Vyšlo první číslo Orbis scholae 2011

V elektronické podobě je na internetu dostupné číslo 1/2011.


Obsah

Editorial – Eliška Walterová


Teoretické studie

Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v post-socialistických zemích – David Greger
Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků – Arnošt Veselý
PISA v kritickej perspektivě – Ondrej Kaščák, Branislav Pupala

Empirické studie

Charakteristiky vysokoškolského vzdělávání a profesní úspěch – Radim Ryška, Martin Zelenka
Vnímanie učiteľa v sociálnom konetxte školy – Zuzana Birknerová

Přehledové studie

Jazykové vzdělávání v Německu, Velké Británii, Švédsku a České republice – Věra Ježková

Diskuse

PISA – nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda? – Stanislav Štech

Zprávy

Centrum základního výzkumu školního vzdělávání (LC 06046). Zpráva o řešení projektu v roce 2010 – Eliška Walterová
Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů DSP VIII. – zpráva z konference – Kateřina Kubalová

Recenze

Džurinskij, A. N.: Pedagogika Rossiji. Istorija i sovremennosť – Eliška Walterová
Jobst, S.: Profession und Europäisierung. Zum Zusammenhang zwischen Lehrerhandeln, Institution und gesellschaftlichem Handel – Věra Ježková
Kopecký, K.: E-learning (nejen) pro pedagogy – Lubomír Obšnajdr


Kompletní číslo Orbis scholae 2011/1 si můžete stáhnout ZDE.

Martin Chvál: Zpracování dat, jejich analýza a interpretace

Nové číslo bulletinu Na cestě ke kvalitě č. 4 je tematicky zaměřeno na další fázi autoevaluace – na zpracování dat a informací, analýzu výsledků a jejich interpretaci. V hlavním článku najdete podrobný návod, jak může škola co nejlépe využít nasbíraná data.


„Minulé číslo bulletinu bylo zaměřeno na evaluační nástroje jako zdroje dat a informací, které mohou být v procesu vlastního hodnocení školy užitečné. Tentokrát se zaměříme na to, jak tento potenciál užitečnosti maximálně vytěžit, aby znamenal přínos pro rozvoj školy.

Chápání autoevaluace jako procesu plánovaného a systematického nám dovoluje bavit se o fázích zpracování dat a interpretace výsledků jako procesech samostatných a oddělených od ostatních. Toto oddělení z hlediska řízení autoevaluace umožňuje delegovat zodpovědnost za zpracování dat na někoho jiného – pověřeného učitele, někoho z rodičů nebo i externí službu. Dobrá a užitečná interpretace výsledků je již silně závislá na znalostech širšího kontextu fungování školy, na znalostech výsledků i z jiných evaluačních nástrojů, na znalostech dalších souvislostí. Z tohoto důvodu je delegace zodpovědnosti vně školu problematická a uvnitř školy by mělo být spíše zajištěno, že někdo pověřený určité interpretace nabídne, ty by se pak měly stát předmětem širší rozpravy mezi učiteli školy. Interpretace výsledků pak může být východiskem pro další plánování rozvoje školy, pro hledání konkrétních opatření ke zlepšení. Projdeme jednotlivé fáze samostatně a v závěru se krátce zmíníme o situacích, kdy není jednoduché tyto fáze oddělovat…

…Jednoznačně platí, že větší množství kvalitních dat, získaných spolehlivými evaluačními nástroji, může vytvářet silnější oporu pro řízení školy. Háček je však v tom, že samotná data touto oporou nejsou. Data musí být zpracována a interpretována, což vytváří nároky časové, finanční a odborné. Proto by vedení školy mělo uvážit, jaký sběr dat v jejích podmínkách a s nabytými zkušenostmi je účelné realizovat. Škoda vynaloženého úsilí na sběr dat, která by nebyla dostatečně vytěžena. Na druhou stranu školy s nabývajícími zkušenostmi dokáží proces sběru dat a jejich vyhodnocení realizovat plánovitým a efektivním způsobem, a tedy mohou podle uvážení rozsah sbíraných dat promyšleně zvyšovat. Kéž se to školám daří! Projekt Cesta ke kvalitě u některých evaluačních nástrojů nabízí zpracování dat automaticky, jejich interpretace, byť je v obecné rovině nabízena, je již na každé škole. Zpracování dat a jejich interpretace slouží k rozhodování, jak zlepšovat dílčí činnosti ve škole - k rozhodování založeném na důkazech. O tom již více v dalším čísle bulletinu.“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 2–4).

Digitální výuka nejvíce pomáhá při výuce matematiky a fyziky

Učitelé si v projektu VZDĚLÁNÍ21 chválí možnosti znázornění probírané látky prostřednictvím animací, videí a interaktivních prvků. Způsob a rozsah zapojení digitálních technologií závisí nejvíce na osobě učitele.


Unikátní projekt VZDĚLÁNÍ21, který ověřuje možnosti zapojení moderních technologií do výuky, dokončuje druhý rok pilotní fáze na pěti českých základních školách. „Podle průběžného hodnocení odborného garanta projektu, kterým je Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Praha, je přínos zapojení digitálních technologií a interaktivních prvků výuky nejzjevnější v předmětech, v nichž je možné znázornění probíraného učiva, využití videí, animací a interaktivních cvičení,“ říká Julie Růžičková, tisková mluvčí projektu VZDĚLÁNÍ21.

„Náš dosavadní výzkum ukazuje, že využití interaktivních výukových pomůcek je nejvíce přínosné v matematice a fyzice,“ říká PhDr. Naďa Stehlíková, členka výzkumného týmu odborného garanta projektu. „Způsob a rozsah využití konkrétních technologií nicméně závisí především na osobnosti učitele a na momentální potřebě kombinovat tradiční výukové prvky s digitálními,“ dodává Naďa Stehlíková.


Žáci v digitálních třídách jsou aktivnější a vzdělanější

Po osmnácti měsících realizace projektu potvrzuje většina učitelů, že využívání informačních technologií se u žáků projevuje pozitivně: „Žáci v digitálních třídách jsou častěji a celkově aktivnější, pohotovější a počítačově gramotnější. Střídání různých aktivit přispívá k jejich koncentraci a zvýšení zájmu o práci v hodinách, což přispělo i ke zlepšení prospěchu v některých třídách,“ shrnuje pozitiva výuky Julie Růžičková. Více poznatků by měly poskytnout znalostní a dovednostní testy, které budou vyhodnoceny na konci tohoto školního roku v rámci druhé výroční zprávy odborného garanta projektu.

Koordinátor i partneři projektu zdůrazňují, že pro skutečně efektivní využití moderních technologií ve výuce je třeba, aby škola předem zajistila kvalitní a dobře fungující správu informační sítě. Ty jsou totiž často ve školách v nevyhovujícím stavu a bez pravidelné údržby. „Správa IT infrastruktury školy by měla být zajištěna kvalifikovaným odborníkem. Je to sice další investice, ale je s ní nutno počítat již při plánování zavádění ICT do výuky. Učitelé mohou odvádět kvalitní práci s moderními technologiemi, jen pokud mají dobře fungující zázemí, které jim to umožní,“ uvádí Jiří Havlík, koordinátor projektu.


Příprava „digitální“ výuky je náročnější, ale přispívá k růstu učitelů

„Naše dosavadní zkušenosti ukazují, že způsob 1:1 computingu (pozn.: žáci i učitelé pracují každý s vlastním netbookem) klade na uživatele, tedy učitele i žáky, větší nároky zejména ve smyslu větší zodpovědnosti v přístupu k práci s informačními technologiemi a v nutnosti odborného růstu,“ uvádí koordinátor projektu Jiří Havlík z Nakladatelství Fraus. „Nicméně i to vidím jako pozitivní přínos k celkové kvalitě výuky. Učitelé mají dobrou příležitost rozvíjet své schopnosti a pracovat na svém profesním růstu a my je v tom maximálně podporujeme,“ doplňuje Jiří Havlík.

S rozvojem využívání digitálních technologií a elektronického výukového obsahu přibyla učitelům časová náročnost při přípravě vyučovacích hodin. Učitelé však uvádějí, že díky moderním technologiím je příprava podkladů pro výuku efektivnější a mají nyní také lepší výstupy s ohledem na potřeby vzdělávacího procesu. „Vyučující se může lépe soustředit na didaktickou část přípravy. Může vymýšlet nové metody a formu práce s informačními technologiemi, má více prostoru a možností pro individualizaci práce v hodině,“ zdůrazňuje PhDr. Naďa Stehlíková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Všichni učitelé zapojení v projektu využívají komplexní vzdělávací systém FlexiLearn, který jim umožňuje práci ve společném digitálním prostoru ve škole i doma. Žáci se učí z interaktivních učebnic v kombinaci s tištěnými, úkoly i testy odevzdávají elektronicky, využívají propojení s elektronickými slovníky a internetem. „Pro učitele přináší tento systém profesionálně zpracovaný materiál, který si však mohou podle svých potřeb upravit nebo doplnit, ale také jej sdílet s žáky i dalšími učiteli,“ říká Jiří Havlík, koordinátor projektu. „Tento systém učitelům zároveň umožňuje vytvářet si vlastní vrstvy elektronických učebnic, tedy podklady doslova šité na míru požadavkům a potřebám každého vyučujícího,“ dodává Jiří Havlík.


Digitální výuka se bude rozšiřovat i díky evropským fondům

Pilotní školy projektu VZDĚLÁNÍ21 plánují další rozšíření digitálních tříd v příštím školním roce. „Model digitálních tříd se nám zatím velmi osvědčil, plánujeme proto další rozšíření o budoucí šesté ročníky školy,“ říká Miroslav Kůs, ředitel Základní školy L. Kuby z Českých Budějovic, která je v projektu zapojena druhým rokem. „Projekt podporují učitelé naší školy, rodiče žáků i zřizovatel. Prioritou pro mne momentálně je zajistit potřebné finanční prostředky pro další rozšíření digitální výuky,“ uvádí ředitel školy Miroslav Kůs. Na žákovské netbooky částečně přispívají rodiče žáků s výhledem, že až bude jejich dítě školu na konci deváté třídy opouštět, získají tento přenosný počítač do vlastnictví. Zajištění financí, které potřebuje škola především na pořízení učitelských netbooků, dalších interaktivních tabulí a softwaru pro výuku, se předpokládá z programu EU peníze školám.

Ze statistiky zveřejněné letos v dubnu ministerstvem školství vyplývá, že z celkového počtu 58 tisíc žádostí, takzvaných šablon, se více než 40 % (v objemu cca 1,8 miliardy korun) týká požadavků škol na financování informačních technologií. Ty mají přispět ke zkvalitnění výuky a její individualizaci nebo podpořit vzdělávání pedagogických pracovníků prostřednictvím digitálních technologií (zdroj: www.msmt.cz).



O projektu VZDĚLÁNÍ21

Projekt VZDĚLÁNÍ21 ověřuje možnosti zapojení moderních technologií do výuky na základních školách v České republice. Společná iniciativa firem AV MEDIA, Hewlett-Packard, Intel, 2H-Heran, Microsoft a Nakladatelství Fraus vznikla s cílem propojit nové technologie s kvalitním vzdělávacím obsahem. Společnou snahou je využít trendu digitalizace a poskytnout školám ucelenou koncepci výuky postavenou na kvalitním vzdělávacím obsahu v propojení s moderními, interaktivními technologiemi. V projektu VZDĚLÁNÍ21 se vyvíjí možnost skutečně plnohodnotného využití moderních nástrojů pro učitele i žáky základních a středních škol. Cílem je vznik modelové platformy ověřené v praxi, která by mohla být poskytnuta českým školám.

V prvním roce pilotního projektu byly zapojeny tři školy: Základní škola Praha – Kunratice, Základní škola T. G. Masaryka Česká Kamenice a Základní škola L. Kuby z Českých Budějovic. Ze 140 žáků šestých ročníků používalo celkem 75 žáků a 20 učitelů ve výuce a při domácí přípravě osobní notebooky. V září 2010 se projekt rozšířil o šesté ročníky ve všech třech pilotních školách. Přibylo tak dalších 123 žáků s osobním notebookem, který ve většině případů financují jejich rodiče. Ve školním roce 2010/11 se zapojily dvě další školy: Základní škola Leandra Čecha v Novém Městě na Moravě (17 žáků v „digitální“ třídě + 16 žáků v „nedigitální“) a Základní škola Mládeže ze Znojma (23 žáků v „digitální“ a stejný počet v „nedigitální“ třídě). Projekt sleduje po celou dobu jeho čtyřleté realizace odborný garant, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Poznatky z pozorování výuky a výsledky testování odborného garanta se průběžně hodnotí a na závěr každého školního roku jsou shrnuty ve Výroční zprávě (viz www.vzdelani21.cz).

Vychází 4. číslo bulletinu „Na cestě ke kvalitě“

Čtvrté číslo bulletinu Na cestě ke kvalitě se zabývá další fází autoevaluace, a to zpracováním dat a informací, analýzou výsledků a jejich interpretací.

Toto téma se objevuje v řadě článků, dočtete se například, jak může škola co nejlépe nasbíraná data vytěžit. Zamyslíme se také nad tím, že při interpretaci dat pracujeme nejenom s daty, ale i s lidmi, a co to ve výsledku může znamenat. Zároveň vám bulletin nabídne praktické příklady vyhodnocování a interpretace dat. Věnuje se i otázce legislativních změn a tomu, co nového se děje v některých aktivitách projektu Cesta ke kvalitě – nyní se zaměřuje na práci poradců autoevaluace, kteří od listopadu 2010 pracují přímo na školách. Budete pozváni na workshopy v dalším školním roce a stejně tak i na závěrečnou konferenci. V neposlední řadě je pro vás v příloze připraven evaluační nástroj Ankety pro rodiče, pro žáky a pro učitele.


Co vám nabízí toto číslo?

V Hlavní trase najdete podrobný návod, jak může škola co nejlépe vytěžit nasbíraná data. Rozhledna nás upozorňuje, že při interpretaci pracujeme nejen s daty, ale i s lidmi, kteří se musí s poznatky ztotožnit, aby další kroky směrem k případné změně měly ve škole dostatečnou podporu.

Rubrika Setkání na cestě ukazuje na třech praktických příkladech, jak je důležité vyhodnotit a interpretovat výsledky nezávisle na individuálních zájmech a využít je účelně pro další práci školy. Další příklady inspirativní praxe ze škol budete postupně nacházet na webových stránkách projektu.

Pojem efektivity v pedagogické praxi a možnosti jejího hodnocení vysvětluje rubrika Bezpečný průjezd.

Konkrétní příklady podílu pracovníků školy na sběru dat, analýze a interpretaci výsledků najdete v odpovědích dvou ředitelů (ZŠ a SŠ) na otázky v oblíbené rubrice Křižovatka názorů. Jako užitečné pro získávání dovedností učitelů v oblasti autoevaluace se ukazuje zapojení v projektech.
Oáza je tentokrát věnována sebereflexi očima dětí – jejich pocitům ze spravedlivého či nespravedlivého hodnocení a tomu, co si z něho vyvozují pro sebe.

Rubrika Stopařův průvodce a podrobně i příloha bulletinu vás tentokrát seznámí s evaluačními nástroji Ankety pro rodiče, pro žáky a pro učitele. Zpětná vazba od každé z těchto skupin může být významným zdrojem informací o silných stránkách školy, o příležitostech pro rozvoj i o případných rezervách a nedostatcích

Zastávka s legislativou uvažuje nad návrhy změn paragrafů o vlastním hodnocení školy v novele školského zákona. Připomíná, že kvalitní autoevaluace může být důkazem o sledovaných jevech v případné konfrontaci s externím hodnocením ČŠI nebo zřizovatele.

V Cestovním deníku najdete sérii článků o poradenství v rámci projektu – jak model funguje, první zkušenosti poradců i škol a také zkušenosti ze supervize pro poradce. Konzultace poradce zvenčí pomáhá školám najít vlastní cestu nebo se ujistit, že jdou správným směrem. Nabízí se možnost spolupracovat s poradci i po ukončení projektu.

Cesta kolem světa nás zavede do Slovinska. Procesy autoevaluace škol byly připravovány v celé řadě projektů mnohem déle a systematičtěji než u nás. Závidět můžeme např. podporu vytváření sítí učících se škol. Školy se samy rozhodují o obsahu autoevaluačních procesů, pro které volí z doporučených ukazatelů, kritérií a hodnotících nástrojů.

Čerpací stanice nabízí zájemcům workshopy, kde se mohou blíže seznámit s evaluačními nástroji vyvinutými v projektu, nový cyklus vzdělávání pro koordinátory autoevaluace, seznamuje se zajímavými publikacemi a s metodikou práce s kritérii hodnocení plánu, procesu a zprávy o vlastním hodnocení školy a jejich využitím pro posuzování kvality vlastního hodnocení školy, kterou naleznete na webu projektu. Pozve vás také na závěrečnou konferenci projektu 29. listopadu 2011.

Cesta časem dospěla do 2. poloviny 20. století. V rubrice se dozvíme, jak se v té době změnilo hodnocení kvality obecně i ve vzdělávání.

V rubrice Tipy na cestu si zrekapitulujeme, co už bylo v rámci projektu vytvořeno a nabídnuto školám, a také vás seznámí s tím, co vás ještě do závěru čeká.


Obsah čísla 4

Hlavní trasa: Zpracování dat, jejich analýza a interpretace

Rozhledna: Otázka třetí – Co jsme vlastně zjistili? O některých okolnostech interpretace dat

Setkání na cestě: Vyhodnocení a interpretace autoevaluace – důležitá fáze procesu

Čerpací stanice: Autoevaluace školy „po česku“

Bezpečný průjezd: Efektivita (angl. effectivity, the effectiveness of)

Křižovatka názorů: Jak pracujeme na naší škole s daty a interpretujeme výsledky

Oáza: Sebereflexe očima dětí, aneb Řekni, jak to vidíš ty

Stopařův průvodce: Ptáme se na školu těch, kdo do ní chodí: Evaluační nástroje ankety pro rodiče, žáky a učitele

Zastávka s legislativou: Legislativní změny… aneb Jak to dopadne?

Cestovní deník: Jak probíhá poradenství v oblasti autoevaluace?

Cesta kolem světa: Autoevaluace v systému hodnocení kvality vzdělávání ve Slovinsku

Čerpací stanice:
Encyklopedie pedagogické evaluace
Málotřídky v centru pozornosti
Obnovení vzdělávacího programu KO AE
Nové workshopy s tématem evaluačních nástrojů
Jak posoudit kvalitu autoevaluace školy?

Cesta časem: Pojetí a hodnocení kvality se zřetelem k oblasti vzdělávání ve druhé polovině 20. století

Čerpací stanice: Závěrečná konference projektu

Tipy na cestu: Co je hotovo a co nás čeká … a nemine

Příloha: Evaluační nástroje ankety pro rodiče, žáky a učitele


A připravuje se?

Dalším číslo bulletinu se bude prioritně věnovat tématu Zpráva o vlastním hodnocení školy.


Bulletin Na cestě ke kvalitě najdete ve formátu PDF ZDE.

Tony Townsend: Lokálnost a globálnost – nové požadavky na efektivitu a zdokonalování práce školy

Studie prof. Townsenda z univerzity v Glasgow uvádí, že v průběhu dějin došlo ke čtyřem zásadním posunům v chápání smyslu vzdělávání. Autor upozorňuje, že nastal čas pro nový přístup.

  
Zdroj: Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 9–26

Příspěvek najdete ZDE.

 
Předplatné časopisu lze objednat na e-mailové adrese studiapaedagogica@phil.muni.cz nebo na webu Obchodního centra Masarykovy univerzity.

Tomáš Feřtek: Je rozumné utajovat maturitní testy?

V pondělí večer, dvanáct hodin poté, kdy startovala písemná část státních maturit, unikla na web hned několika cestami lehčí verze testu z češtiny. Dnes je k dispozici k nahlédnutí test z angličtiny, který psali studenti včera. CERMAT podává trestní oznámení na neznámého pachatele, podezírá „studenta z Jihlavy“ a žádá EDUin, aby stáhl ze svého webu zveřejněný test. Argumentuje autorskými právy. Ta jsou ale v tomto případě v jasném rozporu s veřejným zájmem. Chceme-li zlepšovat úroveň státní maturity, musíme mít možnost o ní diskutovat. To bez veřejně přístupných informací asi nepůjde.


Zdroj: EDUin 1. 6. 2011

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Povšimněte si také, jak na argumenty autora v diskusi pod článkem reagují studenti.

Výsledky maturitního testu z ČJ najdete ZDE.

Aleš Chupáč: Dovednost řešit problém jako atribut v postupech moderního chemického vzdělávání

Nedávno vyšlo nové číslo slovenského vědecko-pedagogického časopisu Technológia vzdelávania. Mimo jiné si v něm můžete přečíst zajímavou stať o problémové metodě.


Zdroj: Technológia vzdelávania roč. 18, č. 2/2011


„V rámci přírodovědného vzdělávání (týkajícího se chemie, biologie i fyziky) je obrovskou předností jeho obsahu fakt, že se žáci s poznatky přírodovědných předmětů setkávají v každodenním životě… Ve vyučování je tudíž nezbytné využívat metod, které přispívají k přirozené aktivizaci žáka. Jde o takové, kdy učitel nezprostředkovává hotové informace svým žákům, ale „nutí“ je k uvažování, vhodně motivuje a usměrňuje celý proces řešení. Jednou z nich je problémová metoda, při níž sehrávají roli problémové učební úlohy. Pro osobní rozvoj žáka usnadňuje tato metoda dovednost nalézt takové cesty řešení problémů, kterým lidé čelí celý život…

…Realizovali jsme výzkumné šetření u 97 učitelů ČR na 33 středních školách (gymnáziích), abychom zjistili reálný stav využívání problémové metody ve výuce chemie. Z výsledků mj. vyplynula… jednak příznivá informace: učitelé rozumí principům problémového vyučování, uplatňují jej, ale na druhou stranu je zřejmé, že jeho aplikace je pouze, řekněme, občasná v rámci tradičního vyučování za použití transmisivně instruktivních modelů řízení učební činnosti žáků… Lze tedy říci, že žák musí řešit (zpracovat) mnoho problémových úloh, aby si sám vytvořil vlastní strategii řešení tohoto typu úloh… Je na místě, abychom v rámci přípravy svých žáků na život, na všech stupních školy, udělali všechno pro to, aby znali možnosti – způsoby řešení problémů.“

 
Článek kromě výsledků výzkumu samozřejmě uvádí postupy řešení problémů a příklady takových úloh. Celý text článku si můžete (po přihlášení) přečíst ZDE.

Němčina pro bystré hlavy

Soutěž pro talentované středoškoláky se zájmem o přírodní vědy a technické obory „Němčina pro bystré hlavy“ vyvrcholila finálovým kláním, jehož se zúčastnilo celkem 15 finalistů. Hlavní cenou pro vítěznou pětici je dvoutýdenní pobyt v Göttingenu s jazykovým kurzem a exkurzemi na různá vědecká pracoviště. Projekt organizuje Goethe-Institut v pěti zemích střední a východní Evropy.

Zapojit se do soutěže mohli studenti ve věku 15–18 let, kteří se zajímají o vědu a techniku, podmínkou byla jen základní znalost němčiny, a jak sama ředitelka jazykové sekce Goethe-Institutu, Heike Uhlig, prozradila: „Chceme především zvýšit motivaci mladých lidí ke studiu němčiny a také představit Německo jako zemi, která je dobrým místem pro budoucí vysokoškolské studium nebo vědeckou kariéru. Cílem projektu je ukázat studentům, jaké možnosti se jim otevřou, pokud svůj zájem o přírodní vědy a technické obory spojí se studiem němčiny, neboť právě v technických a přírodovědních oborech má Německo vysokoškolákům co nabídnout”.

Mezi vítěze se zařadili žáci gymnázií z Havlíčkova Brodu, Prahy a Uničova a ze Střední průmyslové školy strojnické v Olomouci. Ať už vás zajímá, kde se berou rozmanité barvy motýlích křídel, jež jsou námětem pro mnoho umělců a jsou tou nejpozoruhodnější částí motýla, nebo složení pitné vody, mladí badatelé a budoucí vynálezci vám to prozradí. Další tři výherci se prosadili v oboru fyziky: jeden soutěžící navrhl učební pomůcku, která má sloužit k ukázce skladby a chodu dvoudobého spalovacího motoru, druhý soutěžní tandem názorně předvedl způsob výroby a přenosu elektrické energie. Nejen ty výherní, ale mnoho dalších soutěžních projektů s vlastními či upravenými vynálezy, návrhy technického řešení či přístroje naleznete na webu soutěže www.goethe.de/cesko/hk.

Soutěž „Němčina pro bystré hlavy“ (Deutsch für helle Köpfe) pořádá Goethe-Institut celkem v pěti zemích: v České republice, na Slovensku, v Polsku, Litvě a Lotyšsku. Pro velký úspěch je plánováno pokračování i v příštím školním roce. Více na webu soutěže www.goethe.de/cesko/hk nebo na Facebooku Goethe-Institutu.

Renata Novotná: Český národní korpus jako zdroj poznání naší mateřštiny

Vývoj většiny věd se v posledních letech výrazně zrychluje. Zásluhu na tom má i masívní nasazení počítačů, které urychlují zpracování informací. To platí i pro lingvistiku. Zde rovněž došlo v rámci projektu Český národní korpus k nasazení počítačů – a nutno říct, že se to projevilo na práci lingvistů vysoce pozitivně.


„Český národní korpus za posledních deset let získal v české lingvistice prestiž. Jde o projekt, který slouží nejen domácím lingvistům, ale také zahraničním bohemistům. Stále větší význam má jak při vědeckém výzkumu, tak při výuce češtiny – cizinců i rodilých mluvčích. Pokusíme se proto ukázat, v čem spočívá podstata a přínos korpusu a zejména, jak by mohl pomoct českým učitelům.

Termín korpus se v lingvistice užívá už zhruba od šedesátých let minulého století. Jde o soubor počítačově uložených textů (v případě mluveného jazyka přepisů nahrávek), určených především k jazykovému výzkumu. Odborně řečeno, je to "vnitřně strukturovaný, unifikovaný a obvykle i oindexovaný a ucelený rozsáhlý soubor elektronicky uložených a zpracovávaných jazykových dat většinou v textové podobě, organizovaný se zřetelem k využití pro určitý cíl, vůči němuž je také považován za reprezentativní" (Čermák 2000, s. 15)…

…Práce s korpusem je v mnoha ohledech přínosná a zajímavá, často může přinášet i překvapivá zjištění. Oproti učebnicím založeným na vymyšlených příkladových větách poskytuje žákům autentické jazykové doklady. Pokusili jsme se v tomto článku ukázat alespoň zlomek toho, co všechno je možné v korpusu vyhledat a poskytnout tak budoucím uživatelům korpusu inspiraci pro práci s tímto rozsáhlým jazykovým materiálem. Přejeme proto všem učitelům i žákům hodně skvělých nápadů při hledání v Českém národním korpusu. Podrobné informace o přístupu ke korpusu, práci s korpusovým manažerem, o vydaných publikacích i některé články ke stažení najdete na internetové adrese www.korpus.cz.”


Celý text článku si můžete stáhnout ZDE.

Arnošt Veselý: ČR a sedm lekcí z úspěšných vzdělávacích politik

Prezentace z konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Sedm lekcí dle F. Whelana (2009)

1. Zajistit, aby se učiteli stali ti nejlepší
2. Investovat do profesních znalostí a dovedností učitelů
3. Menší počet učitelů, ale zvýšit jejich kvalitu
4. Zajistit efektivní vedení každé školy
5. Stanovit vysoké standardy a pomoci k jejich naplnění
6. Vytvořit struktury, které lidi „zmocňují“ a činí je odpovědnými
7. Neustále bojovat proti nerovnostem ve vzdělávání“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů

Prezentace z konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Rozmach plošných testů se zásadním dopadem na žáky, školy a učitele

Pozitivní aspekty:
– Dochází ke zlepšování výsledků většiny žáků v testech

Negativní aspekty:

Testy poskytují nadhodnocenou informaci o vědomostech a dovednostech žáků
– negativní dopady na výuku a na iniciativu, zodpovědnost a tvořivost učitelů
– negativní efekty se objevují i při absenci zásadních dopadů
– dopady plošného testování nejsou řádně vyhodnocovány

Testy nepomáhají ke zlepšení vyučování a učení ani k profesnímu rozvoji učitelů
– kontrola výsledku, nikoli procesu
– přesvědčení, že učitelé a žáci budou při vědomí důsledků pracovat usilovněji a efektivněji
– dlouhý interval mezi testem a výsledkem, neexistuje přímá návaznost na výuku“

 
Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
 
Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Bohumil Zmrzlík: Jsme učící se škola

Prezentace projektu Pomáháme školám k úspěchu na konferenci SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Co se chceme naučit?
– Nabízet dětem různých schopností, zájmů a typů vhodné možnosti k jejich rozvoji
– Sdílet zkušenosti mezi pedagogy
– Zefektivnit sebehodnocení a hodnocení učitelů
– Využívat autoevaluaci práce školy k rozvoji školy.

Projekt pedagogického rozvoje školy
– tvoříme pro sebe: pro naši školu, pro naše žáky
– cíl: aby se každý žák uměl co nejlépe učit a aby při tom dosahoval svého osobního maxima
– společné vygenerování klíčových oblastí rozvoje
– popis současného stavu v každé oblasti a sadu cílů a námětů k jejich rozvoji tvoří pedagogické minitýmy
– vzájemné interní prezentace a oponentury učitelů
– Plán pedagogického rozvoje školy na následující 4 roky (upřesňování každý rok)

Plány osobního pedagogického rozvoje
– vycházejí z individuálních potřeb každého pedagoga
– směřují k cílům celoškolního Projektu pedagogického rozvoje celé školy
– obsahují cíle individuálního pedagogického rozvoje každého pedagoga
– popisují vyžádanou (!) podporu
– každoroční cíle vyhodnocovány a nově nastavovány“

 
Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Hana Košťálová: Jak pomáhat školám zlepšovat vzdělávací výsledky a současně posilovat jejich autonomii?

Prezentace projektu Pomáháme školám k úspěchu na konferenci SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Formy podpory nabízené školám:
– Expertní rada projektu
– Projektové konzultantky stále ve škole (poradenství, mentoring, koučování)
– Pedagogické asistentky
– Vzdělávání na míru jednotlivcům i skupinám
– Navazující individuální podpora
– Sdílení zkušeností uvnitř školy a mezi školami
– Podpora pedagogických lídrů ve školách
– Zprostředkování zahraničních zkušeností
– Materiální podpora
– Vývoj nástrojů individualizace (vývojová kontinua)
– Evaluace“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

McKinsey & Company: Shrnutí globální studie

Účastníci konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 vyslechli informaci Branislava Kleskeně (Partner McKinsey & Copany) o výsledcích nové studie How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují).


Jak se ze systému vzdělávání se špatnými výsledky stane dobrý? A jak může dobrý systém začít dosahovat vynikajících výsledků? Na tyto otázky se nás ptali politici a odborníci na vzdělávání v reakci na naši zprávu How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top (Jak se z některých systémů stávají nejlepší systémy na světě) uveřejněnou v roce 2007, která zkoumala, co mají společného systémy vzdělávání s vynikajícími výsledky.

Odpovědět se pokoušíme ve své nové zprávě How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují). Analýze jsme podrobili dvacet zlepšujících se systémů s různou úrovní výsledků z celého světa a zkoumali jsme, jak v mezinárodních i národních hodnoceních dosáhly výrazných, trvalých a plošných zlepšení ve výsledcích studentů.

Z více než 200 rozhovorů s představiteli těchto systémů a analýzy zhruba 600 opatření, která tyto systémy zavedly, jsme vytvořili dle našeho přesvědčení historicky nejkomplexnější databázi reforem vzdělávacích systémů. Na jejím základě zpráva identifikuje prvky reforem, které lze použít i v jiných vzdělávacích systémech při zlepšování výsledků systému ze špatných na slušné, dobré, skvělé a vynikající.

Předmětem našeho studia byly tyto systémy: arménský, Aspire (jeden ze systémů amerických veřejných škol se soukromým zřizovatelem), bostonský ve státě Massachusetts, chilský, anglický, ghanský, hongkongský, jordánský, lotyšský, litevský, systém v Long Beach v Kalifornii, v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii, v kanadském Ontariu, polský, saský, singapurský, slovinský, jihokorejský a systém v jihoafrické provincii Western Cape.

 
Zpráva přichází s následujícími osmi nejdůležitějšími zjištěními.

1. Vzdělávací systém se může výrazně zlepšit, ať začíná na jakékoli úrovni, a zlepšení lze dosáhnout za šest a méně let. Výsledky studentů v řadě systémů v posledních deseti letech buď stagnovaly, nebo se zhoršily. Náš vzorek přitom ukazuje, že podstatných zlepšení lze dosáhnout relativně rychle. Například lotyšští studenti už po šesti letech reformního úsilí vykazují výsledky, kterých by jejich předchůdci dosáhli až po více než půl roce dodatečné výuky. V Long Beach se po šesti letech nápravných opatření zlepšily výsledky studentů v matematice ve čtvrté třídě o 50 % a v páté třídě o 75 %. Zlepšovaly se i systémy s počáteční nízkou úrovní výsledků. Například Madhya Pradesh v Indii, Minas Gerais v Brazílii a Western Cape v Jižní Africe dosáhly výrazného zvýšení úrovně základních čtenářských dovedností a počtářských dovedností během pouhých dvou až čtyř let a zároveň se jim podařilo zmenšit rozdíly ve výsledcích studentů z různých socioekonomických prostředí. Zlepšení je možné nastartovat při jakékoli úrovni výsledků studentů, bez ohledu na geografickou oblast, kulturu, prostředí nebo příjem.

2. Dnešní debaty se málo věnují procesu. Zlepšení výsledků systému nakonec vždy znamená zlepšení zkušeností studentů s výukou. Systémy vzdělávání používají k dosažení zlepšení tři typy opatření: mění svou strukturu zaváděním nových institucí nebo typů škol, úpravou délky a úrovně školní docházky nebo decentralizací odpovědnosti v rámci systému; mění své zdroje zvýšením počtu pedagogických pracovníků na školách nebo finančních prostředků plynoucích do systému; a mění své procesy úpravami kurikula a zlepšováním způsobu, jakým učitelé učí a ředitelé vedou. Všechny tyto tři typy opatření – struktura, zdroje a proces – jsou na cestě ke zlepšení důležité. Veřejná debata se však vzhledem k dopadu na zúčastněné strany často soustředí na strukturu a zdroje. Naproti tomu naše zjištění ukazují, že naprostá většina opatření v systémech z našeho vzorku, které se zlepšovaly, má povahu procesní, přičemž v rámci této oblasti systémy obecně vynakládají více úsilí na zlepšování způsobu výuky než na změnu obsahu učiva.

3. Ke každému stádiu zlepšování systému vzdělávání patří jedinečný soubor opatření. Náš výzkum naznačuje, že všechny zlepšující se systémy při přechodu na vyšší úroveň výsledků vzdělávání zavádějí bez ohledu na kulturní, zeměpisný, politický nebo historický kontext podobný soubor nápravných opatření. Až nápadně podobná jsou si kupříkladu opatření při přechodu ze špatných na slušné výsledky v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii a ve Western Cape v Jižní Africe. Existuje konzistentní skupina opatření, která posouvá systémy ze špatných na slušné výsledky, jiná skupina opatření je posouvá ze slušných na dobré, třetí z dobrých na skvělé a čtvrtá ze skvělých výsledků na výsledky vynikající. Například systémy, které přešly od slušných k dobrým výsledkům, budovaly základy pro sběr dat, organizaci, financování a pedagogiku, zatímco systémy s dobrými výsledky se zaměřily na profilování učitelské profese, aby měli učitelé takovou definici požadavků, postupů a profesního růstu, jako je tomu například u lékařů nebo právníků. Z toho vyplývá, že systémům bude ku prospěchu, budou-li se učit spíše od systémů v podobném stádiu vývoje než od těch s výrazně odlišnou úrovní výsledků. Zároveň se ukazuje, že k dalšímu zlepšování systémům nepomůže pouhé opakování toho, co jim přinášelo úspěch doposud.

4. Kontext daného systému sice nemusí nezbytně určovat, co je třeba udělat, ale rozhodně určuje, jak to udělat. Ačkoli ke každému stádiu zlepšování patří obecný soubor opatření, ve způsobu jejich realizace co do pořadí, načasování a plošného zavedení v konkrétních systémech existují podstatné odchylky a o úspěšnosti univerzálního způsobu realizace reforem existují minimální až nulové důkazy. Naše rozhovory s hlavními představiteli zlepšujících se systémů naznačují, že jedno z nejdůležitějších rozhodnutí při realizaci opatření se týká významu, který bude systém přikládat buď nařizování, nebo přesvědčování konkrétních účastníků procesu, aby reformy přijali. Zatímco například všechny zlepšující se systémy se při tvorbě reformního programu výrazně spoléhají na data, pouze podmnožina vzorku tato data převádí do kvantitativních cílů na úrovni škol i tříd a tyto informace pak zveřejňuje (USA, Anglie, Kanada, Madhya Pradesh a Minas Gerais). Asijské ani východoevropské systémy cíle nestanovují a zveřejňují pouze údaje na úrovni systému. Konkrétní data o výsledcích dávají k dispozici pouze konkrétní škole, s níž pak v soukromém rozhovoru probírají možnosti zlepšení. Systémy, které jsme studovali, uplatňovaly při zavádění stejného souboru opatření různé kombinace nařizování a přesvědčování. Systém bude mít tendenci k přesvědčování například tehdy, pokud v něm v důsledku provedených změn existují velké rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími, pokud si může dovolit časově delší implementaci, pokud požadovaná změna není nezbytným předpokladem dalších změn, nachází-li se systém a jeho nejvyšší vedení v bodě nízké důvěry a křehké stability, nebo pokud prosazování jakýchkoli změn shora znesnadňuje historické dědictví národa.

5. V každém stádiu zlepšování výsledků systémů se objevuje šest opatření. Náš výzkum ukazuje na existenci šesti opatření, která se uplatňují na všech úrovních výsledků a v rámci celého průběhu zlepšování: budování výukových dovedností u učitelů a řídicích schopností u ředitelů, hodnocení studentů, zlepšování datových systémů, podpora zlepšování zaváděním normativních dokumentů a školních zákonů, revize standardů a kurikul a zajištění odpovídající struktury oceňování a odměňování učitelů a ředitelů. Přestože se s těmito opatřeními setkáme ve všech stádiích zlepšování výsledků, projevují se v různých stádiích různě. Vezmeme-li například přípravu učitelů: zatímco Arménie se na cestě od slušných k dobrým výsledkům spoléhala na centrálně řízené programy přípravy učitelů, Singapur dal učitelům na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům volnost při výběru témat, která nejvíce odpovídala potřebám jejich rozvoje.

6. Pokročilejší systémy dosahují dalšího zlepšování udržováním rovnováhy mezi autonomií škol a konzistentností vyučovacích postupů. Naše studie ukazuje, že systémy se špatnými a slušnými výsledky dosahují zlepšení prostřednictvím centrálně řízených zlepšení, která předepisují učební postupy pro školy a učitele. Pro systémy s dobrými a lepšími výsledky však takový přístup nefunguje; tyto systémy se spíše zlepšují, když se centrálně posiluje odpovědnost a flexibilita škol a učitelů při vytváření učebních postupů – jedna třetina systému na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům a dvě třetiny systému na cestě od výsledků skvělých k vynikajícím decentralizují pedagogická práva na mezičlánky (např. okresy nebo regiony) a školy. Ústředí však zároveň omezuje rizika takové svobody v podobě možných rozsáhlých a nekontrolovaných odchylek výsledků mezi školami zaváděním mechanismů, zajištujících vzájemnou odpovědnost učitelů jako profesionálů za vlastní výsledky i výsledky svých kolegů. Tyto systémy například zavádějí kariérní postupy, kdy učitelé s vyššími dovednostmi ve stále větším rozsahu přebírají odpovědnost za podporu mladších kolegů s cílem dosáhnout vynikající úrovně výuky nejdříve na úrovni školy, a pak celého systému. Tyto systémy zároveň zavádějí kolaborativní postupy mezi učiteli a školami a zdůrazňují veřejný charakter takových postupů – například týdenní plánování hodin pro učitele stejných předmětů, povinné hospitace v hodinách a společné vedení hodin, což slouží k uchování a dalšímu rozvoji zavedených pedagogických postupů. Učitelé v námi studovaných systémech přijímají 56 % všech podpůrných opatření, ale jen 3 % opatření týkajících se odpovědnosti. Jinými slovy, kolaborativní postupy se stávají hlavním mechanismem jak pro zlepšování učebních postupů, tak pro zavádění vzájemné odpovědnosti učitelů.

7. Nejlepší systémy využívají k nastartování reforem změny situace. Ve všech systémech, které jsme studovali, spustila reformu alespoň jedna ze tří okolností: socioekonomická krize, kritická, pozornost budící zpráva o výsledcích vzdělávacího systému, nebo změna ve vedení. V patnácti ze dvaceti studovaných systému byly před zahájením reforem přítomny více než dva tyto spouštěče. Jednoznačně nejčastější událostí, která nastartovala reformu, byla změna ve vedení: všechny systémy, kterými jsme se zabývali, spoléhaly při spouštění reformy na razanci a energii nového vedení, ať už politického nebo strategického. Přítomnost nového strategického vůdce jsme zjistili ve všech zkoumaných systémech, přítomnost nového politického představitele v polovině z nich. Při kritickém pohledu je zřejmé, že být nový samo o sobe k úspěchu nestačí – noví představitelé při nástupu do úřadu většinou při tvorbě základu pro zlepšení postupují podle konzistentního scénáře.

8. Nezbytným předpokladem je kontinuita vedení. Vedení je nezbytné nejen pro nastartování reforem, ale i pro jejich udržení. Na vedení zlepšujících se systémů upoutají dvě věci. Zaprvé, jejich trvalost: střední hodnota funkčního období strategických vůdců je šest let a v případě nových politických představitelů sedm let. To jasně kontrastuje s běžnou normou: například průměrné funkční období superintendentů v městských školních okresech v USA je pouhé tři roky; průměrné funkční období ministrů školství v Anglii a ve Francii je jen dva roky. Zadruhé, zlepšující se systémy aktivně vychovávají novou generaci vůdčích osobností systému, a zajišťují tak plynulý přesun vedení a dlouhodobou kontinuitu reformních cílů. Toto druhé pozorování je jádrem zachování kontinuity reforem v celé řadě studovaných systémů (např. Arménie, Western Cape, Litva) i přes pravidelné změny politického vedení. Stabilita směřování reforem má zásadní význam pro dosažení výše uvedených rychlých zlepšení ve výsledcích studentů.


Kompletní verzi studie McKinsey How the world's most improved school systems keep getting better v angličtině najdete ZDE.

Kompletní verzi studie McKinsey Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení v češtině najdete ZDE.

Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Petr: Kolik káplo z lidského genomu?

Spojené státy utratily za přečtení lidského genomu skoro 4 miliardy dolarů. Investice se jim vrátila v příjmech dosahujících bezmála 800 miliard dolarů. Máme na to, aby se nám investice do vědy vracely podobně impozantním způsobem?


Zdroj: blog autora Lidovky.cz 20. 5. 2011

„…Spojené státy zaujímají mezi 29 ekonomicky nejrozvinutějšími zeměmi až sedmadvacáté místo v podílu, který tvoří mezi absolventy vysokých škol studenti přírodovědných a technických oborů. Americké university produkují mnohem více jazykovědců, ekonomů, právníků než strojařů či farmaceutů. A tak i v Americe platí, že pro přírodovědné a technické obory „nejsou lidi“. Za „velkou louží“ to řeší celkem úspěšně importem hlav a toho, co mají tyto hlavy mezi ušima. Je to lákavé, protože domácí studenti mohou i nadále studovat středověkou literaturu, historii výtvarného umění nebo marketing a národní ekonomika navzdory tomu (až zase tolik) „nedrhne“. Takový import hlav si mohou dovolit USA. Česká republika nikoli. My budeme ještě dlouho nuceni k tomu, abychom si potřebné profese pořizovali z vlastních zdrojů.“

„…Kořeny nezájmu o technické a přírodovědné obory tkví podle Američanů už v základních školách. Jen 40 % amerických žáků prvního stupně a jen 80 % žáků druhého stupně má ve škole na matematiku, přírodovědné a technické předměty učitele s patřičnou kvalifikací (aprobací v předmětech, které tito kantoři učí). Kantoři (mluvíme stále o poměrech panujících v USA) přitom řeší zásadní dilema. Mají učit děti tak, aby byly dobře připraveny k testům a snáze se dostaly na vyšší stupně škol? Anebo mají ukazovat dětem, jak jsou fyzika, chemie nebo biologie zajímavé? A neměli by dokonce učit děti o přírodních procesech přemýšlet?“

„…Američané si to uvědomují a hodlají své nelichotivé postavení na 27. místě z 29 ekonomicky nejrozvinutějších zemí změnit. Například tím, že se budou mnohem více věnovat učitelům. Na přírodovědně a technicky orientovaných fakultách se rozjíždějí programy, které se snaží zlanařit ty nejlepší mozky nikoli pro výzkum ale pro výuku. Takový hodně chytrý chemik nebo fyzik za katedrou se už nebere jako „promrhaný talent“, ale jako dlouhodobá investice s velmi jistým výnosem. Tihle lidé vychovají novou generaci skvělých chemiků, fyziků a v neposlední řadě i učitelů fyziky a chemie. Hodně pozornosti se věnuje (nezapomínejme prosím, že stále hovoříme o USA) i dalšímu vzdělávání učitelů a jejich motivaci, aby ze škol nezdrhali. Američané zjistili, že lanaření nových skvělých kantorů není k ničemu, když je role učitele rychle otráví a ve škole pak už jen koukají, kde nechal tesař díru.“

 
Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?

Konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ se konala 13. 5. 2011 ve spolupráci se Senátem Parlamentu ČR a o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu. Na zvolené téma mohli účastníci nahlížet z různých stran.


Branislav Kleskeň, Partner McKinsey&Company, prezentoval výsledky globální studie, která zkoumala, jak se ze systému vzdělávání se špatnými výsledky stane dobrý a jak může dobrý systém začít dosahovat vynikajících výsledků. Analýze bylo podrobeno 20 zlepšujících se systémů z celého světa s různou úrovní výsledků. Zpráva identifikuje prvky reforem, které lze použít i v jiných vzdělávacích systémech.

Hlavním zjištěním bylo, že vzdělávací systém se může výrazně zlepšit, ať začíná na jakékoli úrovni, a zlepšení lze dosáhnout za šest a méně let. Ukazuje se, že k dalšímu zlepšování systémům nepomůže pouhé opakování toho, co jim přinášelo úspěch doposud. Každému stádiu odpovídá jedinečný soubor opatření. Česká republika bohužel některé fáze přeskočila. Na otázku, zda bychom se měli vrátit k přeskočeným etapám, B. Kleskeň odpověděl, že bychom měli zafixovat zjištěné výsledky a vybudovat podpůrné systémy.

Hana Košťálová, vedoucí expert projektu Pomáháme školám k úspěchu, a Bohumil Zmrzlík, ředitel účastnické ZŠ Mendlova v Karviné, informovali o projektu (ZDE a ZDE), který má za cíl ověřit, co dělat pro trvalé zlepšování výsledků žáků a jak školy podpořit. Za úspěch je považováno, že každý učitel vede žáky tak, aby se každý žák učil s chutí podle svých schopností. Projekt financuje nadace R. a P. Kellnerových a do r. 2020 by mělo být zapojeno 14 škol.

Nad otázkou, jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů, se zamýšlela Jana Straková z ISEA. Hovořila o rozmachu plošného testování v uplynulých 10 letech, které mělo zásadní dopad na žáky, školy i učitele. Došlo sice ke zlepšení výsledků žáků v testech, ale testy nevypovídají o zlepšení v celé oblasti, nepomáhají zlepšení vyučování a učení ani profesnímu rozvoji učitelů. Na příkladu Nového Zélandu ukázala, že je možné a prospěšné provádět národní šetření na výběrových souborech škol.

Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd UK přednesl příspěvek „ČR a sedm lekcí z úspěšných vzdělávacích politik“. Jako hlavní zjištění uvedl, že většina vzdělávacích reforem selhala a neexistují zázračná opatření. Klíčem k úspěchu jsou učitelé a ředitelé. Poukázal na problém vytrhávání jednotlivých částí reforem z kontextu a zdůraznil nutné podmínky, co dělat a nedělat.

Odpoledne proběhla zajímavá diskuse ve skupinách. Výsledky budou po zpracování prezentovány na webu SKAV.

Vladimír Burjan: Päť “P”, ktoré by postavili naše školy na nohy

Jak se zdá, v nedalekém spřáteleném zahraničí mají ve školství podobné problémy jako u nás. Na blogu „Burjan o škole. Články a úvahy o výchove a vzdelávaní“ najdete určitě mnoho zajímavého.


Zdroj: blog Burjan o škole 9. 5. 2011


V príručkách marketingu sa dočítate, že klasické teórie a pravidlá úspešného predaja sa točia okolo takzvaných „5P“: product, price, packaging, place a promotion. Nedávno som si uvedomil zaujímavú zhodu náhod: všetko, čo podľa môjho názoru potrebujú naše základné a stredné školy, aby sa mohli výrazne pohnúť dopredu, má tiež podobu magických „5P“.

Nebudem vás dlho napínať, tu sú:
1. Peniaze (od vlády)
2. Právomoci (od ministerstva školstva)
3. Podpora (od rodičov)
4. Pozornosť (od médií)
5. Pokoj (od úradníkov)

 
Celý text najdete ZDE.

Jaroslav Kozlík: K poklesu a vzestupu vyspělosti našich školáků

Nestor naší pedagogiky oslaví za několik dní 104. narozeniny. Ani jeho nenechávají výsledky vzdělávání lhostejným a přemýšlí o příčinách.


Výrazný pokles vyspělosti našich školáků, zjištěný nedávno mezinárodním porovnáváním, nutí k hledání příčin a k nástupu náprav tohoto překvapujícího a hrozivého jevu.

Úroveň vyspělosti žactva je zásadnější a hlubší problém, než jen reforma učitelského vzdělání s důrazem na procesuální složku vyučování, na didaktické umění kantorů. Pokles vyspělosti tkví v samotných základech naší společnosti, ve společenském systému a jeho neprofesionální aplikaci, která budí v lidech pocity nejistoty, obav, nedůvěry a bezmoci.

Je třeba si položit dvě základní a zásadní otázky. Které faktory mají negativní vliv na vyspělost školáků? Jsou to ty, které protěžují individualizmus, egoizmus a extrémizmus – tedy negativní vztahy mezi lidmi. A naopak, které faktory vyspělost zvyšují? Jsou to ty, které preferují empatii, toleranci, altruizmus, týmovou práci – tedy pozitivní vztahy mezi lidmi. Než přistoupíme k rozboru zmíněných faktorů, připomeňme si procesy, které probíhají v mysli dítěte a formují jeho život.


V čem tkví podstata poklesu vyspělosti žactva?

Jednoznačně v dlouholetém zanedbávání citové a mravní výchovy mladé generace! Připomeňme si prosím, že cit je schopnost, kterou dítě vnímá svět kolem sebe a sebe v něm. Zprvu jen smysly a později i rozumem. Cit inspiruje, usměrňuje a kontroluje nejen rozum, ale i vůli. Je strůjcem a nositelem pocitů, prožitků a nálad, je motorem života. Obohacuje a zjemňuje život člověka, zlidšťuje jeho chování, jednání a konání. Proto je naléhavé a nutné cílevědomě a soustavně vzbuzovat, rozvíjet a prohlubovat citlivost a mravnost mladé generace ve stávajících podmínkách uchvátané, přetechnizované a odlidštěné společnosti, zkomercionalizované kultury. Rozdíl mezi citovou a mravní výchovou vidím v tom, že citová výchova rozvíjí a zušlechťuje vnímání a prožívání, zatímco mravní výchova působí převážně na kontakty dítěte, na jeho vztahy v duchu hesla: „Co sám nechceš, nečiň druhému!“


Které faktory mají zásadní vliv na vyspělost školáků?

Jsou to: dědičnost, atmosféra sociálního prostředí, vedoucí osobnosti a vzdělávací program.


1. Dědičnost

je schopnost dítěte rozvíjet a zdokonalovat své tělesné, duševní a sociální dispozice, získané od rodičů a předků. Jejich vývoj je věcí rodiny, školy, kulturních institucí. Zatímco rodina především vychovává, škola pak v rodině získané dovednosti a návyky využívá a upevňuje v procesu osvojování učiva a dalšími činnostmi za pobytu ve škole. Přitom by se měla soustředit na silné stránky osobitosti žáka, vyváženě v jeho cítění, myšlení a snažení.

Rodina a škola mají vést dítě tak, „aby se (řečeno slovy O. Pavla) radovalo ze všeho a nečekalo, že až v budoucnosti přijde něco, co bude to pravé, protože je možné, že to přišlo právě teď a v budoucnu již nic krásnějšího nepřijde.“ Dítě má poznávat sebe a život kolem ze všech aspektů, aby se na základě tohoto poznání a prožívání mohlo realizovat, dosáhnout rovnováhy a spokojenosti. J. J. Rousseau: „Musíme dítě naučit, aby se uchránilo samo až doroste, aby snášelo rány osudu, aby opovrhovalo hojností a nedostatkem, aby dokázalo žít na ledových pláních nebo v palčivé poušti.“

Člověk se v životě zpravidla řídí těmi zásadami, pravidly a návyky, které si vštípil v dětství. A. Giljanov: “Etický postoj člověka není ničím vrozeným, co je dáno odjakživa. Je to výsledek dlouhé a vytrvalé výchovy a vzdělání, sebevýchovy a sebevzdělání, které začínají od narození a trvají po celý život.“

Pravidla chování si má osvojovat dítě v době vývojově k tomu nejvhodnější. Již v předškolním věku si má bezpečně navyknout pořádku, čistotě, kulturně se projevovat pohybem a slovem. Každé opomenutí se později obtížně napravuje, dá-li se vůbec napravit. Na základě zkušeností z výchovy svých dětí se domnívám, že je důležité, aby děti do 3 let si osvojily prvotní návyky sebeobsluhy, čistoty a pořádku, a to napodobením po ukázce a po výstižném výkladu. F. Kožík: „Nejpřednější stráží lidského pokolení je vždy kolébka.“

Ve školním věku přistupuje návyk poctivé přípravy do školy, trvalé pomoci v domácnosti, pochopené a přijaté dítětem jako samozřejmost, o níž se nesmlouvá a která se neodměňuje jako cosi výjimečného. Povinnosti dítěte jsou prostředkem výchovy k pracovitosti, starostlivosti a odpovědnosti, ke smyslu pro tvůrčí práci, ke spolupráci a pomoci.

Vše, co rodiče dětem poskytují a co od nich požadují, má být smysluplné a uvážené. Rodiče by měli mít neustále na mysli poměr mezi tím, co dítě přijímá a co odvádí, co je schopno přijmout a co odevzdat. Měli bychom dávat dětem jenom to, co skutečně potřebují, oč se zajímají, co zasluhují. Vést je k realitě, ke správné životní orientaci. Požadavkem je vyvarovat se všeho, co může vést k nevšímavosti, povrchnosti, nestřídmosti a pohodlí. Tím jim dáváme mnoho pro budoucnost.


2. Atmosféra společenského prostředí

je vzdušný prostor, v němž se mísí a projevují pocity a nálada obyvatel, vyjadřující, v jakých podmínkách žijí, co prožívají. Většina lidí žije v obavách, v nejistotě a strachu z budoucnosti v podmínkách uchvátaného života, zkorumpované společnosti a zkomercializované kultury. To jsou kořeny a zdroje mravní bídy, ústupu od občanské společnosti, která předurčuje zároveň vyspělost žáctva. „Aký otec, taký syn“ neboli: „Jaká politika, taková rodina a taková škola.“

Vyspělost žáků vychází z vrozených dispozic, které vyspělost formují nebo deformují. Podle toho, co vidí, slyší, prožívají, podle toho si pak vytvářejí představy o své budoucnosti, chovají se, konají. Pokud nedojde k politické, hospodářské a kulturní změně, nelze spoléhat jen na reformu učitelského vzdělání s důrazem na didaktické umění. Nezbývá, než neodkladně začít se změnou myšlení a snažení celé společnosti, a to ve všech oblastech života a to každý z nás, komu alespoň trochu záleží na únosnější životní situaci, na vyspělosti naší mladé generace.

Ke začít např. v oblasti politické? Měli bychom důsledně požadovat od politiků, aby nás pravidelně a věcně informovali o tom, oč usilují, s jakými výsledky, co jim brání, v čem bychom jim mohli pomoci. Stejně taky by měly činit společenské organizace, různá nezisková sdružení. Měly by podávat politikům kritické připomínky, návrhy, projekty. V tomto pojetí by se měly výrazněji projevovat, exponovat i významné vědecké a umělecké osobnosti a církve. Mám pocit, že nejúčinněji by měly k tomu přispět televize a další média, která, jak se zdá, jsou v rukou lidí, kteří volbou témat a jejich pojetím se stále častěji obracejí k dobře situovaným vrstvám společnosti. Preference nadbytku a přepychu nepřispívá ke společenské jednotě. Každá kulturní aktivita, budovaná na komerčním principu, vede k extrémům, které narušují rovnováhu člověka, společnosti. Do tohoto balíčku škodlivin života patří přemíra soupeření, soutěžení, a to ve všem. Přemíra atrakcí a efektů pak vedou k přemrštěným emocím, rizikům zdravotním, mravním, duchovním i hospodářským. Nepřispívají k vyspělosti druhých, tím méně dětí.


3. Vedoucí osobnosti

na všech stupních státní správy a samosprávy, v rodině, ve školách, na pracovištích mají vytvářet podmínky a předpoklady pro uspokojení tělesných, duchovních a sociálních potřeb a zájmů občanů. Mají svým vystupováním a chováním požívat všeobecnou úctu, respekt a důvěru, být příkladem a vzorem v soukromém a veřejném životě.

Aktivní a čestný člověk hýří vitalitou a aktivitou. Je neustále na cestě vpřed. Je přímý, vstřícný, podnětný, přičinlivý a činorodý, je strůjcem pokroku. Jeho životním krédem je: žít, tvořit a milovat v souladu se společností, s přírodou. Neuspokojuje své potřeby na úkor druhých, ale vždy tak, aby společnosti víc dal, než od ní přijal, aby po něm zůstalo cosi pozitivního, čímž přispěje k zajištění a posílení rodu, národa. Bývá dobrým organizátorem a hospodářem. Dělá především to, v co pevně věří, co je schopen dělat se zaujetím a zápalem. Nedělá nic, co za takové nepokládá. Sjednocuje lidi společného zájmu a plodné spolupráce. Mobilizuje síly spolupracovníků, udává jim směr a tón. Nikdy se však neprojevuje pohrdavě nad jakýmkoliv názorem, návrhem, neboť: „Nikdo nemůže být tak velký, aby mohl postrádat rad a návrhů druhých.“ Výsledky svého týmu bere za své, za svou výhru nebo prohru. Snaží se dobrou věc prosadit způsobem, který charakterizuje slušnost, korektnost, plnění povinností, ochotu postavit a za dobrou věc proti věci špatné. Pro svou profesionalitu a lidskost budí vynikající osobnost u jedněch obdiv, stává se životním vzorem, u druhých závist.

Za nynější svízelné hospodářské a mravní situace potřebujeme osobnosti horoucích srdcí, klidných hlav a čistých rukou, které svým chováním, charakterem a temperamentem strhnou lidi k mimořádné aktivitě, k osobnímu nasazení a profesionalitě ve všech oblastech života. Hledejme, získávejme a volme osobnosti, od nichž lze očekávat, že jsou schopni a odhodláni splnit tato poslání:
– Být nositeli idejí svobody, demokracie a spravedlnosti.
– Mít odvahu jít ve své práci novou nevyšlapanou cestou.
– Být práci oddaný a věřit jí.
– Tvořivě a odpovědně pracovat, být ke své práci kritický.
– Být neustále v kontaktu se spolupracovníky, s občany.
– Být skromný a na sebe náročný, zejména v oblasti mravní.
– Dbát rad a návrhů druhých, vychovávat své nástupce.

Kolik máme dnes politiků, kteří aspoň přibližně těmto kritériím odpovídají?


4. Vzdělávací program

má bezprostřední a významný vliv na vyspělost žáka a to tehdy, vychází-li učení z jeho nitra, zvídavosti, zájmu a poskytne-li učitel dost prostoru, aby žáci mohli své schopnosti, talent uplatnit a rozvíjet. Zdá se, že se příliš zdůrazňuje obsah a zanedbává proces a jeho osvojování. To je, v jaké atmosféře učitel žákům učivo předkládá, probírá, diskutuje, uzavírá a hodnotí, jak důmyslně přechází od tradičního direktivního pamětného učení k sebeučení, sebekontrole, k sebehodnocení. Pocit a zájem, to je recept. T.G. Masaryk: „Zájem je život. Bez lásky a zájmu není života.“ Nejde však o jakýkoli zájem, nýbrž o ten, který děti posiluje, zušlechťuje a sjednocuje. „Není užitečný ten, který mnoho ví a umí, ale ten, který v té či oné chvíli ví, co je třeba a umí to udělat.“

V únoru mě navštívil ing. Arch V. Ustohal, kterého jsem před 80 lety učil na Pokusné škole ve Zlíně. Vzpomněli jsme také na to, jak někteří mí kolegové, přírodopisci, zeměpisci, fyzikáři, vycházeli v učení ze zájmu žáků a to tak, že na konci školního roku seznámili třídu s tématy učiva v příštím roce. Jednotlivá témata dva zájemci převzali, prostudovali a připravili se je přednést místo učitele. Dva proto, že před přednesem los určil, který z nich se stane referentem a který korektorem. Diskuzi vedl žák, který se na dané téma momentálně přihlásil. Do diskuze vstupovali další a další, emoce se stupňovaly. Téma se prohlubovalo, soupeřilo se v myšlení a vyjadřování, v umění diskutovat, hledat pravdu, dobro a krásno.

V učení tedy vycházíme z přirozeného zájmu člověka vědět, umět, konat; kulturně žít, tvořivě spolupracovat a oduševněle milovat, obohacovat vědomí, zušlechťovat svědomí, posilovat vůli. Předcházet ve vzdělávání situacím a vlivům, které svou nestoudnou reklamou a přemrštěnou emocionalitou strhují mladou generaci do nereálného světa konzumní pakultury, showbyznysu a sportbyznysu, k touze po předimenzovaných a až absurdních odměnách supermanů.


Závěr

Už po léta marně hledáme směr a cestu k občanské společnosti. Ke společnosti, která vykvétá z prožívané mravnosti a neformální slušnosti. Tkví v zázemí, atmosféře lidskosti, která je předmětem výchovně vzdělávacího procesu a osvěty, to je pozitivních vztahů mezi lidmi a k přírodě.

Vzdělání má výrazný vliv na vyspělost dětí, vychází-li z jejich pocitů, potřeb, zájmů, životních zkušeností. Zájem a úspěch v učení nezáleží jen na jeho obsahu, ale mnohdy víc na tom, jak učitel žáky motivuje, jak zajímavě jim učivo předkládá a zadává. Jak velký prostor jim poskytuje, aby mohli uspokojit svou zvídavost a touhu po samostatnosti, zájem o téma. Takovouto prací si žáci učivo trvaleji zapamatovávají, pohotověji vybavují a využívají, upevňují vztahy mezi učitelem a sebou i navzájem.

Prosím, abychom si neustále připomínali, že základním úkolem výchovy a vzdělávání je vyváženě harmonicky rozvíjet dítě v osobnost sociálního cítění, tvořivého myšlení a produktivní spolupráce. Chápejme a praktikujme proces učení jako proces, který má svůj vlastní obsah, odpovídající na otázku: „Co a proč?“, a proces, který odpoví na otázku: „Jak?“. Dosáhnout rovnováhy mezi „co a jak učit“ žádá reformu učitelského vzdělávání, svědomitou přípravu učitele na vyučování, jeho způsobilost pohotově reagovat na atmosféru a situaci ve třídě, schopnost vžít se do vědomí žáků, do jejich pocitů a prožitků.

Žiji v naději a očekávání, že se k problému vyspělosti dětí otevře konstruktivní diskuze.

Jaroslav Kozlík
Nedvědovo nám. 44
147 00 Praha 4
Tel.: 241 430 201, 721 583 657

Festival muzejních nocí

V roce 2011 se uskuteční již 7. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat ve dnech 20. května až 11. června 2011. Festival zastřešuje jednotlivé akce muzeí a galerií a poskytuje tak platformu pro spolupráci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí.


Od čtvrtého ročníku tato významná událost oficiálně začíná Národním zahájením, které se každý rok uskutečňuje ve spolupráci s Asociací krajů ČR a některým z krajů České republiky. V letošním roce proběhne toto slavnostní zahájení v Plzni (20. května) a řadu muzejních nocí uzavře Pražská muzejní noc (11. června).

O tom, kde se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je zde pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky na adrese www.muzejninoc.cz

Festival navazuje na Mezinárodní den muzeí, který byl vyhlášen 18. května. Pořadatelé zvou: „Přijďte tento svátek oslavit společně s námi – těšíme se na Vás!“

Podrobnosti o akci si můžete přečíst ZDE.

Jiří Večerník: Učitelé-lektoři se postavili se i před kameru

V dovednosti lektorovat dospělé posluchače se v březnu a v dubnu intenzivně zdokonalovalo 120 učitelů ze středních odborných škol Jihomoravského kraje. Větší zaměření na vzdělávání dospělých totiž může jejich školám pomoci překonat složité období poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání.


Ve třinácti krajích ČR od letošního jara postupně startuje série seminářů, na nichž bude Institut celoživotního učení FF olomoucké univerzity učit pedagogy z 325 středních odborných škol, jak lektorovat dospělé. V Jihomoravském kraji se v této dovednosti zdokonalovali od 23. března do 28. dubna učitelé z dvanácti škol.

Ve čtyřech skupinách po třiceti posluchačích byly jihomoravské kurzy „andragogiky“ realizovány v Brně a Moravském Krumlově. Školy a učitelé je zvládli i přes velkou časovou náročnost, když semináře probíhaly v období přípravy maturit a závěrečných zkoušek.

Vzdělávání učitelů v andragogice se uskutečnilo jako jedna ze součástí probíhajícího projektu nazvaného UNIV 2 KRAJE (U2K). Jak uvedl ministr školství Josef Dobeš, je totiž celoživotní učení trendem, kterému se do budoucna česká populace nevyhne, má-li držet krok s Evropou i nastupující dravou asijskou sférou, kde je velký hlad po vzdělání. Střední školy navíc díky větší orientaci na dospělou klientelu budou moci v budoucnu lépe využít některé své kapacity.

Také proto se 325 škol v ČR spojilo v projektu U2K, aby se proměnily v centra celoživotního učení. Jejich učitelé nyní sami usedají do lavic při seminářích lektorských dovedností. Semináře v celé ČR v rámci ministerského projektu U2K dodavatelsky zajišťuje Institut celoživotního vzdělávání FF Univerzity Palackého Olomouc (dále jen Institut).


Co největší praktičnost

Podle informace ředitelky Institutu Lenky Cimbálníkové se do seminářů s cílem získat certifikát lektora vzdělávání dospělých zapojí v celé ČR 3250 účastníků ve 108 kurzech. Dotace 100 hodin kurzu je rozdělena na 30 prezenčních hodin ve třech až čtyřech blocích a na 70 hodin distančních.

„Možná si učitelé řeknou – co nám mohou dát vysokoškolští akademičtí pracovníci, když praxi vlastně vůbec neznají…?“ uvažuje Cimbálníková. Institut je však podle ní týmem kvalitních manažerů, kteří mají velké zkušenosti v dané oblasti. Institut navíc kurz realizuje ve spolupráci s odborným garantem, Asociací institucí vzdělávání dospělých ČR.

Podmínkou zakázky bylo, aby byl kurz s ohledem na pracovní vytíženost kantorů co nejméně náročný na prezenční výuku. Proto je realizován také za pomoci e-learningu. „Tím naplníme i jeden ze sekundárních cílů projektu a naučíme účastníky pracovat v e-learningovém prostředí, v systému, který je již na naší univerzitě zaveden a funguje,“ argumentuje Cimbálníková.

Učitelé se vzdělávají v modulech Úvod do studia, Úvod do andragogiky, Psychologické aspekty vzdělávání dospělých, Metodika a didaktika vzdělávání dospělých, Evaluace ve vzdělávání dospělých a Závěrečné hodnocení vzdělávání.

Kurz se podle Cimbálníkové hodně zabývá psychologickými aspekty vzdělávání dospělých, metodikou a didaktikou (u ní už je vyšší část prezenční výuky): „Budeme se snažit, aby byl celý veden k praktické aplikaci lektorských dovedností. Prezenční výuka tedy nebude o předávání informací a znalostí, ale budou to interaktivní výcvikové kurzy.“

Učitelé podle Cimbálníkové zjistí a uvědomí si, že je velký rozdíl mezi vzděláváním studentů a dospělých: „Právě to je největší problém – učitelé si většinou myslí, že protože jsou kvalitní učitelé, zvládnou bez problému i dospělé.“

Zkušenosti však poukazují na řadu zásadních rozdílů – dospělý posluchač je už hotová osobnost s vlastním názorem, má zcela odlišnou schopnost vnímání i motivaci, často bývá unaven po práci. Práce lektora vyžaduje plné nasazení, vysokou odbornost a zejména praktickou využitelnost nových informací.


Učitelé před kamerou

Také v Jihomoravském kraji proběhl na zahájení tzv. vstupní tutoriál (řízená diskuse), kde všichni účastníci obdrželi informace o kompetencích, které jim kurz přinese, studijní texty a přístup do e-learningového systému. Doma pak studovali sami a podle svých časových možností.

„Setkali jsme se s velmi zodpovědným přístupem účastníků – všichni chtěli uspět. Řada z nich se přitom poprvé setkala s formou distančního vzdělávání,“ ohlíží se za právě ukončeným kurzem metodička projektu U2K v Jihomoravském kraji Lenka Řeháková.

Vedle toho účastníci na několika reálných výcvikových seminářích prohlubovali své dovednosti a informace získané samostudiem zasazovali do širšího kontextu. „Každý modul je ukončen malou korespondenční úlohou, abychom získali zpětnou vazbu. Práce hodnotí závěrečný tutoriál,“ vysvětlila Cimbálníková.

Jednoznačně největší ohlas měl přitom mezi účastníky z Jihomoravského kraje modul, v němž učitelé prošli tzv. videotréninkem, při němž byly jejich lektorské výkony zaznamenány na kameru. „I když natáčení zpočátku vnímali jako nepříjemnou záležitost, samotná realizace byla podle následných reakcí pro všechny přínosná. S možností, kdy jim psycholog poskytl zpětnou vazbu na jejich verbální i nonverbální projevy, se totiž učitelé samozřejmě běžně nesetkávají. Má to pro ně pozitivní přesah i do praxe v počátečním vzdělávání,“ hodnotí L. Řeháková.

Podle Cimbálníkové by vedení škol mělo učitele motivovat k zapojení do lektorské činnosti. Současně si ale musí být vědomo toho, že každému vyučujícímu vyhovuje jiná věková skupina vzdělávajících se: „Vynikající pedagog z prvního stupně může mít velké problémy s výukou na druhém stupni základní školy, mnohý úspěšný vyučující střední školy by nezvládal výuku v prvním či druhém ročníku ZŠ.“

Stejně tak platí, že ne každý dobrý učitel střední školy bude automaticky úspěšným lektorem dospělých. Pokud vyučujícímu nesedí věková skupina, se kterou pracuje, odráží se to na kvalitě jeho práce, což následně může vést k frustraci a pocitu vyhoření. Proto by měli ředitelé škol pečlivě vybírat vyučující, kteří se kurzu lektorských dovedností zúčastní.


Důležitý marketing

Olomoucká univerzita zároveň v krajích připravuje v rámci projektu U2K kurz, v němž bude školy učit marketingu. Kurz bude realizován ve spolupráci s Českým institutem pro marketing a bude mít 650 účastníků ve 22 kurzech. Zde bude z 27 výukových hodin kurzu vedeno prezenční formou 15 hodin.
„Kurz marketingu škol v oblasti dalšího vzdělávání je organizačně jednodušší. Proběhne ve dvou dnech, bude se opět rozpadat do třicetičlenných skupin,“ vysvětluje Cimbálníková.

Řada odborných škol v ČR se už cestou vzdělávání dospělých vydala i sama. Cílem U2K je naučit i další školy nejen stavět vzdělávací programy pro dospělé a kvalitně je lektorovat, ale také si umět sáhnout pro zakázku na trhu práce. A k tomu je podle manažerů UNIV 2 KRAJE právě znalost marketingu nezbytná.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 312
PhDr. Helena Marinková, Ph.D., obsahová manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 311
Ing. Jarmila Halouzková, manažer pro PR a propagační kampaň k projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 307
Mgr. Lenka Řeháková, krajský metodik projektu UNIV 2 KRAJE pro Jihomoravský kraj, tel.: 725 887 989

UNIV 2 KRAJE na internetu: www.nuov.cz/univ2k