Jana Hrubá: DOKUMENTY 192. Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18.4. 1999

Jarní celostátní setkání se konalo pro změnu v Čechách – v Mladé Boleslavi. Společně ho pořádaly 9. ZŠ, Služba škole a Školský úřad Mladá Boleslav. V programu se nabízel pestrý výběr zajímavých dílen i dva diskusní kulaté stoly.


Program dílen

Markéta Elblová – Jak předcházíme nežádoucímu chování žáků
Petr Musil, ZŠ Dalovice: Škola je, když jsou všechny dveře otevřené…
Milan Caha: Hra s hrami – tvorba a úpravy her jako nástrojů učení
Marie Matoušková: Na cestě od tradičního k integrovanému, kooperativnímu a otevřenému vyučování
Junior Achievemenet ČR: Tři dílny pro ZŠ – Základy podnikatelství a Výhody prodlouženého studia, Abeceda podnikání a Základy české ekonomiky, Učíme se hospodařit a Volba povolání
Krista Bláhová: Školní divadlo na principech tvořivé dramatiky
Květa Ječná: Nuda při češtině? Ani nápad!
Jana Hanušová: Teorie více inteligencí ve vyučování matematiky
Jana Hanušová a Jana Zelenková: Teče voda, teče – projekt integrující učivo matematiky a přírodopisu
Věra Volprechtová: Občanská výchova není nauka, natož věda
Radek Kotlaba: Předmětem výuky žák – osobnostně sociální výchova
Jan Šilhán, Marcela Nováková, Petr Kasal: Drobné pohybové aktivity nejen pro hodiny TV
Ivan Pokorný, Karel Vlček: Sportovní hry a TV na 1. stupni
Miroslava Koubková: Hlínování – práce s keramickou hlínou
Tomáš Kolafa: Učím hudební výchovu – možnosti hudebních aktivit nejenom pro aprobované učitele
Josef Zahrádka: Astronomie na ZŠ a SŠ – večer s pozorováním přímo na hvězdárně školy

Kulatý stůl „Škola a rodiče“ – řídí Karel Hochmal
Kulatý stůl „Školy a školský úřad“ – za účasti zástupců ŠÚ Mladá Boleslav řídí Petr Musil


Otevřené dveře boleslavského okresu

Své pomyslné dveře otevřela letošnímu „českému" setkání PAU Mladá Boleslav – okres, který je ve vzdělávání učitelů díky dlouholeté systematické podpoře školského úřadu výrazně vpředu. Celá akce byla výrazně v režii boleslavských. Největší zásluhy o její úspěch patří hostitelské 9. ZŠ VEGA a jejímu řediteli Karlu Hochmalovi, na kterých ležela tíha organizace. Krásné prostředí architektonicky mimořádné moderní školy, přátelské chování a ochota všech pracovníků, skvělá kuchyně – to vše vytvořilo příjemný rámec celému setkání. Na realizaci se podílelo i město Mladá Boleslav, Školský úřad a Služba škole, což nebývá u akcí PAU vždy obvyklé.

Mezi lektory se objevila řada nových jmen – učitelé z Boleslavska, kteří byli ochotni ukázat výsledky proměny své práce. Účastníci si mohli vybrat z dvacítky dílen delších i kratších, proběhly i dva kulaté stoly za účasti poradce ministra školství doc. Jana Sokola, náměstka Mgr. Petra Roupce, ředitele ŠÚ Mladá Boleslav ing. Jana Kavana a zástupců Unie rodičů.

Novou a velmi působivou formou byla návštěva ZŠ Dalovice zorganizovaná ve třech půldenních blocích pod názvem „Škola je, když jsou dveře otevřené". Vystřídalo se zde 127 účastníků. Možnost vidět autentické prostředí školy, která dokáže nenásilně integrovat děti s různými hendikepy, kam na sto čtyřicet dětí dovážejí rodiče ze široka daleka právě pro její „lidský" přístup, kterou obec podporuje přesto, že místních dětí do ní chodí necelá desítka, kterou doslova vlastníma rukama buduje jako prostředí pro rozvoj dětské osobnosti její ředitel Petr (Josef) Musil za silné podpory celého učitelského sboru – to byl neopakovatelný zážitek. Výsledky celoškolních i třídních projektů byly vidět ve všech učebnách i na chodbách, bylo jasné, kolik úžasných věcí děti dostávají, vytvářejí a prožívají nad rámec povinných osnov. Všem se líbil podkrovní ateliér, který vznikl na místě půdy kdysi plné krámů. Nyní je v něm jeviště, prostor pro hudební i dramatické produkce a výtvarná dílna s keramickou pecí. Na cokoli z toho všeho se mohli účastníci ptát přímo učitelů v jejich třídách. Možná právě toto je jedna z forem prezentace, která pomáhá pochopit, že změna vnitřního klimatu školy nemůže spočívat na vůli jednotlivce, ale na spolupráci a společném směřování všech partnerů uvnitř i vně školy.

Závěrečné hodnocení ve skupině lektorů ukázalo, že jejich počáteční obavy byly liché. Převládal dobrý pocit a radost ze zájmu kolegů, který přesáhl i rámec setkání. Mnozí si uvědomili, že za jedno setkání se nemohou všechno naučit, a chtějí pokračovat víkendovými akcemi. Ukázala se i různá připravenost a zkušenost účastníků. Proto by bylo dobré v anotacích dílen více zdůraznit, zda jsou vhodné pro „začátečníky či pokročilé", zda jde o nové metody nebo o dílny pro vlastní osobnostně sociální rozvoj učitele (vyjádřit třeba grafickým symbolem v programu). Mimochodem právě o posledně uvedený typ dílen byl velký zájem – spolupráce s kolegy–psychology je velmi potřebná a obohacující!

Boleslavské setkání PAU ukázalo, že „v terénu" na okresech je mnoho dobrých učitelů, kteří se mohou stát inspirátory pro své kolegy a rozšířit tak tematickým záběrem i vlastní osobností řady lektorů PAU. Doufejme, že se brzy najde další okres, který otevře své dveře a obohatí nabídku akcí PAU. (Možná i pozváním do podobné školy, jako je dalovická.)

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18. 4. 1999. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10. ISSN 1210-6313


O rodičích a školských úřadech Co zaznělo u kulatých stolů PAU?

Na celostátním setkání PAU v Mladé Boleslavi se diskutovalo o dvou tématech – první z nich bylo „Škola a rodiče". Bylo vysloveno mnoho protichůdných názorů k záměru školského zákona, který navrhuje, aby rada školy byla povinná ze zákona. Někteří ředitelé hovořili o malém zájmu rodičů o práci v radě školy (leda jsou-li problémy), jak mnohde nahlásili jako radu školy pár jmen bez voleb, o tom, že zájem o školu bývá spíše u rodičů malých dětí a postupně opadá, že rodiče přicházejí do školy, pokud slyší chválu – jakmile nastanou problémy, už se neobjevují.

Zástupci Unie rodičů mluvili o alarmujících signálech, které zazněly právě ten den na valné hromadě Unie: rodiče i děti se školy bojí, převládají autoritativní způsoby výuky, škola nakládá úkoly, kterým dítě nerozumí a čeká na příchod rodičů – rodič tak supluje učitele. Uvádělo se, že rodič na své stísněné pocity reaguje agresí – a učitel pak reaguje stejně. Učitelé vedou na třídních schůzkách monolog, neumí komunikovat. Měli by si uvědomit, že mluví s dospělými. Mluvilo se o tom, že celá společnost je zaměřena na odhalování chyb, nikoli na pozitiva…

To by nebylo nic nového – argumenty obou stran barikády jsou dávno známé.
Ale není to právě v té antipozici? Proč nejsme na jedné straně barikády?

Mgr. Petr Roupec, náměstek ministra: Rodič by neměl být pro nás oponent. Měli bychom být my – děti, učitelé, rodiče – a nějaký společný cíl…

Doc. Jan Sokol, poradce ministra: Vztah škola – rodiče má dvě stránky. Jedna je, že škola potřebuje pomoc. To je vždy otázkou velmi malé části rodičů, kteří mají čas, energii a chuť to dělat. Druhou stránkou jsou tzv. „reklamace" ze strany rodičů – stydlivě bych je nazval komunikací. Jde o delikátní situaci říci panu řediteli, že je něco špatně, a očekávat, že to vezme věcně a ne že se načuří. V tom je ten základní problém. Tady nepomohou ani otevřené dveře školy.

Zdeněk Brož: Jestliže chápu školu jako službu dětem a rodičům, pak jsem tam jako ředitel od toho, aby ta služba byla co nejlepší, aby fungovala, abych eliminoval problémy. Když rodič bude chtít pomoci škole – dobře, ale my bychom měli vytvářet ve škole takové podmínky, aby problémy nenastávaly.

Hana Vaverková: Nemůžeme chtít měnit rodiče, ale musíme chtít měnit sami sebe. Jestliže se naučíme chválit rodiče skrze jejich děti, možná se dočkáme, že někdo pochválí i nás… Jako učitelé bychom měli stát o zpětnou vazbu. To, co nám rodič řekne, by pro nás mělo být výzvou. Je-li to pochvala, pak nás potěší, ale nad kritikou bychom se měli zamyslet. Tato zpětná vazba je jedním z důvodů, proč bychom měli s rodiči komunikovat.

Hanka Košťálová: Dnes sledujeme jiné cíle – rozvoj osobnosti dítěte. Ještě než dítě přijde do první třídy, měl by rodič vědět, jakým směrem bude škola jeho dítě rozvíjet. Ne že ho naučí násobilku, ale jaký člověk z něj poroste. Na to nestačí ani sama škola, ani sama rodina. Je potřeba najít s rodiči individuální spolupráci ve prospěch dítěte.

Jaroslav Kotal: Komunikace a spolupráce není jen předávat informace o prospěchu a chování. U nás většina školních budov odpoledne zeje prázdnotou. Jsou země, kde do školy chodí lidé od šesti do osmdesáti let jako do informačního, kulturního a vzdělávacího centra. Rodiče, prarodiče, občané jsou obrovský potenciál.

Mgr. Petr Roupec: Položme si otázku, jestli chceme samosprávný orgán pro spolupráci se školou, jestli má být podle zákona povinně a co od něj můžeme očekávat. Já se osobně domnívám, že samosprávný orgán má být, má mít ze zákona jisté vymezené rozhodovací kompetence. Vnutím-li něco takového ze zákona povinně, hrozí formálnost. Bude-li však mít rada ze zákona kompetence, pak nebude formální…

Petr Musil: To, že bude zákonná norma pro existenci rady školy, umožní těm, kteří ji potřebují jako aktivní orgán, aby ji měli s vymezenými právy rozhodovat o této škole. Je-li občanské seskupení pasivní, je to bohužel jejich problém. Tam, kde je aktivní prostředí a chce, musí mít šanci z hlediska zákona plně využívat obhajobu svého programu a práv dítěte.

Druhé téma „Škola a školský úřad" bylo neméně rušné:

Ing. Jan Kavan, ředitel ŠÚ: Když jsem začínal v 90. roce jako vedoucí odboru školství okresního úřadu, cítil jsem, že okresu o školství vůbec nejde. Proto jsem byl přešťasten, když jsme se osamostatnili jako školský úřad, a to včetně financí. Konečně jsme mohli finanční prostředky vkládat skutečně do škol a do školství. To, že se školy pohnuly, bylo jednoznačně dáno tím, že školství o finančních prostředcích rozhodovalo konečně samo. Normativní politika financování byla přínosem, pokud školský úřad chtěl tady být pro děti, pro školy a pro kantory – a ne jako prostředek moci k ovládání. Prostor, který byl dán, jsme se snažili využít pro transformaci, abychom hledali cesty, kterak pomoci, prospět, kterak umožnit – a ne kterak zakázat. Bohužel tento prostor se nám stále více a více zužuje.

Marie Albrechtová, ekonomka ŠÚ: Peníze by měly sloužit především dětem. Metodika je jen způsob, jak dostat peníze na školy a k dětem. Ředitel hlavně potřebuje informace, aby věděl, jak využít peníze ve prospěch dětí. Bohužel po deseti letech jsou stále ještě ředitelé, kteří nevědí, nemají ty správné nástroje, a nás strašně mrzí, že jsou okresy, které ničí to dobré, co bylo umožněno.

Petr Musil: Já jsem celých sedm let jako ředitel školy vždycky věděl, že se mohu podívat do přehledů na peníze kteréhokoli ze svých kolegů, kolik má dětí, tříd, učitelů, kolik má na provoz, na mzdy, na odvody a tak dále. Pro někoho z jiného okresu je to asi šok.

Jan Kavan: Jestliže chceme být okresem, který se bude transformovat na moderní pojetí školství, musíme se pro to vzdělat – musíme sami na sobě pracovat. Proto jsme prioritně věnovali péči dalšímu vzdělávání učitelů. Každý rok jsme na tuto svou vlastní prioritu věnovali kolem milionu korun. Jak jsme to mohli dělat? Jiné okresy říkaly: Kde ty peníze berete? Na poradách se všemi řediteli jsme odsouhlasili, že se z jejich normativů vyčlení tato částka a věnuje na vzdělávání všech. I v nynější krizové situaci, kdy je tak málo na učebnice a pomůcky, se dohodneme, že věnujeme na vzdělávání, co je dáno, a navíc – dohromady tři miliony korun. To je to nejdůležitější a poslední, co můžeme ještě udělat pro transformaci školství. Nikdo jiný neztransformuje školství, než změněný a ztransformovaný učitel.

Zdeněk Brož: Nechápu celých těch skoro devět let, proč situace musela dojít tak daleko, že chování některých školských úřadů je tak strašně rozdílné, že někteří lidé ze zoufalství říkají: než takovéhle školské úřady, raději žádné. Chování některých školských úřadů podřezává pod nimi větev, protože nepochopily, že jsou služba, a jenom dokazují svou moc. Nechápu, proč za celé ty roky nebylo možno stanovit jasná pravidla, co školské úřady mají dělat, a proč je takový problém pro ministerstvo kontrolovat 86 školských úřadů.

XY: Školské úřady mají na okresech velkou moc. Přál bych vám slyšet, jak některé interpretují pokyn pana náměstka Roupce. Neumím si představit, že bych znal finanční prostředky ředitele vedlejší školy. Když jsem se začal zajímat o prostředky na další vzdělávání učitelů, přišly kontroly.

ZŽ: Někteří ředitelé mají strach komunikovat se svým školským úřadem, aby náhodou nedošlo ke konfliktu a oni pak nedostali ani to, na co mají zákonný nárok.

XY: Já jsem se o to snažil – taky už nejsem ředitelem! Kolega, který to vzal po mně, uslyšel při svém nástupu: Nezapomeňte, že jste náš zaměstnanec – já chci po vás loajalitu.

Mgr. Petr Roupec: Zrušení odvětvového řízení nehrozí, nikdo to nechce a ministerstvo má silné argumenty, proč má být stav zachován. Druhá věc je, zda školské úřady fungují dobře. Nefungují proto, že na počátku nebylo jasně vymezeno, proč tu jsou. Teprve loni proběhla systemizace školských úřadů. Všechno nelze změnit naráz, ale přece jen už se jejich práce mění… Školské úřady musí projít transformací – funkční, organizační, personální. Musí vypadat v budoucnu úplně jinak než dnes, zejména na úrovni okresu. Musíme dopředu počítat s tím, že správa má být organizována krajsky, a hledat smysluplnou funkci krajského článku. To není nic proti ničemu. Nelze dělat revoluční změny každé čtyři roky, ale přistupovat k tomu pragmaticky.

Jana Hrubá: Z debaty vyplynulo, že školské úřady jsou různé a dost je jich špatných. Ptám se po přečtení dokumentů (záměru zákona a koncepce), ve kterých je napsáno, že odvětvové řízení bude zachováno, jaký bude systém kontroly školských úřadů, aby byly všechny aspoň dobré.

Petr Musil: Chtěli jsme tu naznačit, že model odvětvového řízení má smysl. Je však třeba najít nástroj, jak dostat do školských úřadů lidi, kteří dokáží vytvářet kvalitní vzdělávací klima jak z hlediska financování, tak organizace. Za nekvalitní práci musí přece být někdo postižen.

Zdeněk Brož: Podstatné je, jak ministerstvo dokáže kontrolovat jejich práci. Například prostředky na vzdělávání se u vás realizovaly a jinde se zneužívaly. Když na to někdo poukázal, dopadl jako tamhle kolega.

Mgr. Petr Roupec: Kontrola školských úřadů není jednoduchá. Teprve na základě konkrétních informací může MŠMT reagovat postihem. Nelze neadresně říkat: Oni jsou špatní.

Ze zvukového záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: O rodičích a školských úřadech. Co zaznělo u kulatých stolů PAU? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10–11. ISSN 1210-6313

Odvětvové řízení přesto za pár měsíců zmizelo. Školské úřady byly v souvislosti s vytvořením krajů a zánikem okresů zrušeny a ministerstvo školství tím ztratilo nástroje přímého vlivu. Zřizovateli škol se staly převážně obce (u středních škol kraje), školy včetně mateřských získaly autonomii a právní subjektivitu a staly se zaměstnavateli učitelů, ředitelé dostali velké pravomoci, ale také odpovědnost. Zmizela snadno dostupná síť vzdělávání pro učitele, šikovní učitelé–lektoři už neměli tolik příležitostí své zkušenosti předávat. Dopady reformy vyšších územně správních celků pociťuje školství dodnes – v dobrém i špatném. Čeho je víc, bůh suď! Jak kde. Krajské úřady jsou daleko, ministerstvo vysoko… A ředitel je „sám voják v poli“ a byrokracie narůstá a narůstá… (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2018

V březnu se čtenářské zdroje v Pedagogické knihovně J. A. Komenského opravdu rozhojnily. Určitě tam najdete pro sebe něco zajímavého.


Novinky za březen 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky

Asistent pedagoga / Jitka Kendíková
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2017] – 106 stran
ISBN 978-80-7496-349-0 Sign.: III 39118V1
Asistent pedagoga: ve světle legislativy, jako integrální součást vzdělávacího procesu, pracovní podmínky, profesní rozvoj a metodické i odborné vedení.

Hodnocení učitelů: náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení / Irena Trojanová – vydání první
Praha: Wolters Kluwer, 2017 – 132 stran
ISBN 978-80-7552-869-8 Sign.: II 115521V1
Hodnocení pedagogických pracovníků jako personální činnost. Kontrola pracovního výkonu. Obsah práce učitele. Sebehodnocení. Nástroje hodnocení. Hodnotitel. Plán profesního rozvoje pedagoga.

Nadané dítě: jak mu pomoci ke štěstí a úspěchu / Monika Stehlíková – První vydání
Praha: Grada, 2018 – 158 stran
ISBN 978-80-271-0512-0 Sign.: II 115475V1
Praktická doporučení pro výchovu i konkrétní cvičení, techniky a metody vzdělávání mající jediný cíl: aby byly nadané děti šťastné, aby mohly plně rozvíjet svůj mimořádný potenciál a nadání, pracovat na svých slabých stránkách a v životě uspět.

Pedagogická diagnostika v MŠ: práce s portfoliem dítěte / Zora Syslová, Jana Kratochvílová, Táňa Fikarová – Vydání první
Praha: Portál, 2018 – 125 stran
ISBN 978-80-262-1324-6 Sign.: II 115498V1
Diagnostická role učitelky mateřské školy. Portfolio dítěte jako efektivní prostředek diagnostické činnosti učitelky v mateřské škole. Proces diagnostikování. Přechod do základní školy.

Techniky osobnostního rozvoje a duševní hygieny učitele / Markéta Švamberk Šauerová – Vydání 1.
Praha: Grada, 2018 – 276 stran
ISBN 978-80-271-0470-3 Sign.: II 115477V1
Syndrom vyhoření a různé psychosomatické obtíže se nevyhýbají ani učitelům. Autorka radí, jak nejlépe pečovat o své zdraví a jak na psychohygienu.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Markéta Popelářová: Neurověda a učení: Jak úspěšně implementovat vědecké poznatky do výuky?

V Evropě, podobně jako v dalších částech světa, se poznatky z neurovědy stále častěji aplikují i do oblasti vzdělávání. Cílem je vytvořit společný metodologický rámec, který by školám pomáhal se začleněním nových objevů přímo do vyučování. Práce neurovědců totiž může významně pozměnit pedagogickou praxi.

Zdroj: magazín Perpetuum 27. 3. 2018

Vizualizace mozku prostřednictvím magnetické rezonance nám ukazuje mozek přímo během učícího procesu, a my proto dokážeme snadněji pochopit, na jakých principech je naše učení založeno. Vyplývá z toho, že mezi vědci a učiteli by měla být ukotvena spolehlivá spolupráce, jež by nám umožnila pedagogické a didaktické schopnosti neustále posouvat vpřed.

Je také důležité, abychom si byli vědomi rizik, které s tím souvisí. Naše vzdělávání nemůže být zdaleka založeno jen na výsledcích výzkumů odborníků z oblasti neurovědy. Vzdělávání je velmi komplexní záležitost, proto nesmíme opomenout ani další oblasti, které se mu věnují, ať už se jedná o obory psychologie, sociologie nebo filozofie.

Dalším rizikem je také případná nedostatečná komunikace mezi těmito dvěma oblastmi: mezi neurovědci a školními institucemi. V minulosti se například po vědcích požadovalo doložení fixní inteligence, byl vyjádřen zájem o objasnění problémů s učením, pamětí nebo pozorností. Fixní inteligence ale žádnými dostatečnými důkazy podložena nebyla. A dnes je již známo a vědecky ověřeno, že náš mozek se mění a že v něm vznikají nové neurony a také že učení je celoživotní proces. Takovým nedorozuměním bychom se díky lepší spolupráci a komunikaci mezi vědci a školními institucemi mohli v budoucnu vyhnout.

Původní zdroj.

Michaela Bůnová: Alternativní školy děti mění. Opravdu se učí a nesnaží se jen zavděčit

Zajímalo je vzdělávání a přemýšleli o tom, kam dát děti do školy. A tak se rozhodli prozkoumat alternativní školy v České republice a napsat o tom knihu. „Vzdělávání dětem často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají,“ říká autorské duo Lucie Kramperová a Jan Kršňák. Kniha rozhovorů „Jak se učí živě“ vyšla 5. února.

Alternativní školy často říkají, že kladou důraz na přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, školu hrou, propojování předmětů, radost z poznávání. Je tomu tak i ve skutečnosti?

Kršňák: Tohle všechno se tam skutečně děje. Stejně důležitý jako dobrý vztah mezi dítětem a učitelem je také přátelský vztah mezi učitelem a rodiči. Alternativní školy jsou malé a často nejsou schopny fungovat bez pomoci rodičů. Zároveň si nenárokují monopol na výchovu dítěte, uznávají, že rodiče jsou pro dítě to nejdůležitější. A aby tohle všechno mohlo fungovat, tak k sobě musí mít rodiče a učitelé blízko.

Kramperová: Nejde ani tak o to budovat přátelství, ale o to, že zakladatelé škol k dětem přistupují s důvěrou, řeší jejich emoce, uvědomují si, že se na dětech odráží i jejich vztah s rodiči. Uvědomují si, že škola, dítě a rodina je propojená nádoba a že jedno bez druhého nefunguje.

Na co dalšího jste při psaní knihy přišli?

Kršňák: Na to, že alternativní školy nejsou odděleny od života. Říkají, že nepřipravují děti na život, protože už životem jsou. Hranice mezi školou a realitou se v nich stírá.

Kramperová: Rodiče, kteří dávají děti do alternativních škol, se sami často zapojují do výuky, protože chtějí být s dítětem v kontaktu, i když už chodí do školy, chtějí se zapojit do jeho procesu vzdělávání.

Jakým způsobem se mohou zapojit?

Kramperová: Mohou v rámci projektových dní ukázat dětem svoji práci. Mohou pomoci škole získat peníze, dodavatele služeb. Třeba matky, které jsou na rodičovské s druhým dítětem, vypomáhají ve školní družině, nebo si vymyslí svůj program na odpoledne. Školy pořádají řadu aktivit a akcí, na nichž se rodiče podílejí nebo se jich účastní, např. společná tvorba rodokmenu dítěte nebo divadelní představení. Může jít také o společný úklid školy po malování, kdy člověk má pocit, že něčím sám přispěl k samotnému prostředí školy. Vše má v tomto ohledu svůj význam. Spojuje to.

Rozhodují samy děti o tom, co se budou učit?

Kramperová: Je to různé, ale často je do výuky zapojena samostatná práce, kdy si dítě může vybrat, jestli bude pracovat na úkolu spolu s ostatními, nebo bude dělat něco jiného. Zkrátka má možnost volby, když se mu v konkrétní den nechce, může pracovat na něčem jiném. Vše v rámci dohodnutých pravidel.

Takže pokud děti nechtějí, nemusí například číst nebo počítat?

Kršňák: Učivo je dané rámcově vzdělávacím programem, nemohou se tomu vyhnout, ale třeba se nemusí učit psát psacím písmem hned v první třídě. Pokud jim psaní nejde, nemusí se v určitý moment učit psát, nikdo je do toho tlačit nebude a do té doby, než k tomu dospějí, mohou psát tiskacím písmem. Takže v alternativních školách se všechny děti v daný okamžik neučí tu samou úroveň předmětu. Místo toho se třeba probírá, jak připravit nějaký projekt, jak si rozvrhnout práci, jak sehnat zdroje, kolik to zabere času.

Vnímáte tuto odlišnost od většinového vzdělávacího systému jako výhodu alternativních škol?

Kramperová: Výhodu vidím spíš v tom, že děti, i když jsou v malém kolektivu, se od sebe učí navzájem. Takže pokud jde jeden do první třídy a umí číst, ostatní to vidí a chtějí to také umět. Je to přirozenější než když se třicet dětí ve třídě učí tu samou věc a musí ji splnit do určité lhůty.

Co vás vedlo k tomu napsat knihu o alternativních školách?

Kramperová: Oba jsme se pohybovali ve vzdělávacím prostředí a uvědomili jsme si, že nic takového na trhu není. Já jsem navíc přemýšlela, kam dát dítě do první třídy a z toho množství škol a jejich přístupů jsem byla zmatená. Knihu jsem viděla jako smysluplnou možnost, jak přinést v podobě konkrétních příběhů škol pohled dovnitř – na to, co se v nich skutečně odehrává. Ve školách i v lidech, kteří je dělají.

A pro jakou školu jste se nakonec rozhodla?

Kramperová: Pro alternativní školu a nelituji toho.

Kršňák: Já mám teprve dvouletého syna, ale také bude navštěvovat alternativní školu.

Na knize jste pracovali osm měsíců. Jak to probíhalo?

Kramperová: V květnu jsme rozeslali e-mail asi padesáti školám s nabídkou, jestli se chtějí projektu zúčastnit. Dvacet jich reagovalo a z toho zůstalo třináct, které vydržely celý proces.

Kršňák: Do některých škol jsme chodili, jiné odpovídaly písemně, chtěli jsme obsáhnout celou republiku. Každý si mohl vybrat, zda-li chce odpovídat písemně nebo při osobním rozhovoru.

Je něco, co všechny alternativní školy spojuje?

Kramperová: Hlubší zájem o člověka a vše kolem, každodenní sebereflexe, to, že do toho dávají hodně a berou jako svoje poslání něco změnit, podílet se na výchově nejmenších. Touha dělat si věci po svém.

Myslíte, že se samy děti chtějí vzdělávat jinak? Není to spíš vzpoura rodičů proti státnímu systému?

Kršňák: Děti se chtějí vzdělávat, jsou přirozeně zvědavé. Problém je, že jim to často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají. Když dítě zařadíte do skupiny dalších třiceti dětí a ani jednoho z nich se nezeptáte, co se zrovna chce naučit nebo jakou má náladu, a naopak mu začnete diktovat, co se má jak rychle naučit, a pokud to nezvládne, dostane pětku, tak v něm postupně zabijete touhu se učit. To, co se naopak naučí, je, jak vám vyhovět, abyste vy byla spokojená. Přestane se učit a začne vyhovovat.

Kramperová: Nemusí to tak být vždy, ale když se člověk zamyslí nad tím, proč se učil, je to často proto, že se chtěl zavděčit. Moje dcera neřešila, do jaké školy půjde, prostě se těšila na učení a důvěřovala mi, že jí vyberu tu nejlepší.

Nepotřebují přeci jenom některé děti spíš pevný řád než alternativu?

Kršňák: Děti potřebují řád, protože se potřebují orientovat ve světě, ale jde o to, jaký ten řád je. Alternativní školy mají společné to, že odmítají autoritativní řád standardní školy, ale zároveň nechtějí chaos. Tedy se starají o to, aby všichni zúčastnění měli možnost podílet se na tvorbě pravidel a hranic, aby měli prostor sdělit, co se jim nelíbí, sdílet své nápady a potřeby, diskutovat. A nechávají dětem prostor, aby samy přišly na to, že něco nejde. Když přijde dítě za nějakou dobu s tím, že mu pravidla nevyhovují, může vyvolat novou diskuzi o jejich úpravě. To ve standardní škole neexistuje.

Kramperová: To mi přijde zásadní, že se na vytváření řádu a pravidel podílejí samy děti.

V čem jsou tedy podle vás jiné dovednosti a vědomosti dítěte, které projde alternativní školou?

Kramperová: To nevíme, ale dá se usuzovat, že si bude vědomé toho, že může samo něco změnit. Že není všechno dané, ale je na něm, jak bude žít svůj život.

Kršňák: Bude umět komunikovat, sdělit to, co potřebuje a nechat toho druhého, aby řekl, co potřebuje on. Bude umět spolupracovat. Tím, že kolektiv je smíšených věků, děti se učí od sebe navzájem a průvodci se nad nimi nepovyšují, tak se nebojí dospělých a zároveň získají zkušenost, že se mohou učit také od mladších.

Některé děti ale budou chtít třeba přejít na víceleté gymnázium. Připraví je takové školy na jednotné přijímačky, které vyžaduje stát?

Kramperová: Některé určitě. Pokud děti budou mít pocit, že je škola nepřipravila, tak se látku samy doučí. Podle mě ale není zásadní, jestli jde dítě na osmileté gymnázium, nebo se naučí být skvělým kuchařem a bude se v tomto svém směru dále celoživotně vzdělávat. Naopak si myslím, že čím víc se bude uvažovat o vnitřních motivacích dítěte, tím lépe. Pro mě otázka víceletých gymnázií není vůbec stěžejní.

Mělo by se celé školství ubírat alternativně?

Kramperová: Mělo by se o něm víc přemýšlet a dělat konkrétní kroky, ne o něm jenom mluvit. V tuto chvíli stačí, že takové školy vznikají, celé školství se nezmění ze dne na den. Když bude přibývat lidí, kteří se do toho budou chtít zapojit, tak se systém postupně změní. Změna se neděje ze dne na den, pomalé kroky jsou lepší než zbrklé jednání nebo extrémní řešení. Dokážu si představit fungující rovnováhu v celém systému, tedy podíl státních škol a podíl inovativních škol, a tedy možnost volby pro rodiče. A dokážu si představit, že to celé státní autority podporují, nikoliv komplikují.

Kršňák: To je zásadní myšlenka. Není potřeba přemýšlet o tom, jak a jestli něco změní politici, změna už se děje a za takových 20 let se systém vzdělávání přemění. Začne to na jedné Zatlance (gymnázium Na Zatlance, které v září otevřelo alternativní třídu, pozn. red.) a za chvíli bude takových gymnázií deset a další budou přibývat. Problém je, že v takových školách musí být dospělí lidé, kteří na sobě chtějí pracovat, nemají potřebu projektovat svoje ego do patnáctiletých dětí a zvyšovat si sebevědomí tím, že je nutí přeříkávat to, co říkali minulý týden a dávají jim špatné známky. Drobných změn, které by se daly udělat, je spousta, ale je to o lidech. Mnoho učitelů učí desítky let a nemůžeme od nich čekat, že se v nich najednou probudí důvěra k dětem, když jsou unaveni z neustálého boje s 25 puberťáky. To je těžké.

Říkáte, že si rodiče cestu sami najdou. Znamená to, že alternativní školy zakládají oni pro své děti?

Kršňák: Ano, ale nezakládají je, protože by byli proti systému, není to na truc. Jsou to rodiče, kteří si uvědomují, že se člověk učí celý život. Pro své děti chtějí školu, ve které nezažijí to, co zažili oni, a pokud takovou nenajdou, rozhodnou se založit školu sami a začnou se učit spolu s dětmi, protože v alternativních školách se učí všichni, i rodiče. Pro rodiče, kteří se nechtějí učit, to úplně není, protože alternativní školy rodinu změní. Rodiče se musí začít zapojovat, musí mít chuť dělat věci jinak a být se svými dětmi. Jsou to rodiče, kteří nechtějí odevzdat sedmileté dítě někomu, koho vůbec neznají.

Kramperová: Někdy se spojí třeba celé rodiny a školu založí. Takovým případem je Škola ZeMě, kdy se spojilo osm rodin, které se přestěhovaly a založily školu. Je to hluboký vnitřní krok za tím, jak chtějí žít své životy. Základem byla společná potřeba vědomě tvořit prostor pro své děti a pro děti rodičů s podobnými hodnotami. Má to určitý přesah a zároveň je to promyšlené.

Odborník na vzdělávání organizace EDUin Tomáš Feřtek charakterizoval žáky alternativních škol jako lidi, kteří jsou připraveni se vzdělávat celoživotně, jsou si vědomi svých kvalit i nedostatků – a pokud narazí na to, že něco nevědí, jsou schopni si to rychle doplnit. Souhlasíte s ním?

Kršňák: Ano, a navíc při troše štěstí, protože škola není vše, si takové děti zachovají nějakou radost ze života a radost z objevování a toho, že se mohou setkávat s ostatními lidmi, takže budou radostnější, než jsme my.

Kramperová: Uvidí souvislosti, pochopí, že žijeme v konzumu a budou pro svůj život hledat jiné cesty.

Celý text a fotografie najdete ZDE.

František Tichý: Zkoušení před tabulí u nás vůbec neprobíhá

Rozhovor s Františkem Tichým, ředitelem Gymnázia Přírodní škola. Přírodní školu, která čerpá mnohé z principů, podle kterých fungují skautské oddíly, založil František Tichý již v devadesátých letech. Svoje poznatky a zkušenosti shrnul v knize Výchova jako dobrodružství, která vyšla koncem minulého roku.


…Opravdu máte i po letech praxe a zkušeností, a potom, co jste vybudoval tuhle školu, pořád někdy dojem, že byste měl jít raději sázet brambory?

To souvisí s tím, že člověk má určité ideální představy, na dobré se dobře zvyká. Druhá věc je, že pracujete s náročnou věkovou kategorií dospívajících. Přijdou nám sem v těch jedenácti letech. Rok a půl si zvykají, pak je to dobré a pak přijde puberta a několik let je „všechno špatně“. A když se to srovná, za rok za dva zase odcházejí. Na druhou stranu je v tom dynamika a opravdovost. Každá další třída člověka překvapí a nutí ho o sobě přemýšlet. Poslední dobou ten pocit mám ale spíš kvůli tomu, jakým způsobem na nás čím dál víc tlačí stát.

Třetí pocit, který mám, souvisí i s naším vznikem. Když jsme v devadesátých letech vznikli jako soukromá škola, bylo to bráno jako vzdor postsocialistickému systému. Byli jsme vnímáni jako určitá alternativa. Dnes, když se řekne soukromá škola, tak si člověk představí, že primárně vyděláváme peníze. Přijde mi to jako indoktrinace podobná té bolševické. Kdyby nám někdo v devadesátých letech dal prostor dělat to na státní škole, tak to samozřejmě mnohem raději dělám pod křídlem státní instituce. Trochu mě tento posun ve vnímání nestátního školství mrzí, protože ten, kdo tuhle práci chce opravdu dělat jinak, to nemůže dělat proto, aby na tom vydělával.

Jak se nově příchozí děti z běžných základních škol adaptují na váš vzdělávací koncept?

Snažíme se, aby o tom, jak škola funguje, věděli dřív než do ní nastoupí. Děláme společný výlet pro uchazeče a celou řadu dalších akcí, kde mohou školu poznat. Je to ale případ od případu, dokonce se ani nedá říct, že děti z alternativních škol by na tom byly lépe. Záleží hodně na tom, jak byla jejich předchozí škola pojatá. Děti ze škol s hodně volným režimem mají často problém, protože tady přece jen určitá struktura toho, co mají umět a jaké povinnosti plnit, je. Z těch klasických škol zase často nejsou aktivní, jsou vedené k pasivitě. A děti, kterým vždycky všechno šlo „samo“, najednou musí něco dělat a koukají na to překvapeně. Což je situace, která jinak obvykle nastává až na střední škole.

Proto máme systém patronů. Každé dítě má svého staršího studenta, který mu pomáhá plánovat úkoly a začlenit se do života školní komunity. Ale i my, kantoři, jim hodně pomáháme a hodně se o tom bavíme. Obecně děti, které mají zkušenost se skautingem, mají menší problémy. Systém našich „podmínek“, které musí v jednotlivých předmětech děti splnit, je podobný skautské stezce – každý si práci rozvrhuje podle sebe a musí do určité doby splnit konkrétní úkoly, přičemž forma záleží na něm. To je systém, který je dětem této věkové kategorie blízký. Také jsem si všiml, že lépe se zapojují děti z vícečetných rodin, jedináčkům někdy déle trvá, než si zvyknou na fungování v týmu, na které u nás klademe důraz.

Jak zapojujete děti do chodu školy? V jakých všech oblastech je zapojujete a kde jsou hranice, za které už nemůžou? Přináší to nějaké problémy?

U nás funguje studentská rada, která je na rozdíl od běžných žákovských parlamentů mnohem strukturovanější. Každá třída se dělí na malé skupinky tzv. kruhy, něco jako oddíl se dělí na družiny. Tyto malé, obvykle pětičlenné skupinky, mají zvoleného kapitána. A tento kapitán je zároveň zástupcem ve studentské radě. Nemá ovšem za úkol pouze zastupovat ostatní v tomto „parlamentu“, má zároveň zodpovědnost za zapojení skupinky do dalších aktivit ve škole, ať už se týkají výuky nebo služby na školním výjezdu. Studentská rada se schází jednou za týden, má svého předsedu, který má ve škole celkem silné postavení. Pokud si studenti neodhlasují, že je studentská rada tajná, mohou se jejího setkání účastnit i kantoři. Zástupce studentské rady má možnost účastnit se pedagogických rad.

A využívají toho?

Jak kdy. Samozřejmě časem zjistí, že osmdesát procent jednání je nuda. V létě máme několikadenní učitelské soustředění, kde se hodnotí proběhlý a plánuje příští rok a toho se také mohou zástupci studentů na dva dny zúčastnit a podílet se na plánování školního roku a toho, co se bude dít.

Mohou se také vyjadřovat ke stylu výuky učitelů nebo k tomu, zda učitel přetahuje výuku nebo do ní chodí pozdě. Stejně tak to funguje i na školních výjezdech. Tam má navíc každý den organizaci programu na starosti i jeden ze studentů – tzv. dispečer.

A pak tu je systém patronů a vrstevnické učení…

Starší studenti se podílejí na pomoci s výchovou mladších jako patroni. Dalším momentem je vrstevnické učení. Vedeme děti k tomu, aby si připravovaly vyučovací hodiny. Jdou buďto učit do vlastní třídy, ale hodně podporujeme to, aby si šly vyzkoušet učit jinam. Jedna ze zkoušek – podmínek, které tu studenti absolvují, je právě i to, že můžou vést vyučovací hodinu. Což má význam nejen pro to, že sám se tu látku opravdu dobře naučí, ale vyzkouší si opačnou roli. To má obrovský vliv na atmosféru celého společenství i osobní zrání studentů. Obecně meze samosprávy nejsou stanovené, pokud studenti k něčemu sami dospějí, je to předmět k diskusi. Pokud mají jasno, necháme je ty věci realizovat. Vždy ale klademe důraz na to, aby nejen artikulovali, co chtějí změnit, ale také se na realizaci nápadů aktivně podíleli.

Jak se vám daří vybírat pedagogy?

To je náročné. Dokud to člověk nezažije, neví, do čeho jde. Učitelů, kteří by to chtěli dělat jinak, je dnes opravdu hodně. I dobrých ředitelů je hodně. Problém je, že se to málokdy potká. My se snažíme, aby ti lidé u nás fungovali již nějakou dobu předtím, aby s námi jezdili na akce, byli tu na praxi, aby věděli, do čeho jdou. Naše děti jsou kreativní a jsou fajn, na druhou stranu odvrácenou mincí svobody je, že zvlášť během dospívání, zkoušejí hranice a snadno si zvykají na dobré a chtějí víc a víc a ideálně hned. Ale to platí asi obecně pro dnešní společnost.

V knize zmiňujete kamarádské soudy. Co si pod tím máme představit?

Tohle je velký experiment. Kamarádský soud vymyslel Janusz Korczak, polský pedagog před více než sto lety. Chtěl jsem něco podobného zkusit už v devadesátých letech, kdy jsme začínali. Extrémní kázeňské problémy tenkrát řešila studentská rada. Po roce 2000, kdy se společnost v jistém smyslu uklidnila, se některé věci začaly hodnotit jako nekorektní. Například to, že by se děti měly hodnotit nebo dokonce trestat samy sebe navzájem. Moc jsme tyto nástroje nevyužívali, mimo jiné i proto, že učitelé byli nastaveni více klasicky. Jak kolektiv školy rostl, zjistili jsme, že formální tresty moc nezabírají a řada věcí se pomocí nich vůbec nedá řešit. Inspirovala mě známá škola Sudbury, kde funguje komise na ochranu práv jednotlivce, systém velmi podobný Korczakovu „kamarádskému soudu“. Mohou se na ni obrátit ti, kterým se děje nějaké bezpráví, předvoláni mohou být děti i dospělí.

Samozřejmě to byla velká neznámá a jsem rád, že i učitelé to akceptovali. Každá třída si volí jednoho zástupce do komise, kterou nazýváme etická komise. Zároveň se jí účastní jeden z učitelů. Kdokoli má nějaký problém, může podat písemné podání a to se potom společně řeší. První reakcí bylo, že si z toho děti začaly dělat legraci a testovaly si to, dávaly komická a absurdní podání. Časem se ale objevily i problémy, které nebyly myšleny v nadsázce. Na komisi pak proběhlo smírčí setkání, kdy si to daní studenti mezi sebou vyříkali a vzájemně se omluvili. Reálné tresty, které může komise udělovat, jsou minimální. Většinou se to zakončí omluvou nebo společensky prospěšnou prací ve škole. Každý se samozřejmě může proti rozhodnutí komise odvolat, obvykle ke studentské nebo učitelské radě, které to řeší dál. Celé je to na bázi dobrovolnosti, pokud s tím má někdo problém, postupujeme standardní cestou formálních kázeňských trestů. Já to celé vnímám jako nástroj učení se vzájemně a slušně si říct, že mi něco vadí. Na druhou stranu to umožňuje vytvořit si mechanismus, jak se bránit, když mám pocit křivdy.

Další zajímavý nástroj, který v knize popisujete, je zkoušení skupinky studentů. Kdy jakmile jeden neprojde, neprojdou u zkoušky ani jeho kolegové. Můžete přiblížit, jak to celé funguje?

Škola celá funguje jako velká komunita analogicky dejme tomu jako skautské středisko. Máme čtyři třídy, to jsou čtyři oddíly a každý oddíl má svoje družinky, to jsou kruhy. Vždy jsem považoval za důležité, aby se děti naučily spolupracovat. Je to zážitek, který dává životu úplně nový rozměr. Zvlášť dnes, kdy jsou děti velmi sebestředné, což je hodně dáno dobou. Všechno se dělá pro dítě a ohlížení se na druhé se moc nenosí. Nejlíp se spolupracuje při nějaké manuální činnosti, těch ale ve škole moc není. Přemýšlel jsem proto, jak to spojit s výukou. Moje teze je, že neplatí, že výchova je vedlejší produkt výuky, ale výuka je prostředkem výchovy a podle toho je třeba výuku organizovat. Jedním ze základních prvků tohoto vidím skupinovou práci organizovanou kapitánem, tj. zvoleným zástupcem týmu. Zkoušení celého kruhu pak na to logicky navazuje.

Většinou skupinové zkoušení používáme při větších opakovacích celcích. Skupinka dostane pětadvacet otázek a úkolů a společně se na ně připravují. Můžou používat sešity a dohromady zpracovávají odpovědi na otázky, takže se vlastně společně učí. Zkoušení pak probíhá buď v jejich volném čase, kdy se domluví a společně sejdou nebo i v rámci hodin. Kapitán má v tu chvíli těžkou úlohu, musí kruh zorganizovat, aby si ověřil, že všichni vše umí a domluvili se, kdy přijdou na zkoušení. Vlastní zkoušení má různou formu, dost často sedíme v kroužku a oni komentují jednotlivé příklady. Někdy si vypracují vlastní materiál, který si přinesou s sebou. Záleží na obsahu zkoušení i vyučovacím předmětu. V případě, že někdo z nich neprojde, musí se to doučit a celá skupina nemá zkoušku zapsanou, dokud on se dostatečně nepřipraví. Ze zkušenosti můžu říct, že nejhůř na tom nebývají ti nejslabší, ale spíš ti, co si myslí, že všechno zvládnou levou zadní. Kromě již zmíněné spolupráce máme tímto systémem podchycené i to, že silnější můžou vytáhnout slabší a zároveň se učí solidaritě.

Samozřejmě to celé vyžaduje změnu způsobu uvažování a časové nasazení, ale máte možnost dát hned zpětnou vazbu a je to celkově mnohem příjemnější způsob než zkoušení před tabulí. To u nás vůbec neprobíhá.

Vzhledem k tomu, že jste škola založená na komunitním přístupu, jak spolupracujete s rodinou a vnější komunitou?

Spolupráce s rodinami je výborná, rodiče našich dětí jsou skvělí a podporují nás. A v případě, že rodiče táhnou se školou za jeden provaz a rozumí tomu, co se v ní děje, tak se srovnají i děti, které mají různé problémy. Na naše školní akce zveme i sourozence dětí a několikrát do roka máme i akce pro veřejnost. Za jednu z nejdůležitějších věcí považuju, aby škola měla přesah do toho, co se děje kolem ní. Aby byla součástí širší komunity. Proto tolik aktivit směřujeme navenek a snažíme se nejen žít si svoji „bublinu“, ale být prospěšní i lidem a věcem kolem sebe. Ale o tom se v knize dočtete vrchovatě.

Více informací o knize najdete ZDE.

Celý text článku ZDE.

Pavel Kovařík: Jak se mění role učitele v dnešním světě? Učitel jako lídr třikrát jinak

Způsob vzdělávání se proměňuje a dnes už dalece přesahuje budovy škol. Přibývá možností, kde a jak se něco naučit. Škola se postupně stává jen jednou z mnoha možností, které máme, a podle mě je jen otázkou času, kdy přestane být automatickou, natož povinnou volbou pro vzdělávání.

Kvalita různých vzdělávacích zdrojů ovšem kolísá. Tak, jako jsou lepší a horší školy, jsou lepší a horší on-line kurzy nebo jiné vzdělávací platformy či instituce. Je čím dál těžší se v nabídce zorientovat. Mimo jiné se tím ukazuje, že posoudit kvalitu vzdělávací instituce je hodně subjektivní a je nemožné najít objektivní měřítka.

Jedním z mála kritérií, jak se může zájemce o vzdělávání orientovat, je podle mě důvěryhodnost. (Záměrně nechávám stranou takzvaná objektivní kritéria, tedy současné kvantitativní hodnotící údaje úspěšnosti žáků, absolventů atp.)

A tady nastupuje na scénu učitel.


Učitel dostává novou roli a nejdůležitější kritérium výběru vzdělávací instituce nebo platformy je důvěryhodnost

Je to právě osoba učitele, učitelky, potažmo učitelů, kteří zastupují vzdělávací instituci či platformu. Jsou to oni, kdo ji reprezentují a jsou nositeli důvěryhodnosti. Jsou to oni, kdo mohou oslovit budoucí žáky a jejich rodiče. Je to právě učitel, člověk, který vstupuje do vztahu s žákem.

Pokud přijmeme předpoklad, že se vzdělávání přesouvá čím dál více do oblasti dobrovolných vztahů, kdy mají žáci (ale i učitelé) na výběr, u koho se budou učit, je funkce důvěryhodnosti jednou z nejvýznamnějších.

Malá odbočka. Ano, můžeme namítat, že v případě povinné školní docházky na výběr nemáme, ale to není zcela pravda. Pořád existuje možnost přejít do jiné školy, případně do režimu alternativního či domácího vzdělávání. Hlavně ale narůstá konkurence klasické škole, což přirozenou cestou vytváří tlak, díky kterému role školy více či méně klesá.

Domnívám se, že právě kvůli tomu vzrůstá význam role učitele, ale také nároky na jeho osobnost.

Učitel se dostává do pozice lídra, který ukazuje cestu svým žákům. Je současně garantem kvality vzdělávacího obsahu, ať už po stránce odborné, tak po stránce komunikační. Musí svému oboru rozumět, ale především musí zaujmout a umět své poznání zprostředkovat. Musí dokázat vzbudit v žácích důvěru a dlouhodobě budovat důvěryhodnost své osoby, ale také vzdělávací instituce či platformy, kterou reprezentuje.

Učitel přebírá současně roli průvodce, kouče, ale také mediátora. Méně tak už plní roli interpreta učební látky a namísto toho radí žákům, kde čerpat relevantní informace.


Učitelem se může stát každý, kdo má chuť učit a má co říct

Důležité také je, že se učiteli více méně přirozenou cestou stávají i další lidé, kteří nemají standardní pedagogické vzdělání. „Papír“ není potřeba. Důležitá je důvěryhodnost, chcete-li pověst a prokazatelné schopnosti.

Jasně, učitelem se nestane člověk jen tak přes noc, chce to praxi a úsilí a samozřejmě nadprůměrnou orientaci nebo dovednosti v konkrétním oboru. Ale paleta možností, kde se už dnes může člověk s chutí učit uplatnit, je opravdu pestrá.

Učiteli se tím pádem stávají také rodiče (teď nemám na mysli učitele z donucení při psaní domácích úkolů), kamarádi, lidé z praxe, vědci, pracovníci zájmových organizací zaměřených na děti a mládež a tak podobně. Zkrátka kdokoli, kdo má co nabídnout a má chuť učit.


Učitel je především lídr – jak ho vidí John Holt, Ron Paul a Carl Rogers ve světle svého díla a vlastních zkušeností?

Když přemýšlím, jak nejlépe uchopit roli učitele v nastávající éře, napadají mě tři pohledy na roli učitele, které nastínili tři mí oblíbení autoři. Všichni to jsou nebo byly osobnosti, které se aktivně vzdělávání v nějaké podobě věnují nebo věnovaly. Věřím, že v jejich myšlenkách najdete inspiraci.


1. Učitel musí sám sebe dostat co nejdříve ze hry, říká John Holt

Svérázný pedagog a spisovatel John Holt tvrdí, že dobrý učitel se pozná tak, že ho jeho žák brzy přestane potřebovat.

Podle Holta je „vždy první a nejdůležitější úkol každého učitele, aby pomohl studentovi stát se nezávislým na sobě, aby se naučil být sám sobě učitelem“. Z toho vyplývá, že učitel předá svému žákovi především správnou techniku, jak se rozvíjet v daném oboru, doporučí mu kvalitní zdroje a pomůže mu s orientací.

„Skutečný učitel,“ jak říká Holt, „musí vždy usilovat o to, aby dostal sám sebe ze hry.“

Podle tohoto známého pedagoga učitel není od toho, aby předával žákům znalosti. Učitel by měl především naučit žáky znalosti používat, rozvíjet dovednosti založené na tom, co se už naučili, prohlubovat jejich nově nabyté schopnosti. Holt uvádí zcela konkrétní příklad toho, co očekává od svého učitele hry na violoncello. „To, co potřebuji od svého učitele,“ říká, „nejsou standardy, ale nápady, jak se mohu dostat blíže ke standardům, které už znám.“

Mimochodem, John Holt nebyl vystudovaný pedagog. Učení ho ale lákalo. Je krásným příkladem člověka, který se rozhodl učit a vzdělávat děti i dospělé, přestože neměl podle všeobecně uznávaných měřítek odpovídající kvalifikaci.

Holt po svých prvotních učitelských zkušenostech nabyl dojmu, že tradiční způsob autoritativní výuky nefunguje a postupně se začal propracovávat k homeschoolingu a unschoolingu. Jeho zkušenosti a zájem o rozvoj dětí ho vedly k hledání nedirektivních forem učení, bez ponižujícího hodnocení a neustálého srovnávání. Jinými slovy, zaměřoval se na rozvoj osobnosti a dovedností u dětí, namísto jejich formování dle předem dané šablony.


2. Učitel je lídr, který vede vlastním příkladem, míní Ron Paul

Ron Paul, americký lékař, spisovatel a především známý libertarián, staví před učitele jako výzvu předávání vůdcovských schopností (leadership). V jeho pojetí je vedení zejména o sebe-disciplíně a převzetí odpovědnosti za vlastní život a do jisté míry i za své okolí.

To souvisí samozřejmě také s přístupem ke vzdělávání. Učitel, lídr, rozvíjí u žáků schopnost převzít odpovědnost za vlastní vzdělávání. Podstatné je, že se tak děje nikoli vynucováním tvrdé školské disciplíny nebo důmyslným systémem hodnocení a srovnávání žáků, ale na základě příkladu ze strany učitele. To samozřejmě klade na učitele zcela jiné nároky.

Učitel musí být sám lídr, musí disponovat přirozenou autoritou. Neusiluje o respekt, ale vede příkladem. V Americe tomu říkají „vedení slovem a činem“, lídr dělá to, co požaduje od ostatních. Učitel „nesměřuje k tomu, že ostatní postaví do lajny,“ říká Paul, ale „vede svým vlastním příkladem.“

Paul upozorňuje, že leadership není to, co vidíme běžně u politiků a lidí v mocenských pozicích, kteří si vynucují poslušnost funkcemi nebo hrozbou použití síly. Leadership považuje za každodenní snahu měnit okolní svět k lepšímu vlastním úsilím, čímž můžeme inspirovat ostatní, kteří se k nám pak třeba přidají. Rozhodně to není o fotkách v novinách a ukazování vlastní důležitosti.

„Podstata leadershipu,“ jak sám říká, „je sebe-mobilizace a sebe-řízení, díky čemuž máme příležitost vysvětlit ostatním, proč děláme to, čemu věříme.“ Krom toho, a to považuji za zásadní, je podle něho leadership „závazek“ a také schopnost „rozumět filosofii svobody a umět ji aplikovat na konkrétní teoretické i praktické případy.“

Když to shrnu, Ron Paul chce učitele, kteří budou vychovávat zodpovědné lídry, kteří budou zodpovědní sami za sebe a samozřejmě také za své vzdělání. Budoucí lídři budou schopní pracovat ve prospěch komunity, protože to budou cítit jako určitý závazek, jako přirozenou cestu pro uplatnění svého nadání. Leadership přitom nebudou chápat jako způsob uplatňování moci, protože ctí svobodu jako jednu z nejvýše postavených hodnot.


3. Učitel vytváří bezpečný prostor, aby se žáci mohli stát sami sebou, navrhuje Carl Rogers

Carl Rogers, kterého možná znáte jako psychoterapeuta humanistického směru, na to jde odjinud. Podle něj je hlavní rolí učitele navodit atmosféru bezpečí, porozumění a důvěry a umožnit tak žákům růst.

Jak říká Rogers, jde o to umožnit jim, aby se stali sami sebou. Podle Rogerse má každý živý organizmus potenciál k růstu, disponuje všemi potřebnými zdroji, a současně k růstu přirozeně ze své podstaty směřuje. Jsme tak zkrátka od přírody založení. Učitel je tady pak proto, aby pomohl žákům tento potenciál rozvíjet. To neznamená nic jiného, než to, že je bude podporovat v jejich vlastním úsilí, i kdyby to na první pohled vypadalo, že o učení nemají zájem.

Podporovat v pojetí Rogerse opravdu znamená, že učitel žáky bezpodmínečně podporuje v tom, co dělají, co sami chtějí dělat. Nesnaží se jim něco podsouvat nebo s nimi nějakým způsobem manipulovat, byť v dobré víře, že by to bylo takzvaně pro jejich dobro. Rogers nechce žáky jakkoli nutit, dokonce jim ani nechce příliš sám od sebe poskytovat učební materiály, pakliže si o to sami neřeknou. Jakékoli hodnocení žáků nebo jejich vzájemné srovnávání považuje za škodlivé. S učením, růstem, to nemá co do činění.

Pokud se učiteli podaří vytvořit prostředí přátelské k růstu, podle Rogerse se pak „student bude učit z vlastní iniciativy, bude originálnější, bude mít větší vnitřní disciplínu, bude méně úzkostný a méně řízený druhými.“ A co víc, žáci se tak „stanou více odpovědnými sami za sebe, budou tvořivější, lépe schopní přizpůsobovat se novým problémům a výrazně lépe schopní spolupracovat.“

Zajímavé je, jak svým specifickým způsobem Rogers souzní s oběma autory, o kterých jsem psal výše, co do pojetí svobody jednotlivce. Ta pro něj znamená „právo každého člověka využívat svoje zkušenosti svým vlastním způsobem a objevovat v nich svůj vlastní smysl.“ To je podle něho „jedním z nejcennějších potenciálů života.“

Rogers snil o tom, že se jeho empatický a nenásilný přístup k lidem rozšíří do všech oblastí mezilidských vztahů. Věřil, že pokud umožníme lidem stát se sebou samými, lidské bytosti se k sobě stanou vnímavější, ubude násilí a zla a lidstvo se posune celkově na vyšší úroveň bytí a vzájemné koexistence. Rogers vidí člověka v nadsázce jako ostrov. A pokud bude člověk „ochoten být sám sebou a když sám sebou být smí,“ může podle Rogerse „vystavět mosty k dalším ostrovům.“

Je k tomu potřeba něco dodávat?

Třeba vám to teď zní naivně, ale vězte, že Rogers tím skutečně žil, a to, co hlásal, sám dělal. A dařilo se mu to. Tak proč by nemělo i ostatním?

Za pokus to stojí, co říkáte?

Celý text a další informace najdete ZDE.

Helena Grecmanová: DOKUMENTY 191. Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách?

Školní klima bylo v 90. letech v Učitelských listech častým tématem. Zajímavou souvislost s metodami výuky odhalil výzkum z roku 1995. Možná bude pro vás zajímavé porovnat tehdejší užití metod s dnešními.

V roce 1995 jsme realizovali na 2. stupni některých základních škol výzkumné šetření školního klimatu. I když jsme naše čtenáře s obecnými závěry tohoto výzkumu již seznámili, připomínáme, že jsme zjistili, že školní klima na 2. stupni těchto škol obsahuje větší počet znaků, které odpovídají pozitivnímu školnímu klimatu než znaků, které pozitivnímu školnímu klimatu neodpovídají. Toto, pro mnohé překvapivé, zjištění nás však neopravňovalo k tomu, abychom považovali školní klima za pozitivní. V závěrech se totiž ukázalo, že školní klima bylo negativně ovlivněné, mimo jiné také např. v dimenzi kultury, nedostatečnými nebo nevhodnými poznávacími přístupy v oblasti využívaných metod výuky, což se mohlo týkat rovněž metod expozice (podání a osvojování) učiva, které budeme dále sledovat.


Ve výuce se používají hlavně tradiční metody

Učitelé tvrdili, že nepoužívají pouze frontální způsob výuky, ale že se opírají většinou o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet atd.) a také žáci a rodiče sdělili, že učitelé obvykle vyučují zajímavě, dále se však žáci rovněž vyjádřili, že nejsou při vyučování příliš aktivní a už vůbec neměli pocit, že by si ve škole hráli. Z výpovědí žáků vyplynulo, že obvykle musí sedět jen v lavicích. Rozporné byly rovněž názory učitelů, rodičů a žáků v oblasti ohledu na potřeby žáků. Učitelé a rodiče prohlašovali, že učitelé přihlížejí k potřebám žáků. Žáci sdělili, že však jen někdy mohou pracovat vlastním tempem, jindy to není možné a že jen v některých případech mají možnost si ve škole odpočinout. Někteří ředitelé tvrdili, že nebrzdí učitele při volbě metod, poskytují jim zde svobodu, avšak ti ji málo využívají. Ředitelé poukázali na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností. A že jim chybí iniciativa. Ředitelé musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů jsou ovšem úspěšní. Někteří učitelé vyžadují stále oporu. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslili, že se uplatňuje obojí. Školní inspektoři však sdělili, že dítě je manipulováno dospělými.

Při zpracování jednotlivých údajů vyplynulo, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra).

Zjištění využívání převážně tradičních metod výuky také v její expoziční fázi by ještě nemuselo být nežádoucí, pokud by se učitelé neopírali stále jen o výklad (přičemž si uvědomujeme význam výkladu u některých témat, některých žáků atd.), ale dokázali adekvátně zařazovat také např. rozhovor, besedu, problémové úkoly, dramatizaci, hru atd., a tak aktivizovat žáky. I když učitelé jmenovali tyto aktivizační metody jako užívané, žáci upozorňovali na to, že nejsou aktivní. To znamená, že aktivita ve skutečnosti zřejmě vycházela především z učitelů. Touto úvahou jsme došli k domněnce, že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad. Takový přístup učitelů však není typický na školách s pozitivním školním klimatem, kde se objevuje experimentování, tvořivost, flexibilita, inovace, spontánnost, samostatnost atd.

Konstatováním, že se ve výuce používají hlavně tradiční vyučovací metody a že žáci jsou málo aktivní, stále jen sedí v lavicích a že se většinou nevyužívá hra, se buďto některé výroky učitelů, žáků a rodičů úplně zpochybnily nebo se jev, který popisovali, stal jednostrannou záležitostí učitelů, bez zapojení žáků, nebo učitelé o něm pouze hovořili, avšak ve skutečnosti jej nepraktikovali, čímž snížili jeho didaktický význam.


Rozdílnost výroků

Ve výrocích učitelů, žáků a rodičů byl patrný rozdíl v jistotě, se kterou vyslovily skupiny respondentů jednotlivá tvrzení. Zatímco se učitelé vyjádřili bez zaváhání, žáci a rodiče si již nebyli tak jisti a často výskyt sledovaného jevu či skutečnosti provázeli slovy „obvykle" , „obyčejně" (tato slova znamenají, že se takto vyjádřilo maximálně 69% respondentů), „ve většině případů" (maximálně se vyslovilo 70–88% respondentů) a tím omezili jejich platnost.

Učitelé tvrdili, že:
– se snaží při výuce rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků
– podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků
– přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků
– ukazují žákům, jak uplatnit získané vědomosti v životě
– umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořily vlastní zkušenost
– využívají názorné pomůcky a příklady
– se snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– žáci mohou dokonce navrhnout nové způsoby vyučování

Žáci sdělili, že:
– učitelé obvykle dětem ukazují, jak využívat získané vědomosti v životě
– učitelé obvykle vyučují zajímavě
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– učitelé obvykle žákům umožňují uplatnit dobré nápady, záliby, zájmy a schopnosti
– učitelé většinou využívají hodně názorných pomůcek a příkladů

Rodiče se vyjádřili, že:
– učitelé se obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka
– ve většině případů se dbá na uspokojování zájmů a potřeb dětí
– metody práce, které se na škole uplatňují, jsou obvykle zajímavé.

I když učitelé tvrdili, že se snaží rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků a rodiče se vyjádřili, že se učitelé obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka, nepovažujeme tento výrok za reálný v případě, že žáci pasivně přijímají jednotlivé poznatky. Domníváme se, že se učitelé o celkový rozvoj osobnosti žáka mohli snažit např. volbou tématu a při výkladu verbálním upozorňováním na jednotlivé aspekty. To však není tak účinné jako navození situace, ve které si žáci prakticky, přes prožitek, vytvářejí potřebnou zkušenost. Protože právě výše jmenované stránky a projevy osobnosti je důležité rozvíjet ve vzájemné komunikaci a aktivním zapojením žáků.

Také výrok učitelů, že podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků, nelze brát vážně, spíše se jeví jako jejich stylizace, rovněž při expozici učiva, kdy nedocházelo zřejmě k aktivizaci žáků a učitelé nebyli příliš kreativní při volbě metod. Ke kritickému myšlení nedochází, když se dogmaticky předávají hotové myšlenkové struktury tak, jak to někdy při výkladu učiva bývá. Kritické myšlení vyžaduje myšlenkové inovace, množství názorů, polemiku, odvahu, chuť a možnost hovořit, přijímat a analyzovat postoj druhých, schopnost vytvářet nové myšlenkové struktury atd.


Potřebou dítěte není nečinně sedět a poslouchat

U učitelů, žáků a rodičů se objevilo konstatování, že učitelé přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků a podle učitelů a rodičů také k potřebám žáků. Těžko však vzniká představa, jakým způsobem to učitelé dělali při podání učiva, kdy žáci byli jen málo aktivní a stále jen seděli v lavicích, přičemž se účelně nevyužívala hra a přirozená energie žáků. Učitel zřejmě většinou žáky nutil pouze poslouchat jeho výklad nebo nezúčastněně pozorovat jeho činnost. Zájmem ani potřebou dítěte však není nečinně sedět a poslouchat bez možnosti sebeprojevení a sebeprosazení (které může být doprovázeno uznáním ). Takto žák nemůže přece rozvíjet své schopnosti.

Při srovnání vyjádření učitelů a některých žáků, že učitelé ukazují žákům, jak využívat získané vědomosti v životě, se závěry výzkumu, předpokládáme, že se učitelé opírali o výklad a o využití vědomostí v životě vedli monolog. Nevytvořili prostor pro aplikaci vědomostí do životní reality, o čemž svědčí výroky o neustálém sezení v lavici. Přitom se tu nabízí celá škála možností, jak by mohli učitelé pracovat: dramatizace, projekty, experimentování, exkurze, besedy s odborníky atd.

Z uvedených postupů učitelů vyplynulo, že i jejich sdělení, že umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořili potřebnou zkušenost, zůstalo spíše přáním než realitou. Emocionální prožitek se může sice objevit také při zajímavém a poutavém vyprávění – jakým však jen někdy výklad může být (záleží na tématu, na schopnostech učitele, zájmu žáků), častěji však vzniká, jsou-li žáci přímo zainteresovaní na nějaké činnosti. A to žáci svým vyjádřením většinou vyloučili.

Je potěšující, že učitelé i žáci sdělili, že učitelé využívají názorné pomůcky a příklady. Nevhodné však je, že se tak dělo zřejmě jen na straně učitelů, což dosvědčila pasivita žáků také při podání učiva, a že do manipulace s pomůckami nebyli zapojeni samotní žáci, kteří by se mohli rovněž uplatnit při hledání, vymýšlení, jmenování, uvádění příkladů.


Vyučování aktivizuje především učitele, žáky však málo

Učitelé a žáci se vyjádřili, že se učitelé snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory a nápady, učitelé dokonce tvrdili, že žáci mohou navrhnout nové způsoby výuky. Při zjištěném způsobu vyučování, které aktivizuje především učitele, žáky však málo (a k projevení názoru, či nápadu je aktivita potřeba), se domníváme, že v jeho expoziční fázi se tak většinou nedělo, nebo že si učitelé sice názory a nápady žáků vyslechli, ale nebrali na ně ohled, nebo že názorů a nápadů přicházelo od žáků málo. Příčina poslední domněnky může souviset opět s malou aktivizací a slabým povzbuzováním žáků ze strany učitelů, s atmosférou strachu a napětí ve vyučování, zesměšňováním názorů žáků, malou důvěrou žáků k učitelům a ostatním spolužákům ve vyučování, slabou
motivací žáků atd.

Přestože učitelé i žáci společně konstatovali, že učitelé usilují o vzájemnou spolupráci žáků, jeví se nám praktické provádění tohoto tvrzení při expozici učiva, kterou popisuje výzkumné šetření, jako nereálné. V případě, že by učitelé zaměstnávali žáky takovými metodami, které vyvolávají spolupráci, žáci by přece nezdůrazňovali, že jsou jen málo aktivní, stále jen sedí v lavicích atd. Spolupráce je akce, při které dochází ke kontaktu nejméně dvou lidí, k vzájemné výměně zkušeností, k podpoře a pomoci, při nutné dávce tolerance a empatie.

Zajímavé, ale polemické byly názory žáků a rodičů, že učitelé obvykle vyučují zajímavě. Za zajímavé však nepovažujeme, když žáci vyučování jenom prosedí v lavicích a nejsou aktivní. Takže je možné, že zajímavý se jevil žákům spíše obsah zprostředkovaný výkladem než metody, kterými učitelé pracovali. Výpovědi žáků a rodičů mohly být ovšem ovlivněné také malým povědomím těchto respondentů o možnostech, kterými lze podat dané téma, to znamená, že se zatím, bohužel, nesetkali s jinými metodami.

O možné objektivitě zjištění, že se ve výuce používaly hlavně tradiční metody výuky, a že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), vypovídají další dílčí závěry výzkumného šetření, které popisují dimenze společenskou, sociální a kultury. Zjištěné skutečnosti mohou být důsledky uvedeného způsobu práce učitele také v expoziční fázi výuky nebo, jinak řečeno, předpokládané metody expozice učiva, které neaktivizují žáky, se mohou rovněž spolupodílet na výskytu uvedených jevů.


Žáci mají jen málo možností spolupracovat

Zjištěný problém, že se někdy mezi dětmi vyskytuje extrémní soutěživost, mohl být vyvolaný zřejmě také tím, že žáci mají jen málo možností spolupracovat a že ke spolupráci nejsou ve skutečnosti vedeni. Většinou nebývají povzbuzováni k tomu, aby se při zjišťování nových vědomostí všichni a každý aktivně svým dílem zapojili do hledání nových informací, radili se se spolužáky, vzájemně si sdíleli své nápady a dělili se o nalezené informace. Novou látku obyčejně vyloží učitel tak, že žáci „více méně" poslušně a nekriticky přijmou její obsah. Vzájemná pomoc mezi dětmi se prakticky příliš nepodporuje, z toho důvodu se nelze divit, že pouze někdy jsou žáci vzájemně solidární a ochotně si pomáhají. Málokdy se setkáváme s tím, že by si spolužáci vzájemně vysvětlovali učební látku. Spíše jsou podporováni v tom, aby pracovali jednotlivě, každý sám za sebe, bez ohledu na ostatní spolužáky. Jednou z příčin může být představa (realita je však jiná), že se jako jednotlivci budou v životě jednou prosazovat. Proto je „důležité" být lepší než spolužák, čehož se dá dosáhnout rovněž tím, že je žák veden k tomu, aby si pečlivě chránil své vědomosti.

Také takto ovšem vychováváme individualisty, kteří, jak bylo zjištěno, se začínají stále více mezi žáky objevovat. Žáci se nevyhledávají nejen proto, aby společně pracovali, ale přestávají se vyhledávat také z důvodu, aby si společně hráli (hra jako metoda se většinou ve škole neuplatňuje). Jak dokumentovalo výzkumné šetření, někteří žáci mají zájem jen o počítače, méně však o člověka, a opírají se o konzumní životní styl.


Příčina pasivity nemusí být jen v žácích

Skutečnost, že některé děti mají špatný vztah ke vzdělání a jsou pasivnější na přijímání poznatků, může být mimo jiné vyvolána např. nezáživnými metodami při podání a osvojování učiva a monotónními vyučovacími způsoby v expoziční fázi výuky. Z praxe vyplývá, že i méně záživné téma dokáží žáci přijímat se zájmem, když ho učitel předloží poutavými metodami. Příčina pasivnějšího přístupu žáků k přijímání poznatků tedy nemusí být jen v žácích. Ze závěrů výzkumného šetření je přece patrné, že ani učitelé zřejmě příliš jejich aktivitu nepodporují.

Neustálé prosazování se učitele, jeho dlouhý nezáživný monolog a jednotvárná práce může dál vyvolávat u některých žáků jejich nesoustředěnost (další dílčí zjištění). Pokud učitel nezapojuje slovem či činností žáky do svého výkladu, snadno se stane, že tito ztratí pozornost. Se ztrátou koncentrace se snižuje i možnost pochopení učiva.

V případě, že jsou tedy žáci nuceni neustále jenom poslouchat učitelova sdělení nebo pozorovat jeho aktivity, nemají možnost se sami zapojit, vyzkoušet si, aplikovat, sestrojit, vyrobit atd., dá se očekávat zjištění, že jsou méně manuálně zruční, protože manuální činnost se u nich nerozvíjí.


Učitel si při výuce vystačí sám

V uvedených přístupech učitelů k žákům můžeme vysledovat manipulaci dětí dospělými, což se rovněž potvrdilo při výzkumném šetření.

Příčinou dílčího závěru, že většinou rodiče nespolupracují s učiteli a žáky ve výuce, může být např. fakt, že si učitel vystačí při výuce sám. Používá zřejmě většinou výklad, který sám zvládne, jiné metody, při kterých by bylo vhodné spolupracovat s ostatními dospělými osobami v expoziční fázi výuky, neaplikuje. Důsledkem toho, že učitelé nevytvářejí příležitosti spolupracovat s rodiči ve výuce, je např. nedostatečné seznámení se s rodiči svých žáků. Je potom přirozené, že s osobami, se kterými se učitelé málo znají, se většinou nestýkají ani po výuce, jak bylo opět výzkumem potvrzeno.


Na jedné straně reformní ideály, na druhé praktická realizace

Konstatováním dílčích závěrů výzkumu školního klimatu, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody výuky a v expoziční fázi výuky zřejmě většinou výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), se nabízí tato otázka: Jak je možné, že dojdeme k takovému zjištění v období, kdy se již několik roků hovoří o transformaci a reformě našeho školství, volá se po inovaci? Teoretizuje se o tom, že společnost potřebuje dostatečně připravené lidi pro všechny oblasti života. Lidi moudré, odpovědné, tvořivé a pracovité. Jedním slovem ucelené (Havlínová a kol., 1994, s.19). Cíl vzdělání takových lidí má směřovat obecně k pochopení světa, společnosti, druhých lidí a sebe samého. Má pomáhat každému člověku, aby se stal kompetentním občanem, mravně vyspělým, kriticky sebevědomým (Program transformace vzdělávací soustavy, 1992, s.7), přičemž nemá jít o pouhé osvojování si vědomostí, ale o vytvoření postojů – dovedností – poznatků (Svoboda ve vzdělání a česká škola, 1991, s. 12–13). Praxe je však jiná. Z uvedeného vyplývá, že na jedné straně tedy mnohdy stojí reformní ideály a jejich teoretické rozpracování, na druhé pak praktické realizace (srovnej Maňák, 1994/95).


K vnitřní reformě školy nedošlo
Domníváme se, že v oblasti využívání metod expozice učiva, které aktivizují žáky, se reforma ve většině případů ještě z různých příčin neprosadila. Tento názor je podpořen také závěry Výroční zprávy České školní inspekce za rok 1998, kde se říká, že na základních školách převládá frontální výuka, základní metodou je výklad. Opomíjí se diferencované a aktivizující metody, diskuse, kooperace, nerozvíjí se komunikativní dovednosti. Nerespektují se zásady přiměřenosti, názornosti a individuálního přístupu. Jak je tedy patrné, k vnitřní reformě školy, která se týká výchovně-vzdělávacího procesu, u nás skutečně ještě nedošlo (Hrubá, 1999, č. 6, s. 6).

Souhlasíme s O. Hausenblasem (1998, s.3), že příčin může být hned několik: nedostatečná inovativnost, iniciativa a metodická vybavenost učitelů, problémy učitelů v komunikaci se žáky, zvýšená únava a chybějící jistota učitelů, že dobře pracují, tlak osnov a rodičů, větší pracovní nasazení učitelů, nedostatečné společenské ocenění pedagogické práce, chybějící nebo nevhodné pomůcky, obava učitelů z nekázně žáků atd.


Užívané metody neprospívají pozitivnímu školnímu klimatu

Uvedené příčiny nedostatečné reformy v oblasti metod expozice učiva mohou ovlivňovat učitele jednotlivě nebo působit ve skupinách a v různých kombinacích. Čím více příčin se však podílí na učitelově rozhodnutí nic na dosavadní práci při podání učiva neměnit, tím více můžeme očekávat, že jeho práce zůstane tradiční. Příčiny, které jsme uvedli, považujeme za velmi závažné. Rozhodně neprospívají vytvoření pozitivního školního klimatu. Jejich existence může vyvolávat skepsi. Potěšující však je, že se ale najdou také učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že je důležité inovovat metodické postupy, což se může podle nás týkat také expoziční fáze výuky.

Toto konstatování dokladujeme závěry výzkumného šetření (Urbanovská, 1996), které se zaměřilo na učitele základních, středních a zvláštních škol převážně z moravského regionu a které mimo jiné sledovalo názory učitelů na metody výchovně vzdělávací práce.

Většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky. Dále učitelé většinou potvrdili, že je žádoucí, aby současná škola čerpala metody své práce především z domácích tradic českého školství. Škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let by měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků. Většina respondentů také souhlasila s tvrzením, že by učitel měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky. Žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů. I když s menšími rozpaky, přesto jako většinové se ukázaly názory, že ve škole je potřebné využívat projektové metody a že v případě jejího užívání by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným). Většinou respondentů bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám a neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu.

Na základě zjištění převážně pozitivních postojů učitelů k netradičním metodám E. Urbanovská (1996) konstatuje, že není možné rozhodně se domnívat, že učitelé jsou také připraveni tyto postupy realizovat. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že u některých z nich jde pouze o přání, u jiných o stylizaci. Toto konstatování může být potvrzeno srovnáním výsledků obou uvedených výzkumných šetření (Grecmanová, 1996, Urbanovská, 1996). Pro přehlednost označujeme výzkum realizovaný v roce 1995 na 2. stupni základních škol jako výzkum I. a výzkum realizovaný v roce 1996 na základních, středních a zvláštních školách moravského regionu jako výzkum II.


Učitel by měl vytvářet prostor pro samoučení a individualizaci výuky

I když ve výzkumu II. většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky, přesto se v praxi 2. stupně základních škol uplatňovaly hlavně tradiční metody, jak vyplynulo z výzkumu I. Podle učitelů, kteří se podíleli na výzkumu II., by škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků, učitel by měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky, žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů, ve škole je potřebné využívat metody projektů. Závěry výzkumu I. ovšem upozornily na malou aktivizaci žáků, jejich neustálé sezení jen v lavicích, neuplatňování hry. Zde se dá jen těžce uvažovat o respektování zájmů a schopností žáků, využívání různých aktivizačních metod včetně samoučení a projektové metody. Většinou respondentů výzkumu II. bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám, neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu, v případě užívání projektů by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným), avšak z výzkumu I. je patrné, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností a že nejsou většinou iniciativní.

Vzhledem k tomu, že výše uvedená zjištění nejsou ojedinělá a jsou stále více aktuální, přejeme si, aby se stala podnětem nejen k zamyšlení nad kvalitou pedagogické práce. Teoretizování již bylo dost!


Literatura

Grecmanová H.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.
Havlínová M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM 1994.
Hausenblas O.: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé. Učitelské listy, 6, 1998, č.3, s. 3.
Hrubá J.: Vláda šedého průměru pokračuje. Učitelské listy, 6, 1999, č.6, s.6.
Maňák J.: K otázkám reformy našeho školství. Komenský, 119, 1994/95, č.1–2, s.4.
Program transformace vzdělávací soustavy. Podklad pro zahájení diskuse k proměně českého školství. Praha, MŠMT ČR 1992.
Svoboda ve vzdělání a česká škola. Návrh projektu změny vzdělávacího systému v České republice. Praha, NEMES 1991.
Urbanovská E.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.

PhDr. Helena Grecmanová, Dr.
Mezititulky redakce.

Zdroj: Grecmanová Helena: Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 6–8. ISSN 1210-6313


A to slíbené porovnání po 20 letech?

Výroční zpráva ČŠI „Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2016/2017“ uvádí na str. 78–79:

Základní školy

„Frontální výuka se výrazně vyskytla ve 45,7 % hodin a dominantně ve 32 % hodin. Oproti ostatním formám však byla ve využití frontální výuky zaznamenána mírně nižší účelnost jejího využití. Samostatná práce žáků byla zařazována výrazně ve 45,9 % hodin, jako dominantní v 13,1 %. Skupinová výuka a práce ve dvojici se vyskytly ve více než třetině sledovaných hodin a jejich využití bylo ve vysoké míře účelné. Pestřejší zastoupení forem ve výuce včetně jejich účelného využití bylo zjištěno na 1. stupni…

Vůbec nejčastější vyučovací metodou na obou stupních základních škol byla komunikativní výuka, která byla dominantní v 14,8 % a výrazně se vyskytla v 54,4 % hodin. Zjištění dokazují, že využívání komunikativní výuky je efektivní v případě, že žáci jsou vhodně motivováni (např. předem připravenými otázkami k diskuzi na dané téma) a učitel dokáže udržet jejich pozornost po celou dobu. V opačném případě není ve výuce tato metoda příliš účinná, učitelé často nedokážou na aktuální situaci ve třídě reagovat a operativně změnit styl výuky. Dále se výrazně vyskytovaly metody transmisivni výuky, práce s textem a aktivizující metody. Okrajově nebo vůbec se nevyskytlo problémové učení a téměř vůbec projektové vyučování.

Při srovnání 1. a 2. stupně byly zjištěny největší rozdíly ve využiti aktivizujících metod. Ty se vyskytly výrazně v 39,5 % na 1. stupni, ale jen v 26,2 % na 2. stupni; nevyskytly se v 19,7 % hodin na 1. stupni, nevyskytly se dokonce v 35,5 % hodin na 2. stupni. Ostatní hodnoty využití metod byly srovnatelné, na 1. stupni byla výuka rozmanitější, častěji byly zařazovány činnostní metody.“ (str. 114–116)


Střední školy

Vnější diferenciace podle schopností žáků vede k menší míře individualizace výuky.

„Učitelé středních škol bez ohledu na společenský a technologický kontext, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje, zásadním způsobem preferují (83,7 %) frontální formu výuky. Druhou nejpoužívanější formou je samostatná práce žáků (43 %). Méně často se vyskytovala kooperativní nebo skupinová výuka (mírně nad 10 %). Rozdíly mezi jednotlivými typy škol jsou v tomto ohledu minimální… V době vysoké dostupnosti různých informačních zdrojů, se pedagogové však stále snaží plnit zejména roli nositele, případně zprostředkovatele informací…

Upřednostňovaná frontální forma výuky se promítá do používaných metod výuky. V 20,7 % hospitovaných hodin byl dominantní a v 37,8 % hodin výrazný výskyt transmisivní výuky, při které je žák pouze pasivním příjemcem informací s minimální spoluúčastí na procesu učení. Transmisivní výuku upřednostňovali pedagogové středních odborných škol, zejména v oborech vzdělání s výučním listem. Pro žáky přínosnější byla komunikativní výuka, která dominovala v 15,2 % hodin a výrazně se vyskytovala v 47,2 % vyučovacích hodin. Tuto metodu výuky preferovali zejména učitele gymnázií. Komunikativní výuka byla zároveň využívána převážně účelně…

Aktivizující metody volili učitelé ve více než čtvrtině hospitovaných hodin. Názorně demonstrační a dovednostně praktické metody se častěji vyskytovaly zejména ve středních školách s obory s výučním listem. Problémové učení zařazovali zejména učitele v gymnaziálních oborech. Zcela výjimečně se v hospitované výuce vyskytovalo projektové učení…

Individuální přistup vzhledem k potřebám žáků ČŠI zaznamenala celkem v 65,7 % vyučovacích hodin, nejvíce v konzervatořích (88,7 %) a v oborech vzdělání s výučním listem (75,8 %). Výrazně méně v gymnaziálních oborech (55,9 %), což dokumentuje, že vnější diferenciace podle schopností a dovedností žáků vede k menší míře individualizace výuky.“

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Výuka proti perfekcionismu

Mít vysoké cíle je dobré, touha být dokonalý nás ale dělá nešťastnými a brzdí náš rozvoj. Školy by proto měly učit žáky, jaký je rozdíl mezi cílevědomostí a perfekcionismem, píše deník The Guardian. Perfekcionistické sklony vykazují spolu s vysokou mírou stresu a úzkosti nejčastěji studentky s dobrými známkami, i když se mohou týkat i spolužáků.

Zdroj: Scio 21. 10. 2016

Touha po dokonalosti přináší strach z neúspěchu a neochotu riskovat, chyby nejsou viděny jako příležitost se něco naučit, ale jako něco, co je potřeba skrýt a za co se má stydět. Oproti nereálnému perfekcionismu mají vysoké cíle směřovat k tomu, aby studenti zdokonalili své dovednosti nejvíc, jak mohou.

Rozvoj dovedností jde zakusit při dlouhodobých projektech, ve kterých jsou studenti podporování k několikerému přepracování svých návrhů, mají kvalitní zpětnou vazbu a mohou být na svou práci pyšní. Hledání dokonalosti je spojeno spíše s tzv. fixním myšlením (naše dovednosti jsou dané, je třeba je dokazovat), naopak touha po zdokonalování se souvisí s růstovým myšlením (dovednosti lze rozvíjet).

Se studenty je proto třeba mluvit o jejich sebevnímání a podporovat v nich snahu se zlepšit namísto strachu z nedostatečnosti. Vhodné je opakovat, že nikdo není dokonalý, i když se tak může třeba ze sociálních sítí zdát. Důležitou roli v sebehodnocení studentů hraje sám učitel. Množství pozitivních vyjádření pedagogů má podle studie přímý vliv na množství pozitivních vyjádření studentů o sobě a na jejich vnímání procesu učení. Výsledky zlepšuje také důvěra k tomu, kdo předává instrukce.

Původní zdroj.

Otázky k revizi RVP: Budou zrušena průřezová témata? Jaký bude skutečný postup? Proč nebyla otevřena odborná diskuse?

Probíhající revize rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní a všeobecné střední vzdělávání stále probíhá v relativně netransparentním režimu. Zveřejněné informace jsou kusé, často velmi obecné a nejasné. Vyzýváme proto MŠMT, aby zodpovědělo následující dotazy.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 5. 4. 2018

Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace MŠMT pověřená úkolem revidovat RVP, zveřejnil na svém webu před pár měsíci informační stránku, kde se snaží vysvětlit cíle revize, její průběh a v poslední době také podkladové studie k revizi některých vzdělávacích oblastí.

Jakkoliv je potřeba ocenit alespoň částečnou snahu informovat o tom, co se bude ve změnách obsahu vzdělávání v českých školách dít, dosavadní informace jsou nedostatečné a nelze z nich vyčíst odpovědi na řadu podstatných otázek. Vyzýváme MŠMT, aby následující dotazy zodpovědělo.

– Jaký bude přesný harmonogram prací na revizi RVP? Z kusých informací lze usoudit, že takový plán existuje, na informační stránce ale uveden není.

– Proč nebyla otevřena širší odborná diskuse nad revizí RVP? Z kusých informací vyplývá, že někteří lidé měli možnost se k revizím v počátečních fázích vyjádřit, jiní nikoliv, aniž by bylo jasné proč.

– Uvedené cíle revize jsou na vysoké úrovni obecnosti a není možné z nich vyčíst skutečný záměr. Jak bude revize reflektovat na měnící se technologické a společenské podmínky? Jakým způsobem bude posouzeno, co je dobré v rámcových vzdělávacích programech zachovat, a co naopak může uvolnit místo pro důležité oblasti s malým nebo žádným zastoupením?

– Z kusých informací vyplývá, že tzv. průřezová vzdělávací témata budou zrušena. Je tomu skutečně tak? Pokud ano, proč bylo o jejich zrušení rozhodnuto předem a bez odborné diskuse? Čím budou případně nahrazeny výchova a vzdělávání v oblasti mediální, environmentální, kulturní a dalších?

Bob Kartous, vedoucí komunikace EDUin, řekl: „Není nadále možné, aby revize RVP probíhala za zavřenými dveřmi s tím, že kdo je najde a zaklepe, může jít dál a přispět svou troškou do mlýna. Stojíme před výzvami daleko přesahujícími současný rámec vzdělávání a je třeba, aby se tento rámec významně změnil. Toho ale není možné dosáhnout uvnitř jedné přímo řízené organizace MŠMT.“

Informace, které Národní ústav pro vzdělávání zveřejnil k revizi RVP ZDE.

Předešlé diskuse, články a tiskové zprávy na téma revize RVP ZDE.

Způsob informování učitelské veřejnosti jsme v Učitelských listech popsali ZDE.

Videozáznam z kulatého stolu najdete ZDE.

Tereza Volfová: Logopedie jsou přetížené. Dětí s vadou řeči přibývá kvůli technologiím i rizikovým těhotenstvím

Před zápisy do škol hledá řada rodičů na poslední chvíli pomoc logopedů. Dětí s vadou řeči, která často může být důvodem pro odklad školní docházky, totiž podle odborníků přibývá – nejen kvůli rozšíření počítačů a tabletů mezi předškoláky, ale i kvůli většímu počtu dětí, které se rodí z rizikových těhotenství.

Zápisy do prvních tříd začnou za dva týdny. A protože někteří rodiče řeší vady řeči svých dětí na poslední chvíli, logopedické ordinace čelí výraznějšímu náporu než obvykle. ČT to potvrdila předsedkyně Asociace klinických logopedů Irena Cudlínová. „Ordinace klinických logopedů jsou plné stále a v době před zápisem do škol se ještě nápor zvyšuje,“ uvedla.

Jednou z logopedek, která se v současných dnech potýká s větším počtem klientů, je i Petra Petrlíková z Prahy. „Je pravdou, že někteří rodiče vše řeší na poslední chvíli a očekávají i rychlé řešení. Bohužel se ne vždy jedná jen o dyslalii (vadu výslovnosti), a pak je to problém,“ řekla. Podobná situace je také v pražské ordinaci Ludmily Kotlínové. „S blížícím se zápisem stoupá počet klientů,“ informovala s tím, že ordinace je letos ještě vytíženější než ve stejném období v loňském roce.

Část logopedů očekává největší nápor dětí až po zápisech. Romana Burianová, která provozuje logopedickou praxi ve Vlašimi a v Sázavě, má ordinace nyní vytížené podobně jako po zbytek roku. Nával čeká až po zápisu. Právě při něm totiž na potomkovu vadu řeči učitelé rodiče mnohdy upozorní. Vícečetná dyslalie může být podle Cudlínové i důvodem k odkladu školní docházky. „K odkladu může být důvodem i sluchová vada, anomálie mluvidel, může to být samotná nevyzrálost dítěte,“ doplnila.

Objednací doba k logopedovi je i několik měsíců. Rodiče, kteří nechávají návštěvu logopeda na poslední chvíli, by se měli připravit na delší čekací dobu. Ta se v různých krajích liší. „Největší problém je v severních Čechách – čekací doba je čtyři měsíce a více,“ upozorňuje Asociace klinických logopedů s tím, že například v Praze se průměrně na návštěvu logopeda čeká dva až tři měsíce.

Podle Cudlínové je proto důležité návštěvu logopeda včas naplánovat. „U povinných prohlídek preventivních u dětského lékaře ve třech a pěti letech už by se rodiče mohli zajímat, jestli to dítě nemá nějakou komunikační vadu,“ konstatovala.

Počet dětí s vadami řeči v posledních letech narůstá, domnívá se Cudlínová. „Důvodem může být například, že se rodí více dětí z rizikových těhotenství.“ Za tím podle ní mimo jiné stojí dokonalejší diagnostické metody. Další příčinou častějších problémů s řečí jsou také tablety, televize nebo počítače, se kterými děti tráví stále víc času. „S dětmi se málo mluví, komunikace se zúžila na SMS zprávy,“ vysvětlila Cudlínová.

Předškoláci nejčastěji k logopedům přicházejí s vadou výslovnosti. Dále také s opožděným vývojem řeči. „V posledních letech začínají přibývat tzv. vývojové poruchy řeči, jako vývojová dysfázie (porucha správnému rozumění řeči, nerovnoměrný vývoj řeči, porucha gramatických struktur, narušení zrakového i sluchového vnímání),“ doplnila Cudlínová s tím, že v Česku v současné době podle ní působí 752 klinických logopedů.

Celý text najdete ZDE.

Hana Svobodová, Michaela Černá: Jak bádat s prvňáčky?

„Učit badatelství lze i na prvním stupni," tvrdí Markéta Vokurková ze ZŠ Kunratice, která je nominována na ocenění Global Teacher Prize Czech Republic 2018.

Chodí s dětmi často ven, bádá s nimi a rodiče jsou spokojeni. Dokonce se díky ní do badatelství na škole zapojuje čím dál více kolegů. Energická učitelka Markéta Vokurková je letos nominována na ocenění v soutěži Global Teacher Prize Czech Republic. Jak se k badatelsky orientovanému vyučování (BOV) dostala a jak ho prožívá, se ptala Hanka Svobodová z programu GLOBE.

Jak ses dostala ke GLOBE?

Kolega Honza Mazůrek věděl, že chodím se třídou učit ven, proto mě před pěti lety oslovil, jestli bych mu pomohla s organizací GLOBE Games v naší škole. Spadla jsem do toho rovnou po hlavě. Absolvovala jsem vstupní badatelský seminář, začala ve škole vést nepovinný předmět Gloubík a připravovala obrovskou akci k oslavě dvacátých narozenin programu GLOBE. Úplně mě to pohltilo. Navíc jsem se později stala mentorkou GLOBE a snažím se šířit GLOBE a badatelsky orientované vyučování mezi další pedagogy.

Jak to vypadá konkrétně?

V začátcích jsem učila čtvrťáky a zkoušela bádat s nimi. Zjistila jsem, že je baví dělat různé pokusy, vyrábět si pomůcky, tvořit tabulky a prezentace. Bavilo nás provádět různá pozorování na našem hřbitově odpadků nebo měření na pixelu v nedalekém Kunratickém lese. Umíme změřit korunový zápoj, výšku stromu, stáří stromu. V loňském roce jsme se zapojili do projektu Tajný život města. Získali jsme čtyři tablety, a to nám otevřelo další možnosti. Využíváme zajímavé aplikace. Například díky Pl@ntnet zkoumáme rostliny v okolí školy. Představte si, že v okolí školy jsme zjistili 120 keřů s jedovatými bobulemi.

Museli jste je odstranit?

Kdepak. Vytvořili jsme plakáty a rozvěsili jsme je po škole. Zatím se nám nikdo neotrávil.

Takže pracuješ spíše se staršími dětmi, které už zvládnou komplexnější práci?

Myslela jsem si, že bádat se dá, až když děti umí psát. Ano, ryzí GLOBE je snazší s žáky čtvrtých a pátých ročníků a původní metodiky počítaly dokonce se studenty středních škol. Ale bádat jednodušší formou se dá už s prvňáky i předškoláky.

Jak se liší badatelství na prvním stupni?

Letos učím první třídu a inspiruji se partnerským projektem TEREZY Les ve škole. Snažím se často učit venku. Vedení školy nám vyšlo vstříc a zavedlo takzvanou blokovou výuku. Osvědčilo se nám propojení výtvarné výchovy s prvoukou. V tomto bloku je s námi také paní vychovatelka, která může tematicky navázat i ve školní družině. Začínáme tréninkem kladení otázek – to je pro mne naprosto zásadní.

Co na to rodiče?

Množí se nám příznivé ohlasy od rodičů. Líbí se jim nejen, že chodíme ven, ale i spolupráce na vědeckých projektech. Děti si dokážou drobná pozorování naplánovat, připravit si pomůcky a také projekt následně zrealizovat a vyhodnotit. Na prvním stupni začínáme, na druhém stupni už pilují jednotlivé dovednosti.

Šíříš badatelství úspěšně i mezi kolegy. Máš na to nějaký osvědčený recept?

Na naší škole jsou pedagogové rozděleni do různých gramotností podle aprobace a blíže spolupracují a plánují realizaci různých projektů napříč školou. S kolegou Honzou Mazůrkem se nám podařilo prosadit badatelskou gramotnost na úroveň čtenářství a matematiky. Kolegové se začali o tyto metody zajímat a vedení školy nás podpořilo. Využili jsme ředitelského volna ke vzdělávání a společně jsme proškolili v BOV metodách celou sborovnu, včetně vedení a školní družiny. Na konci školního roku jsme si dělali interní průzkum a výsledky nás nadchly. Letos plánujeme sdílení nad pracemi kolegů. Už se moc těším!

Chystáš se s dětmi na letošní GLOBE Games v Humpolci?

Určitě. Letos vypravíme ze školy dvě skupiny. Jednu z prvního a jednu z druhého stupně.

Proč na GLOBE Games jezdíte?

Děti jedou za odměnu za celoroční práci, a hlavně pro inspiraci. Všichni potřebujeme „nakopnout“. Těšíme se na podnětné konference, doprovodné badatelské i sportovní aktivity, terénní hru v přírodě a další zážitky. Uvědomíme si, že bádá 120 škol v České republice. Mnozí uvítají také možnost seznámit se s žáky a učiteli z jiných zemí. Z mnohých účastníků se za ty roky stali naši kamarádi. Takže se všichni moc těšíme!

Máš nějaký vzkaz pro začínající učitele?

Ráda pomůžu nebo poradím všem začínajícím badatelům. Nebojte se, nikdy není pozdě začít!

Více najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 190. Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999

Když přišli členové redakční rady Učitelských listů s nápadem, abychom souborně vydali úvodníky, váhala jsem. Přece jen jde o aktuální problémy, možná jsou už vybledlé… Pak jsem si úvodníky přečetla znovu a vcelku. A bylo mi neveselo.

Jsem si samozřejmě vědoma jisté jednostrannosti pohledu. Po šest let každý měsíc se úvodník snaží reagovat na to, co hýbe reformními učiteli. Na co myslí, oč usilují, co se jim daří, co je trápí. Některá témata se táhnou jako červená nit celých šest let. Mizí a zase se vracejí. Jenom problémy neřešením narůstají.

O potřebnosti reformy školství nebylo po roce 1989 mezi pedagogy pochyb. Ale jak to udělat, k jakému cíli směřovat, jak změnit podmínky vzdělávání, kam až dojít v míře pedagogické autonomie – na tom není shoda ve společnosti dodnes.

Úvodníky jsou tak trochu dobovým dokumentem. Jsou svědectvím, jak velmi záleží na tom, kdo je ministrem školství,jaké má názory, jakými lidmi se obklopí, jací lidé sedí ve školském výboru parlamentu a co jsou schopni prosadit. Ti všichni totiž vyvářejí rámec – podmínky pro tvořivou práci učitelů. Mohou je motivovat, nebo také jejich tvořivost ubíjet.

Ti všichni se měnili. Měnili se i sami tvořiví učitelé. Osudy myšlenek vždy závisejí na politické konstelaci a na těch, kteří se jich ujímají, aby je nesli.

Chcete-li, vraťte se s námi o pár let zpátky.

Jana Hrubá


Březen 1999: Třetí rozměr

Mnozí aktivní učitelé to vědí už dávno – našemu vzdělávání něco chybí. Intuitivně, na základě vlastní učitelské a rodičovské praxe i studia zahraničních zkušeností vyvodili poznání, že je třeba něco dělat s obsahem a metodami vzdělávání. Více než osm let se o to snaží, předávají si zkušenosti, mají první dlouhodobější výsledky. Někteří i publikují, ale jsou to spíše kratší články nebo rozsahem skromné publikace. Ten, kdo skutečně v praxi něco nového zkouší, nemá obvykle čas na psaní a na teoretické rozbory. Myslím, že to není jenom jeho úkol.

Výzkum, zobecňování a teoretická práce je úkolem odborníků. To oni by měli připravit podklady pro politiky, kteří by měli vytvořit legislativní rámec, vtělit potřebné podmínky pro odůvodněné změny do zákonů.

Napsáno to vypadá jednoduché. Praxe téměř devíti let nás přesvědčuje, že všechno trvá mnohem déle, než jsme si představovali. Nyní se konečně objevují první vlaštovky nové fáze procesu. Výzkumy, studie, záměry zákonů. Intuitivně tušené začíná být prokazatelně doloženo.

Ing. Vojtěch z VÚOŠ ve své sondě zjistil, že absolventi středních a vysokých škol (do 5 let praxe – tedy studenti již popřevratoví) hodnotí svou připravenost ve všeobecných vědomostech a teoretických odborných znalostech jako solidní. Po zkušenostech z praxe však za mnohem důležitější považují komunikační dovednosti a samostatné rozhodování. Možná je to proto, že v těchto oblastech připravováni dostatečně nebyli. Nejzávažnější SOS vysílají vysokoškoláci (včetně směrů pedagogických). Upozorňují na svou malou připravenost v práci s výpočetní technikou, v jazykových znalostech, v organizačních a řídících schopnostech a ve znalostech z oblasti ekonomiky a managementu.

Jiný výzkum (Chráska 1996) přinesl nález, že to, jak zkušení učitelé hodnotí potřebnost vědomostí z jednotlivých pedagogických disciplín pro svou práci, je ve značném rozporu se stávajícím obsahem přípravy učitelů.

Absolventi našeho již polistopadového pedagogického působení nám něco signalizují. Nezavrhují všechno, čím jsme je vybavili v jejich vzdělání, ale upozorňují, že mu chybí třetí rozměr. Dovednosti, nástroje pro praktický život, pro uplatnění teoretických poznatků v praxi. Mnohé z těchto dovednosti (např. komunikace, organizace práce ve skupině, samostatnost v rozhodování) je třeba zakládat už v základní škole. Signály našich absolventů jsou výzvou pro učitele všech stupňů, aby tento chybějící třetí rozměr do vzdělávání doplnili.

Jak tedy dostat třetí rozměr do vzdělávání?

Požadované a postrádané dovednosti se stanou významnou složkou kurikula, standardů a všech vzdělávacích programů. Dostanou prostor i v organizaci vyučování – např. možnost integrovat předměty, pracovat v projektech, spolupracovat v heterogenních věkových skupinách.

Motivace a vytvoření podmínek je především v rukou ředitelů škol (ale i úředníků a legislativců). Pro nové činnosti se potřebují učitelé vzdělávat v nových metodách. Zvláště naléhavý je problém učitelů 2. st. ZŠ. Dobré výsledky některých inovativních učitelů 1. stupně nemají návaznost na 2. stupni a mizí do ztracena. Inovace by měly proniknout i do výuky středních a vysokých škol.

Je na pedagogických odbornících, aby urychleně zpracovali novou moderní didaktiku.

Rámcové podmínky vytvoří nový zákon o vzdělávání. Onen chybějící třetí rozměr by se měl objevit především v cílích vzdělávání. Zákon by měl zakotvit systém podpory inovací, funkční systém podpůrných služeb včetně dalšího vzdělávání učitelů, systematický výzkum a průběžnou evaluaci výsledků.

Je tedy před námi mnoho práce. Měla by to být práce koncepční, v rámci obecně přijaté strategie transformace školství, kde každý koná, co mu náleží.

Pak teprve bude naše vzdělávání trojrozměrné a přestane šustit papírem.

Jana Hrubá


Doslov

Dočetli jste průběžná měsíční svědectví o vývoji, prioritách, problémech a slepých uličkách tzv. transformace českého školství za posledních šest let. Zdá se nám, že jde o velmi dlouhou dobu, vždyť se událo takové množství akcí, že již není v silách aby si je všechny detailně zapamatoval v jejich vzájemných souvislostech a hierarchiích. Ovšem z hlediska historické perspektivy jde jen malý, nepatrný úsek vývoje společnosti, během kterého jako by chyběl čas na rozumná a perspektivní řešení, Ovšem tím se nemůžeme nechat ukolébat, protože v oblasti výchovy a vzdělávání jde o každou chvíli a šest let, to je více jak polovina doby povinné školní docházky a v životě dítěte se jedná o třetinu jeho dětství. Kdo nám dává právo blokovat nasazování lepších podmínek a efektivnějších procesů ve prospěch dětí a tím i naší budoucnosti? A z druhé strany, kdo nám dává právo urychlovat, či se jenom pokoušet urychlovat vývoj? Jsou naše představy o podobě výchovy a vzdělávání k tomu dostatečným důvodem? Do jaké míry jde jen o subjektivní vize? Co je tedy vlastně příčinou postupu společnosti vpřed?

Myslím, že odpovědi na tyto otázky v této knížce nenajdeme. Ani v ní o to nejde. Důležité je, že tato knížka podobné otázky vyvolává, Žijeme zřejmé v době, kdy je důležitější klást správné otázky, než se snažit získat třeba l špatné odpovědi, Tak bude naplněn i smysl tohoto jednoho živého svědectví doby, který tkví ve stálé snaze mocných a pověřených narovnávat zátočiny a probourávat slepé uličky, i když tím vyvolávají tolik nových problémů, že jejich energie stačí jen na řešení některých z nich. Podstata problémů přitom zůstává téměř netknuta.

Dvě věci mne napadly hned po přečtení úvodníků. Za prvé, kolik toho sami zapomínáme a jak je dobře si občas osvěžit paměť a uvědomil si, jak se některé problémy topí v množství slov, ale jejich řešení se nepohnulo ani o píď, i když každé ministerské období k nim přistupovalo z jiného úhlu. Za druhé, kolik jsme se sami naučili, jak jsme vyspěli za posledních šest let v oblasti vnímání souvislostí, zejména těch „nadresortních“, sociálních, politických a ekonomických, a jak již dovedeme s velkou pravděpodobností předvídat možný vývoj v blízké budoucnosti. To jsou pozitivní zprávy pro budoucnost a vzdělávání. Transformace totiž prioritně není o vnějších strukturálních a organizačních změnách, ale o změnách v myšlení a vnímání lidí. Úvodníky Jany Hrubé dokazují, že se naše myšlení mění, ale ještě nemůžeme být úplně spokojeni.

A na závěr ještě jedna otázka: Proč se tedy celý těžce zkoušený systém výchovy a vzdělávání ještě nezhroutil? Zřejmě proto, že v něm je stále velké množství chytrých a odpovědných lidí, kteří chápou, co je jejich povinností a plní si je bez nároků na pomíjivou nedělní slávu nebo dobře placené politické posty.

Karel Rýdl

Zdroj: Hrubá, Jana: Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999. Praha: Agentura STROM, 1999. Edice Škola 21, ediční řada Diskuse, sv. 2. ISBN 80-86106-05-5

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.