Radka Kvačková: Jak se (ne)daří sloučeným školám

Se slučováním škol se musí v poslední době vypořádávat učitelé i žáci na mnoha místech republiky. I když se právě teď v mateřských školách a na prvních stupních základních škol projevuje zvýšená porodnost silných ročníků ze sedmdesátých let minulého století, celkově platí, že žáků a studentů ubývá a mnohé školy jsou poloprázdné. Z toho hlediska je logické, že zřizovatelé, tedy hlavně obce a kraje, hledají způsob, jak školy spojovat. Otázka je, co se děje po spojení.

… Od školního roku 2011/2012 se zásadně změnila situace v hořickém středním školství. V rámci procesu optimalizace zbyly z původních pěti středních škol tři. Ne sice pod jednou střechou, ale pod jedním vedením se octlo gymnázium, obchodní akademie, odborné učiliště pro prodavače, střední odborná škola zaměřená na sociální činnost a další střední odborná a také vyšší odborná škola se zemědělským zaměřením. „Podle mého názoru se školy s rozdílným zaměřením slučovat nemají. Říkali jsme to tenkrát, říkám to i dnes, po dvou letech existence nového souškolí,“ napsala letos v říjnu v Jičínském deníku Šárka Šandová, která učila na gymnáziu v Hořicích dvacet jedna let. Také její kolega, tělocvikář a učitel zeměpisu Martin Orct, nebyl spokojen s „napjatými vztahy mezi vedením školy a zaměstnanci, s organizačním chaosem, sníženými platy a nejistotou z budoucnosti“.

Faktem je, že z celkové stovky učitelů, které nová ředitelka multiškoly Hana Richtermocová přejala, jich dnes zbylo jen osmdesát. To je ovšem způsobeno hlavně tím, že už před sloučením kraj školám zrušil některé obory a ty teď jenom dobíhají. Z celkem 40 tříd je dnes 33. „Snažím se propouštět co nejméně, aby úbytek nastal co nejpřirozenější cestou, jako jsou třeba odchody do důchodu. Taky ruším nadúvazky,“ říká ředitelka a dodává, že kdyby měla psát manuál pro lidi, co se chystají postavit do čela sloučených škol, hned na začátku by jim musela prozradit, že jde o práci pro sebevraha.

To ostatně připouští i nespokojený učitel Martin Orct. „Sjednotit majetek škol, počítačové systémy, pravidla, logistiku, vytvořit správně fungující rozvrhy, není jistě jednoduché,“ konstatoval před časem. Skutečnost, že najednou začalo všechno fungovat jinak, však neunesl a ze školy odešel.

Jedna věc je zřejmá. Například jazykáře, ale třeba i učitele dalších všeobecně vzdělávacích předmětů lze po sloučení využívat napříč školami, což má své výhody. Podle ředitelky přestupují poměrně snadno i žáci. „Když je na někoho gymnázium příliš náročné, pokračuje ve stejné budově na oboru sociální činnost. Máme tu dvojnásobného neúspěšného maturanta, který nakonec skončil v učňovském oboru, ale žáci cestují i opačným směrem, z učňovského oboru bez maturity na obor s maturitou.“

Nezanedbatelná je bezesporu i úspora veřejných prostředků. „Za ty tři roky dělá kolem dvanácti milionů,“ konstatuje Hana Richtermocová. Jí samotné nejvíc vadí, že škola nefunguje v jedné budově, a i když místo třech budov bude teď jen ve dvou, pořád je to vzhledem k jeden a půlkilometrové vzdálenosti problém…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Petr Hampl: České (základní) školy systematicky diskriminují talentované chlapce

Výše uvedené zjištění přinesl nejnovější výzkum týmu českých sociologů vedených Petrem Matějů. Dobrého vzdělání tak údajně dosáhnou jen ti nejhouževnatější chlapci. Paradoxně tak vzniká rozdíl, který se projevuje po celou další kariéru.

… Sociologové testovali schopnosti a znalosti dětí z matematiky a českého jazyka a zjišťovali jejich známky, ambice a šanci dostat se na víceleté gymnázium (což je předstupeň vysoké školy. Pokud se dítě na víceleté gymnázium nedostane, jeho životní šance výrazně klesají).

… Co přesně tedy tým profesora Matějů prokázal? V českém školství je tomu tak, že pokud mají chlapec a dívka stejné studijní předpoklady a pokud si osvojí stejné vědomosti, má chlapec dramaticky nižší šanci, že bude přijat na vysokou školu. Sítem, které podmiňuje možnost ucházet se o manažerská místa, tak mohou projít jen ti nejhouževnatější a nejodolnější chlapci.

Celý text článku najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976

Provádět reformy školského systému je věc složitá. Členové skupiny NEMES připravili již začátkem roku 1991 (kdy o reformě ještě nebylo potuchy) seriál článků do Učitelských novin, které byly věnovány metodologii reforem. Začali zaváděním reformy v roce 1976 – tzv. nové koncepce. Starší kolegové se na to ještě pamatují. Mladší mohou po přečtení srovnávat, zda se to v současnosti podařilo lépe.

Zdroj: Učitelské noviny 4/1991, str. 8


Reforma školství! Školská reforma! To jsou termíny, které dobře známe, a jichž jsme se v minulosti báli. Dnes však, v důsledku demokratizace politiky liberalizace ekonomiky, si reformu přejeme právě a především ve školství a vzdělávání. Jakmile se ale začne hovořit o reformě, která se začíná připravovat, ozve se dřívější podezíravý strach. Kdo ji bude vymýšlet? Dozvíme se, jak návrh zní? Budeme se moci vyjádřit? Tentokrát by to neměla být další živelní pohroma, jak tomu bylo naposledy v případě reformy z roku 1976, známé pod názvem Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy.

Kompetentní odpověď na obavy učitelské veřejnosti, jak to bude se školskou reformou, je především věcí použití a dodržení náležité metodologie reformy.

Postupně, v několika příspěvcích, budou autoři – členové Nezávislé mezioborové skupiny pro přípravu školské reformy seznamovat čtenáře UN se svým způsobem řešení této problematiky, k němuž do této doby v NEMES dospěli.

Metodologie budoucí školské reformy by se především měla vyvarovat těch nežádoucích vlastností, jimiž se vyznačovala v případě reformy nastartované ministerstvem školství v roce 1976 (dále jen reforma 1976). Podívejme se na její charakteristické znaky, jak je máme v živé paměti.


Hůře než před reformou

Reforma 1976 neměnila svá obecná stanoviska. Byla uskutečněna v rámci téhož společenského uspořádání a navazovala na dříve zavedený školský systém a způsob jeho řízení. Reformou se neměnily cíle školské politiky, projekt je pouze specifikoval pro etapu vědeckotechnické revoluce. Tyto specifikace představovaly jenom další deformaci cílů školství obecně. Byly projevem dehumanizace školství, neboť náhradou za skutečné cíle byly dosazeny tzv. společenské, které byly zcela neprůhledné a věcně nekontrolovatelné. Reforma 1976 rovněž neměnila zásady školské politiky. Zachovávala zejména jednotnou školskou soustavu a monopol státní školy. V nikoli nevýznamné zásadě, kterou je prodlužování povinné školní docházky, si dovolila verbálně deklarovat její prodloužení na deset let, ačkoli šlo ve skutečnosti o její zkrácení na osm let.


Dobře utajený projekt

Reforma 1976 se stala jediným veřejně známým projektem reformy. Bez alternativních předložených návrhů v rovnocenné soutěži. Jejím autorem byla komise ministerstva školství a nesporně i politický aparát vedoucí strany. I když řada resortních pracovišť přispěla svými studiemi a doporučeními do zásobárny tzv. materiálů. Je zřejmé, že projekt byl připravován tzv. kabinetním způsobem bez podkladů od učitelů, bez vstupní odborné oponentury všech zainteresovaných pracovišť a resortů mimo školství, bez jakékoli odborné a především veřejné diskuse přístupné všem učitelům, rodičům a občanům vůbec, bez účasti tisku a ostatních sdělovacích prostředků.


Všichni na jeden povel „teď“

Pochopitelně, že reforma 1976 byla v důsledku tehdejšího systému řízení školství zavedena odpovídajícím způsobem: Direktivně od řídícího centra „pokynem dolů ke škole a učiteli“. Totálně do každé školy a školního a předškolního zařízení. Bez výjimky na celém území státu. Najednou od 1. 9. 1976 počínaje 1. ročníkem. Závazně, neboť změny byly doprovázeny legislativním zakotvením v zákonech, vyhláškách a prováděcích směrnicích, zahrnují nejenom model školské soustavy, ale i učební plány a osnovy a další mnohem nižší složky účastnícího se systému. Komplexně, neboť reforma pokrývala všechny typy a stupně škol, celou školní dráhu jedince. Kontrolovaně pod dozorem školských a dokonce i politických orgánů, jejichž kritéria užívaná při výkonu inspekce ve škole svazovala občanská práva a profesní kompetence učitelů


Málo učeben a učitelů

Každý projekt, který to myslí se zavedením změn ve školství vážně, a zvláště proto, že se týká života, zdraví a hodnot lidí ve vývoji, dětí, mládeže, musí se snažit zabezpečit reformu materiálně a personálně, aby uspěla a neselhala.

Reforma 1976 si zjevně kladla ambicióznější cíle, než na druhé straně stát dokázal zabezpečit. Zvýšené nároky na kvantum znalostí a na rychlé tempo žáka počínaje 1. ročníkem není možné doopravdy plnit, jsou-li třídy přeplněny třiceti až čtyřiceti žáky, kteří jsou vyučováni frontálními metodami jedním učitelem.

Výstavba a rekonstrukce školních budov nebyla na výši zmíněného požadavku. Plánované počty učitelů nebyly zvýšeny, a byly-li, pak jich nebylo dosaženo. Nedostatek učeben a nedostatek učitelů zamezoval dosažení nižšího počtu žáků na jednoho učitele při vyučování, aby ten mohl užívat odpovídacích individualizovaných programů učební činnosti žáka a skupinových metod. V téže době vyspělé země Evropy přecházely právě k takovým pedagogickým metodám, uvolňujíce zároveň i závaznost detailních osnov.

Problematická byla i skutečnost, že příprava učitele na požadavky centrálně řízené reformy byla – jak jinak – povinná. Poskytnuté formy přípravy, byť by byly seberozvinutější, nemohly učitele dostatečně motivovat, protože mu byly vnuceny jako začátek procesu, k němuž se svobodně nerozhodl. Místo toho, aby příprava učiteli pomáhala ve vlastní pedagogické práci, zatěžovala ho a frustrovala. Míjela se svým cílem. Učitel totiž musel především dělat to, co a jak na něm vyžadovala inspekce, dohlížecí orgán moci nad prováděním školské reformy.

Právě na otázkách přípravy učitele pro reformu bylo zřejmé, že vedoucí politická reprezentace opravdu nepovažovala učitele za hlavu reformy. Avšak ani jako vykonavatele svých pokynů ho nijak nehýčkala. Stavěla ho do jakýchkoliv podmínek; často i velmi znevýhodňujících a téměř paralyzujících jeho profesní výkony (o osobní újmě ani nemluvě).


Rizika značná, ochrana žádná

Reformátoři školství 1976 rozhodně nebyli sebekritičtí, aby dokázali předpokládat vlastní neúspěch nebo alespoň vznik rizik ohrožujících úspěch cílů, které si reforma kladla.

Záleží ovšem na tom, o jaké cíle jde. Kdyby šlo o cíle humanistické, bylo by možné reformě vytknout, že nezabezpečila ochranu těch skupin lidí, jichž se týkala – žáků a učitelů, před možnými dezintegrujícími účinky reformních zásahů na jejich tělesné, duševní, sociální a morální zdraví. Jenomže reforma 1976 si vzhledem ke svému způsobu kladení cílů takové starosti dělat nepotřebovala. Nepředpokládala se zjevně vůbec žádná rizika, natož rizika ohrožující lidského činitele.

Nejzávažnější pochybení spočívala v ignoraci zátěží, které přináší člověku každá jeho práce. Tyto zátěže však musí být uvažovány a kontrolovány vzhledem k celé řadě svých prokazatelně možných škodlivých dopadů na všechny účastníky pracovního procesu, na žáka a učitele. Učitel byl předem postaven do role bezprávné bytosti bez organismu a psychiky a také bez osobnosti. Jsa sám takto odživotněn, odintelektualizován, činil podobné s žákem. Žák však byl ohrožen již předem také tím, do jakých podmínek byl postaven v důsledku chyb a nedostatků, které byly přítomny v necitlivých zásazích reformy. Nároky projektu reformy 1976 nebyly podloženy respektem k právům a potřebám vyvíjejícího se lidského jedince po stránce tělesné, duševní, sociální a mravní. Ačkoli tehdejší aplikace poznatků z celé řady věd – fyziologie, neuropsychologie, psychologie vývojové, klinické, sociální a pedagogické – do sféry vzdělávání a školství byly ve světě rozvinuty a známy, projevovalo se i zde zaostávání naší výzkumné základny. Vyhovovalo ostatně sebevědomým přístupům k rozhodovacím procesům ze strany řídící sféry.


Chvalte reformu

Řídící sféra natolik ztotožnila svoje ambice se svým produktem, reformou 1976, že ani nechtěla slyšet, jak to s její realizací dopadá. Nezajímala se, zda jejím nastartováním náhodou něco nezkazila. Neplánovala proto ani zpětnovazební informační mechanismus, který by jí sloužil ke korekcím v systému po reformních zásazích. Nešlo zde ani o to, dodávat centru informace o skutečném průběhu zaváděné reformy ve školách a třídách, tím méně o signálech jejich poruch, deformaci nebo dokonce selhání. Jediným přípustným signálem směrem nahoru i směrem k veřejnosti byla sebechvála systému, hlášení o úspěchu reformy, potvrzování oprávněnosti zaváděných změn.

Nebyly vybudovány instituce nezávisle monitorující a analyzující průběžný stav podle vytipovaných kritérií. Jelikož řídící orgány systému plnily v jednom jak moc zákonodárnou, tak i výkonnou a ještě kontrolní, požadovaly totéž i od svých resortních institucí: odtud čerpaly bez rozlišení jak podklady, tak doklady o její účinnosti.

Učitelské veřejnosti bylo různými kanály doporučováno, aby novou koncepci nekritizovala. Právě ta profesní skupina, která by byla nejkompetentnější k poskytování zpětné vazby, byla od této cenné a nenahraditelné služby odříznuta. Rodičovská veřejnost, degradovaná na nesvéprávné Sdružení rodičů a přátel školy, zde byla tím hromosvodem živelných kritických postojů, které učitelé nemohli adresovat na pravé místo – tedy řídícím orgánům a centru. Zapovězeny dopadaly tyto reakce na hlavy rodičů především těch dětí, jež byly pro plnění jednotlivých požadavků školy nejrůznějším způsobem defavorizovány a brzdily tak tempo výchovně vzdělávacího procesu a překážely mu. Interpretovat tento jev podle pravdy však systém nebyl připraven učinit.

Nicméně ve zdravotnictví a v poradenství, kde školní selhávání dětí bylo rozpoznáno jako důsledek ohrožení dětí školními poměry, začaly znít signály na poplach. Bylo příznačné, že ani tehdy se řídící centrum neujalo dodávaných informací, za něž nemuselo samo vydat ani korunu.

Potěšitelné bylo, že alespoň škola sama nebo přinejmenším jednotliví učitelé si začali všímat zpětné vazby pro své přímé pedagogické potřeby.

V době narůstající krize se porůznu objevovali učitelé, kteří pochopili, že selhávání žáků je důsledkem tvrdosti školních poměrů, a sami se snažili zmírnit jejich negativní dopady. Pracovali bez možnosti osvobodit sebe a žáky od zavedeného školského systému. Avšak dobře rozpoznali, že jsou v systému také pohyblivější a ovlivnitelnější struktury, jako je režim školy, organizace školní práce, metody vyučování, mezilidské vztahy. Soustředili se do hlubin systému. Dovnitř. Tak vlastně začalo to, co se nazývá vnitřní reformou školství, na což by bylo zdravé v současné době navázat.


Reforma bez budoucnosti

Rozvoj systému z centra a další kroky jeho reformy nemohly být zaručeny, neboť k tomu účely nebyl vybudován nezávislý vědecký – teoretický i aplikovaný – výzkum.

Pokud se některé úkoly resortního výzkumu zabývaly rozvojem školství a jeho prognózováním, nemohla ani odborná, natož občanská veřejnost vysledovat, že by tyto poznatky vstupovaly kompetentním způsobem do rozhodovacích procesů řídící sféry školství a politiky. Je pravděpodobné, že řada výsledků výzkumné činnosti nemohla být zveřejněna, nebo se ocitla jenom v interních zprávách institucí. Bylo by dnes na místě, aby autoři své zdroje, pokud si jich cení, otevřeli a seznámili s nimi veřejnost.

Po tom, jak vypadala metodologie reformy školství 1976, bychom se měli podívat v některém z nejbližších čísel UN, jak by měla vypadat metodologie reformy budoucí.

PhDr. Miluše Havlínová, CSc. a ing. Jan Kovařovic, Nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy (NEMES)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Kdo řídí internet. Iluze o světě bez hranic

Autory knihy nejsou programátoři ani elektroinženýři, nýbrž profesoři práva na Harvardu (Goldsmith), resp. Columbia Law School (Wu). Od toho se odvíjí obsah knihy.


Jack Goldsmith, Tim Wu: Kdo řídí Internet. Iluze o světě bez hranic. Dokořán a Argo, Praha, 2008, váz. 272 str. Cena 298 Kč, ISBN 978-80-257-0044-0, 978-80-7363-184-0

Kniha není o technologickém ani organizačním aspektu řízení Internetu, ale o právních okolnostech spojených s různými zajímavými případy, které se vyskytly v historii Internetu. Čtenáři jsou dostatečně zběhlí, aby věděli, že Internet není záležitost posledního desetiletí, ale že se zrodil v USA v podstatě jako vojenský projekt, který dosáhl největšího rozšíření a komercionalizace v posledním desetiletí.

Kniha je rozdělena do tří částí: „Internetová revoluce“, „Vláda vrací úder“, „Neřesti, ctnosti a budoucnost Internetu“. Autoři ukazují, jak se nenaplnil sen internetových vizionářů, kteří snili o světě bez hranic, kde neplatí národní zákony, ale pravidla, která si stanovila internetová komunita.

Autoři na celé řadě případů ukazují, jak se firmy jako Google, Yahoo a výrobci technologií jako Cisco ve skutečnosti podílejí na uskutečňování státní cenzury Internetu, ať už v Číně nebo Rusku či arabských zemích. Zisk je pro celou řadu podnikatelů z demokratických zemí důležitější než původní ideály svobodné výměny informací.

Na příkladech internetových inovátorů, jako jsou aukční servery nebo nelegální sdílení hudby ve výměnných sítích, se čtenáři dozvědí o významu státu pro rozvoj podnikání a tlaku, které tyto podnikatelské inovace vyvolaly na pojetí byznysu v těchto oborech. Potlačení nelegálního sdílení hudby umožnilo firmě Apple přijít s internetovým obchodem s hudbou.

Doslov knihy napsal známý počítačový publicista Pavel Koubský, kterého znají čtenáři z časopisu Softwarové noviny, který nyní vychází pod změněným názvem.

Knize by měli bez větších problémů rozumět i čtenáři z řad studentů, kteří často znalostmi o Internetu předčí některé učitele.


Knihu si můžete objednat ZDE.

K problematice hodnocení ve škole

Program Varianty vydal v prosinci další číslo Bulletinu pro školy.


Stručný obsah bulletinu

Jak víme, že to funguje: úvodník Blanky Blažkové k prosincovému bulletinu, který je věnovaný problematice hodnocení ve škole)

Aby děti nezamrzly: komentář Pavla Košáka o významu hodnocení pro další výsledky vzdělávání

Hodnocení pro učení: článek Lenky Felcmanové o využití hodnocení k různým účelům)

Ze semínka slunečnice maceška nevyroste: příspěvek o sebepojetí žáků od psycholožky Šárky Mikové

Chyba je příležitost pro další pokroky: rozhovor s Lenkou Mončekovou o jejích zkušenostech s hodnocením v praxi)

Proč lidé hladoví?: aktivita do výuky, která ověřuje postoje žáků

Učitelům i rodičům jde o společnou věc: komentář Daniela Brýdla zapojeného do projektu Rodiče vítáni) a nabídka metodických publikací programu Varianty.

Bulletin pro školy XII/2013 najdete ZDE.

Šárka Miková: Ze semínka slunečnice maceška nevyroste

Aby se dítě jednou umělo realisticky hodnotit a mohlo naplňovat svou potřebu sebenaplnění a seberealizace, musí se především naučit rozumět tomu, jaké je – kdo je, co je mu přirozené a jde mu snadno, co mu přirozené není a musí se hodně snažit, aby to zvládlo.

Zdroj: Bulletin pro školy Varianty XII/2013, str. 4


Musí se naučit vážit si samo sebe za to, jaké je a co zvládá (sebeúcta) a mít odvahu a vůli dosahovat svého maxima, pracovat na svém rozvoji a zlepšování.

Na této cestě potřebuje dítě významnou podporu nás dospělých, rodičů a učitelů. Bohužel často místo toho, abychom ho na jeho cestě citlivě doprovázeli, míváme tendenci mu ukazovat, že jiná cesta by byla lepší nebo mu rovnou dáváme najevo, že není takové, jaké si ho přejeme mít.

Snažíme se ze semínka slunečnice vypěstovat macešku. Já, dospělý, jsem nějaký. To, co vyhovuje mně, nabízím dětem a očekávám, že jim to bude také vyhovovat. Podle toho je pak hodnotím. Dva příklady za všechny:

„Rád se držím toho, co se mi osvědčilo, a myslím si, že přesně tohle potřebují i děti. Proto od nich očekávám, že budou pracovat podle naučených postupů. Vadí mi žáci, kteří se nedrží zadání a polemizují se mnou o tom, že by to přece šlo udělat ještě nějak jinak.“

„Mně vyhovuje, když mě nikdo nesvazuje a mohu si věci dělat po svém. Ve výuce proto očekávám, že žáci budou rozvíjet svou tvořivost, a vadí mi, když nechápou, co po nich chci a v průběhu práce se pořád ptají, jestli to dělají dobře.“

Čím je dítě menší, tím více jeho sebepojetí ovlivňuje to, jak ho vnímají a jak o něm mluví osoby, které jsou pro něj osobně významné. Zpočátku především rodiče, později také učitelé. V předškolním a mladším školním věku nemá dítě ještě natolik rozvinuté poznávací schopnosti, aby dokázalo vyhodnotit, zda to, co o něm dospělý říká, je nebo není pravda. Bere to prostě jako fakt. Přitom se může stát, že dva různí dospělí, v souladu se svou osobností, hodnotí jedno dítě naprosto rozdílně:

„Ondra je od začátku docházky do MŠ takový zvláštní. Nereaguje na pokyny, nechce v kroužku vyprávět, co se dělo o víkendu apod. Dřív kreslil obrázky jenom černou a hnědou, tak jsem se ptala matky, jestli nemají doma nějaké problémy, že má v sobě schovaný smutek a vztek. Říkala jsem mu, že už přece není malý a dávno ví, co se kreslí jakou barvou, že má nakreslit kmen hnědý, korunu zelenou a slunce žluté. Že to už přece zvládají menší děti a jemu je pět a půl.“

„Ondra je v kontaktu velmi milý. Mluví méně a předpokládám, že neprojeví vše, co umí a zná. Mezi dětmi se dobře adaptoval, ale zatím nevyhledává kontakt s ostatními dětmi, hraje si většinou sám. Do společných činností vedených dospělým se zapojuje se zájmem, ale někdy odchází do svého vlastního světa. Jeho obrázky jsou velmi originální, rád si volí sám to, co bude tvořit. Když si k němu sednu a popíšu to, co na obrázku vidím, rozpovídá se o svých představách a je pak snadné si s ním o čemkoliv povídat.“

Ondra brzy nastoupí do školy. Bude se nacházet opět v novém prostředí, bude si muset zvyknout na nová pravidla, nový systém. Systém, ve kterém už „o něco jde“. Přestože by ve škole mělo jít především o to, co se dítě skutečně naučí, rodiče (a často i učitelé) dávají najevo, že je důležité to, jaký výkon dítě podá a jak je za něj hodnoceno. A úspěch i neúspěch vnímá dítě v tomto období vždy v kontextu vztahů k nejbližším osobám. V prvních letech školní docházky má ocenění osobně významnou autoritou větší váhu než samotný výsledek. Je tedy zřejmé, že úloha učitele je v tomto věku pro dítě zásadní – jak o něm smýšlí a mluví jeho učitel, tak dítě hodnotí samo sebe. Ale co když učitel promítá do hodnocení dítěte svou vlastní osobnost a snaží se ze slunečnice vypěstovat macešku?

Šárka Miková, psycholožka, Mea Gnosis, s. r. o.


Pro inspiraci

Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J.: Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Portál, Praha 2008

www.teorietypu.cz. Web zaměřený na typologii osobnosti sloužící jako platforma pro sdílení zkušeností rodičů, učitelů a dalších zájemců.

Eva Opravilová, Jana Kropáčková: Hranice a horizonty předškolního vzdělávání

Výběr z prezentace z Celostátní konference Inovace předškolního vzdělávání na MŠMT 18. 10. 2013.

Vymezení předškolního vzdělávání
– Je součástí celoživotního vzdělávání, a proto vytváří programy, které svými obsahy připravují děti na školní vzdělání.
– Ovlivňuje školskou politiku, protože dětem přináší prokazatelné dlouhodobé pozitivní výsledky pro další život a rozvoj.
– Znamená změnu v tradičním pohledu na období dětství a dítě, které bylo dříve chápáno převážně jako objekt vychovatelské péče, se nyní stává subjektem vzdělávání.

Význam předškolního vzdělávání
– nedílná součást vzdělávací soustavy
– (nepovinná) etapa celoživotního vzdělávání (ISCED 0)
– vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání,
– napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání,
– poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (dle § 33 školského zákona)

Nejbližší úkoly
– Jaké jsou reálné podmínky současného edukačního prostředí (situace v rodině, počty dětí ve skupinách a délka pobytu v mateřské škole).
– Jaký je skutečný dopad některých předpokládaných formativních vlivů (cizí jazyk).
– Jaké jsou indikátory kvality života dnešních dětí (poměr materiálních, kulturních a duchovních hodnot, které dítěti poskytujeme).
– Jakou váhu má profesionalizace předškolního vzdělávání (magistra, bakalářka nebo chůva na živnostenský list) a jak harmonizovat profesní kompetence s pozicí dítěte.
– Jaké jsou tradiční hodnototvorné konstanty současného dětství a kde se s nimi dítě může přirozeně setkávat.
– Jaké má dítě podmínky k adaptaci na změny a možnosti naplnit nároky, na ně kladené.
– Jaké jsou objektivně prokázané přednosti a rizika současného pohledu na předškolní dítě a jeho vzdělávání.

Hledání příčin vysokého počtu odkladů školní docházky
– Příčiny OŠD: logopedické vady a poruchy řečí (31,9 %), poruchy pozornosti a soustředění (31,3 %), opožděný vývoj řeči (11,2 %), nerozvinutá grafomotorika (14,6 %).
– Odklad školní docházky není chápán jako selhání dítěte či rodiče.
– Odklad školní docházky není ve společnosti vnímán jako handicap, ale mnohdy jako výhoda.
– Vysoké počty dětí ve třídě (63,2 % tříd s výjimkou počtu 25–28 dětí)
– Ve skupině dětí, které MŠ vůbec nenavštěvují, přetrvává vysoký podíl dětí romského etnika v sociálně vyloučených lokalitách.
– Chybí systémová pravidla pro identifikaci sociálně znevýhodněných dětí.
– Počet dětí cizinců se mírně zvyšuje.
– Problém s diagnostikou skupiny „nadaných dětí“.
– Návaznost preprimárního a primárního vzdělávání (nároky při zápisu do 1. tříd, „přijímací zkoušky“).
– Problém rodin (vysoká rozvodovost, výchova, časová zaneprázdněnost atd.)
– Nedostatky v předškolním vzdělávání???
– Nezralost dětí, nepřipravenost dětí pro zahájení povinné školní docházky???
– Nepovinné předškolní vzdělávání??? atd.

Problematika veřejně dostupné péče o děti do tří let v ČR
– Podpora rodiny x tržní společnost není k rodinám s malými dětmi příznivá
– Sladění pracovního a rodinného života rodin
– Naplnění „Bracelonských cílů“ (zjistit do roku 2010 dostupnost péče pro 33 % dětí do tří let)
– Státní podpora rodinám na základě rovnosti pohlaví, lepší uplatnění žen na trhu práce (dvouletá rodičovská dovolená)
– Rovné příležitosti žen a mužů na trhu práce
– Svoboda, nezávislost a seberealizace žen – matek umožňuje naslouchat svým dětem a být jím příkladem při vytváření jejich identity
– Bezpečné a podnětné prostředí pro děti
– Kvalifikovaná péče

Děti mladší tří let v mateřské škole?
– ANO či NE? Proč ANO? Proč NE?
– Garance kvality
– Analýza podmínek a možností zařazení dětí od dvou let věku do mateřských škol a vyhodnocení dalšího řešení rozšíření péče o děti do tří let (MŠMT, 2010)
– Zařazování dětí od dvou let do mateřských škol
a) zvláštní třídy pro děti od dvou do tří let,
b) varianta, kdy děti od dvou let budou integrovány mezi starší děti.
– Zrušení jeslí (dle zákona č. 372/2011 Sb., o zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování, s účinností k 1. 4. 2012 nejsou zdravotnickým zařízením)
– Zařízení pečující o dětí do tří let mohou být zřizována obcemi nebo provozována jako vázaná živnost „Péče o dítě do tří let věku v denním režimu“
– Baby-sitting (volná živnost)
– Mateřská centra, dětské skupiny, firemní školky

Zřizování zařízení pro denní péči o děti mladší tří let při mateřských školách
– pokud je zájem ze strany rodičů, MŠ má volnou kapacitu, vhodné řešení při snížení počtu dětí
– zařízení jsou ve zřizovací listině právnické osoby vykonávající činnost mateřské školy
– další hlavní činnost (např. individuální péče o děti mladší tří let, poskytování péče a pomoci rodinám s dětmi od 1 do 3 let věku).
– ředitelka mateřské školy je zároveň ředitelkou tohoto zařízení, ale mzdy pracovnic hradí zřizovatel


Celou prezentaci najdete ZDE. Ostatní prezentace ZDE.

Najděte si školku na speciálním rodičovském webu

Nečinný stát dlouhodobě a s předstihem nereagoval na nedostatek míst v předškolních zařízeních a mnoho občanů – rodičů se propojuje a snaží se hledat různá svépomocná řešení. Proklamované zavedení povinného předškolního ročníku může situaci pro mnoho rodičů ještě zhoršit, protože ubude míst pro mladší děti.


Školky už nehodnotí jen ČŠI, ale i rodiče na speciálním webu

Pro každého rodiče jsou při výběru mateřské školy důležitá zejména tři kritéria. Vzdálenost mateřské školy od bydliště, kapacita mateřské školy a její reputace. Zjistit první dvě kritéria rodičům nečiní žádný problém, s tím třetím ale rodiče doposud problém měli, a to velký!

Reputaci mateřských škol rodiče dosud zjišťovali na diskusních fórech a stránkách ČŠI. Ta ve svých inspekčních zprávách zveřejňovaných na www.csicr.cz posuzuje zejména dodržování rámcového vzdělávacího programu, vzdělání učitelek, vzhled budovy nebo materiální vybavení školky. Spokojenost dětí a rodičů se školkou už ale inspekce nehodnotí. Rodiče se tak nedozví, zda děti chodí do školky rády, jestli jsou ve školce hodné paní učitelky nebo jak školka spolupracuje s rodiči.

Tuto situaci se před půl rokem rozhodla změnit maminka z Ostravy, která po nepřijetí svého syna do mateřské školy založila stránky www.topskolky.cz, na kterých mohou rodiče mateřské školy hodnotit, přidávat k nim své komentáře a sdílet tak své zkušenosti s ostatními rodiči. O stránky je ze strany rodičů velký zájem. Počet návštěv webu během půl roku překročil hranici 30 tisíc návštěvníků. Stránky aktuálně obsahují přes 930 hodnocení a 450 komentářů rodičů.


Ukázka z blogu

Martina Šebestová: 60 000 nepřijatých dětí do MŠ, to je teda síla!

Téměř 60.000 dětí nebylo, podle informací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ve školním roce 2013/2014 přijato do státních mateřských škol. Ačkoli se číslo může v průběhu září ještě malinko snížit, i tak jde o největší počet nepřijatých dětí v české historii, a o 10.000 dětí víc než loni.

Ačkoli se MŠMT rádo chlubí tím, že máme nejlepší školky na světě, a že sami můžeme ostatní země v systému předškolní výchovy inspirovat, moc toho pro rozšiřování míst ve státních mateřských školách nedělá. Podle Jindřicha Fryče, náměstka pro regionální školství MŠMT, totiž údajně ani nemůže. Dle jeho vyjádření mají veškeré kompetence týkající se mateřských škol v rukou starostové měst a obcí. Přiznám se, že mě, jako maminku na mateřské dovolené, která rok čekala na umístění svého dítěte do státní školky, příliš nezajímá, kdo může za to, že školky nejsou schopné kapacitu přihlášených dětí pojmout. Myslím ale, že především ministerstvo financí by toto číslo zajímat mělo.

Zkusme se totiž na uvedené číslo podívat jinak. Ne, jako na počet nepřijatých dětí, ale jako na počet rodičů, kteří se nemohou vrátit do práce, a tudíž neodvádí daně do státního rozpočtu. Jde tedy přibližně o 60.000 převážně žen, které jsou nuceny zůstat s dítětem doma, a přichází tak o pravidelnou mzdu, nebo musí věnovat nemalé finanční prostředky na zajištění soukromé školky pro své dítě. V obou případech se jedná o regulérní ušlý zisk, což si začíná uvědomovat čím dál více rodičů, kteří se obracejí nejen na MŠMT, ale také na krajské úřady, ombudsmana a dokonce už i na krajské soudy. Vzhledem k tomu, že soukromá školka ve velkých městech stojí okolo 15 tisíc Kč (v Praze i 25 tisíc Kč), pak je rozhořčení rodičů naprosto pochopitelné. Pojďme trochu počítat. Státní školka přijde rodiče např. v Ostravě průměrně na 1.200 Kč, naproti tomu soukromá školka stojí přes 15 tis. Kč měsíčně. Ročně tedy rozdíl činí přes 165.000 Kč. Těchto 165.000 Kč už ale rodičům nikdo nevrátí. V případě dvou dětí je pro rodiče už naprosto nereálné soukromou školku pro obě děti financovat.

V souvislosti s počtem nepřijatých dětí mě docela pobavil výrok vedoucího odboru školství na brněnském magistrátu, Martina Jelínka. Ten totiž mamince, jejíž tříletá dvojčata se do státní školky nedostala odpověděl: „Účelem předškolního vzdělávání není podpora rodičů, kteří nemají prostor k celodenní péči o dítě. Školka má sloužit dítěti a ne rodičům, aby mohli do práce.“ Napadá mě, že kdyby danému úředníkovi snížili plat na 9.000 / měs., což dělá zhruba rodičovský příspěvek, asi by se také chtěl do práce vrátit co nejdříve!

Ale abych jen nekritizovala, MŠMT loni připravilo několik změn, které mají rodičům ulehčit život, jako např. podporu firemních školek a dotace na zakládání tzv. dětských skupin. Podle Daniela Münicha, experta z Národní ekonomické rady vlády (NERV), by se ale vláda měla zaměřit spíše na rozšiřování míst ve státních školkách a na budování mateřských škol nových. Podle něj má totiž nedostatek míst v mateřských školách výrazný dopad na porodnost v Česku. Pro deník Právo Münich uvedl: „My (NERV) zdůrazňujeme, že nedostatek míst ve školkách ovlivní, jestli ženy vůbec to dítě mají, a když už mají jedno, jestli budou mít další. Dnes už jsou totiž dvě děti v rodině spíše výjimkou a my pak řešíme propad porodnosti,“.

Takže co s tím? V souvislosti s nadcházejícími volbami mě napadá, že spásou by mohlo být, kdyby v čele MŠMT stála téměř po 6 letech opět žena (když nepočítám Miroslavu Kopicovou, která na ministerstvu velela během úřednické vlády Jana Fischera). Jak se tak ale dívám na kandidátky politických stran, které se do parlamentu chystají, žádná velká změna nás asi nečeká. A není se čemu divit. Které ženě by se do arény plně užvaněných a sebestředných chlapů chtělo? Navíc, když nemá kam dát děti?


Kontakt:
Ing. Martina Šebestová, Top školky
603 176 088, info@topskolky.cz, www.topskolky.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání

Skupina NEMES předložila k veřejné diskusi hlavní myšlenky z práce svých skupin v příspěvcích na celostátní konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně 25.–26. 3. 1991. Příspěvek Květy Goulliové „Demokracie ve škole“ zde přinášíme v plném znění, ostatní najdete ke stažení.

Předkládám vám tyto dokumenty staré přes dvacet let, protože jejich myšlenky dodnes nejsou mrtvé. Je v nich skryto obrovské množství času, práce a energie. Při jejich čtení je možné si uvědomit, kolik z těchto snah se podařilo zrealizovat a kolik problémů zůstalo dodnes nevyřešeno. Pokračování je na současnících.


M. Krásenský, náměstek ministra školství Vopěnky, na zahájení konference řekl mimo jiné:

„Je zřejmě, že dramatizující se obraz českého školství těchto dnů je ve fázi, ve které se vrací z ulice zpět do prostředí příznivějších pro řešení věcná, koncepční a dlouhodobější. Jakkoliv to není vždy patrné, má současné ministerstvo představu o své roli v rozvoji školství. Pokud je v tuto chvíli zčásti rozostřeno, víme o tom a není to z naší strany neschopnost. Mám naléhavou potřebu udělat vše, aby naše rozhodování bylo vždy kvalifikované a také legitimní.“

Zdroj: Jana Hrubá: Střípky z Brna. Zpravodaj Pedagogického svaz ČR č. 2 z 18. 4. 1991, str. 3


„První okruh problémů, který zde jasně vyvstal, se váže ke vztahu ministerstva a fronty teoretiků a výzkumníků, zvláště v souvislosti s přípravou různých opatření, která z ministerstva vycházejí. Byl vysloven názor, že tato – fakticky pedagogická – opatření připravuje ministerská administrativa, která není pro odborné úkoly tohoto typu vždy plně kompetentní. Současně se v diskusi ukázalo, že nepochybně neexistuje efektivní mechanismus spojení ministerstva s pracovníky v oblasti vědy a výzkumu. Totéž však lze na základě diskuse tvrdit i o spojení jak řídící sféry, tak i vědecko-výzkumné s aktivními učiteli, zvláště těmi, kteří se cestou vlastních pokusů snažili a snaží překonat běžný, „normovaný“ standard vyučování…

Zapojení učitelů z praxe do práce na reformách a využití jejich zkušeností lze formulovat jako jeden ze závažných požadavků. Opět tu ale zůstává otevřena otázka komunikačního mechanismu. Osobně se domnívám, že vytvoření takového mechanismu by mělo garantovat ministerstvo…“

Zdroj: Josef Valenta: Reforma školství – polojasno. Zpravodaj Pedagogického svaz ČR č. 2 z 18. 4. 1991, str. 5


Příspěvky pracovních skupin NEMES na konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně 25.–26. 3. 1991

Příspěvky jsou výsledkem dosaženého výstupu prací ve skupinách NEMES k danému datu. Pokud se v něčem překrývají, je to proto, že byly určeny pro různé sekce konference.

Východiska a zásady přípravy školské reformy – PhDr. Hana Hudcová

Cíl školy – učit podstatnému pro život – doc. PhDr. M. Kubíčková, CSc.

Demokracie ve škole – v její struktuře, obsahu a vnitřním prostředí – Ing. Květa Goulliová

K otázkám reformy obsahu všeobecného vzdělávání – PaedDr. M. Lelková

Hodnocení žáka: nedostatečnosti přítomnosti a vize budoucnosti – PhDr. J. Nováčková

Vnitřní reforma školy a učitel, který experimentuje – B. Valouchová

Proměna prostředí školy ve školské reformě – Ing. J. Kovařovic, CSc.

Podpůrné a záchytné systémy ve školství – PhDr. Z. Jungová

Profesionalizace řízení školství – PhDr. H. Marinková


Demokracie ve škole – v její struktuře, v obsahu a ve vnitřním prostředí
Ing. K. Goulliová, skupina: Vnější prostředí školského systému

Demokracie není člověku vrozena, musí se jí učit. Významný podíl na tomto úkolu by měla plnit škola, a to přesto, že škola obecně, a naše zvlášť, má k demokracii poměrně daleko. Musí to být škola již proto, že mnoho jiných učitelů není. A nemělo by to být jen slovy!

Škola musí dětem vštěpovat smysl pro demokracii:
– svou organizační strukturou, tj. organizovanou strukturou školství jako soustavy i strukturou vnitřního řízení školy;
– obsahem vzdělání;
– celým výchovně vzdělávacím procesem, který musí zahrnovat a podporovat ideu i praxi demokracie.

U jednotlivých momentů se zastavím blíže a pokusím se postihnout i to, v čem se prolínají.

Strukturu školství co do míry demokracie je možno posuzovat jednak z hlediska dítěte, jednak z hlediska společnosti.

Z hlediska dítěte musí školská soustava poskytovat rovné šance v přístupu ke vzdělání, tzn., že každý by měl ve svém vzdělávání dospět co možná nejblíže ke stropu svých možností. Poskytování rovných šancí zabezpečuje školská soustava tím, že vzdělání je dětem a mládeži dostupné z hlediska materiálního (tedy finančního a lokálního), tím že nabízí různé cesty (co do směru a rychlosti postupu), jimiž vychází vstříc různosti dětí, a tím, že soustava je ve vysoké míře prostupná, tj. poskytuje možnost korekcí učiněných rozhodnutí.

Z hlediska společnosti musí být ve školství – podobně jako ve všech jiných společenských institucích – zajištěn vyvážený vztah centrálních a lokálních subjektů při řízení soustavy v nejširším smyslu slova. Ale především musí být zajištěna co nejširší účast všech zainteresovaných subjektů – decizní sféry učitelů, odborů, zaměstnavatelů, rodičů, studentů… – na určování cílů školské politiky a cílů a dokonce i obsahu vzdělávání.

V obecné rovině jsou tyto principy vcelku bezesporné. Vztahy centra a místních orgánů jsou nově řešeny zákonem o státní správě ve školství. Úspěšnost tohoto řešení praxe prověřuje. Školská politika však dosud formulována nebyla a bohužel nejsou uspokojivě koncipovány ani subjekty její tvorby. Absence školské politiky se nepříznivě projevuje i v pomalých a nedostatečných proměnách obsahu vzdělání, i když zde není příčinou jedinou.

Míra demokracie v obsahu vzdělávání je zpravidla měřena názorovou pluralitou a svobodomyslností. U nás se o takových věcech hovoří málo a přesto s jistou lehkomyslností. Vždyť nakolik je naše škola připravena tolerovat názorovou odlišnost u žáků a dokonce sama prezentovat různé názory, aniž by předem některému stranila? Přitom názorová pluralita má nejen význam výchovný (pro výchovu k toleranci a k demokracii), ale je i významnou hodnotou vzdělávací: jen při názorové pluralitě je možno cvičit schopnost uvažování, myšlení ve vzájemných souvislostech, tříbit vlastní názor. A vzhledem k situaci ve školství není zanedbatelná ani možnost zvýšit touto cestou přitažlivost výuky a tím i její efektivnost.

To, co bylo dosud k obsahu řečeno, je jaksi „svrchní" vrstva problému. Obsah vzdělání vychází z hierarchie hodnot ve společnosti. Ta ovlivňovala nejen předměty společenstvo-vědní, ale hlavně proporce jednotlivých složek vzdělání. (V této rovině nejde samozřejmě jen o proporce na úrovni hodin v učebním plánu, ale i o subtilnější a složitější projevy společensky uznávané váhy příslušné vzdělávací oblasti v celkovém obsahu vzdělání, takže se dostáváme opět ke struktuře vzdělávací soustavy, ke vztahu všeobecného a odborného vzdělávání v individuální vzdělávací „kariéře" a k proporcím všeobecného a odborného vzdělávání ve struktuře soustavy.)

Obsah vzdělání se bude přetvářet nově, bude se tak dít v jednotlivých rovinách s různou rychlostí. Je třeba, aby proces jeho tvorby byl přirozeně pluralitní, aby nedocházelo k voluntaristickým deformacím z ideologických pozic, nýbrž aby se obsah utvářel na základě důkladných analýz potřeb jak individua, tak společnosti, a vycházel jim vstříc. Nutnost změny proporcí všeobecného a odborného vzdělání a změny charakteru všeobecného vzdělání (především ve směru výraznějšího začlenění soudobé reality a ve směru odklonu od verbalismu) se jeví jako nepochybné, třebaže nikoli okamžité pohyby.

Nejpřímější a nejúčinnější by měla být výchova k demokracii působením vnitřního prostředí školy. Přestože její realizace není spjata v podstatě s žádnými náklady, nebude ani snadná, ani krátká. Od příkazů k dialogu je daleko.

Škola by měla být pozorná k sociálním nerovnostem mezi žáky, které – ač existovaly – byly přehlíženy; nyní, kdy budou růst, se škola bude muset učit je stírat, napomáhat k zeslabování jejich dopadu. Prvním nezbytným krokem k tomu je zpřístupnění obsahu učiva, jeho zprostředkování učitelem tak, aby byl překonán zhusta nesrozumitelný jazyk učebnic, a to s cílem zmenšit závislost dítěte na rodičovské pomoci či překonat vliv nepodnětného rodinného prostředí.

Škola musí podporovat ideje demokracie – vést žáky k tomu, aby předkládané myšlenky přijímali diferencovaně, aby to, co přijali, považovali za základ pro akceptování dalšího.

Škola musí podporovat praxi demokracie. Musí vytvořit především prostor pro vyjádření (sebevyjádření) dítěte, a to jak vůči ostatním dětem, tak vůči učiteli. To předpokládá výcvik umění naslouchat, umění ptát se a odpovídat, znamená to cvičit schopnost argumentace v dialogu, schopnost tolerance a dovednost kooperovat.

Prostor pro dialog je prostorem pro partnerství, jehož předpokladem a trvalým průvodcem je důvěra – důvěra mezi žákem a učitelem, mezi školou a rodiči. Její nastolení rovněž nebude snadné, ale zřejmý psychický a sociální zisk z ní by měl být pro usilování o důvěru silným motivem. Důvěra spočívá do značně míry na opravdovosti. Po létech deformací bude těžké jí dosáhnout, ale jak učitelé sami sobě, tak celá společnost učitelům by měli dodávat odvahu k autenticitě. Při hledání správné míry názorové angažovanosti se nelze vyhnout chybám, ale opravdovost případnou chybu v očích žáka umenší a omluví.

Zdroj: materiály z archivu NEMES. Digitalizaci provedla Kateřina Brožová.


Ostatní příspěvky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Podivuhodný svět elementární matematiky

Kniha univerzitních učitelů F. Kuřiny a Z. Půlpána z Univerzity Hradec Králové vysvětluje matematiku jinak, než jak je to běžné na střední škole. Tam totiž není čas na takový způsob výuky. Tedy tak, jak se matematika učí na vysoké škole.

František Kuřina, Zdeněk Půlpán: Podivuhodný svět elementární matematiky. Elementární matematika čtená podruhé. Praha, Academia 2006

Autoři uvádějí, že kniha je určena těm, kteří poznávali matematiku na střední škole, měli ji rádi, ale nebyla pro ně zcela srozumitelná. Kniha je rozdělena do 11 kapitol, každá o jednom tématu, které se učí na střední škole: množiny, čísla, relace, metrické prostory, kalkuly, vektorové prostory, geometrie, jazyky matematiky, pravděpodobnost, statistika.

Poslední kapitola „Vnímání matematiky“ ukazuje, jak byla objevena neeukleidovská geometrie. Vysvětluje podstatu axiomatického přístupu. A ukazuje, jak objev neeukleidovské geometrie vedl ke snahám o axiomatizaci všech oborů matematiky.

Jednotlivé kapitoly se nemusí číst za sebou, ale i na přeskáčku, v libovolném pořadí. Autoři příliš nepřekračuji látku střední školy, ukazují spíše jiný přístup, který demonstrují na řadě příkladů. I pro nás, kteří jsme učitelé matematiky, byla řada příkladů přínosná. Jejich přístup je vynalézavý, vtipný.

Podtitul zvolili autoři podle knihy rumunského matematika Solomona Marcuse „Matematická analýza čtená podruhé“, která před třiceti lety vyšla i u nás a kterou jsem rovněž kdysi četl.

Myslím si však, že knihu budou číst spíše čtenáři, kteří mají hlubší zájem o matematiku, tedy nejspíše studenti matematiky. Kniha osvěží i jejich učitele, které podnítí k zařazení některých příkladů do výuky.

Autoři použili množství literatury, ze kterých často citují. Vesměs je to literatura, která by měla být snadno dostupná i pro čtenáře. Jde tedy většinou buď o knihy českých autorů, nebo knihy, které vyšly i v českém překladu.

V knize jsou, myslím, dvě drobné chybičky, na straně 155 je trojúhelník, který je evidentně rovnostranný, označen autory jako rovnoramenný. Druhá chybička je na straně 248, kde při výpočtu průměrné teploty je místo čísla 12 (počet měsíců) použito číslo 2.

Jinak je ale kniha výborná.

Tomáš Hrubý: Hledáte cestu v těžké životní situaci?

V životě mohou přijít období, kdy se necítíte dobře, ztratili jste svojí pohodu či smysl svojí činnosti, hledáte řešení nějakého problému, připadá vám, že jste se dostali do bezvýchodné situace.

Zdroj: Family Magazine, říjen 2013, str. 14


Možná, že nejste v partnerském či jiném vztahu spokojení jako dříve. Nebo se objevily starosti s dětmi, které vás trápí. Pohodu ze života vám mohou brát konflikty v zaměstnání. Můžete pociťovat smutek, aniž byste si uvědomovali jeho příčinu, život vás možná netěší, jako dřív, cítíte se vyčerpaní. Můžete si připadat osaměle nebo se vám opakovaně nedaří rozvíjet uspokojivé vztahy. Váš běžný život vám mohou komplikovat návaly úzkosti nebo silné obavy. Nebo vám „podráží nohy“ nedostatek sebedůvěry.

Možná, že hledáte, co udělat pro to, abyste se mohli cítit lépe. Může vám pomoci psychologické poradenství nebo psychoterapie.

Psychoterapie je rozhovor s léčebným nebo růstovým potenciálem, který směřuje k odstranění nebo zmírnění vašich obtíží, případně k odstranění jejich příčin. Společně s terapeutem můžete hledat cesty ke zvládnutí svého problému a nalézt své zdroje, které můžete využít ve svůj prospěch. Při psychoterapii také dochází k hlubšímu sebepoznání, které vám pomůže k tomu, abyste mohli lépe uskutečnit svá přání. Proto psychoterapii vyhledávají nejen lidé s psychickými obtížemi, ale i lidé, kteří se zajímají o svůj osobní rozvoj a zvýšení kvality svého života.

Psychoterapeut vás může provázet v nalézání řešení vašeho problému jen tehdy, pokud je vztah mezi vámi a terapeutem založený na důvěře a vzájemném respektu a můžete se v něm cítit bezpečně.

Psychologické poradenství nebo psychoterapie vám tedy může pomoci zmírnit vaše trápení, posílit pocit pohody, kompetence a sebevědomí, dosáhnout zdravějšího a spokojenějšího života.

Poradenství je krátkodobé, orientované na vyřešení vašeho aktuálního problému a zahrnuje podání informací či případně návrhů k řešení nesnáze.

Psychoterapie je většinou dlouhodobější a umožňuje porozumět hlouběji příčinám vašich těžkostí, uvědomit si nové souvislosti a vidět vaší situaci odlišným pohledem než doposud. Přispívá k tomu, abyste odstranili překážky, které vám zabraňují žít a projevovat se svobodně.

I v těžkých situacích můžete udělat něco pro to, abyste se cítili lépe. Můžete se obrátit na psychology a psychoterapeuty ve vašem okolí…

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Ladislava Trpáková, Lenka Mošnerová: Nároky na děti ve společnosti se zvyšují. Co s tím?

V dnešní době to mají dospělí, co se týče tlaku na výkon, těžší, než tomu bylo dřív a přenášejí to často i na děti. Rodiče si proto přejí, aby jejich děti v těžké konkurenci dostatečně obstály, přehnané nároky však mohou vést k problémům.

Zdroj: Bulletin Sdružení Linka bezpečí 3/2013 „Škola a výkon“, str. 5–6


… I škola zvýšila své požadavky, před dvaceti, třiceti lety stačilo u zápisu, aby dítě řeklo básničku a poznalo základní barvy. Dnes zápisy vypadají jako regulérní přijímačky. Děti chodí od stanoviště ke stanovišti a plní úkoly. V podstatě je tlak na děti vyvíjen ještě před vstupem do školy.

Je sice dobré na děti klást určité požadavky, neboť jedině tak se projeví, na co mají talent a k čemu je tedy dále vést. Ale musíme vědět, kolik a kdy a také znát možnosti a meze konkrétních dětí.

V pedagogicko-psychologických poradnách se poměrně často setkáváme s rodiči, kteří si vysní, že jejich potomek bude jednou tím, čím se jim samotným v životě nepodařilo být. Otcové si např. přejí mít ze svého syna závodního sportovce. Problém nastává ve chvíli, když se ukáže, že syn je více méně motoricky neobratný a na závodní sportování se nehodí. Otec však toto zjištění nechce přijmout a vyvíjí na dítě nepřiměřený tlak – vystavuje syna stresu z neúspěchu. Otec v tomto případě nerespektuje schopnosti, možnosti a dovednosti svého dítěte.

Na druhé straně přichází do poradny i rodiče s dětmi talentovanými v určité oblasti, např. dítě nádherně zpívá, krásně kreslí nebo neustále něco někde předvádí a rodiče si přicházejí pro radu, jak dítě podpořit a jak moc ho zatížit.


Jak reaguje dítě pod tlakem?

U dětí se přetížení začne nejčastěji projevovat poruchou koncentrace pozornosti, děti se nesoustředí, jsou neklidné, zapomínají si zapsat úkoly, neví, o čem se učí, neví, o čem je řeč. Děti mohou reagovat dvěma způsoby – vzdorem, nebo rezignaci. Pokud se jedná o dítě, které inklinuje k reagování vzdorem – dítě začne zlobit, je neklidné, je zvýšeně agresivní na okolí. Je-li to dítě, které rezignuje, mohou se u něho projevovat neurotické rysy, dítě je zvýšeně plačtivé, skleslé, uzavře se do svého světa, může se stát, že se pomočuje, začne mít problémy s přijímáním jídla. Samozřejmě toto všechno naděla velkou paseku v sebepojetí dítěte, zničí to sebevědomí na dlouhá desetiletí. A bojíme se pomyslet na to nejhorší, co může dítě v zoufalství udělat…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 5–6).

Ivan Bauer, Ivo Farský: Příběh o podivném století

Na začátku všeho snažení byla otázka: „Jak ukázat dětem, že dějepis není nudný seznam jmen a čísel?“ Projektová výuka k tomu dává možnosti. Rádi bychom alespoň stručně nastínili, jak se díváme na projekt a projektovou výuku. Jedno čínské přísloví říká: „Chyť příteli rybu a zažene hlad na jediný den. Nauč přítele rybařit a nepozná hlad do konce života.“ Učitel musí své žáky také učit rybařit. Musí je dovést k řece a dát každému do ruky prut. Kdo poprvé ucítí slastný tah ryby, komu se prut ohne do oblouku, ten na to nikdy nezapomene.

Projektová výuka je tedy takové rybaření. Vyžaduje znalosti, nevylučujte je. Vyžaduje důkladnou přípravu, nepodceňujte ji. Ale dovoluje zážitek, úlovek a trvalejší osvojení. Myslete na to. Kdo nemá rád obrazné příměry, pro toho máme stručnou definici: Projekt je cesta od radosti přes činnost k poznání. Tedy – pokud mě to bude bavit, budu to chtít dělat, a pokud to budu dělat, budu tomu rozumět. Rozhodli jsme se, že uděláme projekt o historii. No dobrá, ale o čem? Tady už byla odpověď snazší. Řekli jsme si, že středověk by se líbil, ale nedávná minulost je důležitější. Také je někdy opomíjená a ne vždycky se stihne tak, jak by učitel chtěl. Navíc oba považujeme tohle téma za velmi důležité, a to jak po stránce faktografické, tak po stránce výchovné.

A tak jsme měli stanovenou metodu a téma. Teď ještě produkt, cíl, konec. Za čím žáci půjdou, čím to celé úsilí uzavřít? To je důležitá otázka. Něco má vzniknout, něco hmatatelného se má vytvořit, něco má po nás zůstat. To je jeden z úhelných kamenů projektové metody. A tak jsme dospěli k tomuto: „Nechme tedy vzniknout místní kroniku 20. století, kterou vytvoří sami žáci.“ My představíme ve společných vstupech velké dějiny – konference, bitvy a osobnosti – a žáci si pohled zúží, jeviště si nasvítí bodovým reflektorem a najdou informace o tom, co se v daném období dělo v jejich městě, v jejich ulici, v jejich domě a v jejich rodině. To by je mohlo bavit. Přivedeme je k tomu, jak důležité je zaznamenávat minulost. Jak důležitou roli mají kronikáři a jejich záznamy. Dozví se tak alespoň něco o tom, co dělali jejich babičky a dědečkové, budou hledat v rodinných albech, na půdách, a třeba se tak budou cítit víc jako jeden z článků rodinné řady, porozumí rodinné historii a nějak se z ní poučí.

Tak tedy, uděláme z dětí kronikáře! Bude to jejich kronika, která tu po nich zůstane!

Celý text najdete ZDE.

Jak si vybrat základní školu

Rodiče budoucích prvňáčků půjdou zanedlouho s dětmi k zápisu. Rady pro výběr školy mohou nalézt v následujícím textu.


Kde získáte informace?

Dny otevřených dveří, akademie či jiné akce (ideálně ukázka výuky): Pokud je škola pořádá, doporučujeme je navštívit. Připravte si také otázky, které jste nevypátrali z ostatních zdrojů. Zjistěte, kdo bude mít první třídu na starosti a domluvte si konzultaci. Škola může být skvělá, ale nejdůležitější je pan učitel/paní učitelka.

Web školy: V adresáři www.ZakladniSkoly.com, rejstříku škol nebo přes vyhledávač najdete stránky dané školy. I vzhled, přehlednost a aktuálnost stránek mohou o škole hodně napovědět. Přečtěte si výroční zprávy školy, najděte informace o vzdělávacím programu. Zjistěte jak je to s úspěšností přijetí na střední školu, olympiádami, dalšími aktivitami, vybavením školy, výukou jazyků. Přečtěte si o aktivitách výchovného poradce nebo metodika prevence.

Zprávy ČŠI: Některé jsou k dispozici i na webu (viz zdroje k článku)

Reference: Od známých nebo na diskuzních fórech můžete ledacos zjistit. Pozor jen na zprávy typu "jedna paní povídala".


Jak a podle čeho vybrat?

– Spádová oblast, vzdálenost, sourozenec – můžete dítě do školy doprovázet nebo vozit? Zvládne cestu bezpečně samo? V případě sourozence pak jiné varianty zřejmě odpadají.
– Třídní učitel/učitelka – jeden z nejdůležitějších faktorů. Může být tím, co vyzvedne i jinak průměrnou školu, nebo naopak – i v nadprůměrné a žádané škole můžete takříkajíc "narazit".
– Pověst školy – může se stát, že u žádaných škol jsou třídy "přeplněné" a přestože je škola kvalitní, výuka tím může utrpět.
– Prostředí a atmosféra – vzhled školy, vnitřního zařízení, tříd, chování žáků, kázeňské či jiné problémy (lze zjistit ve výroční zprávě, zprávě metodika/výchovného poradce)
– Metoda výuky (genetická nebo analyticko-syntetická), hodnocení, individuální přístup učitele
– Vybavenost školy – hřiště, tělocvična, jídelna, specializované učebny nebo zařízení (interaktivní tabule apod.)
– Zaměření nebo rozšířená výuka některých předmětů – jazyky, matematika, sport a další
– Typ školy – státní, církevní, soukromá, alternativní systémy (Waldorf, Montessori a další)
– Kamarádi dítěte
– Úspěšnost žáků při přijímacím řízení na střední školu

Priority jsou u každého rodiče jiné. Otázkou také je, zda je vůbec z čeho vybírat.

Celý text článku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES

Minule jsme se zmiňovali o týmovém způsobu práce NEMES. Dnes bych vám chtěla představit plné znění prvních výsledků práce skupin – výstupní studie. Netradiční ukázka byla tentokrát vybrána ze studie o učiteli.

Hned od počátku existence svého sdružení se vybraní členové NEMES rozdělili do pracovních skupin, aby podchytili východiska a okruhy základních problémů, které budou muset být v procesu transformace školy a vzdělávání řešeny. Takto vzniklé teze byly podrobně rozpracovány ve studii „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“.

Skupin bylo na začátku pět v čele se zvolenými vedoucími:
1. Školské soustavy v současném světě, naše tradice a dědictví poslední reformy (prof. PhDr. František Singule, CSc.)
2. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole (prof. PhDr. Zdeněk Helus, CSc.)
3. Učitel, jeho osobnost a příprava (doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.)
4. Společenskoekonomické souvislosti reformy vzdělávacího systému (ing. Květa Goulliová)
5. Alternativní principy ve školství a výchově (PhDr. Ondřej Šteffl)
Hlavní koordinátoři: PhDr. Miluše Havlínová. CSc., PhDr. Hana Hudcová, PhDr. Ondřej Šteffl


Problémy učitelů

Například skupina doc. Mareše vyšla od obecných úvah, kdo je učitel a jaká je jeho role, ke vstupním předpokladům, co udělat, aby učitel mohl vyučovat. Zvažovala podmínky právní, finanční, bytové, zdravotní péče, prostorové, materiální, ba i mentálně hygienické. Dále se zabývala profesními předpoklady – co udělat, aby učitel uměl vyučovat; rozvíjením motivace učitele – co udělat, aby učitel chtěl vyučovat; a rozvíjením potencialit učitele – co udělat, aby učitel vyučoval co nejlépe. Myslím, že takto zevrubně se problémy učitelů nikdo z kompetentních orgánů nikdy nezabýval, vždy se řešila jenom část problémů (viz kariérní systém).

Uvádíme pro příklad podmínky mentálně-hygienické, jejichž teze byly formulovány na základě situace v roce 1990.


Mentálně-hygienické podmínky

Problémy: Pracovní prostředí a režim školní práce nepřispívá ve většině případů k optimálním výkonům učitele. Máme zatím málo poznatků o psychohygieně učitelovy školní práce, o zdravotním stavu našich učitelů, o hlavních rizikových faktorech. Nejde však jenom o rámec školy samotné. Celý společenský systém a celá školská soustava fungovala tak, že se komplikovaly zdravé mezilidské vztahy, pocit spravedlnosti, kompetentnosti, spokojenosti, zodpovědnosti u řady učitelů.

Důsledky: Značná část učitelů všech typů a stupňů škol se denně ocitá v zátěžových situacích, z nichž jen některé může zvládnout vlastními silami. Učitel – sám zápasící o duševní rovnováhu – se má stát žákům modelem duševně zdravé osobnosti. Učitel, který se až donedávna pohyboval ve velmi nepříjemných mezilidských vztazích, se má stát tvůrcem zdravých mezilidských vztahů typu učitel – žáci, učitel – žák, spolutvůrcem zdravých vztahů žák – žáci. Zdá se, že učitelé v mnoha případech neznali, a pokud znali, tak příliš nerespektovali v návalu „závažných úkolů" hygienické zásady pedagogického procesu ani u sebe, ani u žáků.

O osobnosti učitele se jeho žádoucích vlastnostech se hodně mluvilo psalo. Méně se pro zdravý rozvoj učitelovy osobnosti dělalo a ještě méně se vědělo, jaký je reálný stav. Celková společenská situace, direktivní systém řízení školství, specifický režim běžné školní práce se všemi zvraty, změnami, zásahy vedl k tomu, že se mezi učiteli v učitelských sborech začaly objevovat varující mentálně-hygienické symptomy. Připomeňme jen některé:
– lhostejnost k druhým lidem (spolupracovníkům, žákům)
– uzavřenost do sebe.
– preferování subjektivního pohledu na události a odmítání pohledů jiných, včetně snahy vžít se do situace toho druhého
– podléhání úzkostným stavům, obava z nových událostí, strach z možných následků
– neprojevování vlastního názoru
– plnění všech pokynů a nařízení, i když byla nelogická
– stísněnost ze světa kolem sebe
– posedlost jednotlivostmi, ulpívání na podružnostech
– zanedbávání tvorby zdravých obranných reakcí
– podezíravost vůči lidem, snaha vidět za vším nebezpečný záměr, skrytý útok
– loajálnost až podlézavost vůči nadřízeným
– kompenzování své bezmoci na těch, kteří jsou podřízení, tvrdost, arogantnost až agresivita vůči slabším jedincům
– emocionální nevyváženost, podléhání stresům, frustracím
– předstírání aktivity u angažovanosti
– ustrnulost v myšlení a jednání, nezájem o změny.

Řešení: Rozvinout výzkum mentálně-hygienických aspektů učitelovy profese. Vytipovat hlavní rizikové faktory. Provádět prevenci. Změnit postupně sociální klima v učitelských sborech, optimalizovat režim školní práce tak, aby usnadňoval učiteli pedagogickou práci. Stanovit zásady, jež by umožnily odchod ze školství těm vyučujícím, kteří z mentálně-hygienického hlediska soustavně poškozují žáky a nejsou ochotni se změnit.

Zdroj: Učitel, jeho osobnost a příprava (vedoucí skupiny doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.), str. 24–25

Výstupní studie NEMES si můžete stáhnout ZDE.

Digitalizaci dokumentů provedla Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jan-Uwe Rogge: Rodiče určují hranice. Důslednost není totéž co trestání

Pokračování úspěšné knihy Děti potřebují hranice. Inspirováni touto knihou kladli čtenáři autorovi během seminářů množství dotazů, jež se dotýkaly témat, která zůstala v předchozí knize spíše na okraji. Autor se proto v knize Rodiče určují hranice věnuje podrobně otázkám jako: Je možné vychovávat partnersky a být přitom pro dítě autoritou? Jaké jsou rozdíly mezi důsledností a trestem? Jak dítě ovlivňuje rozdílný rodičovský styl otce a matky? Porozumí menší děti smyslu hranic? Jak řešit situace, ve kterých jsou děti vystaveny hraničním prožitkům, které je ponižují? Jak zacházet s tématy nemoci a smrti, aby děti nebyly přetěžovány? Autor uvádí také případy ze své praxe, komentuje je, rozebírá možné přístupy rodičů a nabízí východiska.


Jan-Uwe Rogge: Děti určují hranice. Portál, Praha 2013.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci nebo vyvodit důsledky. Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji.

Není důslednost vlastně také trestáním? Nesrážíme děti formulacemi ‚jestli, pak…‘? Při takové důslednosti nemají přece děti šanci rozhodnout se. Všechno určují dospělí!


Robert

Michaela G. si celé odpoledne hrála se svým pětiletým synem Robertem a intenzivně se jim zabývala. Všechno bylo krásně harmonické, a nakonec se dohodli, že za pět minut skončí. Robert souhlasil, ale když Michaela chtěla hru ukončit, žebral dál a neustále oddaloval ukončení plačtivými prosbami a smutkem.

Matka byla čím dál tím podrážděnější. Hrozilo, že její výborná nálada se změní ve špatnou. Když pak Robert znovu naléhal slovy „ty mě nemáš ráda“, přetekl pohár její trpělivosti. „Cos to řekl?“ zvolala přeskakujícím hlasem. Robert v odpověď vyplázl jazyk a zamumlal jakási slova, jimž nebylo rozumět. Pak se na matku opět podíval a prohlásil: „Nikdy si se mnou nechceš hrát! Nemáš mě ráda!“

V tu chvíli Michaela vyskočila a vyzdvihla syna ze židle. Byla dočista bez sebe. „Dobře, tak si najdi jinou matku! Já už tě tu nechci vidět! Táhni! Táhni! Vypadni!“ Křičela a táhla ho do jeho pokoje. „Dělej, spakuj si věci!“ Michaela zahlédla v rohu pokoje Robertův batůžek, zvedla ho, otevřela šatník a víceméně bez výběru z něj začala vytahovat svetry, kalhoty, ponožky a trička a cpát je do dětského batůžku. Robert stál po celou dobu jako zkamenělý, neschopen říci jediné slovo. Byl úplně ztuhlý hrůzou. Matčina reakce ho šokovala.

„Mami!“ ozval se přece jen po chvíli váhavě.

„Mlč,“ tvrdě zareagovala matka. „Tak jdeme!“

„Ne! Ne! Ne!“ Robert ztuhlý hrůzou si sedl na podlahu. Pak si lehl a chytil se oběma rukama okraje postele. Matka ho táhla, cloumala jím a křičela: „Dělej, pojď! Vyhodím tě!“

„Já budu hodný! Nechci do děcáku! Já už budu vždycky hodný! Nechci do děcáku! Maminko, prosím, já nechci do děcáku!“ Robert úpěnlivě prosil, ale matka neměla slitování. Čím pevněji se držel, s tím větší prudkostí a silou se ho snažila odtáhnout, až nakonec Robert začal křičet bolestí. Levá ruka mu bezvládně zůstala viset přes okraj postele – jak se později ukázalo, matka mu ji vykloubila.

„V tu chvíli jsem se konečně vzpamatovala. Jak jsem ho tak viděla bezmocně ležet, zhroutila jsem se a řvala a řvala.“


Trest

Tato situace, jistě dosti drastická, nám ozřejmuje, co je principem trestu.

1. Mnozí dospělí čekají se stanovením hranic příliš dlouho, přestože cítí, že pro vyjasnění situace je více než nutno být pevný a zřetelný.

2. „Rozumná“ slova hranice nevymezuji. Je třeba jednání zaměřené na dítě a jeho možnosti. Dokud dospělí nejednají, děti si jejich činy vynucují tím, že pokračují ve svém zlobeni. Jestliže dospělý nezasáhne včas, může ze shovívavosti a tichého snášeni dlouhotrvajícího rušivého jednání povstat impulzivní trestající čin, jehož následkem bývají někdy fyzická i psychická poškozeni.

3. Na závadném chování dítěte trest nic nezmění.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci („Jestli okamžitě nepřestaneš, rozzlobím se!“) nebo vyvodit důsledky („Jestli si hned neuděláš domácí úkoly, nebudeš se dívat na televizi!“). Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji. Rodičovské tresty, které dítě vnímá jako ponižující, vyvolávají buď touhu pomstít se rodičům dalším zlobením, nebo přehnanou poslušností, jíž se dítě snaží chránit před impulzivními trestnými akty rodičů.

V knize Děti potřebuji hranice jsem na mnoha každodenních situacích (loudání, uklízení, odchod do postele, situace při jídle atd.) ukázal, jak je nutné být důsledný, jestliže jsou překročeny dohodnuté hranice.


Celý text ukázky si můžete přečíst ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Autoevaluace učitele

Zajímavá diskuse se před časem rozvinula na portále RVP.cz. Začalo to jedním dotazem.

Dobrý den,
hodně toho je řečeno o hodnocení a sebehodnocení žáků. Ale co sebehodnocení učitelů? Reflektujete nějak svoji práci? Jak často takovéhle sebehodnocení provádíte? Někam si svá zjištění zapisujete? Vedete si třeba nějaké portfolio?

Ráda bych se takového hodnocení svojí práce pustila nějak systematičtěji (ne jen takové výkřiky, že dnes to byla hrůza, to už nikdy), ale nevím, jak na to.

Petra Boháčková

Příspěvky a rady si můžete přečíst ZDE.

Názory učitelů základních škol na potřebu změn ve školním vzdělávání

V příspěvku jsou prezentovány výsledky výzkumu názorů učitelů základních škol a studentů fakult připravujících budoucí učitele na změny, které se uskutečnily nebo které by se podle jejich názoru měly uskutečnit ve školním vzdělávání v návaznosti na změny ve společnosti. Data byla získána prostřednictvím dotazníkového šetření realizovaného na kvótním výběru 553 učitelů ze 128 základních škol z celé ČR. Prezentovaný výzkum ukazuje, že učitelé pociťují potřebu změn, ale mají velmi rozdílné pohledy na to, jaké změny již proběhly, a zejména na to, jaké by měly být priority dalšího vývoje.


Autoři: Jana Straková, Vladimíra Spilková, Jaroslava Simonová – Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta; Hana Friedleandaerová, Tomáš Hanzák – Mediaresearch

Zdroj: Orbis scholae č. 1/2013, roč. 7, str. 79–100

… V otevřené otázce, v čem zejména dnešní škola nepřipravuje žáky pro život, učitelé zmiňovali tři hlavní nedostatky současného stavu:

1. Dětem je vše ulehčováno, jsou vedeny příliš benevolentně a to jim v konečném důsledku škodí. Učitelé uváděli například následující odpovědi: Dětem je dána velká volnost a benevolence. Děti se ničeho nebojí, nejsou dost k sobě přísné a kritické. Nejsou vedeny k práci a úctě k dospělým. Děti neučíme samostatnosti, stále bereme ohledy na jejich nálady, tolerujeme nevhodné chování. Dnešní školství vytváří dětem bezproblémovou cestu školními léty, nepřipravuje je na reálný život s možnými těžkostmi.

2. Škola se nedostatečně přizpůsobuje změnám ve společnosti, nevybavuje žáky aktuálně potřebnými dovednostmi: Netušíme, jaký jejich život bude, samotný systém povinné školní docházky je archaický. Nevyučuje komunikaci, málo se věnuje verbální a neverbální stránce projevu, zanedbává finanční gramotnost. Snaha předávat informace a zkušenosti, které jsou z hlediska dnešní generace neužitečné a nefunkční (…); vrší se nové a nové (učivo), děti si pak kromě nových, rychle měnících znalostí a informací musí učit téměř vše až po znalosti a dovednosti, které by byly funkční a potřebné za Marie Terezie. Jsme na rozcestí, po staru nelze a nový způsob neznáme.

Škola nevede žáky k uplatnění v praktickém životě:
3. Škola nerozvíjí komunikační a sociální kompetence. Zaměření na výkon, neučí poznatky aplikovat v praxi; odtažitost od praktického života. Stále převážně zaměřeno na co nejvíce informací, teorie, málo prostoru pro praxi. Je potřeba zabývat se více vztahy mezi dětmi, prožívání pocitů, řešení konkrétních situací, problémů − jak správně jednat, mluvit − etická výchova. Myslím, že méně inteligentní žáci by potřebovali ve výuce více praktických informací, aby rozuměli věcem každodenního života. Celkově se klade malý důraz na schopnosti a vědomosti běžně praktické pro život.

Pohled studentů učitelství na míru, ve které dnešní školství připravuje žáky pro život, byl kritičtější než v případě učitelů. Zatímco většina učitelů (73 %) se domnívala, že určitě ano nebo spíše ano, v případě studentů to bylo pouze 39 %.

Na otázku Proč myslíte, že dnešní školství dostatečně nepřipravuje žáky pro život? studenti odpovídali podobně jako učitelé. Nejčastěji se zmiňovali o přílišné benevolenci školy, která žákům škodí, a o přílišné teoretičnosti a zastaralosti školního vzdělávání. Studenti uváděli, že žáci dostanou vše zadarmo a bez práce, nenaučí se, že je třeba respektovat nějaká pravidla. Na adresu školy uváděli nejčastěji přílišný důraz na vědomosti a zanedbávání rozvoje komunikačních dovedností a týmové práce. Dále se zmiňovali o nedostatečném využívání informačních technologií a malém množství praktických aplikací školních poznatků.

Setkali jsme se například s následujícími výroky: Děti a jejich rodiče si často prosadí svůj názor, který je zaměřen proti škole nebo určitému učiteli, ačkoli pravda je na straně učitele. Děti si mohou vůči ostatním, i učitelům, dovolit téměř cokoli, nemají před nimi respekt, jako jsme měli my, i když je to jen pár let, co jsem vyšla základní školu. Děti si zvykají, že v životě získají to, co chtějí, příliš snadno, že se vše bude řídit podle jejich přání a ostatní se jim podřídí. Toto neplatí u všech dětí, ale v poslední době těchto případů bohužel přibývá.

Děti by se měly víc seznámit s praktickými věcmi, např. vyplňování nejrůznějších žádostí, orientace v dopravě − jízdní řády, větší znalost politiky a praktické používání cizího jazyka v terénu.

Děti jsou vzdělávány ve všeobecných znalostech a vědomostech. Méně už v dovednostech, přístupu k životu, reálných situacích a přístupech k sobě, ostatním i celé společnosti. Měly by být schopnější, samostatnější, informovanější v ‚běžných‘ věcech, schopnější zvládat stres a nepříjemné situace, mít vlastní názor a umět se za něj postavit, být kritické, ale zároveň asertivní.

Protože spousta učitelů svou výuku omezuje na pouhé předávání vědomostí, které se žáci sice naučí, avšak nezapamatují si je navždy. Navíc učitelé žáky nedokážou naučit, jak si dávat věci do souvislostí a jak je prakticky využít. Také s dětmi jen málokdy diskutují, nesnaží se je dovést k vlastnímu uvažování a zamýšlení se nad tématem…


Z diskuse a závěru

Z uvedených výsledků jasně vyplývá, že učitelé si uvědomují změny, ke kterým dochází ve společnosti i v životě dětí, a cítí potřebu je ve své práci zohledňovat. Téměř 90 % učitelů uvádí, že změnili v průběhu své kariéry názory na výuku a pojetí vzdělávání. Tři čtvrtiny z nich uvádějí, že příčinou změn v jejich názorech a přístupech byly změny ve společnosti a v životě dětí. Učitelé se také shodují v tom, že dnešní děti je obtížné něčím zaujmout, že je třeba využívat nové výukové metody a že je nutno děti vzdělávat s využitím informačních technologií.

Při podrobnější analýze získaných dat je však zřejmé, že se pohledy na vývoj ve společnosti a názory na to, jak by na něj měla škola reagovat, mezi učiteli značně liší. Velká nejednotnost panuje ve vnímání změn týkajících se vztahů mezi učiteli a žáky a výchovnou úlohou školy. Třetina učitelů se kloní k tomu, že se žáci musí naučit poslouchat učitele stejně jako dříve, třetina se naopak domnívá, že je třeba uplatňovat více partnerský přístup. V otevřených odpovědích někteří učitelé uvádějí, že ve školách zavládla příliš demokratická atmosféra, která škodí vzdělávání, jiní věří tomu, že vztahy mezi žáky a učiteli jsou lepší, než byly dříve.

Přestože učitelé podporují myšlenku, že by se škola měla přizpůsobit změnám ve společnosti, domnívají se, že česká škola funguje v souladu s potřebami dnešní společnosti. Z toho usuzujeme, že se mnoho učitelů domnívá, že změny byly potřebné, ale byly již v českých školách uskutečněny. Tři čtvrtiny učitelů se domnívají, že škola připravuje žáky dobře na život. Rozdílné názory panují na to, v čem škola selhává v přípravě žáků na život, tedy v čem by se primárně měla změnit. V otevřených odpovědích jsme zaznamenali tři dominantní, přibližně stejně zastoupené názory. Část učitelů vyjádřila názor, že škola nejvíce selhává v přípravě na řešení praktických úkolů, neboť je výuka příliš teoretická a má málo společného s praktickými situacemi běžného života. Jiní vidí problém v tom, že škola vychází žákům příliš vstříc, neučí je překonávat překážky a omezovat svá přání ve prospěch druhých. Další se domnívají, že se škola málo přizpůsobuje změnám ve společnosti a na trhu práce, neumí žáky motivovat a vybavovat dovednostmi potřebnými pro život v současném světě.

Při hodnocení změn hodnotí učitelé jinak změny, které proběhly v jejich škole, a změny, které proběhly v celém systému. Mají pocit, že u nich se změnily výukové metody, hodnocení a spolupráce mezi učiteli, naopak v celém systému se více než u nich ve škole změnila role učitele, spolupráce s rodiči a pojetí cílů vzdělávání. Zde bohužel nemáme žádnou informaci o tom, zda učitelé tyto změny hodnotí pozitivně, nebo negativně. Rozpory ve výpovědích učitelů o situaci v jejich školách a v celém systému by jistě zasloužily další zkoumání.

Zajímavé jsou i rozpory v odpovědích na otázku, jak změnili učitelé svoji práci. Většina učitelů uvádí, že byli dříve přísnější, zhruba desetina učitelů však byla naopak benevolentnější. V otevřených odpovědích jsme se setkali s výpověďmi, které uváděly, že se učitelé dříve více snažili dělat výuku pro děti zajímavou a nyní od toho upouštějí, i s výpověďmi učitelů, kteří dříve používali frontální výuku a nyní se naopak snaží výuku více aktivizovat. Tyto poznatky ukazují, že učitelé reagují na vývoj, který shodně reflektují, velice různě. Na otázku, co by se mělo přednostně změnit, odpovídají učitelé i studenti učitelství shodně, že role učitele a spolupráce rodiny a školy. Na základě poznatků z kvalitativního výzkumu se lze domnívat, že se za těmito odpověďmi skrývá volání po ztracené autoritě učitele. Učitelé si stěžují na chybějící úctu dětí a rodičů k učitelům, na jejich nevhodné chování, na to, že si prosazují své názory a očekávají, že jim bude automaticky vyhověno.

Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, zda učitelé pociťují potřebu přizpůsobit školu změnám ve společnosti a zda lze očekávat, že budou pozitivně reagovat na reformy, které budou těmito změnami motivovány. Z námi shromážděných údajů vyplývá, že učitelé i studenti učitelství si potřebu změn uvědomují. Na dosavadní vývoj nemají nicméně jednotný pohled a jednotný pohled nemají ani na změny, které by se měly uskutečňovat…

… Výsledky dotazníkového šetření mohou ze své podstaty poskytnout jen velmi omezený vhled do přemýšlení učitelů. Nicméně zřetelně napovídají, že jakékoli další reformy je třeba zahájit až po důkladné debatě, v níž proběhne sjednocení porozumění v rámci pedagogické komunity a interpretace dosavadního vývoje. Za klíčové považujeme dosažení alespoň obecného konsenzu, jak by mělo české školství reagovat na měnící se svět a co by pro to měli vykonat jednotliví aktéři.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Škola venku děti baví

Žádné zdi, žádné stoly. Žádné tužky a papíry. Prvňáčci paní Michelle Cain se učí matematiku na pískovišti. A budou v tom pokračovat i v zimě …

Michelle Cain naplní polystyrenový kelímek pískem a skupinka pěti- až šestiletých dětí, chvíli nepozorných kvůli přirozenému nutkání stavět hrady z písku, přidají další kelímky, až jich je celkem deset. Učí se základy sčítání, ale jejich odpoledne ve venkovní třídě školy Hillcrest v Barrie v Ontariu, jim dává mnohem víc než to. „V této třídě je toho tolik, co nám pomáhá učit se,” říká Michelle Cain.

Počínaje tímto podzimem používají školy v distriktu Simcoe severně od Toronta obří xylofony, pískoviště, jízdní pruhy namalované na betonu, pódia, dřevěné lavičky, dýňové záhony a mnohé další součásti školních pozemků jako část ambiciózního experimentu ve vzdělávání. Venkovní třídy budou vybudovány ve všech 85 základních školách v okrese a podle expertů se jedná o jediné místo v Kanadě, kde tento experiment probíhá v takovém rozsahu.


Výuku venku podporuje řada vyspělých zemí

Výzkum mluví jasně. Pokud jsou děti venku, mají větší motivaci, jsou pozornější, jejich představivost se rozvíjí rychleji a lépe se chovají, což vše ovlivňuje výsledky testů. To je špička viditelného přínosu. Je přesto obtížné přenést výzkum do praxe, hlavně kvůli následujícím problémům: učitelé jsou posuzováni podle požadavků kurikula (osnov, resp. rámcových vzdělávacích programů, pozn. autora), nejsou připravováni na to, jak pracovat s dětmi ve více proměnlivém prostředí. Z hlediska školy jako instituce se stalo vzdělávání strukturovanou, ryze „indoorovou“ záležitostí. Překonání těchto překážek, jak se stalo v Británii, Německu, Finsku a Švédsku, může podnítit přirozenou dětskou zvědavost a změnit školu na více přitažlivé místo než umožňuje zděná budova.

“Ve třídě můžete dělat jen to, co vám dovolí. Stimulace dětské mysli v prostředí s mnoha vzruchy, které se mění a zapojují dětskou mysl, je těžko překonatelná” říká Cam Collyer, ředitel organizace Evergreen, neziskovky, která se snaží povzbudit lidi k myšlení o přírodě v jejich běžném všedním životě. “Nejsem vědec zabývající se lidským mozkem, ale je mi jasné, že když se hýbe tělo, je to dobré i pro mysl.”

Tento měsíc pořádá Evergreen konferenci v Torontu, na které se setkají experti z různých zemí, aby diskutovali o možnosti zapojení práce v přírodě do osnov. Mezi řečníky je i Susan Humphries z Velké Británie, zakladatelka základní školy Coombes západně od Londýna.

Susan Humphries proměnila ladem ležící školní dvůr na venkovní třídu, protože věří tomu, že celodenní sezení za stolem není nejlepším způsobem, jak děti něčemu naučit. “Nikdy jsme nerozlišovali mezi učením venku a ve třídě,” říká. “Holistické (celostní, pozn. autora) vzdělání probíhá nejlépe tam, kde dochází k rovnováze mezi třídou a přírodou.”

Kanadští vědci, zabývající se přínosy učení venku, pečlivě sledují několik modelových příkladů. V Britské Kolumbii, v okrese Sooke, se děti v mateřské škole učí, co dělat, pokud v přírodě potkají pumu, či jak se chovat v divočině. Děti v přírodní školce, fungující jako pilotní projekt nyní druhým rokem, tráví polovinu svého dne v lese za univerzitou Royal Roads. V nedalekém okrese Victoria čekají na povolení zřizovatele k vybudování dvou venkovních tříd. A v největším kanadském okrese Toronto, na Equinox Holistic Alternative School založené v roce 2009, studují děti venku různé předměty.

V okrese Simcoe v Ontariu staví venkovní třídy z prostředků Ministerstva vzdělávání (zhruba 8 000 kanadských dolarů na školu) v programu podporujícím celodenní mateřské školy. Školní rady dostaly volnost, jak použijí prostředky, a v Simcoe se rozhodli, že všechny děti, nejen ty v mateřských školách, by měly z této investice těžit…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Překlad: Jan Moravec, Bohumil Kartous

Zdroj ZDE.

Jiří Starý: Slasti a strasti začínajícího pedagoga

Abyste poznali problémy českých dětí a odhalili úskalí našeho školství, nemusíte se v této branži pohybovat dlouho. Mně stačily zhruba dva týdny na to, abych na jedné menší jihomoravské základní škole ztratil iluze o svém budoucím povolání. Předkládám deset nejzajímavějších postřehů mladého debutujícího učitele.

Zdroj: LeMur.mu 5. 10. 2013


1. Osobnost učitele je neustále předmětem žákovských analýz a interpretací, a to často velmi protikladných. Už jsem se například dozvěděl, že chodím s kolegyní němčinářkou, že jsem gay, že mi je přes třicet nebo že poslouchám metal.

2. Většinu dětí na základních školách nelze vzdělávat. Předpokladem vzdělávání je totiž výchova. Tento aspekt u nich zřejmě někdo zanedbal, ale na koho to svést?

3. Přesvědčení, že mám relativně silný hlas a nemám problém mluvit, mluvit a mluvit, mě opustilo asi po dvou týdnech, kdy mi poprvé zkolabovaly hlasivky.

4. Speciální pedagogové a jejich pedagogicko-psychologické poradny představují šílenou lobby, která neustále svými posudky a požadavky znepříjemňuje učitelům život. Nejhorší je, že dávají žákům záminku, aby omlouvali svou nižší inteligenci či hyperaktivitu a brali tyto fenomény jako dané a nezměnitelné. (Aneb „proč tady pořád běháš?“ − „já na to beru prášky“, „já jsem prostě blbec, to je zjištěné“.)

5. Netušil jsem, jak je toto povolání náročné na dolní končetiny. Nohy mě bolí kolikrát více než hlas.

6. Největší uspokojení českým sedmákům přináší vyslovení slova „sex“ nebo „porno“. Jsou schopni využít jakékoliv příležitosti, aby tímto verbálním způsobem přivedli sebe i své spolužáky k orgasmu.

7. Vysoká škola při přípravě na mé potenciální budoucí povolání pokryla asi jedno procento jevů a situací, se kterými se učitel na reálné škole může potkat (zde jsem iluze neztratil, jen si je potvrdil). A v tom jednom procentu se naivně předpokládalo, že všichni studenti učitelství budou jednou učit na prestižním gymnáziu, kde se děti chlubí stoprocentní pozorností, enormním zájmem a hodnota jejich IQ je minimálně na hranici geniality.

8. Justin Bieber má opravdu velmi širokou fanynkovskou základnu.

9. České děti jsou paradoxně nejšťastnější a nejukázněnější, když si mohou do sešitu psát to, co jim učitel diktuje nebo zapisuje na tabuli. Všechny alternativní aktivity jsou pro ně příliš náročné, nejsou s to plně pochopit ani jejich zadání nebo je okamžitě vedou do stavu extáze zvaného nekázeň. Zbývá mi jen zjistit proč…

10. Každý může učit takřka jakýkoliv předmět. Ty děti ví tak málo, že ani nepoznají, že to, co jim říkáte, jste viděli dvakrát v životě: na gymplu a včera večer.

I přes veškerá příkoří a zoufale nízký plat je to zábavné a naplňující řemeslo. Někdy se cítíte, že jste ten, kdo musí prorazit zeď nemožného, rozlousknout tvrdý oříšek dětské apatie a dostat se k jádru, které obsahuje touhu stát se lepším člověkem a poznat svět.

Autor je studentem Filozofické fakulty

Přečtěte si i zajímavou diskusi.