémy překonat a nově objevit smysl svého poslání, je prioritní nezbytností.

Vhodné je vytváření podmínek pro uchování (snad i prohloubení) kontaktu mladých učitelů s mateřskou fakultou, na které vystudovali. Fakulty by měly v tomto směru nabízet studijní, poradenské a výcvikové programy, patřičně finančně dotované. Skrze participaci absolventů na těchto programech by se také fakultám dostávalo významné zpětné informace o kvalitě, respektive o nedostatcích pregraduální přípravy. Vybrané začínající učitele by také bylo vhodné zapojovat do seminářů se studenty vyšších ročníků a navozovat tak v nich anticipaci problémů, na které v praxi narazí i způsobů, jak je lze překonávat.

V dalších obdobích profesního působení je třeba celoživotní vzdělávání učitelů bohatě diferencovat, tak aby vznikalo široké spektrum motivujících nabídek a příležitostí. Učitelé by měli mít možnost volit programy, zaměřené na
(a) seznamování se s pokroky v jednotlivých oblastech jejich kompetencí, potřeb a zájmů,
(b) specializaci pro určitou oblast pedagogické práce,
(c) přípravu pro výkon určitých funkcí,
(d) přejímání zodpovědností za určitou dimenzi života školy apod.

Značnou pozornost je třeba věnovat propojování programů celoživotního vzdělávání učitelů s rozvojem školy, na které působí, respektive svazku škol, které kooperují. Rovněž tak si zaslouží zvýšenou pozornost zapojení učitelů do tvorby programů celoživotního vzdělávání, organizování jejich vzdělávací svépomoci.

Podstatnou součástí všech těchto snah musí být i soustavné budování učitelských knihoven na školách a stimulování učitelů k pravidelnému samostudiu.

Celoživotní vzdělávání učitelů by mělo postupně vytvářet bázi pro sdružování učitelů, kterým o něco jde, kteří spojují se svým posláním vůči žákům/studentům i potřebu svého vlastního vývoje.


Ke specifickým zátěžím, spojeným s učitelským povoláním

Již tradičně je upozorňováno na specifickou zátěžovost učitelského povolání, vyvolávající celou řadu důsledků, znehodnocujících jeho kvalitu.

Zejména v průběhu vyučovací hodiny musí učitelé sledovat děje různé úrovně (např. logiku výstavby vyučování na jedné straně, reakce a chování žáků na straně druhé); musí se orientovat na práci s učivem, ale současně také musí řešit problémy s kázní a vyrušováním, které mu mnohdy vůbec nedovolují efektivně realizovat zamýšlený vzdělávací program. Musí dodržet časový plán, ale tempo postupu žáků vpřed je individuální a některým žáků je zapotřebí se věnovat delší dobu. Učitel je permanentně vystaven posuzování rodičů i žáků samých. Ve třídě je vystaven nezbytnosti pohotově se rozhodovat v proudu událostí, aniž má možnost od dění jaksi podstoupit, věci si promyslet; při tom mají učiněná rozhodnutí mnohdy dalekosáhlý vliv na jeho vliv a autoritu, někdy dokonce s obtížně korigovatelnými důsledky. V lapidárním vyjádření, „po učitelích se žádá mnoho, někdy dokonce příliš mnoho, požaduje se po nich, aby napravovali nedostatky jiných institucí… Ať již mají učitelé pravdu či nikoli, cítí se osamoceni, a to nejen proto, že jejich činnost je individuálního charakteru, ale také z důvodu očekávání, která jsou vzdělávání přisuzována, a dále z důvodu nespravedlivé kritiky, která je proti nim namířena". (Viz Učení je skryté bohatství, Praha 1997, s.10)

Učitelé nacházejí stále méně podporu v rodině, mnohdy dokonce naopak, musí čelit jejím výtkám či averzivním postojům, aniž se jim vždy podaří navázat vůbec nějaký kontakt. Mnozí rodiče kanalizují do školy a přenáší na učitele zodpovědnost za své vlastní selhání. Narůstají počty dětí a mladistvých, kteří vnáší do školy a vztahu k učiteli své zklamání ze života, důsledky svého traumatizovaného mládí a z něho vyplývající agresivitu, apatii či negativismus. Mnozí učitelé se neumí vyrovnat se svéráznými rysy myšlení a jednání současných mladých lidí, kteří vědí mnohdy v celé řadě oblastí více než on, jsou fyzicky daleko zdatnější než, více než on cestovali, neuznávají autoritu, prožili extrémní situace, rozmařile disponují velkými peněžními obnosy, zajímají se o zcela jiné věci, než jaké zdůrazňuje škola.

Krize, do které tyto skutečnosti učitele vrhají, umocňují dále situace,
(a) kdy není vybaven patřičnými kompetencemi zvládat vznikající problémy, takže je bezradný a pociťuje strach z nekontrolovaného spádu událostí;
(b) kdy se cítí zneuznán, ponížen či zahanben zpochybňováním svého postavení, nedostatečným odměňováním za svou práci, ustavičnými pochybami o výsledcích svého snažení a připisováním mu zodpovědnosti za věci, nad nimiž nemá kontrolu;
(c) kdy nenachází partnery, kteří by mu pomohli, kteří by mu rozuměli a dali mu pocítit že existují cesty nápravy.

Výzkumy v této oblasti, která představuje stále závažnější problém v celosvětovém měřítku, přichází s pojmy jako „vyhasnutí", „odpadnutí", či „přetížení". Máme tím na mysli, že vlivem stále intenzivnějšího působení uvedených negativních činitelů má stále více učitelů pocit extrémního přetížení, které nelze unést a které je činí nemocnými z vyčerpání. Pocity často přerůstají v deprimující dojem, že to, co konají a oč se snaží, nemá smysl; že nadšení a víra v důvodnost usilování jsou pryč; že „se ze mne stává vyhaslý případ”. Důsledkem je potřeba „z profese vypadnout", zbavit se toho všeho a začít s něčím jiným.

Opatření, která si uvedené skutečnosti vynucují, musí být koncepční a systematická. Je třeba přistoupit k nim neodkladně. Komplexní péče o učitele jakožto ústředního aktéra proměny české školy musí tedy zahrnovat i zřetel k předcházení fenoménům jeho přetížení a ohrožení, devastujícím kvalitu výkonu učitelského povolání o kondici učitelovy osobnosti. Zejména bychom neměli zapomínat, že přetížený, vyhaslý a odpadající učitel je nejen nešťastný, ale také nebezpečný pro své žáky/studenty, na které se jeho neblahý stav nejrůznějšími způsoby přenáší.

Opatření se musí týkat:

(a) důslednějšího vytváření kompetencí učitelů, zajišťujících jejich oprávněné sebevědomí a dávajících jim jistotu, že problémy, kterým dnes podléhají, se dají řešit a že tato řešení otevírají nové, motivující perspektivy zadostiučinění a úspěchu.

(b) Do programů pregraduálního studia i celoživotního vzdělávání je nezbytné integrovat témata stresu (vyhasnutí, odpadnutí), včetně analýz příčin vzniku těchto jevů, jejich projevů a překonávání (respektive předcházení jim). Zejména ale je zapotřebí prezentovat témata aktivních přístupů ke zdravému životnímu způsobu, organizování podmínek dobré životosprávy, relaxačních metod apod. Každému učiteli by se mělo dostat (během studia i praxe opakovaně) názorného poučení o úskalích, která jeho profese obnáší a o cestách jejich zvládání.

(c) Důležité je vytvářet poradenské služby pro učitele v krizi. Nabízí se i ta cesta, že ve speciálních kurzech celoživotního vzdělávání budou připravováni učitelé – specialisté, kteří mohou na svých školách poskytovat svým kolegyním a kolegům základní poradenská poučení.


Kvalita učitele – jeho sebehodnocení, hodnocení, odměňování

Tématu kvality učitele je záhodno věnovat zvláštní pozornost. Kvalita má vyjadřovat praktickou realizaci pojetí učitele (viz výše) v jeho činnostech a ve výsledcích jeho práce. Ve kvalitu učitele ústí jeho příprava, práce na sobě samém, tvořivé využívání zkušeností a aktivní účast na vytváření co nejlepších podmínek pedagogického působení.

Kvalitu učitele bychom měli chápat jako vícedimenzionální jev, pozůstávající z mnoha aspektů a stránek, činících učitelovo působení pedagogicky hodnotným, profesně zdatným, kolegiálně inspirujícím, lidsky přesvědčivým, společensky závažným. Tato mnohadimenzionálnost (mnohaaspektovot) kvality zakládá možnosti uplatnění jejich individuálního svérázu, jedinečného přínosu, bytostné realizace poslání. Vnímavost pro takto chápané projevy kvality učitele je důležitá pro činnost vedení školy a školní inspekci.

Za základní aspekty (dimenze) kvality učitele bychom měli považovat:

(1) Jeho osobnostní kvalitu a mravní přesvědčivost, projevující se v angažovaném vztahu k žákům/studentům a jeho práci s nimi. Právě toto bývá často hlavním impulzem pro žáky/studenty, zaujmout se pro vzdělávání a přijmout je jako výzvu k seberealizaci.

(2) Jeho didaktickou zdatnost, projevující se v tom, že vyučovací předmět se stává faktorem rozvoje žákova myšlení, nahlížení na věci a problémy, hledání vlastního názoru a stanoviska.

(3) Jeho schopnost přesvědčit svým jednáním žáky/studenty, že k nim má pozitivní vztah, že je vůči nim spravedlivý, že jim rozumí, že ho bytostně zajímají, že mu záleží na jejich úspěch a dobru.

(4) Jeho schopnost přistupovat ke školní třídě jako sociálnímu organizmu; vytvářet klima kooperace a soudržnosti, vzájemné pomoci a úcty.

(5) Jeho pohotovost vnášet do vyučování to, co žáky/studenty zajímá, čemu rozumějí a co je motivuje. Schopnost pracovat s technickými prostředky, médii a pomůckami.

(6) Disponuje širokým spektrem představ o způsobech vyučování a učení, z nichž umí vybírat ke konkrétnímu použití ty právě nejvhodnější. Nenechá se zaskočit či "otrávit" nečekanými událostmi a zvraty.

(7) Dokáže žáky orientovat na učení (vzdělávání, kultivaci) z jejich vlastního zájmu, samostatně a iniciativně.

(8) Ví si rady s diagnostikováním výkonů, předpokladů, zájmů žáků/studentů; dokáže postřehnout jejich individuální svéráz a využít jej; dokáže rozpoznat bloky a bariéry jejich rozvoje a výkonu a umí volit postupy lepšího využívání potencialit obratu k lepšímu.

(9) Kooperuje efektivně s ostatními učiteli, spolupodílí se na řízení a profilování školy, spoluvytváří dobré klima pospolitého soužití. Je schopen a ochoten přejímat úkoly a zastávat funkce sloužící společnému dobru.

(10) Umí kooperovat s rodiči a zapojovat je do aktivit školy; vyhledává partnery školy a využívá vzdělávací možnosti obce (lokality).

(11) Dokáže analyzovat své jednání a ujasňovat si jeho důsledky pro žáky/studenty. Pracuje sám na sobě, soustavně se vzdělává, prohlubuje (respektive vyhraňuje) svou profesionalitu.

S diferencovaným pojetím kvality učitele je třeba pracovat a s oporou o ně provádět sebehodnocení a hodnocení, včetně vyvozování závěrů pro diferencované odměňování a vytyčování programů personálního rozvoje a růstu.


Závěr

Škola prochází změnami, jaké zřejmě dosud nezažila. Platí to i o škole české?

V každém případě se i s naší školou spojují perspektivy proměny, které by měly otevřít důsledněji a většímu počtu dětí/mládeže horizonty bohatšího vývoje, důstojného uplatnění a tvořivější seberealizace. Tato proměna je celonárodní (respektive celospolečenskou) nezbytností: vedle významu individuálně biografického má také prioritní význam pro upevňování demokratického systému, ekonomickou prosperitu a kulturní rozkvět.

Vůdčím aktérem konečné instance zde nemůže být nikdo jiný než učitel. V tomto směru je nutné iniciovat širokou, celospolečenskou diskusi na téma pojetí učitelské profese, vymezení učitelových kompetencí a zodpovědností (včetně cest jejich dosahování), zajištění účinné pregraduální přípravy a návazného celoživotního vzdělávání, garantování ochrany učitelů před specifickými zátěžemi, určování kvality učitelů (s důsledky pro jejich sebehodnocení, hodnocení, diferencované odměňování a stimulování k profesními i osobnostnímu vývoji). Diskuse, které má v samém svém začátku posloužit tato studie, by měla spět k vyvození závěrů o opatřeních, zajišťujících účinnou péči o učitele, vybaveného všemi potřebnými osobnostními kvalitami i profesními zdatnostmi, dát naší škole rozhodující transformační dynamiku.

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, PedF UK

Zdroj: Helus, Zdeněk: Učitel – hlavní aktér proměny školy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. VII, 1999–2000, č. 6, únor 2000, str. 6–9. ISSN 1210-6313.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2016

Podzimní úroda publikací a článků v Pedagogické knihovně J. A. Komenského.


Novinky za říjen 2016

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky:

Jak učit sám sebe: s myšlenkovými mapami, kreativními technikami a online nástroji / Michal Černý – 1. vydání Brno : BizBooks, 2016 – 176 stran, ISBN 978-80-265-0519-8

Vzdělávání není činnost, která má končit za školními dveřmi. Naopak možnosti osobního rozvoje, studia toho, co je pro člověka skutečně zajímavé a důležité, často začínají až tehdy, kdy má čas a možnost organizovat si proces učení po svém. Kniha obsahuje 69 metod či přístupů, které při učení sebe sama lze použít.

Vzdělávání žáka s SVP / Jitka Kendíková – Praha : Raabe, [2016] – 102 stran, ISBN 978-80-7496-213-4

Žák se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem. Poradenští pracovníci. Role asistenta pedagoga ve vzdělávacím procesu. Individuální vzdělávací plán.

Vady řeči u dětí: návody pro praxi / Ilona Kejklíčková – Vydání 1. Praha : Grada, 2016 – 222 stran, ISBN 978-80-247-3941-0

Jednotlivé kapitoly informují o základních pojmech a procesech souvisejících s vývojem řeči včetně hlasu, o diagnostice poruch vývoje mluvy, o léčbě, rehabilitaci i možnostech prevence vad řeči. Je zde také uveden bohatý výběr doporučených cvičení, her a zábavných pohybových aktivit.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky:

Alternativní nástrahy: proč mají rodičovské školy problémy právě s rodiči? / Markéta Klempířová – cze In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 63, č. 7 (2016), s. 10–11.

Autorka, pedagog v alternativní škole komunitního typu, se zamýšlí nad alternativami k tradiční výuce. Poukazuje na výhody alternativní školy – orientace na dítě, individuální přístup, věkově smíšené skupiny, svoboda, respekt, větší prostor pro rozvíjení klíčových kompetencí, důraz na emoční a sociální výchovu, větší interakce mezi dětmi, badatelsky orientované vyučování… Tento typ školy poskytuje výrazný prostor pro rodinu, ale rodiče často přistupují ke vzdělání v jiném typu školy jako k obchodu – za úplatu mohou požadovat servis.

Agresivní chování ve školách z pohledu učitelů a žáků 2. stupně základních škol v ČR / Ladislav Csémy, Tamara Hrachovinová, Olga Starostová, Petr Čáp – cze In: Moderní vyučování: časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 22, č. 1 (2016), s. 14–20.

Předložená studie si klade za cíl shrnout hlavní výsledky projektu, zaměřeného na výskyt vybraných forem agresivního chování ve škole, a v souvislosti s tím analyzovat názory učitelů na agresivní chování v kontextu běžných profesních povinností a názory na způsoby, jimiž by bylo možné agresivní chování žáků ve škole snížit. Článek je rozdělen na 3 části: 1) Agresivní chování žáků 2. stupně ZŠ z pohledu učitelů, 2) Agresivní chování ve školách z pohledu žáků 2. stupně ZŠ, 3) Kvalitativní část výzkumu – hlavní výstupy. Podrobné výsledky výzkumu na www.cepros.cz/veda-a-vyzkum.

Společné prohlášení odborných asociací ve školství k naplňování úkolů a cílů vyplývajících z novely školského zákona od 1. 9. 2016

Deklarovanou podporu učitelům k zavádění tzv. společného vzdělávání ze strany MŠMT považují podepsané asociace ve světle dosavadních zkušeností za pouhou proklamaci.

Deklarovanou podporu učitelům k zavádění tzv. společného vzdělávání ze strany MŠMT lze ve světle dosavadních zkušeností považovat za pouhou proklamaci.


1. Aktuální situace ve školství a vývoj školské problematiky po 1. 9. 2016

Pro základní školy hlavního vzdělávacího proudu se neúměrně navýšila složitá a nepřehledná administrativní činnost, především s povinným měsíčním vykazováním informací v materiálu „Výkaz o změnách v poskytování podpůrných opatření a jejich finanční náročnost“ (R 44-99).

Současná nefunkčnost systému a aktuální přetíženost poradenského systému brání poskytování odborné pomoci základním školám tzv. hlavního vzdělávacího proudu ve smyslu kvalifikovaného doporučení, jaká konkrétní podpůrná opatření zvolit, protože žádné z podpůrných opatření (včetně asistenta pedagoga) nemůže suplovat odbornou výuku vedenou speciálním pedagogem.

Pro školy a třídy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona neúměrně narostla administrativní zátěž v souvislosti s povinností vypracovat individuální vzdělávací plán (IVP) pro každého žáka s diagnostikovanou lehkou mentální retardací.

Pro žáky s diagnostikovanou lehkou mentální retardací platí povinnost každoročního psychologického vyšetření jako podkladu k přiznání podpůrného opatření. Tento požadavek, který nelze odborně nijak
odůvodnit, představuje flagrantně diskriminační přístup vůči žákům samotným i k jejich zákonným zástupcům.

Pro žáky středních škol s diagnostikovanou lehkou mentální retardací platí stejné pravidlo povinnosti ročního přešetření jako pro žáky základních škol. Tito žáci byli přijati ve správním řízení ke střednímu vzdělávání, neplní povinnou školní docházku a obor vzdělání, který zvolili je zpravidla tříletý a minimálně dvouletý.


2. Školská poradenská zařízení

Taxativně stanovená podpůrná opatření pro přiznání stupně podpory žákům se SVP například v případě žáků s lehkou mentální retardací nepředstavují skutečnou podporu těchto žáků ve vzdělávání. Jejich výčet ve spojení se zřízením funkce asistenta pedagoga nemůže nikdy nahradit vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami speciálním pedagogem. Podobná praxe ostatně neexistuje v žádné ze zemí, jejichž modelem inkluzivního vzdělávání se MŠMT údajně inspiruje.

Extrémní nárůst administrativní práce v souvislosti s tvorbou doporučení podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neúměrně navyšuje čas a překračuje současné reálné kapacity škol i školských poradenských zařízení. To je v příkrém rozporu s nejlepším zájmem dětí, žáků a studentů.


3. Plán pedagogické podpory

Plán pedagogické podpory (PlPP) vypracovává škola bez nárokové finanční podpory (pro učitele i žáka). Toto podpůrné opatření nelze realizovat tak, aby byly naplněny vzdělávací potřeby žáka.


4. Finanční, materiální a personální zabezpečení přiznaných stupňů podpůrných opatření žáků se SVP

Školní psycholog i školní speciální pedagog, by měli být ošetřeni systémově a nikoliv jako podpůrné opatření.

Materiální podpora v rámci podpůrných opatření určená na pořízení nebo zapůjčení didaktických materiálů dosud fakticky není k dispozici. Zcela nevyřešeny jsou majetkové, resp. právní otázky, spojené s povinným zapůjčováním často velmi drahých pomůcek těm žákům s přiznanou podporou, u nichž není na základě dosavadních zkušeností jistota řádného nakládání se zapůjčeným majetkem školy.

V současné době nelze zabezpečit probíhající reformu školství v oblasti společného vzdělávání v ČR bez úpravy nastavených pravidel a podmínek.

Žádáme jednoznačný, srozumitelný a autorizovaný výklad všech obecně platných právních norem ve školství.

Zástupci zúčastněných odborných asociací ve školství na základě dosud získaných zkušeností konstatují, že aktuálně nastavený průběh realizace společného vzdělávání nemůže naplňovat proklamovaná očekávání a pouze přináší nepřiměřenou administrativní a personální zátěž bez přidané hodnoty v rámci slibovaného zkvalitnění vzdělávání na všech typech škol v ČR.

Tento text zdaleka nepředstavuje kompletní výčet všech problémů, které realizace novely školského zákona v praxi přináší.

Zástupci zúčastněných odborných asociací ve školství se domluvili na další spolupráci a v následujícím období budou nadále monitorovat průběh společného vzdělávání.

V Praze dne 3. 11. 2016


Zástupci odborných asociací, kteří se podíleli na "Společném prohlášení odborných asociací ve školství":
Asociace speciálních pedagogů ČR
Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR
PaedDr. Jiří Pilař, ASP ČR
PaedDr. Stanislav Drbout, ASP ČR
PhDr. Marcela Bernardová, ASP ČR
Asociace ředitelů základních škol ČR
Mgr. František Tomášek, AŘZŠ
Asociace pedagogů základního školství ČR
Mgr. Jaroslav Štercl, předseda APZŠ
Učitelské profesní sdružení
Jarmila Smejkalová, mluvčí UPS

Expertní skupina ředitelů škol pro sluchově postižené
Mgr. Václav Chmelíř, předseda expertní skupiny

Asociace logopedů ve školství
Mgr. Milada Kondlerová, místopředsedkyně ALOS
Mgr. Kateřina Denemarková, jednatelka ALOS
Asociace poradenských psychologů
Doc. PhDr. Jiří Dan, CSc, místopředseda APP
Asociace pracovníků speciálně-pedagogických center
PaedDr. Petr Petráš, předseda Ap SPC
Mgr. Zuzana Žampachová, místopředsedkyně Ap SPC
Asociace pracovníků pedagogicko-psychologických poraden
Mgr. Jiří Novák, místopředseda Ap PPP
PhDr. Jaroslava Štětinová, Ap PPP
Mgr. Zbyněk Ořechovský, Ap PPP

V Praze dne 3. 11. 2016

Plzeň bude patřit nadání a nadaným

Ředitelé západočeských základních škol společně s učiteli, školními psychology, výchovnými poradci a dalšími odborníky budou v sobotu 12. listopadu na konferenci nadačního fondu Qiido konané pod záštitou MŠMT diskutovat a vyměňovat si zkušenosti se vzděláváním a rozvojem mimořádně intelektově nadaných dětí, takzvaných MiND.

Konference se zaměří na konkrétní potřeby škol při vzdělávání MiNDů zjištěné v červnovém průzkumu nadačního fondu Qiido, do kterého se zapojilo 22,4 % (785) z 3905 oslovených ředitelů škol ze všech regionů ČR. V Plzeňském kraji se zapojilo 41 škol, které uvedly, že mají mezi svými žáky až 100 dětí s oficiálním posudkem mimořádného nadání a u dalších 180 dětí takové nadání předpokládají. Školy by nadprůměrně často ocenily bližší spolupráci mezi školami a pomoc formou nahlížení do výuky a výměnných stáží. Oproti jiným krajům je zde znát o něco vyšší zájem rodičů o vzdělávání MiNDů, i tak je ale slabý (19 %). Kompletní závěrečná zpráva z průzkumu, který provedla komunikační agentura Donath Business & Media, je k dispozici ZDE.
http://bit.do/qiidopruzkum.

„Sobotní setkání přinese základním školám praktické návody pro vzdělávání a rozvoj mimořádně intelektově nadaných dětí,“ řekla zakladatelka a předsedkyně správní rady nadačního fondu Qiido Miriam Janyšková. „Zkušenosti s rozpoznáváním mimořádného intelektu, metody a formy výuky, výukové materiály. Bude se také mluvit o rozvoji emoční inteligence, ve které tyto děti vlivem nerovnoměrného vývoje často strádají. A představíme i nový program dalšího vzdělávání pedagogů zaměřený právě na jejich podporu při výuce žáků s vysokým IQ,“ dodala Janyšková.

Konference se koná v prostorách plzeňské Techmania Science Center, která je podle jejího ředitele Vlastimila Voláka pro setkání škol příznačným místem: „Science Centra představují most mezi formálním a neformálním vzděláváním. Pomáhají pedagogům s motivací svých žáků k zájmu zejména o přírodní vědy. Ukazují svět v souvislostech a pro nadprůměrně nadané děti mohou být velmi důležitým nástrojem sebevzdělávání,“ říká. Na konferenci vystoupí také lékařka a zakladatelka České asociace pro aktivní rozvoj dětí (CAPARD) Zuzana Ludvíková, psycholožka a dlouholetá předsedkyně spolku Akademie nadání Ivana Smítková, metodik vzdělávání Vojtěch Škarda, ředitelka 28. základní školy v Rodinné ulici v Plzni Pavla Jedličková nebo Monika Stehlíková, autorka nově vydané knihy „Život s vysokou inteligencí – Průvodce pro nadané dospělé a nadané děti“.

Nadační fond Qiido se od roku 2014 zaměřuje na systematickou a komplexní podporu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí, tzv. MiND. Jeho cílem je dosáhnout, aby do roku 2021 byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s modelem Qiida rozvíjet kognitivní vědomosti i sociálně-emoční dovednosti dětí, které myslí jinak.

Kontakt:
Qiido, nadační fond
Miriam Janyšková
tel.: 606 719 778
www.qiido.cz, facebook.com/qiido.cz

Deset mýtů o studiu cizích jazyků

Jazykové vzdělávání je opředeno řadou mýtů, na které se řada z nás často vymlouvá. Například neplatí, že se nedá cizí jazyk naučit v pokročilém věku. Jak to tedy je, a jaké jsou další nejčastější mýty?

Zdroj: Protext 11. 10. 2016


Mýtus č. 1: Cizí jazyky lze studovat pouze v mládí, později člověk ztrácí schopnost se jim učit

Fakt: V poslední době došlo v metodice výuky cizích jazyků k radikálnímu rozvoji. Nové metody, v čele s tzv. komunikativní metodou, umožňují efektivní studium jazyka v jakémkoli věku. "Komunikativní metoda vychází z premisy, že se člověk učí nejlépe, když simuluje komunikační situace z reálného života," vysvětluje Miloslav Tlamicha, senior metodik z jazykové agentury Skřivánek.


Mýtus č. 2: Ideální je učit se cizí jazyk bez opory v mateřském jazyce, a to již od nejnižší úrovně pokročilosti

Fakt: Na nejnižších úrovních, tedy u úplných začátečníků a tzv. falešných začátečníků, se ve většině případů ukazuje jako ideální takový přístup, kdy lektor vysvětluje látku v mateřštině studentům a teprve samotná cvičení probíhají v cílovém cizím jazyce.


Mýtus č. 3: Nejlepší způsob, jak se naučit cizí jazyk, je vyjet na nějakou dobu do zahraničí

Fakt: Intenzivní pobytové kurzy skutečně mohou být velmi efektivní cestou, jak se naučit cizí jazyk, ovšem odborníci je doporučují pouze v případech, kdy si student již pasivně osvojil dané struktury jazyka (tzn. chápe gramatiku a rozumí slovní zásobě), a potřebuje jazyk aktivizovat – takzvaně se "rozmluvit". "Pokud ještě nebyly položeny základy porozumění jazyku, intenzivní pobytový kurz se často stane pro studenta frustrujícím zážitkem, který jej může od dalšího studia odradit," upozorňuje na možná rizika Miloslav Tlamicha.


Mýtus č. 4: Jedna hodina týdně stačí

Fakt: Jedna hodina týdně je extrémně krátká doba, která na rozvoj znalosti cizího jazyka v drtivé většině případů nestačí. "Pokud není zbytí a student reálně nemá čas docházet do kurzu častěji než jednu hodinu v týdnu, je nutné to kompenzovat tím, že maximalizuje svůj kontakt s cizím jazykem mimo výuku," říká odborník Miloslav Tlamicha a dále dodává: "Doporučuji kupříkladu četbu, poslech, sledování filmů či seriálů, vyhledávání komunikace v cizím jazyce s lidmi v bezprostředním okolí studenta a podobně."


Mýtus č. 5: Individuální kurzy jsou vždy lepší než kurzy skupinové

Fakt: Skupinové kurzy mají mnoho výhod. Mezi nejvýznamnější patří fakt, že ve skupinových kurzech je možné využívat širší škály aktivit, jako jsou například debaty, rolové hry, soutěže, projektová výuka, komunikační hry a další. Lektor má k dispozici širší portfolio technik, a tím i pestřejší možnosti, jak studenty k výuce kontinuálně motivovat.


Mýtus č. 6: Domácí úkoly jsou ztráta času, jsou nudné a zbytečné

Fakt: Kvalifikovaný lektor je schopen zadávat takové domácí úkoly, které nenásilně rozvíjejí znalosti látky, která je probírána v hodinách. Prostřednictvím takových úkolů studenty motivuje, umožňuje jim detailně se seznámit s daným jazykem a znásobit množství času, které studiu věnují.


Mýtus č. 7: Samostudium jazyka je plýtvání časem a penězi

Fakt: S nástupem digitálních technologií do výuky se dramaticky rozšířilo množství produktů pro samouky. Pokud má student dostatečnou motivaci a sebekázeň, představují tyto produkty velmi efektivní způsob, jak se cizím jazykům učit. Ty nejlepší z nich umožňují rozvoj všech jazykových dovedností, tedy čtení, psaní, poslechu i mluvení, a nabízejí různorodé aktivity, které všestranně podporují studentův pokrok.


Mýtus č. 8: Rodilý mluvčí je vždy lepší než český lektor

Fakt: Schopnost komunikovat se studentem oběma jazyky, tedy jeho mateřštinou i jazykem cílovým, nabízí českým lektorům řadu výhod. "Za prvé: kvalifikovaní a zkušení čeští lektoři díky znalosti obou jazyků dokáží předvídat typické problémy, které studenti s jazykem mají, jako jsou slovíčka, která znějí podobně, často se zaměňují apod. Za druhé: čeští lektoři dovedou, pokud je to nutné, vysvětlit mnohdy abstraktní pravidla jazyka pregnantně, třeba i za použití překladu. Za třetí: zkušení čeští lektoři dokážou díky jazykové komparaci lépe porozumět chybám, které konkrétní studenti opakovaně činí, analyzovat je, vysvětlit studentovi jejich příčinu a tím je odstranit," vyjmenovává výhody česky mluvících lektorů Miloslav Tlamicha.


Mýtus č. 9: Při studiu cizího jazyka je potřeba učit se jeho spisovnému dialektu

Fakt: Realita je taková, že pravděpodobnost setkání s rodilým mluvčím, který mluví spisovně, je zanedbatelná. Je proto třeba seznamovat se s co největším množstvím různých nářečí (např. v angličtině je to dialekt anglický, americký, skotský, irský, australský, ale například také španělský, italský či německý přízvuk atd.) Jen tak se student připraví na reálnou komunikaci v globalizovaném světě. Moderní výukové materiály naštěstí již tuto skutečnost reflektují.


Mýtus č. 10: "Přes veškerou motivaci a úsilí jsem se při studiu cizího jazyka vždy dostal do téhož bodu, který se mi nepodařilo překonat. Nemám tedy na jazyky talent."

Fakt: Výše popsaný problém popisuje typický příklad tzv. falešného začátečníka, kterému se nedaří překročit svůj stín a posunout se v cizím jazyce kupředu. Pravda je však taková, že pokud student zvolí kvalitní jazykovou školu, která má propracovanou metodiku a kvalitní lektorský tým, na jazykovém talentu studenta záleží pouze minimálně. "Špičková výuka vychází z konkrétních jazykových potřeb daného studenta. Lektor se mu přizpůsobí volbou výukových materiálů, učebních aktivit a technik. Snaží se studenta motivovat tím, že mu kurz ušije na míru a připravuje hodiny tak, aby byly vždy zábavné a inspirativní. Lektor musí rovněž být schopen stanovit krátkodobé a dlouhodobé cíle, které budou sloužit jako měřítko pokroku a prostředek k motivaci," vyvrací tento snad nejvíce zakořeněný mýtus Miloslav Tlamicha.

Škola 21

Londýnská veřejná základní Škola 21 se soustředí na sociálně emoční potřeby svých žáků, kterým umožňuje vytvářet smysluplnou práci. Díky jejím postupům předčí žáci okolní školy v prvostupňové matematice, čtení i psaní, popisuje server Edutopia.

Zdroj: Scio 21. 9. 2016

Škola, která za loňský rok získala cenu britského ministerstva školství, se ale nesoustředí jen na výsledky zkoušek. Jejím cílem je vychovávat žáky k aktivnímu globálnímu občanství, aby uměli pozvednout svůj hlas a mohli změnit svět.

K naplnění cíle výuka obsahuje tři základní pedagogické strategie: wellbeing, tj. již zmiňované zaměření na sociální a emoční potřeby dětí, výuku mluveného projevu a projektovou výuku, která využívá zájmy žáků. Všechny tři směřují k tomu, aby žáci uměli vytvořit „krásnou práci“, která světu přinese změnu.

Jak vysvětluje ředitel a spoluzakladatel školy, Oli de Botton, na takovou práci je třeba sebevědomí, psychická odolnost a celková pohoda (proto wellbeing), schopnost přesvědčivě představit a obhájit svou práci (proto mluvený projev) a také vysoké ambice vytvořit výjimečný konečný produkt (proto projektová výuka).

Wellbeing program vybízí žáky k mluvení o svých pocitech a diskutování pohledů na různé věci. To vytváří jejich sebeuvědomění a vnitřní zdroje a pomáhá učení, protože žáci dokáží identifikovat bariéry ve zvládání konkrétních věcí („nedokážu tohle udělat, protože se děje toto“).

Výuka mluveného projevu začíná už u žáků ve věku čtyř let, kdy se učí správně začínat věty a udržovat oční kontakt, když s někým mluví. Později se učí mluvit před nejrůznějším publikem, od neformálních projevů před spolužáky, po oficiální projevy před 50 potenciálními zaměstnavateli. Rozvoj vyjadřovacích schopností je zařazen do všech předmětů.

Projektová výuka spojuje akademické a umělecké předměty. Žáci každé pololetí řeší skutečný problém pro reálnou cílovou skupinu a učitelé jim pomáhají dovést konečné produkty na vysokou úroveň. Cílem je, aby byl divák překvapen, že žák daného věku je schopen něco takového vytvořit. Třinácti- a čtrnáctiletí žáci např. napsali hry o francouzské a ruské revoluci a připravili divadelní představení pro 200 diváků včetně zástupců místního historického sdružení. Dvanáctiletí studenti vymysleli kampaně protestující proti porušování lidských práv (špatným pracovním podmínkám v Číně nebo věznění nevinného muže na Guantanamu). Jedenáctiletí žáci prováděli turisty muzeem ve východním Londýně.

Jakmile jednou děti poznají, co všechno mohou dokázat, neohlíží se zpátky, dodává druhý spoluzakladatel a učitel Peter Hyman.

Původní text.

Lenka Krejčová: Klíčové je na prvním místě vidět dítě a jeho individualitu

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D. v současné době pracuje jako psycholožka v neziskové organizaci DYS-centrum Praha a přednáší na katedře psychologie FF UK. Dříve učila na dvou středních školách a pracovala ve středisku výchovné péče.

Jaké diagnostické postupy považujete za funkční při zjišťování míry podpory, kterou potřebují děti se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání?

Takové, které nám ukážou, jak se děti učí a co potřebují od nás dospělých, aby se jim práce dařila. Tedy i to, jak upravit podmínky jejich vzdělávání, aby bylo co nejefektivnější. Jinými slovy, takové nástroje, které jsou zaměřené na proces, nikoli na výsledek. A oním procesem mám na mysli průběh učení, ale také prožívání dítěte, to, co podněcuje jeho motivaci k učení, i interakci mezi dítětem a jeho učiteli a vychovateli. To vše je vhodné prostřednictvím diagnostiky mapovat. Vše vstupuje do hry, chceme-li dětem skutečně pomoci.

Jaké jsou podle Vás největší výzvy současné diagnostiky dětí s nejrůznějšími překážkami v učení?

Klíčové je na prvním místě vidět dítě a jeho individualitu. Hledání diagnóz, ani mnohahodinové vyplňování formulářů a přidělování kódů nepomáhá.

S jakými obtížemi za vámi klienti nejčastěji přicházejí?

Zpravidla se jim nedaří učení ve škole, neumí si osvojit některé školní dovednosti. Někdy se projevují extrémní rozdíly mezi různými situacemi – někdy jim učení jde bez problémů, jindy vůbec, u jedné paní učitelky je to v pořádku, u jiné téměř propadají apod.

Jak by se mohla zlepšit spolupráce mezi poradenskými pracovišti a školou?

Kdyby jejich pracovníci mohli být v mnohem intenzivnějším kontaktu při řešení obtíží konkrétních žáků. To by ovšem znamenalo více poradenských pracovníků, kteří se mohou věnovat přímé práci s klienty a vyjíždět do škol. A někdy také větší vůli dělat věci jinak ze strany škol. Mimo to si myslím, že by bylo fajn, kdyby měli poradenští intenzivnější zkušenost s tím, co to znamená, má-li učitel ve třídě několik desítek žáků a má čtyřicet pět minut na práci s nimi.

Jak by měla vypadat systémová podpora kvalitního školského poradenství?

Mnohem více přímé práce s klienty, ať už v poradenských zařízeních, nebo přímo ve školách, a mnohem méně administrativy, což s sebou mimo jiné nese navýšení počtu poradenských pracovníků. To úzce souvisí s důvody, proč před více než dvaceti lety inicioval profesor Matějček vznik naší neziskovky. Sám vnímal, že v poradnách není dost času na práci s klienty, kteří se bez intenzivní podpory neobejdou. Diagnostika sama jim není nic platná. A opakovaně se nám potvrzuje, že klienti přicházejí a oceňují nás, protože na ně máme čas, věnujeme se jim, jsou s námi v pravidelném kontaktu řadu let (někdy celou základní školu a ještě část střední školy – je velká radost pak vidět, jak se z nich stávají mladí úspěšní lidé).

Jaká je role školských poradenských zařízení v implementaci inkluzivního vzdělávání do praxe?

Myslím, že dost zásadní. Poradenští znají široké spektrum žáků s odlišnými vzdělávacími potřebami. Mnohdy velmi přesně vědí, jaké postupy jim pomáhají. A zpátky k tomu, co bylo řečeno výše – bylo by ideální, kdyby mohli být v intenzivním kontaktu se školami a společně, po malých krocích, v krátkých intervalech, individuálně pro každé dítě, mohli řešit, co žák potřebuje, dokud to potřebovat bude.

Co jsou podle vás hlavní přínosy inkluzivního vzdělávání?

To je hodně široká otázka. Není jednoduché na ni odpovědět. Za sebe vnímám jako důležité, že nediskriminuje, že přemýšlí o všech možných variantách osobnostních rysů, projevů chování, způsobů učení, příslušenství k různým sociálním skupinám apod. A týká se to žáků i učitelů. Vlastně si myslím, že ideálem není inkluzivní vzdělávání, ale inkluze ve společnosti, která se týká mnohem více věcí, nejen vzdělávání.


Zdroj.

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 134. Trpělivě a v naději

27. 10. 2016 zemřel po těžké nemoci prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc., významný odborník v oblasti sociální a pedagogické psychologie, milý a laskavý člověk a velmi vážený spolupracovník mimo jiné i Učitelských listů. Jeho osobnost nám všem bude chybět. Chceme si spolu s vámi připomenout některé jeho myšlenky a výzvy.

Rozhovor s prof. Zdeňkem Helusem z roku 1994 pro rubriku Učitelských listů Galerie osobností školství. Tehdy byl děkanem Pedagogické fakulty UK. Jako své životní krédo uvedl: „Trpělivě a v naději překonávat všemožná soužení.“


Trpělivě a v naději

Jak je daleko transformace na pedagogické fakultě?

Fakulta prošla od roku 1990 hlubokými proměnami. Všichni, kdož zde dnes působí, podstoupili náročné konkurzy. Hodně přes polovinu jsou noví lidé. Nicméně do spokojenosti je daleko. Vytvořit týmy, v nichž pracují lidé oddaní věci, vědomí si svého poslání, odborně zdatní, jazykově vybavení, schopní být pro studenty učitelství inspirujícím příkladem – to je nadlidský úkol. Jsme prostě takoví, jací jsme. Každý z nás v tom či onom pokulhává, všichni dohromady neseme v sobě břemeno svých omezení. Podstatné ale je, že cesta k proměně byla nastoupena, je nezvratná a není bez úspěchů.

Velkou pozornost jsme museli a chtěli věnovat užšímu propojení studia na fakultě s poznáváním života škol, na nichž budou naši absolventi jednou působit. Chtěli jsme od počátku, aby fakulta byla školou hlouběji proniknuta a také aby ona sama do školy hlouběji pronikla. Vztah našich studentů a škol, se kterými se seznamují, ovšem není prost problémů. Studenti by do nich rádi vnesli něco ze svých ideálů, chtěli by zde uplatnit inovace, o kterých se během studia dověděli, chtěli by školu vymanit z těžkopádnosti a dát více průchod dětské tvořivosti atd. Těžko se smiřují s rutinami, stereotypy, tak zvaně osvědčenými recepty vyučovat stále stejným postupem. Se svým elánem, který pochopitelně ne vždy přiměřeně projevují, ovšem mnohdy narážejí a dostávají se do rozporů.

Významným naším pokusem, jak inovovat přípravu budoucích učitelů, je projekt pedagogicko-psychologického (tzv. „klinického“) semestru. Cílem je uvést naše a studenty do reality života školy a současně je naučit reflektovat to, co se zde děje, kudy a jak vedou cesty. Student zde má zkusit, co je to styk s dítětem, a má mít možnost vyzkoušet si sám sebe tváří v tvář žákům. V krátké době jednoho semestru, poté, co už značně pokročili ve zvládnutí svého vyučovacího předmětu, mají v sobě probudit ono pedagogicko-psychologické jádro, s nímž učitelská profese stojí a padá. Studenty, kteří během tohoto semestru tráví podstatnou část svého času na přidělené škole, provází pedagog nebo psycholog. Ten s nimi analyzuje konkrétní situace , napomáhá jim vytvářet si patřičné dovednosti a zkušenosti v oblasti diagnostiky, hodnocení, práce s různými typy žáků, řešení nedostatků v učení i kázni aj.

Klinický (pedagogicko-psychologický) semestr vytvořil také těsnější pouta mezi fakultou a školami, na kterých část přípravy našich studentů probíhá. Vznikl projekt fakultních škol, kterých je dnes asi padesát. Jsou to školy, v nichž je patrný zájem o inovace, potřeba vyvíjet se a hledat nové cesty, odhodlání dělat věci dobře. Jsou to také školy, které mají o spolupráci se studenty zájem – které na sebe berou povinnost něco jim dát a současně jsou také otevřeny impulzům, které mohou sami studenti do života školy vnést.

Nemáte pocit, že mladí učitelé často ztroskotávají na problému kázně?

Problém kázně je jedním z prubířských kamenů učitelské kompetence. Potvrzuje to i celá řada mezinárodních výzkumů. Příčina je v proměnách života, rostoucí agresivitě, vlivu televize, dramatice životních událostí, ztrátě životní pohody, poklesu významu řádu v rodině, nedostatku času na děti. To všechno způsobuje, že problém kázně se dostává do popředí. Řada učitelů má pocit, že nekázeň od roztržitosti, zlobení až po násilnosti a vandalismus nabývá takových podob, že výuka není možná. Učitel musí být vybaven, aby tomu dokázal čelit. Řešení není ani tak v kárných reakcích na to, co se už stalo, ale spíše v dobré organizaci času a v motivaci. Způsobilost organizovat čas jako důležitou hodnotu je jedním z klíčových znaků kompetence učitele. Začínající učitel chce učit a shledává, že nemůže učit, protože děti jsou neučitelné. To je pro něho nejtrpčí zklamání, které narůstá. Proměna dětí je velká a staré metody nevystačí. Mladý učitel si je ani nemůže osvojit, protože výchozí situace je jiná. Záměrem klinického semestru bylo učinit adepty učitelství vnímavými pro tyto situace, aby je nezaskakovaly.

Zvláště tvrdým oříškem je problém kázně pro začínající učitele. Náraz školní všednodennosti je pro ně strašlivý. Holandský pedagog profesor Vonk hovoří o krizi začínajících pedagogů. Mladý učitel přijde s entuziasmem, ale děti v něm vyvolávají trpkost, protože jsou jiné, než předpokládal. Svým chováním ho připravují o možnost dělat to, co chtěl dělat, způsobem, jakým to chtěl dělat. Ocitá se tak ve velkém pokušení mít to dětem za zlé, přestat je mít rád, zkrotit je – vrátit se k autoritativním prostředkům , které dříve odmítal. Buď rezignuje, začne dělat to, co původně vůbec nechtěl, anebo odchází, protože má pocit, že není ten pravý, že selhal. Krize je značná a každý mladý učitel jí prochází v té či oné podobě. Profesor Vonk považuje za hlavní úkol pedagogických fakult budoucí učitele na ni připravit a dát jim základy pro její překonání.

A je dost takových pedagogů, kteří by studenti v tomto smyslu vedli?

Nikdy jich není dost. Je třeba s nimi umět tak říkajíc hospodařit. Na prvém místě to znamená vytvářet možnosti, aby o sobě věděli, sdělovali si zkušenosti a nápady, nabývali sebevědomí, ujišťovali se o významu svého poslání, pracovali na něčem společném. Je třeba aby pocítili, že se o nich ví, že je zde ochota podpořit je a využít, že jsou tím přirozeným kvasem proměny školy.

Jak vaše fakulta využila loňského výzkumu názoru studentů?

Naše fakulta si kladla jako cíl rozpoznat, co si studenti myslí a jak jsou se studiem spokojeni či nespokojeni. Ukázala se řada závažných skutečností, často kritických. My jsme ale chtěli vědět to kritické jako impuls k proměně fakulty. Např. víme, že mezi studenty učitelství I. stupně a speciální pedagogiky na jedné straně a studenty jednotlivých vyučovacích předmětů na druhé straně jsou zajímavé rozdíly. Ti druzí chtějí být dobří ve svém oboru (předmětech) a není pro ně často tak podstatné, jestli se pak uplatní jako učitelé. Oproti tomu studenti učitelství I. stupně a speciální pedagogiky prožívají své studium spíše jako přípravu na morálně zdůrazněné životní poslání, jako přípravu na službu druhému. Počítají s tím, že nebudou všechno mít, ale že jim to děti vynahradí ve svém zpětném vztahu k nim. Tito studenti očekávají od fakulty hlavně morální vybavení pro své poslání. Mnozí z nich jsou pak zklamáni údajně nadbytečnými požadavky na odbornost a údajným podceněním otázek ztvárnění živého kontaktu s dítětem.

Důležitým krokem tímto směrem bylo zřízení samostatné katedry pro studium učitelství I. stupně ZŠ. Zpracováváme v této souvislosti nový pohled na pedagogicko-psychologickou přípravu budoucích učitelů. Učitel by měl být vysoce kvalifikován, aby děti vůbec vpravil do řádu vzdělávání. Mnoho dětí je zatíženo nejrůznějšími nedostatky, které jim brání, aby do školy úspěšně vstoupily – jde o nesoustředěnost, neklid, nedostačivost ve zvládnutí jazyka jako komunikačního prostředku aj. Jsme si vědomi, že škola je primárně vzdělávací institucí, ale aby vzdělávání nastávalo, musí být předem splněna celá řada podmínek. Chceme, aby studenti uměli vložit do školy rozvíjející programy pedagogické péče o dítě – posilování vnímavosti, zdatnosti něčím se zabývat. Prohlubující vzdělávání by mělo být i ve výtvarné a hudební výchově, kde lze zvláště dobře kultivovat a rozvíjet dětskou invenci, učinit ji zdrojem radosti.Některé alternativní směry (např. waldorfská pedagogika) na to kladou velký důraz a naše veřejná škola musí tento impuls brát nesmírně vážně.

Co vaše fakulta dává transformaci?

Pracovníci fakulty vypracovali v roce 1991 jeden z nejkomplexnějších náhledů na to, co všechno by měla transformace naší školy obsahovat – od změn klimatu školy, vztahu učitel–žák, až po systém typů škol, návaznosti a prostupnosti mezi nimi apod. Tento počinek byl mimořádný, byť – bohužel – zůstal značnou měrou nevyužit.

Katedra občanské výchovy zpracovala základy nového oboru, který by se měl stát jednou z os proměny školy. Nově pojatá výchova k občanství by měla být svorníkem ke všemu, co se ve škole děje, dává základ vyústění do perspektivy vývoje dítěte jako občana.

Třetí aktivitou je podíl části pracovníků na projektech Obecné a Občanské školy. Obsahuje syntézu impulzů pro demokratizaci české školy. Projekty pochopitelně našly své kritiky, ale soudím, že jsou důležitým mezníkem obratu k širokému proudu proměny školy. Projekty také stanovily laťku vysoké náročnosti, která je tak zřetelná, že ti, kteří přijdou s jinými alternativami, budou jasně vědět, pod jakou úroveň nelze jít, mají-li čestně obstát.

V současné době se fakulta vyjadřovala k připravovaným zákonům o škole, bude se podílet na novém zvýraznění role pedagogických fakult v regionu a mnohé jiné.

Bude se fakulta účastnit organizace dalšího vzdělávání učitelů z praxe?

Náš Ústav rozvoje školství byl v tomto směru důležitým střediskem. Vývoj pak šel jiným směrem, vznikla pedagogická centra. Omezení dotací přimělo ústav k orientaci pouze na určitá témata, např. školský management. Fakulta momentálně nemůže nést břemeno rozsáhlého organizování nabídek pro učitele. Může dát k dispozici své odborníky a být nositelem vysoce kvalitních programů, za které bude svou prestiží ručit (např. management, výchovné poradenství, katedra matematiky vytváří síť inovujících učitelů). Cesty jsou variabilní, různé, musí se zjišťovat, co školy doopravdy potřebuje, o co je zájem.

V rámci programu Evropského společenství TEMPUS realizovala PedF přípravu učitelů pro alternativní školy. Letos bude přes 50 učitelů absolvovat tříletý cyklus a získá osvědčení. Připravovali je skutečně špičkoví odborníci z Německa a Holandska. Uvádím to jako příklad, že učitelé jsou ochotni obětovat mnoho pro své sebevzdělání. Je to jakýsi ferment, který uvolní další pohyb. Fakulty i centra musí být pohotově, aby mohly reagovat adekvátní nabídkou a byly schopny zájem učitelů kvalitně uspokojit.

Za rozhovor děkuje Jana Hrubá

Zdroj: Helus, Zdeněk:Trpělivě a v naději. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, 1994–1995, č. 3, listopad 1994, str. 6–7. ISSN 1210-6313.


Ve škole má jít o dítě

(Předneseno na sympoziu "Vzdělávání učitelů v proměnách času", uspořádaném v listopadu 1996 Pedagogickou fakultou UK k 50. výročí jejího založení.)


Úvodem

Reformy školy mohou jít různými směry a mohou mít různé akcenty. Mohou např. klást důraz na změny v cílech působení školy, nebo v pojetí a celkové výstavbě učiva; nebo na změny ve stanovení jednotlivých článků školského systému. Slýcháme o curriculární reformě školy, o reformě vnitřní oproti reformě vnější. Je kladen důraz na modernizační záměry reforem, nebo na komplexní reformu školství jako předpoklad jeho integrace do nadnárodních (nadstátních) celků.

V tomto svém referátu vyjdu z názoru, že mezi všemožnými reformními snahami je jedna, vyvěrající z otázek po základním smyslu školy vůbec. Periodicky se připomíná s velkou naléhavostí. Půjde mi o reformu, vyvěrající z připomínání, že ve škole má jít o dítě, že škola má působit pod dominantním apelem svého obratu k dítěti.

Považujme tuto formulaci za vůdčí thezi, orientující následující výklady. Je to theze, která říká – na první pohled banální – samozřejmost. Při hlubším zkoumání ale odkazuje k něčemu, co je v každodenním provozování školy zcela nebanální. Co se ustavičně tak či onak ztrácí ze zřetele právě proto, že se zdá být tak banální.

Jednotlivé části následujícího textu uvedu čtyřmi otázkami, které považuji za hodny zamyšlení.


OTÁZKA PRVÁ: Kdo je ono dítě, ke kterému se má škola obracet? K čemu nás zavazuje jeho dětství?

Je to otázka, která má pro veškeré naše další tázání klíčový význam. Z tradice reformního usilování o obrat k dítěti můžeme vyvodit následující tři zásadní stanoviska:

(a) Dětství má v sobě samotném smysl. Vyjádřeno negativně: Není údobím života, které je zde toliko proto, aby sloužilo diktátu přípravy na život v dospělosti, tedy nabytí sociálních rolí a statusů, jimiž je člověk funkčně zařazen a zvládá kariéru. Jinými slovy, není souhrnem nedostačivostí, tedy výčtem toho, co jedinec ještě neumí a v čem je „nemožný". A vyjádřeno pozitivně: Dětství je sice fází života ve sledu fází biografické celistvosti, tato fáze však hledá způsoby, jak vydat výpověď o svém naplnění způsoby a prostředky, které jsou vlastní jen a jen jí samotné. Jinými slovy, je souhrnem jedinečných a neopakovatelných kvalit, promlouvajících svým významem do dalšího života osobnosti. Má-li takto dětství v sobě samém smysl, pak musí být dítěti přiznáno také právo tento smysl realizovat a setkávat se při tom se vstřícnou akceptací ze strany okolí.

(b) Dítě není jenom objektem péče a starání. Od svého okolí nejenom dostává, ale také svému okolí dává. Způsobilost učit se od dítěte, přijímat od něho inspirace, měnit se a vyvíjet stykem s ním, užasnout nad světem, který si připouštíme skrze identifikaci s dítětem – to vše vytváří základ vzájemnosti, která je jedním ze zdrojů reformy školy. Má-li takto dítě význam pro dospělého (rodiče, vychovatele, učitele), pak je výchovný a vzdělávací přístup k němu prodchnut pokorou, respektem a úctou.

(c) Dětství můžeme chápat jako bohatství potencialit. Při tom je zapotřebí vymanit se z tendence redukovat potenciality na výkonové ukazatele. Tato nebezpečná tendence je rozšířená ve škole, když jí dominuje pátrání po rezervách zlepšeného prospěchu podle obvyklých kriterií zkoušení. Hovoříme-li o bohatství potencialit dětství, pak máme na mysli i takové kvality osobnosti, jako je být šťasten, vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastní láskyplností a sympatií, vymanit se ze zúženého nahlížení na věci a směřovat k nahlédnutí souvislostí, vyvinout úsilí ke kultivaci osobního svérázu a být sám sebou, přijmout výzvu otevřené budoucnosti a usilovat o vytčené cíle, brát na sebe zodpovědnost a dostát jí v konfrontaci s obtížemi. Výkonové ukazatele v intelektuální a psychomotorické oblasti nejsou podceněny, ale zaujímají své místo v kontextu vývoje celistvé osobnosti – a právě tento kontext je rozhodující.

Z úhrnu potencialit vlastních dítěti jich však bývá realizována vesměs jen malá část. Velmi záhy, vesměs mimoděčně, nereflektovaně, indukuje okolí rodiny a školy v dítěti bloky a bariéry, zprvu znemožňující, aby se potenciality realizovaly, a poté způsobující jejich úplný zánik. K. Jaspers to lapidárně vyjádřil slovy, že „děti jsou často geniální, dospíváním však genialitu ztrácejí" (1996, s.4). Zdrojem blokování potencialit je nejčastěji navozování strachu ze selhání namísto povzbuzování zvídavě pátravých aktivit, misinterpretace tvořivosti a svérázu jako obtížného chování, selhávání referenčních osob jako ztělesňovatelů životních principů apod. Psychologie dnes nabízí popisy několika desítek mechanismů, které v ničení potencialit dětí ústí. Obrat k dítěti tedy také znamená, že bereme jako učitelé účinnou zodpovědnost za jeho potenciality a hledáme cesty, jak tuto zodpovědnost postupně probouzet i v něm samotném.


OTÁZKA DRUHÁ: Jaké jsou vlastně určující podmínky a okolnosti života dnešního dítěte? Co bychom měli brát v úvahu, abychom mu rozuměli a aby náš pedagogický vztah k němu odpovídal situacím, v nichž žije a projevuje se?

Omezím se na tři poznámky, které nejsou odpovědí na položenou otázku, ale naznačují problémy, které asi budou hledání odpovědi provázet.

(a) Sotva někdy v minulosti byly životní situace od dítěte k dítěti tak různé. Neboli, životní okolnosti dnešních dětí se klenou do neuvěřitelné rozmanitosti s těžko dohlédnutelnými důsledky pro to které dítě konkrétně, pro dětskou populaci obecně. Vezmeme-li v úvahu byť jenom posledních pět let, je nárůst rozdílů ve skladbě situací určujících život českých dětí bezesporu veliký. Např. na jednom extrémním pólu dochází k fenoménu extrémního přepedagogizování života dítěte, kdy velký úhrn možností působit nejrůznějšími médii a programy je detailně plánován a má být maximálně efektivní. Na druhém pólu nacházíme děti vydané všanc pustošivým vlivům nudy či svodům subkultur tlup a gangů. Jiné dimenze polarizování životních situací s dalekosáhlými důsledky pro konstituování osobnosti např. představuje zdraví versus nemoc či handicap, bohatství či chudoba, uspořádanost či chaotičnost prostředí, směr hodnotového legitimování osobní identity. Podstatným problémem, v nějž tato zjištění ústí, pak je, bude-li tuto diferencovanost následovat i diferencovanost škol, šitých na míru vyhraňujících se skupin dětí, jejichž rodiče budou ochotni a schopni realizovat volbu. Anebo, bude-li spíše sílit integrativní tendence, tedy tendence dostávat děti různých životních osudů do pedagogicky ošetřené pospolitosti. Obrat školy k dítěti nemůže podobné problémy pominout a nemůže k nim nezaujímat fundovaná stanoviska.

(b) I když je diferencovanost životních okolností dnešních dětí tak různá, nelze si nepovšimnout obecněji působících tendencí, které nepříznivě ovlivňují jejich nejrůznější osobnostní a vývojové znaky a na které by měla škola nacházet svou odpověď.

V popředí těchto tendencí nepochybně stojí masivní proměny v působení a skladbě nejintimnějšího životního prostředí dětí – jejich rodiny. Připomeňme si, že stále více dětí prožije (někdy opakovaně) strach, že se jejich základní životní jistoty rozpadnou a že konflikt způsobí ztrátu jim blízké osoby. Je prokazatelné, že stále více dětí prožívá stále častěji více starostí se svými rodiči, než si jich tito rodiče připouštějí s nimi. Trauma se stává poměrně obvyklou událostí rané biografie. Rovněž tak je stále častější, že dítě vyrůstá jako jedináček, bez sourozenců. Méně sourozenců dnes ale také znamená méně tet, strýců, bratranců a sestřenic později. Oslabuje se tak jedna z dosud přirozených, významných dimenzí socializace. Její plnohodnotná náhrada není vždy nasnadě.

Jinou z obecněji působících tendencí je vznik fenoménu tzv. televizního dětství. Co všechno se za tímto označením skrývá zde nebudu tlumočit – jde o téma známé. Připomenu jen konstatování, že komerčně úspěšné dětské programy bývají založeny na dramatických zvratech děje v krátkých časových úsecích – v některých případech to bývá pouhých 35 vteřin. Je-li dítě ustavičným konzumentem takovýchto programů, nutně dochází ke ztrátě způsobilosti koncentrovat se na události, které tento „dramatický chvat" postrádají – na poklidné vyprávění, na výuku ve škole, na déledobou zájmovou činnost. Také se ukazuje, že chronické vysedávání u televize oslabuje jasné rozlišování mezi tím, co je primárně důležité v životě a v televizním zobrazení, co je více doopravdy a v jakém smyslu.

Zmíním krátce ještě jednu z povážlivých, obecněji působících tendencí. Spočívá v tom, že stále více dětí se v jinak běžných situacích setkává s násilím a brutalitou, kterým podléhají jako traumatizované oběti, nesoucí v sobě déledobé nebo trvalé prožitkové následky (fenomén tzv "victimizace").

(c) Mnohé ze zátěží a ohrožení, charakterizujících životní situace dnešních dětí, vstupovaly tak či onak do osudů dětí od nepaměti. Vždy byly děti nechtěné a zapuzované, zanedbávané a zneužívané. Mnohé naznačuje, že jich bylo dříve více než nyní (viz např. M. L. Plessen, P. Zahn, 1979). Podstatný rozdíl je ovšem v tom, že dnes o těchto skutečnostech víme: evidujeme je a počítáme, analyzujeme jejich příčiny a důsledky, formulujeme o nich právní a mravní závěry. Tím jsme povoláváni k zaujetí stanoviska, hledání poučení a rozhodování o postupech, jak postižení dětí čelit a – když už k němu dochází – jak chápat školu, ve které tyto děti žijí a mají právo nadít se pedagogické odpovědi na svůj úděl.


OTÁZKA TŘETÍ: Do jaké míry je reforma školy možná a jaké konkrétní úkoly by si měla vytknout?

Studujeme-li závažné školské dokumenty poslední doby, jako např. dokument MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z roku 1994 nebo „Zprávu o národní politice ve vzdělávání" OECD z roku 1996, nacházíme zde uplatnění zřetele k dítěti až v mnohonásobně zprostředkované podobě. O dítě zde jde tak vzdáleným způsobem, že si nemůžeme být zcela jisti, jde-li o ně vůbec. Jako by se ztrácelo a nakonec zcela ztratilo pod nakupením bezpočtu jiných zřetelů, které je mají na mysli někdy „až pak", při čemž není nikdy jasné, kdy toto „až pak" vlastně nastává. Je to důvod ke kritice těchto dokumentů? Anebo – vzhledem k úrovni pojednávání školské problematiky – tak tomu být musí? Lze ovšem vyslovit podezření, že i na úrovni standardního jednání učitelského kolegia některé náhodně vybrané školy bychom dospěli k podobnému zjištění. Totiž, že zřetel k dítěti není ani zde pevně vyjádřen jako zřetel určující, plně fundovaný a uplatňovaný do všech důsledků práce školy.

Jedna z hlavních příčin této tendence je nepochybně v tom, že školství je sociální makroorganizací, byrokratickým kolosem morálních zodpovědností, jehož optimální fungování je značnou mírou dáno právě tím, že odhlíží od svébytností individua ve prospěch funkcí a rolí v systému. Při tom ale právě tématizace této svébytnosti je klíčovou otázkou reformního směřování školy.

Reformní usilování znamená svým obsahem obrat k dítěti. Jde mu o respektování smyslu dětství v celistvé biografii člověka a o kompetentní uplatňování zřetele k potencialitám rozvoje osobnosti dítěte. Avšak, aby v tomto svém usilování uspělo, aby si pro ně vydobylo prostor, je vždy i zápasem s mechanismy „dobrého fungování" sociální organizace. Organizačně administrativní tendence se za jistých okolností prosazují z byrokratického centra organizování až do vztahu učitel – žák na konkrétní škole a podrobují i proces výuky zřetelům funkcí, rolí, předpisů. Proti této tendenci by bylo zapotřebí usilovat z reformních pozic, aby také naopak zřetele k dítěti nacházely své adekvátní vyjádření i na nejvyšších úrovních rozhodování o škole a školství. Jak toho dosíci? Nepochybně by mnohé pomohla osvětlit analýza, jak se – počínaje rokem 1990 – reformní tendence uplatňování zřetele k dítěti formulovaly a prosazovaly, jak proměňovaly naše školství, na čem ztroskotávaly a čím získávaly pozici, jaké je jejich postavení dnes. Mnohé by jistě osvětlila komparace stávající situace s peripetiemi reformních snah u nás mezi oběma válkami i komparace se srovnatelnými zeměmi dnešní Evropy.


OTÁZKA ČTVRTÁ: Jaké závěry plynou z uvažování nad reformou školy pro přípravu učitelů?

Reformní úsilí jakožto úsilí o obrat k dítěti představuje v dějinách pedagogiky a školy jeden z trvalých zdrojů obnovování smyslu školy. Někdy jakoby ustupovalo ze scény školského dění, jindy ale naopak tuto scénu ovlivňuje rozhodujícím způsobem. Někdy nabývá podob soustavného, kooperativního snažení učitelů a žáků, jindy se stává revoluční výzvou vyžadující krajní řešení. Někdy má podobu vciťování se do potřeb dětí, kterým se staví do obětavých služeb, jindy je fanatickým vyžadováním něčeho, co se za dětský zájem vydává. Rozmanitost jeho podob a strategií jeho působení vyžaduje, aby bylo reformní úsilí podrobováno kritickému zkoumání, prověřujícímu jeho oprávněnost a dávajícímu plně vyznít důvodné pádnosti jeho apelu. Vždy je třeba mít na paměti, že na něm zhusta parazituje naivní romantismus, rozbředlý sentiment, zaslepené nadšenectví. Všechna tato falešná zavádění autentického významu reformních snah do slepé uličky je třeba překonávat vytvářením kompetentního náhledu. Učiteli, jakožto vůdčímu nositeli reformního úsilí, by měl být tento kompetentní náhled vlastní. Jeho jádro – v souladu s předchozími úvahami – tvoří:

(a) způsobilost akceptovat smysl dětství v celistvosti životní biografie jedince;

(b) způsobilost čerpat z projevů dítěte inspirace, které mají podstatný význam pro učitelovo pedagogické působení na ně;

(c) způsobilost přejímat účinnou zodpovědnost za potenciality dítěte;

(d) způsobilost rozumět dítěti na základě situací a okolností jeho života a nacházet způsoby překonávání nebezpečí jejich fatálních dopadů;

(e) způsobilost analyzovat úskalí, která se kladou refomnímu úsilí do cesty jako překážka, respektive která je deformují, a komunikovat postupy, nastolující jeho ryzí podobu.

Úspěšná reforma školy si ovšem dnes žádá vybavenost učitele i celou řadou konkrétnějších kompetencí, zajišťujících, že škola bude dítěti místem plného života, kde bude moci projevit a kultivovat svou osobnost v širokém spektru jejích možností. Např. ve výčtu Hartmuta von Hentiga (1993, s. 216) mezi ně patří: Umět naslouchat druhému a umět podnítit druhé, aby naslouchali tomu, co jim říkám já; učit se vstoupit do děje, být aktérem; ve dvojici se oddat něčemu, co nás zajímá, navzájem si něco důležitého ukázat a bavit se o tom; být ve společnosti, ale také oddělit se od společnosti a být sám; rozdělat oheň a uchovat jej, zahradit tok vody a vykopat hlubokou jámu; postavit chatrč, pečovat o zvíře; společně vařit a to, co jsme uvařili, pak společně jíst, umýt a uklidit nádobí; být v úplném klidu, soustředěně na něco myslet, nerušeně číst; být k sobě navzájem pozorní a něžní; něco pečlivě pozorovat, všímat si, v čem je druhý zvláštní a originální, dát průchod zvědavosti; slavit svátek, něco při tom předvést, společně zpívat, obdarovat někoho a udělat mu radost, darovat něco, co jsem sám vytvořil; nalézt zálibu v tom, co je ve škole běžné a základní – ve vypracování úkolu, v odpovídání na otázky, ve výkladu toho, co vím…"

Ptejme se: Jak jsou dnešní děti na tom se svou možností něco takového zažít, zkusit, rozvinout, kultivovat? Jaká je zde souvislost se vzděláním, kultivací individua, vývojem osobnosti, konstituováním občana? Není zde výzva pro reformu školy? Není zde také úkol pro přípravu učitelů?


Zdroj: Helus, Zdeněk: Ve škole má jít o dítě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. IV, 1996–1997, č. 8, duben 1997, str. 10–11. ISSN 1210-6313.



K zamyšlení

Připomínáme další texty prof. Heluse, které jsou dostupné na tomto webu:

9. 12. 2013 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

26. 11. 2014 Zdeněk Helus: K psychologii láskyplného vztahu – pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu

4. 5. 2015 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 69. Výzvy k proměnám učitelské profese

29. 8. 2016 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí



Další díly seriálu najdete ZDE.

Ilse Sand: Přecitlivělost není slabost

Jste unavení z toho, že vám lidé pořád říkají, abyste nebrali život tak vážně? Pokud patříte mezi vysoce citlivé osoby, je vlastně v pořádku, že ho berete vážně.

Kniha Přecitlivělost není slabost, kterou napsala dánská psychoterapeutka Ilse Sand, jež do této skupiny osob řadí i samu sebe, poskytuje řadu konkrétních tipů, co dělat, aby se o sebe přecitlivělí lidé dokázali lépe postarat.

Autorka ujišťuje, že je v pořádku žít svůj život pomalu a hluboce – že člověk nemusí excelovat a dělat na druhé dojem siláka. Popisuje, jak přecitlivělost vnímat jako výhodu, jak čelit hněvu či vlastnímu studu, jak se vyrovnat s depresí a úzkostí.

Připojuje také údaje o výzkumech přecitlivělosti, seznam aktivit, které by mohly vysoce citlivým lidem přinášet radost a zvyšovat jejich životní pohodu, nebo dotazník, s jehož pomocí může každý vlastní přecitlivělost otestovat. Jedná se o jednu z prvních českých knih na téma, jemuž se v posledních letech ve světě dostává hodně pozornosti.

Ilse Sand je dánská terapeutka, supervizorka, trenérka a řečnice, která vydává knihy o přecitlivělosti a seberozvoji. Vystudovala teologii a je členkou Dánské asociace psychoterapeutů.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Víte, co je Vím proč?

Skupina ČEZ odstartovala čtvrtý ročník soutěže Vím proč. Videa z tohoto portálu využívá podle aktuálního průzkumu přes 50 % fyzikářů. Jsou seřazená od nejlépe hodnocených a dělená do kategorií odpovídajících učebním osnovám.

Vím proč je fyzikální soutěž, která usiluje o zvýšení zájmu mladých lidí o fyziku a technické obory. Po úspěšných třech ročnících, do kterých se zapojilo téměř 1 500 uživatelů, právě startuje ročník čtvrtý. Žáci základních a středních škol mohou opět vkládat videa s vlastními fyzikálními pokusy na www.vimproc.cz a soutěžit o hodnotné ceny od Skupiny ČEZ a společnosti LMC. Soutěžící mohou vyhrát jak tablety sami pro sebe, tak moderní učebnu v hodnotě 200 tisíc korun od Nadace ČEZ pro svou školu.

Soutěž Vím proč se po třech letech již dostala do povědomí fyzikářů na základních a středních školách. V letošním průzkumu autorů projektu mezi 166 českými fyzikáři odpovědělo 94 učitelů (57 %), že portál soutěže zná. Jen o trochu méně (54 %) pak potvrdilo, že videa umístěná na webových stránkách navíc využívá ke zpestření výuky fyziky.

S novinkou v podobě stránek sloužících jako on-line učebnice přišel loňský třetí ročník, kdy došlo k rozdělení webu na část výukovou a soutěžní. Ve výukové části zůstávají všechna videa z minulých let seřazená od nejlépe hodnocených a dělená do kategorií odpovídajících učebním osnovám.

„Věříme, že přehledné rozdělení videí usnadňuje učitelům jejich využívání. Každý si může vybrat pokusy, kterými obohatí hodiny fyziky, a mít je stále po ruce. Žáci mají v oblibě praktické ukázky, které pro ně mohou být srozumitelnější i zábavnější, když je vidí v provedení vrstevníků,“ vysvětluje Pavel Puff, manažer Útvaru strategický nábor Skupiny ČEZ.

Právě odstartovaného čtvrtého ročníku soutěže se mohou opět účastnit žáci základních a středních škol, kteří na web Vím proč vloží videa, ve kterých originální a zábavnou formou vysvětlí nějaký fyzikální jev. Ocenění získají nejen nejlepší videa vybraná odbornou porotou, ale také ta, která vyhrají v on-line hlasování veřejnosti.

Autoři videí vybraných veřejností se mohou zúčastnit exkurze do vybraného provozu Skupiny ČEZ. Autoři tří nejzdařilejších experimentů oceněných odbornou porotou pak získají moderní tablety, a ti úplně nejúspěšnější obdrží pro svou školu 200 000 Kč na speciální technickou učebnu od Nadace ČEZ. Od spuštění soutěže v roce 2013 se na webových stránkách zaregistrovalo téměř 1 500 uživatelů a vloženo bylo téměř 700 videí.

Design a technické řešení projektu Vím proč zajišťuje společnost LMC, která provozuje kariérní portál Jobs.cz a má bohaté zkušenosti s požadavky zaměstnavatelů i celkovou situací na pracovním trhu.

„České firmy čelí kritickému nedostatku schopných, vysoce kvalifikovaných techniků. Věříme, že k dlouhodobějšímu zlepšení situace může přispět především atraktivnější výuka přírodovědných předmětů již na základních a středních školách. Právě projekty jako Vím proč jsou klíčem, jak zvýšit zájem nastupující generace o potřebná zaměření,“ říká Tomáš Ervín Dombrovský, analytik společnosti LMC.

Více informací ZDE a ZDE.