Hana Čápová: Kluci z kola ven

V posledním testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci jen podprůměrných výsledků, mezi 34 zeměmi OECD skončili osmí od konce (horší než my je Slovensko, Izrael, Lucembursko, Rakousko, Turecko, Chile a Mexiko). Co je ale důležitější: patříme mezi čtyři státy, které se od roku 2000 hodně zhoršily (jde ještě o Austrálii, Švédsko a Irsko). „Na celkovém zhoršení se podílejí zejména chlapci,“ říká Jana Palečková, která má mezinárodní výzkumy v Ústavu pro informace ve vzdělávání na starosti.


Zdroj: Respekt č. 1/2011


…Neumíme je učit

Česká děvčata jsou na tom v posledním desetiletí stále zhruba stejně, kousek nad mezinárodním průměrem. „Kluci jsou ve čtení o něco horší všude na světě,“ dodává Palečková. „Ti naši se ale stále propadají a mezi nimi a děvčaty je větší rozdíl, než je obvyklé.“

Čeští chlapci se nepředvedli ani v matematice. Mezi lety 2003 a 2009 jsme se v matematických dovednostech zhoršili nejvíce ze všech zemí a také v tomto případě se kluci propadli podstatně více než dívky. Naši patnáctiletí dopadli hůř než v posledním výzkumu také v přírodovědné části, rozdíly mezi chlapci a dívkami však v tomto oboru nejsou tak velké…

…Po zveřejnění svítí místním školním specialistům červená kontrolka: jak lze vysvětlit tak zásadní problémy u celé poloviny populačního ročníku patnáctiletých, tedy u chlapců? Jana Palečková si bere na pomoc průzkum, ve kterém nedávno Ústav pro informace ve vzdělávání srovnával známky kluků a holek s jejich dovednostmi. A došel k tomu, že hoši se stejnými výsledky v testech často mívají horší známky než dívky. „Hodnocení prokazatelně není jen odrazem znalostí a dovedností, ale také kázně,“ říká Palečková. Taková očividná nespravedlnost může její terč, kluky, dost otrávit a vzít jim chuť ke spolupráci se školou.

Vysokoškolský pedagog Ondřej Hausenblas upozorňuje, že ve světě si faktu, že většina kluků se školou nespolupracuje tak ochotně jako děvčata, všimli už před několika lety. „V anglosaských zemích přibývá prací na téma, jak pracovat s chlapci,“ říká Hausenblas. Setrvalý propad kluků na pozadí vyrovnaného výsledku holek přičítá tomu, že kluci hůře než děvčata snášejí častý neduh českého vyučování – tedy zadání typu „my všichni musíme udělat tohle a všichni stejně“.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Čtenářská gramotnost

Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal koncem roku 2010 příručku pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“. Příručka vysvětluje širší čtenářské veřejnosti, jak jednotlivé gramotnosti souvisí s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání a jak se promítají do cílů a obsahů základního vzdělávání. Publikace bude rozeslána na všechny základní školy a víceletá gymnázia. Dnes nahlédneme do kapitoly o gramotnosti čtenářské.


Úvod

„Platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání.“ (J. Trávníček)

V poslední době je stále důrazněji vyslovován požadavek promyšlenějšího rozvoje čtenářské gramotnosti žáků v rámci procesu vzdělávání v našich školách. Tento požadavek vyplývá z aktuálních potřeb současné společnosti, v níž právě dovednost porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat texty z různých hledisek (včetně sledování autorových záměrů) je základem úspěšného života každého jednotlivého člověka a prosperity celé společnosti.

Volání po cíleném rozvoji čtenářské gramotnosti je u nás posíleno i nedobrými výsledky, kterých v jejím testování dosahují v posledních letech čeští žáci v mezinárodních výzkumech PISA a PIRLS. Na základě těchto výsledků byla Česká republika v posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě v oblasti čtení uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. Čísla z průzkumů a testů dostanou však skutečný smysl teprve tehdy, když umíme odhalit a jasně pojmenovat, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stojí za každým z kroků při řešení úlohy. Teprve ten, kdo pochopí tento skutečný smysl výsledků, jich smí používat, když chce zasahovat do výuky, do kurikula, do hodnocení vzdělávání nebo do profesní přípravy učitelů.


Co může pro rozvoj čtenářské gramotnosti dělat škola?

Prvním krokem je ujasnit si naléhavou potřebnost rozvoje čtenářství u žáků a uvědomit si, že je to úkol všech pedagogů ve škole, tedy nejen češtinářů, na jejichž bedrech tradičně tento úkol spočívá nejvíce. První čtenářské dovednosti si žáci osvojují prostřednictvím prožitkového čtení beletristických textů a odborného čtení dětských populárně naučných textů. Ideální by bylo, kdyby se s těmito texty setkávali co nejčastěji, kdyby jimi byli doslova obklopeni, kdyby učitelé s nimi tyto texty reflektovali a rozebírali. Učebny a školy by se měly stát místy plnými zajímavých textů. Textů nejen našich dědečků a babiček, ba dokonce ani ne textů, které čítávali ve svém dětství dnešní učitelé, ale především textů současných, které odpovídají vkusu a potřebám současné generace. Jedině takové texty napsané jazykem atraktivním a blízkým současným dětem mohou žáky přivést na cestu čtenářství. Třídy a školy by se měly stát čtenářskými společenstvími, kde je častou činností čtení textů, přemýšlení o nich a společné sdílení těchto myšlenek. Tyto činnosti by měly být organizovány tak, aby byly přirozené, smysluplné a aby žákům přinášely radost a potěšení z četby.


Vymezení pojmu čtenářská gramotnost

Stávající definice PISA (1) a PIRLS (2) zohledňují pouze některé složky čtenářství, a to především ty, které lze testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i netestovatelné složky, postojovou a hodnotovou rovinu, např. vztah ke čtení. Proto byla čtenářská gramotnost v rámci odborného panelu vymezena komplexněji – jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot.

Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.

Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádnou nelze opomenout:

vztah ke čtení
Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.

doslovné porozumění
Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.

vysuzování (3) a hodnocení
Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.

metakognice (4)
Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.

sdílení
Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.

aplikace
Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení čtenářské gramotnosti do RVP ZV.


Čtenářská gramotnost v RVP ZV

Pokud se škole nedaří rozvíjet u žáků ochotu k celoživotnímu učení spojenou s potřebnými dovednostmi, neplní jeden ze svých hlavních úkolů (5). Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladinách mentálních operací. Nejde tedy o čtení na úrovni dekódování textu a doslovných významů sdělení, ale o komplexní čtenářství v duchu vymezení pojmu čtenářské gramotnosti uvedeném v této příručce. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení žáků: jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své vrstevníky ve výsledcích učení. (6) Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv. „letní ztráta“ ve čtenářství (7), zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen v čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají. V pracovním životě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nositeli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším textům, a čím lépe umí číst, tím snáze si osvojuje nové myšlenky i poznatky.

Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí zázemí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky představuje škola jedinou naději, že hendikepy způsobené nepodnětným rodinným prostředím vyrovnají.

Potřeba vymezit čtenářskou gramotnost a zabývat se jí vyplývá z povahy dnešního života a z nároků, které klade na každého člověka. Do vzniku a rozšíření internetu a dalších moderních forem komunikace měly texty jasné hranice, existovala mnohá podpůrná vodítka pro snadnou orientaci ve zdrojích, existovala ostrá hranice mezi autorem a adresátem, v současnosti je knižní produkce pro běžného čtenáře nepřehledná a zahlcující. Současně se pracovní náplň mnoha profesí stala závislou na rychlém předávání informací v textové podobě, a to i u takových profesí, které práci s texty vyžadovaly jen ve velmi omezené míře. Proto nestačí, aby se kurikulární dokumenty zabývaly jen čtenářskými dovednostmi, ale je potřeba, aby komplexně zohledňovaly čtenářskou gramotnost.

Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou povahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení.

Přestože se v RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá, nezabraňuje tento dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Dokument samotný ovšem nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít šanci své čtenářství ve škole náležitě rozvinout. Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. Pro systematičtější uchopení čtenářské gramotnosti v RVP ZV by bylo vhodné zvážit následující náměty:

1. Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Čtenářská gramotnost se zde omezuje na tradičně „čtenářské předměty“ – jazykovou komunikaci. Rozvíjení čtenářských dovedností by bylo do budoucna vhodné zapracovat i do oborů společenskovědních a přírodovědných.

2. Důležitou složkou čtenářské gramotnosti jsou pozitivní postoje ke čtení a návyky, které pomáhají žákům překonávat obtíže při zvládání stále složitějších textů. Ty by do budoucna mělo RVP ZV sledovat více.

3. Vyučující naučných předmětů jsou kurikulem málo pobízeni k rozvoji čtenářství. „Čtenářské cíle“ jsou tak v pozici, kdy spíše ukrajují z času na cíle, které stojí před učiteli jako závazné. Na druhou stranu vyučující očekávají, že jejich žáky někdo naučí číst tak, aby uměli využívat písemné zdroje informací v oboru, kterému se učí.

4. RVP ZV nevymezuje výslovně pojetí čtenářství nebo čtenářské gramotnosti. Pro ty učitele, kteří nesledují soustavně vývoj v této oblasti, může být čtenářská gramotnost jevem redukovaným na pouhé čtení s doslovným porozuměním, na vyhledávání informací nebo na reprodukci základního děje. To může vést k tomu, že učitelé si neosvojují metodiku potřebnou pro systematické a cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti, protože se často domnívají, že stačí, když žákům občas zadají čtení z čítanky nebo z učebnice. Čtenářskou gramotnost nelze u žáků úspěšně rozvinout, pokud se zaměřujeme jen na některé její složky a jiné pomíjíme.

5. Fakt, že čtenářská gramotnost ve smyslu širší definice není v RVP ZV mezi vzdělávacími cíli, může být důvodem, proč bývá ve školách často těžké udělat si na ni dostatek času. A protože čtení je myšlení, tedy náročná mentální činnost, čas vyžaduje. Kromě toho, že by času mělo být dost, měl by být také pravidelný.

Plánování změn RVP by mělo vycházet z konsensuálně přijatých vzdělávacích cílů v oblasti čtenářské gramotnosti. Jakmile nastane shoda na pojetí čtenářské gramotnosti a na obecných cílech, kterých by mělo být dosaženo, měly by být obecné cíle dále specifikovány pro vývojová období tak, aby učitelé věděli, jakou úroveň čtenářské gramotnosti v různých jejích složkách lze očekávat u žáků a jak asi se může žák jako čtenář vyvíjet v jednotlivých složkách gramotnosti. Jak cíle stanovit? Lze vyjít z vymezení čtenářské gramotnosti, a to dále rozpracovat do dílčích složek, které se mohou stát dílčími vzdělávacími cíli:
– žáci čtou aktivně, přemýšlejí při tom, kombinují různé postupy vedoucí k co nejlepšímu porozumění;
– čtou s jasným cílem a neustále sledují a posuzují, zda text daným cílům vyhovuje;
– obvykle si text prohlédnou dřív, než se do něj pustí, všímají si struktury textu a hledají ta místa, která s největší pravděpodobností naplní účel, s nímž se do četby pouštějí;
– v průběhu četby dobří čtenáři často předvídají, co asi bude dál;
– čtou výběrově a neustále činí rozhodnutí o způsobu četby – co budou číst pozorně a pomalu, co přečtou rychle, co nebudou číst, co přečtou znovu;
– budují si význam textu, ten neustále podrobují kontrole a upřesňují ho, kladou si otázky v průběhu četby;
– snaží se odhalit význam neznámých slov a pojmů, na které v textu narazí, a poradí si s nesrovnalostmi a překážkami v textu;
– vycházejí z dosavadních vědomostí a zkušeností, porovnávají s nimi čtený text, propojují text s tím, co už věděli dříve;
– přemýšlejí o autorech textů, jejich stylu, východiscích, záměrech, historických okolnostech;
– sledují, jak textu rozumějí, a podnikají opatření pro lepší porozumění, pokud je to třeba;
– hodnotí kvalitu textu, posuzují jeho hodnotu a reagují na text různými způsoby, jak racionálně, tak emocionálně;
– různé typy textů čtou různým způsobem;
– při četbě vyprávěcího textu se vžívají do prostředí a postav;
– při četbě věcného textu často shrnují a upřesňují svá shrnutí;
– porozumění textu se u nich odehrává nejen přímo při četbě, ale i během malých pauz, které během četby činí, a pak také když vlastní čtení skončí, když dočtou;
– porozumění je náročná, vyčerpávající a komplexní činnost, kterou ale dobří čtenáři vnímají jako uspokojující.

Na závěr je potřeba zdůraznit, že pouze na základě RVP ZV není možné ve škole plánovat rozvoj čtenářské gramotnosti dostatečně systematicky a v celé šíři.


Inspirace pro výuku

Úlohy zjišťující čtenářskou gramotnost v mezinárodních šetřeních PISA a PIRLS se snaží poznat a posoudit, které čtenářské dovednosti, vědomosti a případně i postoje čtenář má a jak je dokáže využít při čtení. Při prohlížení čtenářských testů a při seznamování se s výsledky výzkumných šetření nemáme zapomínat, že odpovědi na otázky v úlohách těchto šetření jsou vždy jen odleskem skutečných dovedností čtenáře. Čtenářskou gramotnost totiž čtenář uplatňuje zejména v samotném procesu čtení pro zážitek nebo pro poučení. Většina různých testů čtenářství vypovídá o tom, jak žák zvládl danou testovou úlohu, ale nemůžeme spolehlivě vědět, které konkrétní dovednosti uplatňuje, když není testován (tedy během svého čtení ve chvílích, kdy opravdu čte s estetickým prožitkem nebo studijně pro poučení). Testové úlohy nám přesto mohou poskytnout orientaci v tom, které mechanismy, postupy, potřeby ovlivňují výkon čtení.

Jako inspirace byly vybrány dvě úlohy, které byly použity při testování PISA. První ukazuje, jak můžeme rozumět žákově práci s textem beletrie (s krátkou povídkou Dárek), druhá, jak chápat četbu nelineárního textu (stromový diagram Práce).

Pro dobré porozumění popisu toho, jak žák řeší úlohu, je za testovou otázkou připojen i popis, jak úspěšný žák v odpovědi nejspíše postupoval. Dále je připojeno několik metodických doporučení, která jsou uváděna proto, aby:
a) zvýraznila potřebu interaktivního přístupu k výuce čtení a k rozvoji čtenářské gramotnosti (v němž hraje velkou roli žákovo hledání smyslu textu a také partnerský rozhovor mezi čtenáři, včetně učitele);
b) obrátila pozornost k tomu, že čtenářské dovednosti se rozvíjejí především při skutečném čtení a prožívání ucelených a smysluplných textů (tedy nejen při kontrolních otázkách např. z čítanky);
c) naznačila, že učitel by měl svou roli chápat jako roli osobního rádce a pomocníka svých žáků, pokud jim chce pomoci překonat překážky dnes tak běžné: mnozí žáci ani netuší, že četba může přinášet vzrušení a radost, mnozí žáci si nevědí rady už při prvních obtížích s porozuměním textu i jen maličko složitým, schází jim trpělivost, neumějí své pocity a myšlenky vyjadřovat atd.

Texty úloh najdete v kapitole 2. Čtenářská gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

International Reading Asociation www.reading.org.

Posláním Mezinárodní čtenářské asociace je podpora čtení a čtenářství nepřetržitým zvyšováním kvality výuky čtenářské gramotnosti a jejího výzkumu po celém světě. Na anglických webových stránkách této organizace učitelé naleznou odkazy na časopisy a odborné knihy týkající se čtenářství žáků všech věkových skupin (od dětí mladšího školního věku po středoškolské studenty), přípravy hodin a inspirativní seznamy knih. Rodiče ocení tipy na čtivé knižní tituly, vycházející z doporučení dětí samotných.

Košťálová, H.; Šafránková, K.; Hausenblas, O.; Šlapal, M.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: ČŠI, 2010. Dostupné ZDE.

Tato příručka si klade za cíl pomáhat učitelům rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků. V úvodních částech autoři vysvětlují pojem čtenářská gramotnost a analyzují, jaké podmínky jsou pro rozvíjení čtenářství ve školách. Největší část je pak věnována metodám rozvíjejícím čtenářské dovednosti. Můžeme zde nalézt jejich stručnou charakteristiku, mnohé z nich jsou ale představeny i podrobněji, včetně námětů pro výuku i ukázky konkrétních lekcí.

Kramplová, I. a kol.: Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha: ÚIV, 2002. ISBN 80-211-0416-3.  Dostupné ZDE.

Příručka přináší informace o mezinárodním výzkumu PISA, který byl v roce 2000 zaměřen na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti patnáctiletých žáků. Publikace přibližuje učitelům čtenářské dovednosti, které byly výzkumem ověřovány, a seznamuje s výsledky českých žáků. Podrobně jsou zde popsány testové úlohy, jejich klasifikace i vyhodnocování odpovědí. Přílohou publikace je 10 uvolněných úloh z výzkumu PISA, včetně návodu k vyhodnocování a průměrné úspěšnosti žáků, a 10 úloh, které na základě principů výzkumu PISA vytvořili sami učitelé.

Kritické listy. Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách. Vydává Kritické myšlení, o. s. ISSN 1214-5823. Vybrané příspěvky jsou dostupné on-line ZDE.

Kritické listy jsou periodikem, které již více než 10 let informuje o metodách kritického myšlení a přináší náměty pro výuku. Jsou určeny pedagogům všech typů a stupňů škol a všech aprobací. Příspěvky jsou nejvíce zaměřeny na oblast čtení, psaní a diskutování. Stěžejní rubriky Kritických listů se nazývají K úvaze a Lekce a komentáře, kde jsou představovány příklady inspirativní výuky. Vybrané příspěvky z Kritických listů jsou dostupné on-line.

Trávníček, J.: Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host ve spolupráci s Národní knihovnou ČR, 2008. ISBN 978-80-7294-270-1.

Tato publikace vychází z prvního českého reprezentativního výzkumu zaměřeného na čtenáře a čtení, který se uskutečnil v roce 2007. Jejím autorem je literární vědec Jiří Trávníček. Dozvíme se v ní o čtenářských zájmech, potřebách, návycích a postojích dospělé populace našeho národa (tedy jedinců starších patnácti let). Na jejím podkladě si můžeme vytvořit představu o českém knižním trhu, postavení knihy mezi ostatními médii, roli knihoven a dalších fenoménech svázaných s knižní kulturou. V seznamu literatury naleznou zájemci pestrou nabídku domácích i zahraničních titulů týkajících se čtení a čtenářství.



Kapitolu o matematické gramotnosti najdete ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.

_________________

(1) Definice PISA: Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. Straková, J. a kol: Vědomosti a dovednosti pro život. ÚIV, Praha 2002.

(2) Definice PIRLS: Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů, a pro zábavu. Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS 2001: Koncepce hodnocení. Vydáno 2001, IEA. Překlad: 2002, ÚIV, Praha.

(3) Vysuzování – abychom pochopili to, co čteme, musíme umět významy z textu vysuzovat, udělat si o textu i o tom, co jím autor sledoval, promyšlené závěry a hodnotit to, co jsme přečetli.

(4) Metakognice – způsobilost člověka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání „jak já sám postupuji, když poznávám svět“. Průcha J., Walterová E., Mareš J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.

(5) Hautamäki, J. Et al: Assessing Learning to Learn. A framework. Helsinky University, 2002.

(6) Resnick, B.L., Hampton, S.: Reading and Writing Grade by Grade. New Standards. University of Pittsburgh and IRA, 2009.

(7) Summer loss neboli propad ve čtenářských dovednostech, k němuž dochází u těch dětí, které v období letních prázdnin postrádají impulzy ke čtení a nečtou. Učitelé často po prázdninách tento propad podcení a nezajistí ohroženým dětem možnost tuto ztrátu vyrovnat. V důsledku toho děti pokulhávají po celý rok za svými spolužáky a během následujícího léta svou ztrátu znovu prohloubí. Během několika let dojde k tomu, že vyrovnat šance těchto dětí je takřka nemožné bez zásahu specialisty. O tomto jevu se lze informovat podrobně v textech vycházejících např. V časopisech vydávaných Mezinárodní čtenářskou asociací The Reading Teacher, Journal of Adolescent and Adult Literacy nebo Reading Rearch Quaterly.

Václav Mertin: Věnujte se dětem, ať se lépe učí!

Výsledky českého školství v mezinárodním srovnání nás nemohou těšit. Nikterak bych je však nepřeceňoval, použitelnost testových výsledků pro hodnocení rozmanitosti lidí a jejich životních drah, výsledků vzdělávání i uplatnění v životě je vždy velmi omezená.


Zdroj: Lidové noviny 28. 12. 2010

Testové údaje mohou však sloužit jako podnět ke změnám ve vzdělávání. Problém ovšem je, že za pár dní skončí letošní rok a varovná zpráva zveřejněná v Paříži 7. prosince už bude dávno v propadlišti dějin.

Rozhodně zatím z žádných dosavadních výsledků nikdy nic faktického nevyplynulo. Nikdo se nechytil za nos a neřekl, musíme něco reálně změnit. Že by teď? Ovšem stejně nevhodné jako nečinnost jsou vcelku nesystémové reakce státní správy, které rozhodně nevycházejí z porozumění systému školství a jeho směřování.

Některá dílčí vysvětlující a doporučující slova mohou zaznít bez velkých analýz a koncepčních materiálů. A to nejsilnější sdělení už konečně směrem k rodičům. Vážení rodiče, věnujte se svým dětem. Špatné výsledky českého vzdělávání signalizují, že se flákáte (omlouvám se vám za ta slova). Škola nemá větší vliv než vy. Ve skutečnosti vzděláváte vlastní dítě podstatněji než škola. Nesvádějte proto na školu něco, za co reálně (zatím však ne de iure) odpovídáte vy. Jak rádi bychom všichni říkali, že škola může za to, že české děti netěší čtení, jenže to absolutně neodpovídá skutečnosti. Mnozí učitelé sice opravdu příliš zájem o čtení u žáků nepovzbuzují, ale z rodiny reálně zapáleného žáka neodradí. Ten si bude číst pro potěšení přesto, že povinnou/doporučenou četbu bude třeba stahovat z internetu a že doma má PC, iPad, iPod, nintendo, DVD, hifi…“

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Proč jdeme dolů a co dělat?

Před uveřejněním výsledků PISA 2009 připravili pro MŠMT členové týmu poradců ministra a další oslovení odborníci svůj pohled na příčiny klesajících výsledků českých žáků. Po shrnutí jejich myšlenek bylo vytvořeno souhrnné stanovisko a naznačeny priority, na které je potřeba se zaměřit, aby byl tento trend zastaven. V příloze jsou zachyceny postřehy z „terénu“. (Možná bude pro čtenáře zajímavé srovnání s prioritami, které byly posléze 7. 12. 2010 oficiálně zveřejněny.)


Zadání diagnózy, přehled expertních stanovisek, další postup

Výsledky českých žáků podle řady našich i mezinárodních šetření se v posledních letech neustále zhoršují. Tuto anamnézu potvrzují rovněž výsledky posledního kola výzkumu OECD PISA 2009, oficiálně oznámené dne 7. prosince 2010. Podle očekávání vzbudí značný zájem médií a vyvolají ohlas i ve veřejnosti. Ten je třeba konstruktivně a dlouhodobě zaměřit na hlavní problémy dalšího vývoje našeho školství.

Vedoucí poradců ministra školství Jan Koucký proto již v létě navrhl, aby ministerstvo připravilo důkladnou diagnózu českého školství, pojmenovalo jeho hlavní problémy a ukázalo na příčiny nepříznivých výsledků. Zároveň však ministerstvo musí potvrdit svůj hlavní cíl, kterým je zastavit kvalitativní pokles a odstranit jeho příčiny; po diagnóze musí následovat terapie.

Spolu s panem ministrem proto požádali poradce pana ministra a některé další odborníky o vlastní rozbor důvodů poklesu kvality vzdělávání v českém školství. Po odchodu Jana Kouckého na pozici náměstka ministra pro výzkum a vysoké školství požádali o souhrnné zpracování jednotlivých stanovisek poradce Tomáše Boudu a Jana Kovařovice, kteří první verzi shrnutí předložili na jednání poradců pana ministra dne 29. listopadu 2010. Po tomto jednání byl obsah materiálu dále upraven a podle požadavku pana ministra navržena nejvhodnější forma jeho prezentace.

Pro vypracování předkládaného shrnutí zaslali svá stanoviska poradci pana ministra Tomáš Bouda, Kateřina Böhmová, Michal Karpíšek, Eduard Klezla, Jan Koucký, Jan Sokol, Jaroslav Štercl, František Tomášek a Tomáš Zima, a další experti Jana Hrubá, Martin Chvál, Jan Kovařovic, Michaela Prášilová, Jana Straková, Stanislav Štech a Pavla Zieleniecová. Využity byly také výsledky nedávné studie společnosti McKinsey&Company Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení.


Souhrnné stanovisko

Jako východisko jsou nejprve ve velkém zjednodušení a kritickém nadhledu naznačeny hlavní linie vývoje od r. 1990. Stanoviska a náměty jednotlivých expertů jsou shrnuty a utříděny podle hlavních tematických oblastí. Přes různost pohledu a osobní zkušenosti celkem zřetelně vyvstávají kontury nejzávažnějších příčin. Poslední část se je snaží vymezit a naznačit hlavní priority dalšího vývoje našeho školství, na které se bude nutné (a současně i reálně možné) zaměřit, aby se zvrátil dosavadní negativní trend.


I. Východiska diagnózy, zasazení do celkového kontextu

Vývoj školství po roce 1990 měl v podstatě dva deklarované (ale i jen částečně uvědomované) cíle: za prvé okamžité odstranění politických a ideologických deformací i celkové uvolnění monolitického a centralizovaného systému formovaného potřebami a cíli totalitní společnosti, za druhé pak hlubší transformaci existujícího systému, aby odpovídal dnešním hodnotám i potřebám a vyrovnal se s vývojem společnosti a vzdělávacích systémů v Evropě za posledních 40 let (Zpátky do Evropy!).

První cíl byl dosažen poměrně velmi rychle několika cílevědomými kroky, jakými byly svobodná volba vzdělávací dráhy, možnost zřizovat soukromé a církevní školy, změna postavení školy (právní subjektivita a vysoká míra autonomie) a postupná (i když často jen deklarovaná) orientace na výstupy a nepřímé řízení. Vývoj probíhal do jisté míry spontánně, poté co byly některé vazby uvolněny, ne tedy zcela záměrně a často i nevyváženě.

Hlubší transformace je však z povahy věci nutně dlouhodobá (uskutečňuje se v řádu až desítek let), realizuje se jen postupně a není ani zdaleka dokončena, spíše jen započata. Nároky dnešní společnosti (a ekonomiky) na vzdělávací systém jsou vysoké – požadují, aby se plně realizoval potenciál každého žáka (důsledkem je nezbytnost jeho vysoké motivace, individualizace resp. personalizace výuky a vůbec smysluplnost poskytovaného vzdělávání), a tak značně zvyšují požadavky na každého učitele (na jeho odpovědnost, profesionalitu, tvořivost, iniciativnost).

Postupně vznikly strategické dokumenty MŠMT (Kvalita a odpovědnost 1994, Bílá kniha 2000), které vycházely z určité vize a uceleného názoru. Představa o celkovém směru vývoje tedy sice existuje, ale realizuje se nekonzistentně (nepropojují se jednotlivé podmiňující se kroky, jako kurikulární reforma a systém evaluace) a jen částečně (chybí některé nezbytné oblasti, jako pregraduální příprava učitelů a systémy podpory škol a učitelů). Velmi závažné je, že tuto představu má jen poměrně malá část odborné a širší veřejnosti, zcela chybí obecně sdílené vědomí o ní a tím spíše odpovídající široká podpora jak učiteli, tak rodiči.

Hlavními legislativními opatřeními posledního období byly zákon o veřejné správě (2000), který zrušil (přes odpor resortu) odvětvové řízení školství, a nový školský zákon, který až v roce 2004 nahradil mnohokrát novelizovaný školský zákon z roku 1984. Na jeho základě byly zahájeny některé transformační kroky (kurikulární reforma).


II. Shrnutí jednotlivých stanovisek

Vyjádření expertů pokrývají širokou škálu problémů, od celkové proměny společnosti a školství po konkrétní nedostatky. Přes rozdílnost pohledu a také pojetí vymezují dostatečně jasně hlavní příčiny. Jejich společným znakem je, že vidí složitost problematiky, která je dále shrnuta do několika témat.

Vyjádření expertů jsou citována přímo (i když jen ve výběru), aby se v nich odrazilo jejich ostré vidění (a plastické vyjádření) problémů založené na osobní zkušenosti. Pro prezentaci stanoviska bude vypracováno konečné znění zestručněné do únosného rozsahu asi jedné stránky.


1. Změny ve společnosti a školství

Nové demokratické podmínky přinesly nové požadavky na fungování škol, finanční nároky, které tyto trendy obecně přinášely, řešeny nebyly. Finanční nezajištění však přináší zavádění jen některých dílčích prvků, které samy o sobě postrádají smysl. Cesta musí vést jedině přes jasné provázání zdůvodněných opatření s finančními nároky. Tato zřetelnost pak může být i základem pro požadavky ministerstva školství na navyšování podílu ze státního rozpočtu. / MCh

Reformy nepředstavovaly konzistentní, vzájemně provázaný koncepční plán změn. Naopak jednotlivé, leckdy nepromyšlené, ideologické a bez důkladné analýzy stavu prováděné změny způsobily řadu současných negativních výsledků. / SŠ

Chybí výchozí strategický dokument, který by obsahoval analýzu stavu a návrh řešení včetně finančních nároků. Poskytoval by dvě výrazné přednosti: 1) vlastní proces vzniku by předpokládal širší odbornou a veřejnou debatu o směřování školství, tedy napomohl by hledání společenského konsensu; 2) jeho schválení by znamenalo i širší politický konsensus. Ten je nutný pro stabilizaci dění ve školství a spolehnutí se na dlouhodobější perspektivu. Neustálé turbulence byť stále „dobře míněné“ stavu školství neprospívají a širší konsensus jistě nepodporují. Tedy nejde jen o dokument samotný, ale i o proces jeho vzniku. / MCh

Na ministerstvu chybí analyticko koncepční oddělení, při rychlých výměnách ministrů není zaručena kontinuita koncepčních prací. / KB

Je zřejmé, že společnost nemá ujasněno, jak je vzdělání důležité ani v čem by primárně mělo spočívat. Alarmující je, že tyto otázky nemají promyšleny ani mnozí představitelé akademických elit. Důležitá je osvěta rodičů i učitelů, aby porozuměli tomu, že svět se mění a že je třeba klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky. Bez společenské poptávky a zvýšeného tlaku na politiky nedojde ke zvýšení investic do základního vzdělávání, které jsou tolik potřebné. / JSt

Veřejnost je se stavem školství spokojena a ten není prioritou ani pro politiky – politici ze školství prioritu sami nemají vůli udělat, když si o to veřejnost neříká, veřejnost problémy nevidí, když o tom politici nemluví. Z hlediska kvality systému se mediálně i politicky řeší jen marginálie. / MCh

Žádná vláda se doposud doopravdy nezabývala kvalitou vzdělávání a jeho výsledky – jsou to jen proklamace. / JH

Změny, ke kterým ve školách dochází, jsou způsobeny změnami ve společnosti. Společnost se liberalizovala, došlo k obecnému poklesu vlivu autorit, žáci mají k dispozici množství zajímavých aktivit, kterým škola v žádném případě nemůže konkurovat. I bez reformy by žáci byli méně ukáznění než dříve, méně ochotní respektovat učitele jen proto, že je učitelem, méně ochotní se učit věci, které je nezajímají a u kterých nevidí jejich smysluplnost. Je třeba řádně reflektovat současnou realitu a přemýšlet o tom, jak s ní a v ní co nejlépe pracovat. / JSt


2. Řízení, péče o kvalitu

Stát neumí efektivně řídit školství – jeho strategie a koncepčnost. Bylo právě a jen ve školství zrušeno odvětvové řízení, které bylo více funkční než dnešní realizovaný systém. Školství pak vedou jedinci, kteří nemají žádné zkušenosti, jen ty, že mají určité postavení a moc v obci … / JŠ

Státní správa byla (při reformě veřejné správy) příliš oslabena – na krajské úrovni nad ní dominuje samospráva, na obecní úrovni vůbec chybí, ministerstvo se teprve učí používat nepřímé nástroje. Příliš velký počet samospráv (krajských a zejména obecních) neumožňuje optimální výkon jejich kompetencí četně sledování a podpory kvality. / TB

V řízení resortu chybí koncepce, systém a kontinuita. Je příliš závislé na politických a osobních prioritách ministrů – dobrá vůle nestačí. Neprospívá mu časté střídání ministrů (průměrná délka působení 1,6 roku, u některých jen několik měsíců). Změny jsou nařizovány shora, opatření jsou zaváděna formou zákonů, vyhlášek a novel – bohužel bez předcházejícího vytváření podmínek pro školy a učitele a vysvětlování smyslu odborné i laické veřejnosti, mnohdy i bez odborné diskuse. Ministři potřebují prokazatelný výsledek v co nejkratším čase. Změny se valí a praxe je nedokáže vstřebávat – dochází k frustraci. / JH

Některá rozhodnutí a změny jsou programovány ve velmi krátkém čase a je pro ně minimální časový prostor – riziko kvality. / FT

Vysoká autonomie škol není vyvážena de facto žádným mechanismem, jímž by se od škol vyžadovala odpovědnost za výsledky. Jedinými oprávněnými ke kontrole jsou ČŠI a zřizovatel – to je však jen kontrola velmi dílčí a výsledků, jichž škola dosahuje, se vůbec nebo téměř netýká. / PZ

Zúžit péči o kvalitu jen na testování nebo inspekci nelze. Je nutné mít různé indikátory v různých oblastech – a výsledky testů jsou jedním z mnoha důležitých. Stejně tak ale může jít o posuzování spokojenosti žáků a rodičů, rozvoj učitelského sboru, jejich spokojenost, existenci dlouhodobého záměru a jeho plnění a spoustu dalších kritérií. Co se inspekce týče, zdá se mi, že se směšuje inspekce jako kontrola dodržování pravidel, za nichž je povoleno konat nějakou regulovanou činnost, a inspekce jako zlepšování kvality díky nějakému externímu pohledu. Tyto dva přístupy jsou však zásadně neslučitelné, v jednom bude škola problémy spíše zastírat, v druhém naopak otevírat, aby získala pomoc. / MK

Profilace ČŠI od jejího vzniku na striktně kontrolní instituci, tedy bez metodické funkce, při nerozvinutém řízení kvality byla od počátku chybná a dodnes vlastně je, kvalitu vyjádřit se nepokusila, transformaci školství příliš nepomáhá. / TB

Česká školní inspekce neumí při svém způsobu práce kvalitu vzdělávání zjišťovat, natož uhlídat. Chybí evaluační systém a strategické řízení na základě dat, ačkoliv výzkumů je už hodně. Nejsou však zadávány systematicky. Výsledky výzkumů jsou někdy využívány populisticky. / JH

Autonomie škol byla posilována příliš rychle a příliš široce, bez důrazu na kvalitu. V souběhu s nedostatečnou velikostí škol, mírou přímé vzdělávací povinnosti ředitelů a zástupců a rozsahem autonomie se management škol zaměřuje na provozně ekonomické, tedy podpůrné funkce a ne na funkci hlavní, edukační a kvalitu. / TB

S autonomií přichází logicky akontabilita, která je však vnímána pouze jako administrativní zátěž bez chápání smyslu (např. tvorba ŠVP, zprávy o vlastním hodnocení školy). / MCh

Výkonové financování má na kvalitu vzdělávání ambivalentní vliv. Je třeba jej doplnit kontrolou výstupů, sledováním přidané hodnoty. / TB

Mezi problémy především středního školství patří vysoký počet škol a malý důraz na jejich kvalitu, zejména jejich personální vybavení. Žák je pro školu zdroj financí, z toho vyplývá, že není prioritou škol zejména soukromých, ale i některých státních, ukončovat studium, tedy snižovat počet žáků. Student ví, že rodiče ekonomicky ovlivňují školu a část z nich se podle toho chová. Chybí důsledný systém kontroly a vyvozování důsledků kontrol. / TZ

Financování ve smyslu „peníze jdou za žákem“ se zvrhlo na boj o žáka. Klesající úroveň studentů středních a vysokých škol je důsledkem tohoto jevu. Systém je předimenzovaný a v tomto stavu neufinancovatelný (včetně vysokých škol). Na moderní učebnice, pomůcky a systematické vzdělávání pedagogů pak chybí peníze. / JH


3. Systém evaluace

Školy nemají potřebné podklady pro reflexi vlastních výsledků, nemají výsledky svých žáků s čím srovnávat. / PZ

Nebyl vytvořen funkční evaluační systém, za jehož základ pokládám provázání vlastního hodnocení škol s hodnocením externím. Vlastní hodnocení škol je na většině škol „v plenkách“, dílčí zkušenosti jsou na „dobrých školách“, které se z vlastních zdrojů na základě vlastního hodnocení dokáží zlepšovat. Jedná se však o nízké procento škol, na státní úrovni se takto neuvažuje. V tomto smyslu tedy chybí koncepce, o realizaci tedy nemůže být vůbec řeč. Spolehlivé externí hodnocení chybí, příliš dlouho probíhaly diskuse o zavedení testování žáků v uzlových bodech (včetně státní maturity), až se systém příliš „rozjel“ a nyní se již jeví zavádění testování v konfliktu s cíli kurikulární reformy. O provázanosti pak už nemůže jít vůbec řeč. / MCh

Až se zavede plošné testování a hodnocení na úrovni školy, je nutné mít připraven podpůrný systém pro zaostávající školy, které nedosahují standardu. / KB


4. Výsledky vzdělávání

Nejen pokud jde o vědomosti, ale i pokud se zaměříme na kognitivní dovednosti, jsou dnešní žáci horší, výrazně narostl počet těch, kteří mají velmi podprůměrné výsledky, a rozdíly mezi školami a kraji též prudce narostly. / SŠ

Význam primárního vzdělávání je podceněn a není dostatečně podporován. Z mezinárodní komparace vyplývá, že zatížení pedagogů (odučené hodiny, velikost třídy) je vyšší, účast žáků (počet hodin) je nižší; k tomu problém kvalifikovanosti. / TB

Změny v obsahu vzdělávání jsou většinou jen na papíře (v RVP a ŠVP, jejichž kvalita je velmi různá). Do výuky pronikají velmi pomalu. Přitom mezinárodní výzkumy jsou zaměřeny kromě vědomostí také na kompetence a postoje. Na to nejsou čeští učitelé připraveni. / JH

Samotné zpracování ŠVP probíhalo v mnoha školách jako nutný proces, který někdo nařídil. Bylo to bez přípravy a předchozího vzdělávání učitelů, kteří dle mého soudu na takové aktivity nebyli řádně připraveni. Od toho se pak pochopitelně odvíjí na jedné straně kvalita ŠVP a na druhé pak vlastní vztah učitelů k tomuto pro školu tolik nutného a důležitého dokumentu. Poklesly důrazy na výkonnost žáků v jednotlivých oborech vzdělávání, ale pravděpodobně zároveň klesly, respektive nebyly standardizované a nezačaly se efektivně rozvíjet, klíčové kompetence. / JŠ

Klást větší důraz na výsledky učení, větší vážnost tomu, co se ve školách učí./ JS

Trvale dobré výsledky učení se nedají budovat jen na formálním drilu, ale musí za nimi být vlastní motivace žáků, zájem a chuť. Škola nemůže soutěžit s televizí co do pestrosti a zábavnosti, nýbrž jen tím, že žákovi umožnit zážitek úspěchu, dosaženého prací a úsilím. / JS

Došlo k poklesu hodnoty úsilí, překonávání překážek a systematické práce žáků, ale i délky domácí přípravy. S tím souvisí i psychologickým výzkumem nepodložené znevažování procvičování (drilu, memorizace) ve prospěch vágní tvořivosti a vytváření myšlenkových dovedností, které jsou stavěny proti sobě jako oddělitelné skutečnosti. Tak se vytvořila největší současná slabina školství – nedostatečná kultivace didaktik vyučovacích předmětů. / SŠ

Rozpadly se oborové didaktiky jako systematické obory pěstované na vysokých školách připravujících učitele a nemají oporu v celkovém rámci mateřského oboru. U učitelů se oslabilo vědomí, že oborové pedagogické myšlení sice musí být tvořivé, ale ne nahodilé. / PZ

Cestou k nápravě by měl být obnovený důraz na učivo, jeho závaznost, zvýšení prostupnosti mezi školami (když už ne postupné snižování vnější diferenciace v systému), kvalitní profesionální příprava učitelů, zejména DVPP, a konečně i podpora výzkumu, zejména v didaktikách. / SŠ


5. Standardy

Řada učitelů si s novou situací sama nedovede poradit. Proto se domnívám, že je jim třeba vedení poskytnout v podobě popisů požadovaných základních vědomostí a dovedností (ve formě ročníkových standardů nebo vývojových map). Musí se jednat skutečně o základ – minimum a je třeba, aby do něj byly zahrnuty kromě předmětových vědomostí a dovedností rovněž odpovídající klíčové kompetence. Důležitá není jen podoba standardů, ale rovněž proces jejich vzniku. Je důležité, aby se na něm podíleli odborníci i učitelé, aby na jejich tvorbu bylo dost času, aby byl dostatek péče věnován vysvětlování jejich užitečnosti. / JS

Zdůrazním aspekt standardizace výstupů v uzlových bodech dráhy, a to i s vědomím rizika, že jejich necitlivé ověřování může deformovat komplexní proces edukace. / TB

Stanovit kvalitu a závaznost výstupů. Pro vytvoření standardů využít zahraničních zkušeností (např. i slovenských), nesnažit se tvořit od nuly a hlavně neuspěchat (zatím terén uznává potřebu testování, takže nepromrhat příznivé naladění). / FT


6. Učitelé – pregraduální příprava

Vysoké školy nereflektují zcela změněné podmínky a potřeby pedagogické praxe, další vzdělávání je nahodilé, nesystematické. / PZ

Pregraduální příprava učitelů je příliš teoretická, málo pedagogicko-psychologická a nedostatečně reflektuje změny učitelské profese. Profesní rozvoj není dostatečně podporován, zejména neexistuje systém DVVP, je velký rozdíl v úrovni pedagogů v místech, kde byla zachována jeho kontinuita a bez této kontinuity. / TB

Zaměřit se na přípravu učitelů na fakultách a zvýšit podíl praxe. / KB


7. Učitelé – podpora profesionality

Je důležité „nově definovat“ úlohu učitele, aby se v jejím centru místo „předávání vědomostí“ ocitla „pomoc každému dítěti“ a aby byla více zdůrazňována výchovná úloha školy. Bylo by užitečné vytvořit popis kvalitní učitelovy práce (standard), který by sloužil učitelům jako vodítko při sebezlepšování. / JSt

Učitelům byla dána velká volnost, s touto volností nešla paralelně podpora (metodická a finanční), jen aktivní učitelé se z vlastních zdrojů vzájemně podporovali (např. PAU). Naprostá většina učitelů nebyla na nové podmínky připravena. Nové podmínky na ně nakladly nové požadavky, se kterými si neuměli poradit. Logicky by to mělo být tak, že na učitele jsou vytvářeny nároky (ze strany státu, ale komunikováno i směrem k veřejnosti, rodičům, co po učitelích jako profesionálech mají chtít), učitelům by měly být vytvořeny podmínky, aby těmto nárokům dokázali dostát (vytvořit metodickou – i lidskou podporu, např. časem pro sdílení zkušeností, vzájemné hospitace, mentoringem apod., podporu i v rámci školy, řediteli uvolnit více ruce pro pedagogické řízení školy), motivovat k profesionalitě (kariérním řádem samozřejmě finančně odstupňovaným). Pouze tehdy se může učitelství stát atraktivní profesí pro uchazeče o vysokoškolské vzdělání spojené s vyšší prestiží (finančním ohodnocením a společensky očekávanými náročnými požadavky). Z výše řečeného vznikly jen požadavky formulované státem. / MCh

Zlepšení práce učitele má své systémové podmínky. Začínají již posílením praxe v pregraduální přípravě a podporou začínajících učitelů. Jsou to zejména definování standardu učitele (a odpovídajícího profilu absolventa), umožnění kariérního postupu provázaného s platovým postupem (založených především na kvalitě práce), uvolnění ředitele pro pedagogické vedení, minimalizace neodborných činností, odborná pomoc v náročných situacích a podpora profesionálního rozvoje. Tradiční formy dalšího vzdělávání mají přes vložený čas i finance jen omezený přínos, pokud na ně nenavazují další formy podpory, které by vypomohly učitelům dovést získané vědomosti až na úroveň dovedností, jež by se staly součástí výuky. Jde o individuální vedení (mentorování), využití názorných příkladů (hospitace, návštěvy škol) a spolupráci jednotlivých učitelů i celých škol (síťování). / JK

Práce učitelů je objektivně obtížnější, než byla dříve. Z toho důvodu je třeba poskytnout učitelům veškerou podporu pro to, aby ji mohli vykonávat dobře. Sem patří nejen standardy základních vědomostí a dovedností, ale rovněž diferencované učební materiály, poradenské služby, diagnostické úlohy, pomocný personál, který pomůže v práci s žáky, kteří potřebují specifickou péči. V neposlední řadě je třeba, aby byli učitelé za svoji práci slušně zaplaceni. / JSt

Je třeba se zaměřit na hledání způsobů, jak podpořit šíření dobré praxe (je u nás řada vynikajících škol i učitelů, ale nepodporujeme příliš to, jak tuto nadprůměrnost šířit, tj. jak ji zprostředkovat ostatním, jak je přimět, aby také tak postupovali, jak vyzdvihnout ty příklady, které jsou evidentní cestou ke kvalitě). / KB

Některé pedagogické iniciativy již dlouho usilují o transformaci vzdělávání, řada kvalitních škol získalo cenné zkušenosti s transformací vzdělávání. Přesto tyto iniciativy i jednotlivé školy zůstávají odkázány samy na sebe a jako izolované jsou víceméně jen na okraji vzdělávacího systému, místo aby byly využity jako určitá centra, ohniska transformace, na která by se postupně napojovaly, nabalovaly i ostatní školy, a mohly tak výrazně přispět k proměně celého systému. Je třeba využít existující úsilí a zajistit, aby se získané zkušenosti uplatnily v celém vzdělávacím systému (spojení iniciativy škol s podporou shora konečně požadovala již Bílá kniha a navrhla zřízení programu rozvoje škol). / JK

De-profesionalizace učitelství představuje nejvážnější příčinu dnešních potíží. Po učitelích se žádá nejen, aby si osvojovali zcela nové poznatky a dovednosti, ale aby byli v těchto oblastech tvořiví. Přitom se současně zhroutil systém DVPP, lze poukázat na zrušení předmětových komisí na školách i okresních pedagogických center s jejich předmětovými komisemi a pravidelnými školeními až po změněné funkce krajských pedagogických center. / SŠ

Kvalita pedagogického procesu se odvíjí od kvality samotných učitelů. Tu je nutné systematicky zvyšovat – dlouhodobý proces, který v našich podmínkách nejenom nezačal, naopak je stále slabší. / JŠ

Rozhodujícím faktorem, který ovlivňuje kvalitu pedagogovy práce, je jeho ochota se prakticky po celý svůj život učit. / EK

Byl rozbit systém DVPP, evropské projekty přinesly inflaci vzdělávání bez jakéhokoliv systému, zatěžují učitele a odvádějí je od podstaty jejich práce (výchovy a vyučování). / JH

Velkou roli v nízkém společenské hodnocení učitelské profese hraje nedostatečné finanční ohodnocení učitelů. Řešení vidím v urychleném vypracování kariérního systému pro učitelskou profesi, který by umožňoval odpovídající ohodnocení učitele, který na sobě pracuje a který má výsledky. / EK

Protože stát nezajistil další podpůrné fáze, je mlčky přecházeno, že učitelé nároky nezvládají, jsou přetížení, další požadavky musí nutně odmítat, učitelství je „poslední volbou“ pro vysokoškolské uchazeče. Případné aktuální probíhající podpory (např. nyní z projektů evropských fondů) jsou dílčího charakteru bez jasné trvalé udržitelnosti. Náprava v tomto smyslu bude trvat řadu let. / MCh

Je s podivem, že ještě existují školy, které se snaží zlepšovat kvalitu výuky, učitelé, kteří na sobě společně pracují, žáci, kteří chodí do své školy rádi, rodiče, kteří se školou spolupracují. Obvykle to souvisí s osobností ředitele. Školy, které začaly s inovacemi z vlastní iniciativy před 20 lety, se velice vzdalují ostatním (nebo naopak jejich ředitelé vyhořeli). Škoda, že nebyly podchyceny jako školy modelové a že nebyl vytvořen pro rozvoj škol systém více rychlostí (např. podle návrhu NEMES) namísto plošného nařizování změn shora. / JH


8. Ředitelé

Ředitelé odpovědní za všechno mají jen velmi málo času na řízení pedagogického procesu, zlepšování kvality práce školy často záleží na jejich osobním postoji ke změnám. Nikdo vlastně odborně nehodnotí jejich manažerskou práci. / JH

Podpořit ředitele – vypracovat standardy pro jejich práci, snížit jejich administrativní a provozní zátěž a hlavně vybudovat systém jejich výběru a vzdělávání. / KB

Pokud dobré učitele nerozezná ředitel, nerozezná je nikdo jiný. Nezbývá než posílit autoritu a pravomoci ředitele, včetně přidělování odměn. / JS


9. Equity

Především lze z narůstajícího rozptylu výsledků žáků (PISA) usoudit na nežádoucí efekty strukturální reformy systému (zavedení víceletých gymnázií, tendence k segregaci vytvářením specializovaných škol v raném věku), jako jsou růst sociálních nerovností resp. pokles tzv. equity. Vnější diferenciace výrazně lepší výsledky nepřinesla, naopak, průměr se snížil a narostl počet žáků vyloženě slabých. / SŠ

Je vysoce pravděpodobné, že propad ve výsledcích žáků je zapříčiněn rovněž zvyšujícími se rozdíly mezi jednotlivými školami. Analýzy výsledků z mezinárodních výzkumů ukazují, že školy se čím dál tím více dělí na ty, které vzdělávají děti z lépe situovaných a vzdělaných rodin, a ty, které vzdělávají děti s méně podnětným rodinným zázemím, a na ty, kde žáci dosahují dobrých výsledků, a ty, kde žáci dosahují špatných výsledků. / JSt

Rostou rozdíly mezi žáky a školami, výsledky žáků závisí na rodinném zázemí. Je nutné podporovat i kontrolovat učitele a školy, jak dokáží pomoci zaostávajícím žákům, aby dosáhli definovaného standardu. / KB

Při zlepšování výsledků vzdělávání je třeba dbát o to, aby se zlepšovali všichni žáci a zejména ti nejhůře vzdělavatelní. Vzdělanostní nerovnosti nemonitorujeme, trestuhodně zanedbáváme problematiku vzdělávání žáků ze znevýhodňujícího socio-ekonomického a kulturního prostředí a vzdělávání romských žáků. Reformy založené na plošném testování, které jsou v jiných zemích zaměřeny v první řadě na zvyšování spravedlivosti, jsou u nás motivovány snahou oddělit zrno od plev, „dobré“ od „špatných“ a jen těm „dobrým“ otevřít přístup k dalšímu vzdělávání. Deklarovaným cílem není pomoci všem, aby se maximálně zlepšovali. / JSt


III. Další postup: jaké jsou hlavní příčiny, na co a jak se zaměřit

Z uvedených citací je zřejmé, že příčin je více, že jsou složité a že narůstaly průběhem posledních dvaceti let. Dle názoru zpracovatelů souhrnného stanoviska však panuje shoda na těchto zásadních faktorech ovlivňujících snižování kvality vzdělávání:

– Přes všechny deklarace o významu vzdělání se podpora školství nestala skutečnou prioritou politiky (jak dosvědčuje i to, že výdaje na školství jsou pod evropským průměrem) a ani ji nevyžaduje širší veřejnost. Ta si neuvědomuje nezbytnost vyrovnat se s novými požadavky a změny příliš nechápe. O problémech školství a cílech vzdělávání se nevede širší diskuse a také neexistuje společenský ani politický konsensus, který by zaručil stabilitu vývoje.

– Ministerstvo si plně neuvědomuje, že jeho hlavní role v decentralizovaném systému řízení společně s péčí o kvalitu je koncepční a strategická – sledovat dlouhodobé cíle, postupně a systematicky realizovat program transformace školství.

– Dosavadní vývoj byl nekonzistentní, řada kroků nebyla propojena ani vyvážena (decentralizace řízení nebyla vyvážena tlakem na kvalitu, zvýšení autonomie škol nevedlo k vyšší odpovědnosti za dosažené výsledky, kurikulární reforma nebyla spojena s vytvořením odpovídajícího systému evaluace), některé kroky byly dokonce protichůdné (posílení vnější diferenciace, oslabení systému dalšího vzdělávání a metodického vedení).

– Náročnosti nové situace a zvýšeným požadavkům na školy a učitele naprosto neodpovídá poskytovaná podpora, ani metodická, ani finanční. Učitelé nebyli připraveni na změny, ty pak často byly chápány jen formálně. Ti, kteří nestačí, potřebují systematické vedení a pomoc. Naopak se nevyužívá tvořivost, iniciativa a zkušenosti těch nejlepších, a ani nejsou k šíření dobré praxe motivováni.

– Školy nedokáží vyrovnávat nerovnosti způsobené rozdílným rodinným zázemím. Nedaří se jim zaručit kvalitní vzdělávání pro všechny a účinně pomáhat i těm nejslabším.


Na tomto základě bude možné stanovit hlavní priority nápravy, na něž se bude nutné zaměřit. Netýkají se jen jediné oblasti, ale souvisí spolu a dokonce se navzájem podmiňují. Je proto nutné je začít řešit všechny společně.

První prioritou je posílit strategickou roli ministerstva, totiž systematicky realizovat dlouhodobý program transformace a současně zajišťovat pro něj systematickou podporu – shora ve vládě politickou, zdola v odborné i širší veřejnosti pak pochopení a zájem o vývoj školství. Konkrétními a bezprostředními úkoly je jednak zpracování Dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávání na období dalších čtyř let (a zejména jej potom skutečně využívat jako páteře činnosti ministerstva), jednak zahájení široké diskuse k němu (a především získat odbornou i širší veřejnost, aby se jí účastnila). Příloha k tomuto souhrnnému stanovisku uvádí, co si o dnešních problémech našeho školství myslí sami učitelé.

Druhou prioritou je zaměřit školy na kvalitu výuky a na výsledky vzdělávání, dobudovat systém řízení kvality vzdělávání, vytvořit odpovídající nástroje (standardy a hodnocení) a propojovat různé formy evaluace, a to již od primárního vzdělávání, do jisté míry od předškolního.

Patrně nejzávažnější prioritou je komplexní podpora škol a učitelů. Podpora práce škol bude v první řadě zaměřena na probíhající kurikulární reformu. Jako první krok ke zlepšení situace učitelů byly již získány prostředky na jejich motivaci a zvýšení atraktivity profese. Budou následovat další kroky, zaměřené na jednotlivé prvky – kariérový řád, propojení kariérového a platového postupu, podporu profesního rozvoje (dalšího vzdělávání i metodického vedení) učitelů a ředitelů, je třeba posílit praxi v pregraduální přípravě učitelů a zdůraznit pedagogickou roli ředitelů.

Některá vyjádření expertů byla ve skutečnosti výstrahou. Tři z nich na závěr:

Hlavní chorobou našeho školství je nekoncepční řízení, v němž se odráží úroveň politické i společenské reality. Školský systém je příliš složitý organismus a příliš zatížený stereotypy, než aby unesl zásahy „ode zdi ke zdi“. Propad v mezinárodních výzkumech je výsledek. Není důsledkem reformy – žádná opravdová dosud neproběhla. Natož koncepční a postupná transformace vzdělávání. Nikdo se systematicky nezabývá příčinami jevů, činy ve zlepšení kvality řízení nenásledují. / JH

Za nebezpečné pokládám vytažení pouze dílčího faktoru: za prvé realizace dílčího prvku nepřinese jen kýžené efekty, ale může přinést i nezamýšlené efekty negativní, a za druhé, s příchodem nové politické garnitury se tento prvek zruší a zavede se jiný. Tyto změny systém destabilizují a učitele nemotivují, tedy v principu se zhoršují podmínky pro řízení školství. / MCh

Bude-li pokračovat kurikulární reforma s tak nízkou a nesystémovou podporou jako dosud, pak dosáhneme toho, že pedagogové přestanou používat to, co dobře umí, a budou se snažit o něco, co umět nebudou, a pokles kvality vzdělávání bude možná skokově pokračovat. / TB


 
Příloha: Proč jdeme dolů, když existuje takové množství skvělých škol?

Na základě každotýdenních setkávání s terénem útržkovitě zaznamenala Michaela Prášilová, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci.
 

Externí vlivy/faktory z pohledu základních škol

Makroprostředí

– politické: turbulentní prostředí, z toho vyplývající změny v trendech a vizích v oblasti vzdělávací politiky; rychlý přechod k relativní autonomii škol se všemi s tím spojenými riziky; oslnění mocných evropskými mantrami, např. o procentu vysokoškolsky vzdělaných lidí; neexistence dohody mezi projektanty vzdělávací politiky a školní praxí na tom, co je priorita; z toho vyplývající sledování kde čeho místo kvality procesů vzdělávání vedoucích k jasným cílům/výstupům vzdělávání; nejasná či neexistující pravidla v rezortu ohledně hodnocení a kontroly práce škol, ustanovování do funkce a hodnocení práce ředitelů škol…

– ekonomické: normativní financování, které v kombinaci s demografickým vývojem vede k nezdravě konkurenčnímu prostředí (získat a udržet klienta za každou cenu), pro školy nebezpečné „optimalizační vlny“; rozdmýchaná rezortní euforie z „finančního přínosu“ projektů ESF pro školy; tlak na „přivydělávání si“ škol; rovnostářské odměňování učitelů…

– demografické: úbytek nově narozených dětí; až vylidňování některých oblastí; což vede k napjatému vysoce konkurenčnímu prostředí

– kulturní: trendy integrace za každou cenu bez zabezpečení příslušných podmínek; dysfunkční rodiny; zatracování „klasických“ společenských hodnot; postupné podkopávání formální, ale i neformální autority učitelů; oslavy nenormálnosti nad normálností; mediální vlivy; svržení plné odpovědnosti za vyrovnávání nedostatků společnosti na školu; anonymita rodin a ztráta „veřejné kontroly“ – „pověst“ rodiny není důležitá; rada či doporučení od profesionála – učitele je téměř nepřípustná, aby „nesnižovala“ důstojnost žáka; dostupnost středního a vysokoškolského vzdělávání je i bez dobrých studijních výsledků téměř neomezená; je kladen důraz na tolik dalších odborností, že se úplně rozhodil původní rozsah a obsah kurikula (proč jsme byli po revoluci tak dobří v matematické a přírodovědné gramotnosti?, protože do té oblasti šlo hodně výukových hodin, a když se redukovaly, tak už nám to tolik nejde)…

– sociální: institucionální podpora nežádoucích jevů: nezodpovědnost, nesamostatnost, lenost a protěžování i omlouvání těch, kteří z toho těží; institucionální potvrzování názoru některých žáků i rodičů, že mají jen práva…

– technologické: zaměňování módnosti technologických postupů ve výuce s efektivností (týká se nejen techniky – škody napáchané na matematickém myšlení kalkulačkami, odmítáním potřebnosti určité znalosti zvládat a ne jen hledat, oslnění interaktivními tabulemi…, ale i strategií výuky – je přece nutné i pamětné učení a obyčejný nácvik dovedností); zahlcení mladé generace „zábavnými technologiemi“ – dopad na dovednost číst, řešit problémy, uvažovat v souvislostech…


Bližší okolí školy
 
– rodiče: práva rodičů jsou absolutní; ve sporech se rozhoduje většinou v neprospěch učitele či školy, jen aby se neodradil rodič nebo aby stížnostmi neohrozil školu; rodiče jen velmi málo zajímá, zda dítě opravdu něco umí, a rádi věří nemastným neslaným referencím od učitelů; pokud nejsou rodiče hodně uvědomělí, mají jen malou možnost srovnání svých dětí s ostatní populací; podbízení škol rodičům – pokřivení přirozených vztahů (spolupracující odborník a rodič); prudký nárůst nezodpovědnosti, arogance až vydírání ze strany rodičů…

– MŠMT: rozhodování na základě mnohdy deformovaných informací (např. výsledky projektů ESF o přípravě učitelů na problematiku ŠVP – ne co opravdu umí, ale kolik se jich účastnilo); nekonzistentnost konání; politikaření i v resortu školství – na vedoucích místech upřednostňování politických zásluh před odborností; z toho vyplývající nekvalifikované vedení a z toho vyplývající manažerský diletantismus; absence práce vedoucích pracovníků resortu se zpětnou vazbou (až teď se lekají, že výsledky vzdělávání žáků klesají?), neexistence řízení a rozvoje lidských zdrojů v resortu, chybí standardy učitele, ředitele, rozvoj kariéry…

– ČŠI: nestálé nastavení standardů kvality, každoroční změny v tom, co je kvalita, zaměřenost na kontrolu; částečná nekvalifikovanost, pokud se týká hodnocení funkčnosti ŠVP a výukových procesů…

– rezortní ústavy: někdy zatěžují a komplikují chod školy požadavky na různé „služby“; v případě zakázek státu je neplní vždy dost odborně a pro školy přínosně (to má ale řadu dalších kontextů)

– partneři školy: z konkurenčních důvodů se nerozvíjí potřebná spolupráce s dalšími školami (předcházejícími i návaznými) ani se školskými zařízeními poskytujícími výchovu

– veřejnost: v lokalitě očekává osvětovou, společenskou, politickou aj. angažovanost pracovníků školy, což časově vyčerpává učitele a zatěžuje školu

– zřizovatelé: přílišná závislost až podřízenost škol na mnohdy nekvalifikovaných zřizovatelích; naprosté područí ředitelů škol – nemají „odborné zastání“ v situacích, kdy potřebují odborně rozhodnout (např. jak se ubránit, aby ve třídách nemuselo být 35 prvňáků???)

– vzdělavatelé DVPP: časté a nefunkční změny v systému DVPP, nebezpečí, že tržně lákavé aktivity převáží nad potřebným vzděláváním; vysoká nekvalifikovanost v pojetí stádních projektových vzdělávacích akcí; nepochopení skutečných možností e-learningu a tím jeho zdeformování; přehlcení učitelů povinným a ne vždy přínosným projektovým vzděláváním, z toho plynoucí podbízení jiných vzdělavatelů; z čehož plyne podceňování významu teoretických znalostí pro rozvoj učitelů a nárůst neochoty učitelů se teoreticky, a tedy náročněji vzdělávat

– odbory: podporují negativní nálady učitelů, navádějí pracovat „jen do výše platu“, svalují odpovědnost na všechny kromě učitelů


Faktory interní, působící uvnitř škol

– management: zahlcen kde čím včetně učení, takže na řízení pedagogické práce má nedostatek času; odvolatelný je za kdekterou účetní či předpisovou chybu, ale v oblasti i mizerné pedagogické práce školy neprůstřelný; často pro řízení pedagogické práce školy úplně nevzdělaný (v povinné FI není o pedagogice ani zmínka, tvorbu ŠVP někteří ředitelé delegovali na podřízené…), ale přesvědčený, že když se účastnil projektů, tak už všechno umí; nehodnocený zvnějšku odborníky (bez zrcadla) – jen kontrolovaný inspekcí; fungující často pokusem a omylem, bez odborné podpory zvenku; často k smrti utahaný a „ustrašený“ z nadřízených, kteří upřednostňují tlak na kvalitu podpůrných procesů před tlakem na kvalitu edukačních procesů; kdo se zastane ředitele bojujícího za odborné rozhodnutí o pedagogické práci školy???

– koncepce pedagogické práce školy: podléhá módním vlnám jak v resortu, tak v lokalitě; nároky na to, aby se žák podílel na výuce a podával seriózní výkony v rámci svých možností rozhodně nepatří mezi marketingové výhody školy; přednost mají sport, jazyky, volnočasové aktivity, efektní výukové strategie – projekty, zájezdy apod., rodinné a neohrožující prostředí – posuzují to zákazníci – laici; široký záběr RVP ZV (zakázka společnosti) umožňuje se z časových důvodů všeho jen „dotknout“, ale to hlavní „trivium“ potřebuje čas a konzistentnost – např. čtení s porozuměním (kolik deváťáků by svedlo přečíst text a strukturovat ho do osnovy?)

– lidské zdroje: učitel = Ferda Mravenec, práce všeho druhu, a kdy proboha učí? a ocení ho za to někdo?; kvalifikovanost učitele je již očekávaný produkt školy – ale kvalifikovaný a dobrý učitel není totéž; přehánění a papírování ohledně kdejaké výchovy (a průřezového tématu) a negativního jevu (šikana apod.) jde na úkor klasické výukové práce; v systému školy chybí specialisté a větší dělba práce, aby se učitelům uvolnilo – vždyť by je učení mělo těšit!!!; mizerná učitelská příprava – bez dostatečné praxe a na to napojených psychologických a pedagogických disciplín; chybí i institut uvádějícího učitele, natož atestace a možnost být učitelem vyššího řádu – expertem; chybí vzájemná pomoc a obohacování učitelů – také na to nemají čas…

– materiální zdroje: jakž takž, podle zřizovatele

– finanční zdroje: jakž takž, podle zřizovatele i manažerských (především organizačních) schopností ředitele školy

– kultura školy: specifická v každé škole, ale převládá velké uhýbání nepříjemnostem s rodiči (potažmo se zřizovatelem) i na úkor učitelů, školy a výsledků vzdělávání

– image školy: pověst školy jako té, kde jsou na výkony žáků kladeny vysoké nároky, je oceňována jen zlomkem veřejnosti

Stárnoucí populace jako výzva pro ČR

Stárnutí pracovní síly je problémem celé Evropy, Českou republiku nevyjímaje. Na podporu řešení v současnosti startuje mezinárodní česko-finský projekt přinášející do ČR unikátní koncept práce s lidmi ve věku nad 50 let. Během dvou let k nám přenese finské know-how, které již převzaly téměř všechny státy Evropy a je rozšířen např. i v Japonsku, Thajsku, Izraeli nebo v Austrálii.


Startují mezinárodní aktivity zaměřené na pracovní uplatnění osob 50+ na trhu práce
 
Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (AIVD) ve spolupráci s několika významnými partnery zahájila realizaci projektu „Strategie Age Managementu v České republice“, který do ČR přinese unikátní finské řešení pro práci s věkovou skupinou 50+. Age Management zjednodušeně definujeme jako řízení pracovního procesu s přihlédnutím na věk a schopnosti zaměstnanců. Zahraničním partnerem projektu je finský Institut pracovního zdraví v Helsinkách (FIOH), který se problematikou stárnoucích zaměstnanců dlouhodobě zabývá.

Experti projektu složení ze špičkových odborníků Masarykovy univerzity, Univerzity Palackého, Úřadu práce Brno-město a AIVD zpracují komparativní analýzu podmínek a přístupů používaných v ČR a ve Finsku pro cílovou skupinu 50+, zhodnotí uplatnitelnost nástrojů v rámci ČR a pilotně ověří zavedení Age Managementu v rámci řízení vzdělávací organizace.

Ve spolupráci s finským partnerem bude proškoleno 45 českých odborníků, kteří se naučí s konceptem Age Managementu pracovat a měřit tzv. index pracovní schopnosti, který vyjadřuje vztah mezi dispozicemi pracovníka a pracovními nároky.

Důležitým výstupem mezinárodního projektu je zpracování metodické příručky pro úřady práce, vzdělávací a výzkumné instituce a další organizace, které pracují s cílovou skupinou 50+. Nedílnou součástí projektu je zajištění široké publicity Age managementu a jeho vizí v rámci ČR.

„O nutnosti řešení problematiky svědčí změny ve věkové struktuře pracovníků v důsledku klesajícího počtu mladých lidí vstupujících na trh práce a rovněž v omezených možnostech dřívějšího odchodu do důchodu. Age Management je nástrojem, jak věkovou rozdílnost na pracovišti podpořit či řídit a obsahuje mnoho podpůrných opatření na odstranění věkových bariér,“ uvedla Mgr. Ilona Štorová, vedoucí projektu z AIVD.

„Pro současné vyspělé země je typické, že jejich obyvatelstvo výrazně stárne. Toto demografické stárnutí mimo jiné znamená, že se snižují počty osob na trhu práce, zvyšuje se průměrný věk ekonomicky aktivních osob a zvyšuje se podíl osob, které jsou ekonomicky neaktivní z důvodu pobírání starobního nebo invalidního důchodu. Vlády všech zemí jsou tímto vývojem znepokojeny a do popředí jejich pozornosti se dostává ekonomická aktivita tzv. starších pracovníků, tj. osob ve věku 50–64 let. Cíl je jasný – udržet tyto osoby co nejdéle na trhu práce.

Také v České republice je zřejmé, že v blízké budoucnosti se osoby staršího věku (50–64 let) stanou ve srovnání s osobami mladými (20–34) a osobami středního věku (35–49) nejpočetnější věkovou skupinou v české populaci. Navíc od ledna roku 2013 bude zákonný věk odchodu do důchodu 63 let pro muže a (bezdětné) ženy, který dále zvýší počet osob staršího věku na českém trhu práce. Je tedy nezbytně nutné se začít intenzivně připravovat na to, že trh práce bude nabízet pracovní místa starším pracovníkům, a samozřejmě také pro ně vytvářet odpovídající podmínky,“ doplnila prof. PhDr. Milada Rabušicová, CSc., vedoucí expertního týmu z Masarykovy univerzity v Brně.

„Nejen zaměstnávání, ale i vzdělávání starších pracovníků má svoji specifiku. Přestože to víme, zatím u nás neexistuje speciální didaktika pro vzdělávání starších lidí, a tak je často od vzdělávání spíše odrazujeme, než bychom je k němu motivovali. Na chápání skutečnosti, že se lidský věk prodlužuje ani nepotřebujeme žádná statistická data, to vidíme kolem sebe, u svých přátel, kamarádů, rodinných příslušníků,“ uzavřel PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident AIVD.


Kontakt:
Mgr. Tomáš Langer, výkonný ředitel, tel.: +420 739 445 930, e-mail: reditel@aivd.cz
Mgr. Ilona Štorová, vedoucí projektu, tel.: +420 734 318 795, e-mail: agemanagement@aivd.cz

Další informace o projektu naleznete na www.aivd.cz/agemanagement.

Pavlína Nakládalová: Multi kulti – menšiny v ČR

Designově velmi příjemnou metodickou příručku pro základní školy připravila Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o. p. s. v rámci projektu Multikulturní výchova v Olomouckém kraji. Finanční podpora grantů z Islandu, Lichtenštejnska a Norska, získaných prostřednictvím Nadace rozvoje občanské společnosti, umožnila autorům současně s příručkou vydat i CD, obsahující některé kapitoly v elektronické podobě. Za zmínku stojí i webový portál www.multi-kulti.cz, který byl zřízen k prezentaci projektu a jeho dalšímu rozvoji.


Multi kulti: menšiny v ČR. 1. vyd. Olomouc: Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o. p. s., 2009. 149 s. ISBN 978-80-254-5225-7.

Příručka si klade za cíl inspirovat učitele druhého stupně základních škol při realizaci průřezového tématu Multikulturní výchova. Představuje žákům sedm menšin žijících na území České republiky – Číňany, Vietnamce, Mongoly, Ukrajince, Rusy, Romy a obyvatele Zakavkazska. Každé ze jmenovaných skupin je věnována jedna kapitola, která nabízí jak teoretické informace o menšině, tak metodické a pracovní listy vedoucí k seznámení s konkrétní minoritou.

Celkem deset kapitol publikace otevře „Slovo úvodem“, které informuje o možnostech využití publikace i doplňujících aktivitách organizace. První kapitola nesoucí název „Migrace a azyl“ žákům definuje, dělí a teoreticky i legislativně přibližuje celosvětový migrační jev. Text je doplněn tabulkou udávající počet cizinců v České republice a uzavřen přehledným pojmovým slovníčkem. Za každou kapitolou jsou uvedeny použité a rozšiřující (převážně internetové) zdroje. Autoři jednotlivých pasáží, včetně konzultantů z praxe, jsou uvedeni na konci knihy. Publikaci uzavírá sedm rozhovorů s dětmi-cizinci jako zástupci prezentovaných minorit.

Kapitoly věnované minoritním skupinám jsou vždy rozděleny do dvou částí. Teoretickou část tvoří geografické a demografické údaje o zemi původu a nástin historických souvislostí. Následují specifika cizinců vyskytujících se v České republice a jejich tzv. kulturní střípky, jako jsou např. převažující náboženství, zvláštnosti stolování, státní svátky apod. 

Druhou část reprezentují metodické listy zaměřené na témata pro žáky přitažlivá, týkající se konkrétních menšin. Součástí pracovních listů je množství textů, map, testů a černobílých fotografií. Obrazový materiál doplňující metodické listy je využitelný ve více předmětech a prakticky přizpůsoben k tvorbě kopií.

Kromě příjemného grafického designu na první pohled zaujme neobvyklé množství nevyužitého místa. Přestože velikostní formát A4 poskytuje dostatek prostoru, autorský tým volil menší velikost písma a využil volný prostor k vtipným grafikám a barevně výrazným poznámkám pod čarou.

Ačkoliv je příručka určena žákům druhého stupně základních škol, některé aktivity je možné aplikovat i ve vyšších ročnících prvního stupně. Například fotografie a příběhy dětí-cizinců jsou využitelné u dětí všech věkových kategorií. Knihu lze doporučit i z toho důvodu, že je na českém trhu jednou z mála, která se věnuje konkrétním minoritám z teoretické i praktické stránky. Publikace je tematicky ucelená, vizuálně zajímavá, má vtip, nápad a je prakticky využitelná nejen na vyšším stupni základních škol.

Mgr. Pavlína Nakládalová, Katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

Jan Jirák: Mediální výchova – příklad doporučeného očekávaného výstupu

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autor zajímavě ilustruje doporučený očekávaný výstup: „Žák rozeznává v mediálním sdělení stereotypy a dovede posoudit jejich vztah ke skutečnosti.“

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Filip Hotový: Mezinárodní studie občanské výchovy a kontext pojetí výchovy k občanství v RVP

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autor ve svém příspěvku uvádí mj., jak čeští žáci vnímají svou školu:
– 18 % se bojí šikany od ostatních žáků
– 24 % žáků je přesvědčeno, že s nimi učitelé jednají nespravedlivě
– 34 % žáků si nemyslí, že by jim učitelé opravdu naslouchali
– 16 % žáků se ve své škole cítí jako outsider
– 80 % žáků věří, že účast žáků při rozhodování může napomoci ke zlepšení školy

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Petra Šimonová: Průřezové téma Enviromentální výchova z pohledu praxe

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autorka v prezentaci píše: „Metodická podpora k průřezovým tématům by měla směřovat k hledání způsobů, jak průřezová témata účinně propojovat a začleňovat do života školy.“

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

PF 2011

PF 2011

Radka Kvačková: Ano, chceme žebříčky kvality

Jak má vypadat reforma vysokých škol podle představ současného ministerstva školství? To už dneska tak trochu vědí rektoři, s nimiž se ministr Josef Dobeš a jeho náměstek Jan Koucký tento měsíc sešli. Díky tomu, že náměstek Koucký odpověděl na otázky Lidových novin, můžete vědět i vy.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 14. 12. 2010


…S čím jste je už seznámili?

S tím, že reforma musí reagovat na měnící se ekonomické, sociální, kulturní i mezinárodní podmínky. A zároveň musí podpořit, co mohou vysoké školy společnosti přinést.

Konkrétněji prosím.

Vysvětlili jsme si například, že v nastávajícím období už nebude klíčový počet vzdělávaných, ale kvalita vysokých škol.

To už říkáte nějakou dobu. Co přinášíte nového?

Přicházíme s naprosto konkrétními ukazateli kvality. S ukazateli, které pomohou vysoké školy rozlišovat a budou ovlivňovat i výši finanční podpory ze strany státu.

Dokážete rozlišovat kvalitu vysokých škol?

Důležité je říct, že kvalita není jedna. Kvality mohou být různé.

Třeba?

Kvalitou může být například mezinárodní konkurenceschopnost ve vědě a výzkumu, ale taky třeba příprava absolventů pro zaměstnavatele v regionu. To je, mimochodem, případ českobudějovické neuniverzitní vysoké školy, o jejímž zrušení se v minulém období spekulovalo. Akreditační komise potvrdila, že ta škola svou funkci v tomto ohledu plní a nevadí, že nemá – a nejspíš nebude mít – světové výsledky ve vědě. Naopak například v případě Univerzity Karlovy není třeba na přípravě absolventů pro konkrétní zaměstnavatele bazírovat. Klíčovým posláním školy tohoto typu je, aby byla špičkovou mezinárodní výzkumnou univerzitou. A tohle poslání zrovna Univerzita Karlova docela naplňuje…

… Co ještě chcete při rozlišování škol posuzovat?

Řadu parametrů, například spokojenost studentů se školou, ale i uplatnění jejích absolventů a to, jak školu zpětně hodnotí. Chceme sledovat, jaké studenty si školy vybírají, ale i jací studenti si vybírají tu kterou školu. Zohledňovat chceme i zájem o školu vůbec.

Rozumím dobře, že chcete sledovat, kam jdou nejlepší maturanti?

Přesně tak, a to nejen podle výsledků ve státní maturitě, ale také například podle úspěchů ve středoškolských olympiádách a dalších soutěžích.

Podle toho chcete přidělovat školám i peníze?

To taky, ale hlavně chceme tyto informace zveřejňovat, a poskytovat je tak uchazečům o studium, aby si na jejich základě mohli vybrat školu, která jim nejvíc vyhovuje.

Kdy to chcete rozjet?

Není důvod to odkládat, takže již příští akademický rok…

Myslíte, že to, co bychom mohli nazvat novým způsobem bodování, bude mít na vysoké školy vliv? Začnou se nějakým způsobem měnit?
Ano, domnívám se, že do několika let to může úplně proměnit mapu vysokých škol u nás. Ze současného horizontálně orientovaného a plochého systému, v němž stojí všechny školy jakoby vedle sebe, se postupně stane systém do jisté míry hierarchický.

Proč do jisté míry?

Protože nepůjde o jeden žebříček, ale o více žebříčků. Jak už jsem zmínil, nechceme, aby se uznávala jediná kvalita. Mělo by ale být jasné, že když jdu na tu a tu školu, směřuji k výzkumné a vědecké práci, když na jinou, směřuji třeba do firmy nebo veřejné správy. Ale obě ty vysoké školy mohou mít ve své kategorii vysokou nebo nízkou kvalitu. Přitom je zřejmé, že na špičkovou vědu půjdou jiné peníze než na vysokou školu zaměřenou do regionu. Ale v rámci těchto kategorií může dostat jedna škola víc a druhá méně. Podle kvality.“

Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Jan Činčera: Průřezové téma Enviromentální výchova

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autor velmi názorně vysvětluje nové pojetí průřezového tématu Enviromentální výchova.
 
Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Lenka Martinková: A kde budeme mít třídu letos?

Jak vznikla a jak funguje první škola u nás, kterou založil svazek obcí a která učí na více místech – Základní škola a mateřské škola Regionu Karlovarský venkov. Možná to je první vlaštovka řešení, jak nerušit venkovské školy, ponechávat děti v jejich prostředí a nevytvářet ve větších městech giganty, kde jsou dojíždějící děti vždycky cizinci.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 14. 12. 2010


…„První rok začal netradičně – do školy se přihlásilo devět prvňáků a jeden třeťák. Rodiče ale na návaznost druhého stupně a spokojenost těch prvních zareagovali pozitivně a školní lavice se postupně začaly plnit. Dnes učí škola ve všech devíti ročnících kolem 220 žáků.

Jak ale může jedna nebo dvě třídy „uživit“ učitele pro druhý stupeň? Všechno záleží na organizaci práce: kantoři, kteří by nedosáhli na plný úvazek, přibírají odborné hodiny na stupni prvním. A tak například angličtinářka přejíždí z jedné školy do druhé. První stupeň zůstává rozdělen ve dvou obcích, Otovicích i Sadově. V každém jsou otevřeny tři ročníky, prvňáci jsou zpravidla sami, druháci až páťáci se různě střídají, každý rok jinak podle počtu žáků. Ke škole patří ještě tři pracoviště školy mateřské, a to v Sadově, Otovicích i Hájku. Díky větší „dodávce dětí“ také škola otevírá přípravný ročník před první třídou.

Škola plná pohody je první škola v republice založená svazkem obcí. Původní řešení, kdy jedna budova fungovala jako odloučené pracoviště budovy druhé, bylo z hlediska rozpočtu obcí zbytečně komplikované. A tak vedení školy po dohodě se starosty přišlo s nápadem založit školu dohromady. „Museli jsme zcela změnit režim, financování, účetnictví. Připravili jsme tak metodiku, podle níž dnes mohou postupovat další školy,“ vzpomíná na dění před čtyřmi lety ředitelka Jiřina Klírová. První svazková škola má už dnes své nástupkyně, například na Šumpersku Svazkovou školu v Údolí Desné.“…

…„Naučili jsme se dělat podrobnou diagnostiku, pracovat s rozdílnými typy dětí, všímat si jejich osobního pokroku. To považuji za zásadní. Školy nemůžete hodnotit tak, že změříte znalosti dětí v rámci jednoho ročníku. To hlavní je, porovnat pokrok a úspěchy dětí na jejich cestě, tedy podívat se, kde byly, když do školy přišly, a kde jsou teď,“ tvrdí energická ředitelka…

…„Podle ní složení dětí na dobré škole odpovídá Gaussově křivce, podobně, jako jí odpovídá složení populace. A na dobré škole je, aby vytvářela co nejlepší prostředí, ve kterém bude velká většina dětí žít celý svůj „vyučovací“ život. Kdo ví, třeba právě díky své pohodové základní škole neutečou v dospělosti někam do města i proto, že se budou moci na svou školu spolehnout, až budou samy mít děti. Karlovarská prognóza je zatím příznivá, v obcích se staví nová obydlí a škola letos čeká na dvacet nových prvňáků.“

Celý text článku najdete ZDE.

Josef Valenta: Osobnostní a sociální výchova a doporučené očekávané výstupy

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autor upozorňuje na specifiku doporučených očekávaných výstupů v OSV: základním typem výstupů je chování, jednání. Znalost není cílem, je jen podmínkou či součástí jednání, které může být individuálně rozmanité. Žák by měl získat dovednost, aby rozpoznal, jaké chování je pro právě probíhající situaci adekvátní.

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 16. Láska

Šestnáctým dílem se uzavírá seriál Jaroslava Kalouse Opice na Titaniku. V předvánočním čase vám všem přejeme hodně lásky.


„Jeden člověk sám není nic. Dva lidé, kteří patří k sobě, tvoří svět.“ (Hans Margolius)

V úvodu seriálu jsem psal o třech záhadách – vzniku vesmíru, života, vědomí. Stejnou záhadou pro mne je, proč jsem se narodil, jaký je smysl mého života. – Narodil jsem se určitě proto, že se předtím pomilovali mí rodiče. Ti se zas narodili jejich rodičům. A ti jsou zas plodem svých rodičů. Když takhle postupujeme zpátky, je možné si spočítat, že od založení Karlovy university se muselo pomilovat deset milionů dvojic, abych já dnes na ní mohl učit. Za svou existenci vděčím lásce tolika lidí.

Co je to láska? Druhé lidi hodnotíme obvykle podle toho, jak jsou nám prospěšní: k čemu se nám kdo hodí, jak nám může být užitečný, co pro nás může udělat. Co z tohoto pohledu znamená, když o někom řekneme, že ho máme rádi? Obvykle tím myslíme, že tu osobu máme, jsme tomu rádi a že ji potřebujeme. Obáváme se, že bychom jim mohli ztratit a cítili se pak prázdní a opuštění. Abychom tomu zabránili, legalizujeme své vlastnictví tím, že ji k sobě připoutáme. Je to láska?

Skutečná láska neuvažuje v termínech zisků a ztrát. Kdo si stěžuje na něčí „nevděčnost“, jen tím prozrazuje obchodní podstatu svého vztahu: dává, protože čeká nějakou formu vrácení. Skutečná láska neznamená být milován, ale především milovat. „Láska je aktivní péče o život a růst toho, co milujeme. Kde tato aktivní práce chybí, tam není láska.“ (Erich Fromm)

Přikázání „Miluj bližního svého jako sebe samého“ je jedním z mnoha vyjádření tzv. Zlatého pravidla etiky: „Jak chcete, aby lidé jednali s vámi, tak jednejte vy s nimi.“ Jeho třeba židovská analogie zní: „Co nechceš, aby ti jiní činili, nikomu nečiň. To je celá Tóra, všechno ostatní je jen komentář.“ Kromě Bible, Talmudu, Koránu je možná nějakou analogii Zlatého pravidla najít v dalších šestnácti náboženstvích světa. Tato vzájemnost, reciprocita se zdá být základem lidské etiky přes různé civilizace a kultury.

O rabínovi ze Sasova se proslýchalo, že prožívá utrpení druhých lidí jak své vlastní. Když se ho zeptali: „Je to pravda, že prožíváte utrpení druhých lidí jako své vlastní?“, odpověděl: „Ale to je přece moje vlastní utrpení!“ – Jednota všech bytostí, jejich vzájemná závislost a propojenost tu není teoretickou tezí, ale prožívanou skutečností. Pod rozmanitým povrchem jsme všichni pouze projevy jediného bytí, jsme jako vlny jednoho oceánu. Kdybychom měli možnost opravdu pochopit a zažít tuhle skutečnost, pak by nám připadal legrační pohled na vlnu, která se nafukuje, že je větší než ty druhé – vždyť za nepatrnou chvíli bude z každé stejně jen vodní tříšť! Když se Alberta Einsteina zeptali, zda se bojí smrti, odpověděl: „Ne, jsem tak spojen se vším živým, že je mi jedno, kde v tomto nekonečném proudu začíná nebo končí konkrétní existence.“

Člověk, který miluje, neubližuje, ale nemůže mu být ani ublíženo. Nelze současně někoho milovat a někoho jiného nenávidět. Kdo skutečně miluje jednoho, miluje vše; pak už není jeden nebo mnoho, pak už je jen láska. Pravá láska je neomezená, bez hranic, je jako voda. Ta si taky nevybírá – vniká všude tam, kde je pro ni místo. Jako déšť, který padá na chytré i hloupé, bohaté i chudé, mocné i nemocné. Jako řeka, která se vyhne jen pyšným velikánům, tyčícím se do výše, a pak už se rozlije do kraje, do šířky i do dálky, všude tam, kde je sebemenší skulina, sebemenší příležitost. Jako moře, nekonečné a věčné.

Život je jen náhoda
jednou jsi dole
jindy nahoře
kdo v životě miluje
ten neztrácí naději.


Doporučená literatura

Buber, M: Já a Ty. Praha, Kalich, 2005.
Eriksen, T.H.: Syndrom velkého vlka. Hledání štěstí ve společnosti nadbytku. Brno, Doplněk 2010.
Fromm, E.: Umění milovat. Praha, Český klub 2006.
Ruiz, M.: Láska, vztahy a přátelství. Praha, Pragma 2003.


Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE.

Profilový rozhovor ministra Dobeše

23. listopadu 2010 vyšel ve Slánských listech obsáhlý profilový rozhovor s ministrem Josefem Dobešem. Web MŠMT nás seznamuje jeho prostřednictvím se životem a osobností ministra.

Dobeš například odpovídá, jak se obsazoval post ministra školství: „Protože jsem se výrazně podílel na práci ve vedení Věcí veřejných, byl jsem ještě před parlamentními volbami naší stranou navržen na ministerský post, pokud bychom v nich samozřejmě uspěli. O ministerstvo školství nebyl po parlamentních volbách mezi ostatními stranami žádný velký zájem, nakonec připadlo Věcím veřejným. A jelikož jsem psal program školství, tak tento resort přidělili mně.“

O svých personálních plánech na ministerstvu říká: „Nejvíc mě ohromilo, když jsem zjistil, jak to ministerstvo vlastně funguje. Tam je jedno „velké“ ministerstvo a sedmnáct malých mini ministerstev. A to jsem si do nedávna myslel, že pouze čtrnáct.

A kde jsou ty ministerstva, ptá se neuvedený autor rozhovoru: „Jsou různě rozstrkané v budovách po Praze. A největší fór je v tom, že personální složení ministerstva je velmi slabé a naopak velmi silné jsou organizace jím přímo řízené. A ty mají z ministerstva natahané finanční toky k sobě. To znamená, že je tam aparát, s kterým v tomto stavu, jak jsem ho převzal, se obtížně dá něco dělat. Musím tedy klíčové manažery na ministerstvu vyměnit, protože jsou kvalitativně horší než ředitelé mini ministerstev. Již jsem začal k sobě přitahovat zajímavé lidi, například mám výborného náměstka na regionální školství, a zároveň chci postupně těch sedmnáct malých ministerstev sloučit na tři. Ti nejlepší pracovníci z těchto zrušených organizací přejdou na manažerská místa na ministerstvo, a nebo se budeme muset rozejít. Mým cílem je centrálně posílit ministerstvo, aby mohlo vůbec o něčem rozhodovat a něco v této zemi řídit.“

Ví vůbec ministr, kolik má vlastně pod sebou na ministerstvu lidí? Kmenových zaměstnanců ministerstva je 476 bez evropských fondů, to je totiž stát ve státě. Je to tzv. 4. sekce, která má asi 230 lidí. A těch sedmnáct mini ministerstev má dle mého soudu tolik zaměstnanců, kolik má ministerstvo s evropskými fondy dohromady. Takže takovýhle kolos tady je a mě ty řízené organizace stojí miliardu korun ročně.“

Celý text rozhovoru najdete ZDE.