Katka Králová: Jak zařídit, aby mu to ve škole šlo

Nevýchova připravila pro rodiče opravdu aktuální téma při začátku školního roku. Online workshop poběží v úterý 20. 9. – tentokrát po celý den, takže si ho po přihlášení můžete pustit kdykoli od 8 do 24 hodin. Pozvánku máte ZDE.

Zdravím vás z Nevýchovy a zvu vás na vylepšené vydání oblíbeného online workshopu: v úterý 20. 9. už od rána 8.00. Abyste měli celý den možnost se připojit. Kdykoliv až do půlnoci.

Tentokrát se můžete těšit, že spolu přijdeme na to, jak zařídit, aby mu to ve škole šlo.

Klikněte a jste přihlášení, bez dalšího vyplňování

Ukážeme si, jaké 2 věci dělají rodiče dětí, které jsou ve škole úspěšné. A projdeme 5 kroků, díky kterým začne vašeho školáka učení zase bavit. Tenhle workshop jsme loni vysílali poprvé. Rodiče, kteří ho viděli, docela nakopl: „Poprvé se těším na zítřejší psaní úkolů :-) Jsem zvědavá, jestli to dáme…” (Marta)

A s čím vám workshop pomůže konkrétně? Dozvíte se:

– Jak to udělat, abyste svoje dítě nemuseli do učení nutit, a přesto mělo skvělé výsledky

– Jak včas zařídit, že nebude školu dohánět těsně před vysvědčením a vám v pololetí nepotečou nervy

– Jak na to, aby se brzy naučilo poradit si se školními povinnostmi bez vás (a umělo si pak poradit i v životě)

Jestli vás to zajímá, přijďte. Po kliknutí sem bude vaše přihláška u nás :)

A jestli vás už nebaví dítě pořád dokola popohánět, ukážeme si, jak ho naučit zodpovědnosti tak, aby začalo samo fungovat.

Už se moc těším.

Katka a Nevýchova

Etická výchova prospívá vztahům ve škole, uvedli učitelé

Výuka etické výchovy zlepšila celkovou atmosféru ve škole, prospěla vztahům mezi žáky a pozitivně ovlivnila také komunikaci žáků a učitelů. Uvedla to drtivá většina učitelů základních a středních škol, když se jich na názor ptali pracovníci České školní inspekce.

Zdroj: www.denik.cz 22. 6. 2016, autor: ČTK


Etice se nějakým způsobem věnuje 65 procent základních a 83 procent středních škol. Prakticky nikdo z učitelů si nemyslí, že by zavedení tohoto tématu nemělo žádný přínos.

Jako doplňující vzdělávací obor se etická výchova může učit od září 2010. Má rozvíjet sociální dovednosti s ohledem na prospěch druhých a celé společnosti, kritické myšlení, správné způsoby komunikace a respekt k odlišným názorům a postojům.

Pokud se ve školách neučí, nejčastěji je to kvůli nedostatečné časové dotaci a chybějícím proškoleným pedagogům. O zavedení etické výchovy uvažuje více než polovina škol s 1. stupněm a 30 procent ZŠ, které vzdělávají žáky až do 9. ročníku. Inspekce to považuje za důkaz, že v přeplněném rámcovém programu pro základní vzdělávání je problematické na školách najít prostor pro nová témata.

Etická výchova se zpravidla prolíná více předměty. Podle ročníků to bývá prvouka, výchova k občanství, základy společenských věd a k tomu nejčastěji český jazyk. Pozitivně inspekce hodnotí, že se v devíti z deseti prvostupňových ZŠ a třech čtvrtinách kompletních ZŠ výuky etické výchovy zúčastnilo přes 90 procent dětí. Drtivou většinu žáků tato výuka ovlivnila také v případě 46,4 procenta středních škol.


Jen některá témata

Kvalifikovanější učitelé pro tuto vzdělávací oblast jsou na středních školách. Na více než polovině základních škol učí etickou výchovu výhradně pedagogové, kteří nezískali žádné specifické vzdělání v této oblasti. Na středních školách se tak děje v necelých 30 procentech případů.

Inspekce také poukázala na skutečnost, že si školy z této komplexní oblasti mnohdy vybírají jen některá témata. Například na základních školách se prakticky všude věnují ochraně přírody a životního prostředí, rodinnému životu a etickým hodnotám. Na druhé straně hlavně školy pouze s prvním stupněm nechávají stranou duchovní rozměr člověka a sexuální zdraví.

Do elektronického dotazování se zapojila asi čtvrtina základních a středních škol. Osobně inspektoři navštívili 92 základních a 22 středních škol.

Školy budoucnosti

Internetový portál Bussiness Insider oslovil vývojáře vzdělávacích aplikací ze společnosti Google a ptal se, jak si představují vývoj ve vzdělávání.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016


Školy vůbec nebudou vypadat jako před padesáti lety, odpověděl Jonathan Rochelle, ředitel oddělení managementu vzdělávacích aplikací. V jeho představách děti v roce 2066 neprochází katalogy a zaprášené obří encyklopedie, ale vyhledávají si informace online a zařazují je s pomocí Wikipedie.

Spolupracují na projektech s vrstevníky na dálku v online platformách – spolupráce a lidská interakce jsou prioritou a školy na ně myslí stejně jako na základy matematiky nebo programování. Děti nejsou ve třídách podle věku, sofistikované počítačové testy pomáhá vytvářet skupiny podle zájmu a dovedností.

Podobný software je využíván k nasměrování dětí na odpovídající kariéry, namísto dnes obvyklých testů, které jednomu studentu radí stát se buď instalatérem, nebo kardiochirurgem.

Rochelle však podotýká, že aby technologie mohly zlepšovat svět vzdělávání, je potřeba, aby k nim měli vztah učitelé a přinášeli je do škol. Jejich hlavním cílem by mělo být, aby žáci nejnovější produkty komfortně používali, protože právě to se jim v dalším životě bude hodit.

Pokud budeme schopni naučit děti používat všechny výdobytky, které jsou jim k dispozici, mohou „vylézt na ramena géniů“ a pokračovat v inovacích.


Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 126. Nový dokument NEMES ´97: Je naše škola připravena na 21. století?

„Znepokojeni a nespokojeni se zmrazením transformačních kroků ve školství začali jsme analyzovat tento stav a připravovat návrh na jeho řešení,“ píše se v úvodu nového dokumentu. Jako obvykle se výbor Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání nejprve obrátil ke své členské základně, aby se seznámil s jejími názory na situaci. Můžeme posoudit, jak se tehdy o potřebách budoucnosti uvažovalo.

„Výbor NEMES si Vás dovoluje srdečně, ale také naléhavě zvát na tvořivou dílnu o vzdělávání v další etapě života naší společnosti a státu. Dílna se koná 7. 6. 1997 od 9.30 do 15.00 hodin v Zelené posluchárně FF UK, Celená 20, Praha 1.

Pokaždé, když jsme se dříve sešli, řešili jsme problémy ve vzdělávání, a to tak, abychom tím pozitivně přispěli hledání cest jeho vývoje, k diskusi o možných cestách a vytváření prostoru pro jejich pluralitu. Vždy jsme usilovali i o to, aby všechno, na co společně přijdeme, mělo systém a psaný tvar.

Za celou naši historii se nám takového výsledku již několikrát podařilo dosáhnout. Především se nám dařilo – díky týmově vedené práci a interaktivním metodám – vytvořit přímo na našich setkáních základ pro koncepce, které potom byly zpracovány v ucelená díla…

Dnes Vás zveme k navázání na tuto tradici týmové práce, neboť si myslíme, že zase přišla doba, kdy bychom sami měli vědět, jaký je současný stav ve vzdělávání a co a jak dělat dál.

Zveme jednak všechny členy, ale také několik přátel, kteří patří k aktivně působícím stoupencům myšlenek svobody a odpovědnosti v naší společnosti a ve vzdělávání zvláště.

V současné době není pro nikoho snadné najít volný čas k jakémukoliv setkání, sami se s nedostatkem času potýkáme. Nicméně se stále problémy ve vzdělávání zabýváme, reagujeme a stále naléhavěji potřebujeme slyšet vás, kolegyně a kolegy z různých profesí a míst, co vy tomu říkáte.Chceme vyhovět i hlasům z vašich řad, které volají po setkání, po vzájemném sdílení postojů a názorů.

Nuže neváhejte a přijďte!

Zdraví a těší se na Vás za výbor Miluše Havlínová“

Zdroj: Dopis – pozvánka členům NEMES ze dne 23. 5. 1997. Archiv autorky.

Několik významných členů NEMES předem zpracovalo písemné podklady, které dostali k úvaze účastníci workshopu. Hlavní okruhy otázek pro práci skupin byly tři: východiska – vize (prognóza) – cesta, PRO a PROTI cestě. Z výstupů práce skupin pak výbor zpracoval výsledný dokument, který byl posléze uveřejněn v Učitelských listech.


Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97)


Úvod

Znepokojeni a nespokojeni se zmrazením transformačních kroků ve školství začali jsme analyzovat tento stav a připravovat návrh na jeho řešení. Z toho důvodu jsme vyzvali ke spolupráci členy a přátele NEMES a pozvali je 7. června t. r. na tvořivou dílnu o vzdělávání v další etapě života našeho státu a společnosti. Dílnu vedla Pavla Polechová. Čtyřicet osm účastníků v pěti skupinách řešilo strukturovaným postupem a kooperativními metodami tři hlavní okruhy otázek.

Z výstupů celodenní týmové práce vytvořili pak členové výboru dalším hledáním konsensu souhrnný dokument, který reprezentuje současné stanovisko NEMES jako celku.

Dokument NEMES 1997 má základní verzi a výtah. Základní verze zachycuje vše, co v dílně bylo vytvořeno, a je obsáhlejší. Tuto verzi zde zveřejňujeme pod názvem „Je naše škola připravena na 21. století?". Je určena účastníkům dílny, členům NEMES a dalším zájemcům. Třístránkový výtah je určen k širšímu zveřejnění pod názvem „Škola pro 21. století".

Když jsme v dubnu začali na návrhu na oživení transformace vzdělávání pracovat, netušili jsme, že ve školství dojde shodou okolností k výměně ministra. Neváhali jsme novému ministrovi blahopřát ke jmenování a požádat ho o přijetí.

A tak, když nás ministr Jiří Gruša dne 16. září t. r. přijal, byli jsme vděčni členům a přátelům NEMES za to, že díky společnému přičinění jsme mu mohli předložit reprezentativní dokument přímo k té věci, o níž jsme s ním jednali: o tom, proč by měla transformace pokračovat, jak by měla vypadat škola pro 21. století a co pro to můžeme udělat každý na svém místě. Ministr Gruša projevil zájem o obsah předloženého dokumentu NEMES 1997 a navrhl nám další setkání.

Výbor NEMES (NEMES – Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání)


Tvrzení, že naše školství poskytuje kvalitní vzdělávání a že žádné významné změny nepotřebuje, popř. že všechny podstatné změny už proběhly, považujeme za nebezpečný mýtus, který ohrožuje občanskou společnost, demokracii a prosperitu tohoto státu. Problémy a rizika ve školství však nejsou pro většinu lidí zjevné.

Přesto je mnohým zřejmé, že tradiční model školství budeme muset ve vlastním zájmu brzy opustit. Jelikož k takové zásadní změně musíme napřed vytvořit podmínky, chceme vytvoření projektu vzdělávání ve škole 21. století (s perspektivou přesahující pouhé jedno volební období) iniciovat: znovu podnítit otevřené uvažování o současném stavu a dalším vývoji. Proto vznikl tento dokument, který vysvětluje nutnost změn, definuje, co od školství očekáváme, a navrhuje cesty, jak k tomu dospět.


I. Proč se ještě dnes zabývat transformací školství?

Zásadní parametry našeho školství jsou dosud nastaveny na vzdělávací potřeby minulého století jak svým obsahem (základní faktografická výbava na celý život a výchova ke konformnosti), tak svým uspořádáním (školský systém a organizace výuky sloužící přenosu poznatků) a profesním zajištěním (učitelská kvalifikace, v níž dominují výukové postupy orientované na zvolený model).

Svět se však mění. Tempo, rozsah a dopad změn se stále zvětšují, změny mají charakter změn globálních. Jsou jimi např. změna struktury zaměstnanosti s převahou sektoru služeb, změna hierarchicky řízených organizací na „síťové", všeobecná propojenost světa, konfrontace kultur jako důsledek mobility obyvatelstva, zahlcení informacemi, rozsáhlé změny politické spjaté se zánikem „socialistického tábora" a budováním demokratických společenských poměrů, rozpad klasické rodiny, narůstající volný čas a jeho smysluplné využití, náboženský extrémismus a další.

Neustálá změna bude trvalým doprovodem života každého jednotlivce (včetně změn pracovní kvalifikace) a bude klást značné nároky na jeho schopnost orientace, na adaptabilitu psychickou i sociální a na schopnost další změny generovat. V důsledku toho se mění vzdělávací potřeby:

– předávání poznatků školou pozbývá na významu, protože informace lze získávat pohodlněji a efektivněji prostřednictvím sdělovacích prostředků; zato vyvstává potřeba umět informace získávat, hodnotit, zpracovávat a propojovat

– měnící se životní podmínky vyžadují celoživotní vzdělávání

– celoživotní vzdělávání klade nové nároky na vzdělání počáteční: škola musí žákům poskytnout nástroje, které jim celoživotní vzdělávání umožní

– součástí jakékoli kvalifikace se stává schopnost komunikovat a spolupracovat

– na významu nabývají kvality občanské a lidské – rozvoj jedinečných rysů a struktury nadání každé osobnosti.

Zatímco v mnoha demokratických zemích došlo k analýze nových potřeb a tyto země se s větším či menším úspěchem snaží o změnu tradičního pojetí vzdělávání, u nás byl tento vývoj za posledních 50 let zanedbán – nedošlo ani k analýze tohoto období. Změny doznal jen ideologický obsah výuky; efektivita vzdělávání a školy nebyla vzata v pochybnost.


Současné situaci v našem školství vytýkáme především:

– přetěžování dětí zbytečnou faktografií, které u velké části populace snižuje individuální hodnotu vzdělání i jeho celoživotní potřebu

– ignorování poznatků o dítěti a jeho vývoji a o poznávacích procesech, kterých dosáhly vědy za téměř sto let

– ignorování sociálních vztahů, jejichž kvalita je koneckonců klíčovým kritériem úrovně vzdělanosti člověka (typickým projevem této ignorance je důsledně prováděná vnější diferenciace, která odnaučuje děti a dospívající žít v přirozené skupině), autoritární, nedemokratický režim potlačující svobodný rozvoj osobnosti a ignorující hodnoty občanství

– nekoncepční a opožděné, formální a neúčinné reagování na již dnes zjevná rizika: závislosti, úniky, šikanování, kult násilí, nesnášenlivost, xenofobie, rasismus atd.


II. Vize nové školy pro efektivní vzdělávání v 21. století

Posláním vzdělávacího systému je co nejvíce přispět k uplatnění schopností každého jedince a ke stabilitě a prosperitě společnosti. Z toho jsou odvozeny tři cíle vzdělávání – rozvoj osobnosti, výchova občana, profesní způsobilost. Ale jaká má být škola, která by je dokázala realizovat tak, aby to odpovídalo současným potřebám?

Škola by neměla být pouze vzdělávací institucí určenou ke splnění základního úkolu poskytovat poznatky, ale i lidským společenstvím, v němž se osobnost jedince rozvíjí. Kromě toho, že plní onen základní úkol (osvojování poznatků a získávání dovedností), je také místem sociální zkušenosti, formování sociálních vztahů. Sociální složka a respekt k obecným i individuálním potřebám žáků mají význam jednak samy o sobě, jednak jsou nezbytnou podmínkou pro efektivní výuku. Pozornost věnovaná úkolu, potřebám a osobnosti žáka a společenství žáků musí být v rovnováze.

To koresponduje se změnou v obsahu klíčových pojmů, které si v modelu vzdělávání pro 21. století vymezujeme takto:


Oblast sociálního a osobnostního rozvoje:

Cíleně pomáhat dítěti, aby se stalo kooperující osobností s vyvinutou sebeúctou, odpovědností, se schopností pozitivně a efektivně komunikovat a rozhodovat se správně. (Škola vytváří vzorce chování vždy – měla by vytvářet vzorce pozitivní.)

Formy a prostředky k jejich dosažení:

– individualizace vzdělávacích programů s cílem rozvíjet potenciál každého jedince vlastním tempem a na základě jeho vlastních zkušeností;

– rozvíjení mezipředmětových vztahů až po formální integraci předmětů s cílem učit vnímat a myslet v souvislostech a celostně;

– participace dítěte na výukovém procesu: dítě jako subjekt, nikoli objekt učení;

– kooperativní učení, které vedle funkce socializační působí pozitivně i na efektivitu výuky;

– organizace školy: účelnou vnitřní organizační podobou sloužící cílené socializaci dítěte je škola jako obec (demokracii se nelze naučit v autoritární škole), ve vnějších vztazích pak tzv. otevřená škola, tedy škola spolupracující s rodiči, podniky, obcí, regionem;

– usilování o věrohodnost školy: východiskem pro postup do vyššího vzdělávacího stupně musí být reálné splnění cílů nižšího stupně a nikoli apriorní selektivní požadavky stupně vyššího.


Učitel jako profesionál ve vztahu k předmětu, k žákovi i ke skupině žáků

Tedy nikoli vykonavatel učebních osnov, nikoli předavatel hotových poznatků, ale prostředník v procesu učení, osobního rozvoje a socializace žáků, profesionál odpovědný za rozpoznávání a uspokojování vzdělávacích potřeb svých žáků. Úsilí o novou školu je především úsilím o nového učitele. Předpokládá skutečnou, nikoli verbální rehabilitaci jeho role a revitalizaci učitelského vzdělávání ve složce obsahu i metod vzdělávání s cílem napomoci rozvoji osobnosti učitele a jeho autonomie.

Vize takové školy je ideální, ale není utopií. Uplatněním navrhovaných přístupů škola nepoklesne ve své úrovni, jak se mnozí obávají, protože v jejich rámci již existují metody ke zvýšení efektivity i v oblasti vědomostní (např. individuální a skupinová práce místo frontální výuky). Také nebude místem chaosu a anarchie, ale naopak bezpečným místem – výkonový princip ustoupí kooperativnímu, škola se stane „chráněnou dílnou" pro poznávání a prožívání poznávaného s důrazem na hodnocení především pozitiv (konec lovu na chyby dětí), výsledkem bude pocit jistoty, bezpečí, důvěry ve schopnost dát vlastní síly do služeb celku.



III. Co dělat a kdy?

Je jasné, že na rozdíl od dřívějších reforem nemůže být současná transformace jen dekretována shora, že stejně důležitá je iniciativa zdola. I když klíčovou úlohu má stát a jeho centrální orgány, všichni máme svou roli.


Co může dělat okamžitě a trvale každý z nás


Jako učitel/ka:

Se sebou (profesionalizace):
– vzdělávat se, aby nás začala bavit práce, aby začala zajímat žáky, abychom uměli přesvědčit ostatní
– seznamovat se novinkami v pedagogice a ve svém oboru, abychom posílili svou prestiž
– učit se sebereflexi vlastní pedagogické činnosti
– promýšlet výuku z hlediska toho, co budou žáci skutečně jednou potřebovat

S žáky:
– předávat jim nejen poznatky, ale také nástroje poznání, naučit je učit se a považovat vzdělání za potřebné
– začít se zajímat o sociální vztahy a klima ve třídě jako o podmínku pro efektivní výuku (chceme-li tyto vztahy ovlivňovat, musíme svoje žáky poznávat jako skupinu i jako jednotlivce)
– vytvořit pravidla jednání a způsobu práce za účasti dětí
– nechat žáka spolurozhodovat o jeho způsobu učení, dát žákům nabídky na výběr
– učit žáky diskutovat, vyjadřovat názor k určitému tématu, vyjadřovat se k názoru druhého

S rodiči:
– začít obousměrně komunikovat s jednotlivými rodiči o jejich dítěti a spolupracovat
– zvát rodiče do vyučování

Jako rodič:
– požadovat, aby dítě nebylo ponižováno učitelem, když něco neumí, zapomene přinést nebo něčemu nerozumí (ponižování vždy dítě poškozuje)
– požadovat, aby škola vytvářela pozitivní sociální vztahy
– uplatňovat právo zúčastňovat se vyučování svých dětí
– žádat, aby klasifikace nehrála tak rozhodující roli ve školní dráze a v každodenním životě dítěte; požadovat však informace o tom, co dítě umí a co neumí

Jako volič:
– volit jen ty strany a ty osoby, které mají jasnou představu o školské politice
– aktivně ovlivnit to, co mohu (třídu, školu, obec, město atd.), zapojit se do neformální skupiny, občanského sdružení apod.
– požadovat konkrétní program v oblasti školství na místní úrovni (obecní zastupitelstva)
– požadovat veřejnou diskusi o budoucnosti našeho školství
– požadovat přístup k informacím o vzdělávání a školství

Okamžitý efekt svého jednání sice neuvidíme, ale tím, že se začneme měnit sami, přispějeme i k proměně dalších. Postupně začneme mít vliv nejen na věci bezprostředně se nás dotýkající, ale i na věci veřejné.


Úkoly školské politiky

Čeho tím budeme chtít dosáhnout? V podstatě jde o to, přispět k realizaci čtyř velkých úkolů školské politiky:
1. vypracovat společným úsilím dlouhodobou koncepci vzdělávací politiky v souladu s uvedenými zásadami
2. na všech úrovních vymezit a naučit se respektovat role jednotlivých partnerů ve vzdělávání
3. maximálně podporovat iniciativy škol a jejich rozvoj
4. maximálně podporovat změnu role učitele a jeho osobní rozvoj


Co může dělat hned a bez nákladů školská správa

I v situaci, kdy se teprve bude zpracovávat koncepce a připravovat nový zákon a kdy nejsou k dispozici dostatečné prostředky, je třeba odstranit dosavadní hlavní překážky – nedostatek komunikace, vzájemnou nedůvěru, lhostejnost a apatii, znovu vytvořit klima pro inovace a nastartovat nové období kooperace směřující k dosažení společných cílů. K tomu by mohly napomoci tyto kroky:

– Systém dvou rychlostí: umožnit různou rychlost inovací a různý stupeň autonomie – aby ti, kdo jsou schopni, měli větší prostor pro vlastní iniciativní činnost, dostatek podpory pro šíření inovací a navazování kontaktů. Ostatní by se na ně postupně napojovali v míře, v níž by toho byli schopni.

– Vytváření vzorů: systematická podpora několika inovačních center vznikajících dole, která by se stala vzorem pro ostatní a pomáhala vzbuzovat zájem širší veřejnosti, politiků a médií.

– Vytváření konsensu: postupné tříbení názorů cestou zveřejňování materiálů (resortní výzkum, mezinárodní programy, příprava na vstup do EU) a zkušeností z inovačních center; znovuotevření diskuse, které by vedlo k určité názorové shodě a k vytváření koncepce.

Předpokladem pro tento postup je jasný dlouhodobý záměr, schopnost udržet si přehled a vůle k systematické spolupráci na základě rovnoprávného partnerství, aby se ti, kdo jsou inovací schopni, neocitali v rostoucí izolaci.

Podmínky pro současný projekt jsou obtížnější, neboť tvořivá síla a osobní nasazení, jaké projevili členové iniciativních skupin a jednotlivci po roce 1989, byly promrhány, a těžko se je podaří v podobném rozsahu obnovit. Obtížnější jsou i proto, že tradiční systém – přechodně otřesený očekáváním zásadní změny – nabral znovu dech, a pokud projevované snahy o transformaci nejsou podporovány ani z centra ani na místní úrovni ve školách, znovu se celoplošně prosazuje.

Pokud však společnost vytvoří podmínky pro transformaci školy jako instituce poskytující vzdělávání i výchovu odpovídající současným a budoucím potřebám, stane se škola nejdůležitější společenskou institucí i z hlediska investic, jejichž míra zajistí budoucí prosperitu a svobodu (národní) společnosti.

Škola je nejúčinnějším nástrojem pro přípravu dobré budoucnosti, dokonce pro samo přežití za stálých a hlubokých změn společenských i ekonomických podmínek. Současně je škola jednou z mála univerzálních institucí, které posilují stabilitu, soudržnost a kontinuitu společnosti, předávají její paměť a tradici. Musí ale být zaměřena na kvalitu jedince, na jeho tvořivost a iniciativu a současně na utváření osobnosti vědomé řádu, který ji přesahuje. Na dvě základní hodnoty – na svobodu i zodpovědnost. Komenský nazval školu dílnou lidskosti. Budeme schopni ten vznešený ideál naplnit i dnes a pro budoucnost? A zajistíme si tak, že přežijeme jako plnoprávný člen evropské (a světové) rodiny?

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Každodenní zpravodajství ze světa vědy je tady. Česká televize má novou redakci

Kvalitní obsah spojený s přírodovědnými i humanitními vědeckými tématy, původní reportáže o české vědě, zahraničních objevech i moderních trendech. Výraznou součástí zpravodajství České televize se stala věda. Objeví se nejen v pořadu Hyde Park Civilizace, ale také v novém týdeníku Věda 24 či měsíčníku Vědecké Interview 24.

„Pro zpravodajství ČT je věda a problematika s ní spojená dlouhodobě jednou z důležitých oblastí zájmu a vznik vědecké redakce je vlastně jen institucionalizací tohoto zájmu,“ představuje změny ředitel zpravodajství České televize Zdeněk Šámal.

„Už před několika lety pro ČT24 vznikl samostatný vědecký pořad Hyde Park Civilizace, jehož tvůrčí tým dokázal rychle popřít názor, že věda a světy odborníků jsou mediálně nevděčné disciplíny. Právě kolem zkušeného týmu tvůrců tohoto pořadu bylo možné vytvořit novou odbornou redakci. A od té očekáváme další rozšíření nabídky v rámci denního vysílání zpravodajství ČT24 – ať už o reportáže nebo rozhovory se zástupci nejrůznějších vědeckých oborů,“ dodal.

Programovou nabídku ČT24 tak od 11. září doplní vědecký týdeník pod názvem Věda 24, který se zaměří především na aktuální zpravodajství a bude diváky informovat o vědeckých novinkách z domova i zahraničí. Vysílat se bude pravidelně každou neděli od 18:30. Měsíčník Vědecké Interview pak přinese rozhovory s exkluzivními hosty. Sobotní večery budou i nadále patřit interaktivnímu pořadu Hyde Park Civilizace.

Kromě specializovaných pořadů začne redakce vědy dodávat obsah i do stávajících pořadů, jako jsou Události či kontinuální vysílání ČT24, a doplní tak dosavadní rozdělení zpravodajství na domácí, kulturní, ekonomickou a zahraniční redakci.

„Diváci uvidí úspěšné české i zahraniční vědce, dozví se o výzkumech, které změnily nebo mají šanci změnit svět. Budeme vysvětlovat vědecká bádání tak, aby se v nich mohli orientovat nejen odborníci z daného oboru,“ uvádí moderátor všech pořadů zaměřených na vědu Daniel Stach. „Chceme popularizovat vědu na konkrétních příkladech, díky kterým bude věda každému bližší. Žijeme v propojeném světě, ve kterém věda hraje velmi důležitou roli, i když si to mnohdy ani neuvědomujeme a věci kolem sebe bereme jako samozřejmost.“

Novinkou je i nový vědecký web ČT24 www.veda24.cz, jenž je součástí zpravodajského servisu webu kanálu ČT24 a který poskytuje ucelený pohled na veškerou produkci vědecké redakce a prostor k vědeckým diskusím.

Co k této novince říká Dan Stach si můžete přečíst ZDE.

Khanova laboratorní škola

Zakladatel Khan Academy, která se svými více než 10 000 online lekcemi během deseti let své existence pomohla zdarma miliónům lidí po celém světě naučit se matematiku, přírodní vědy a další předměty, založil kamennou soukromou školu v Silicon Valley, informuje server KQED.

Zdroj: Scio 28. 7. 2016


Zatímco 39letý Američan Sal Khan ve své pracovně i nadále natáčí krátké videolekce pro svůj YouTube pořad, v patře pod ním se vyučuje podle jiných pravidel. Pátečních odpoledních seminářů se většinou účastní on sám a vede se sedmáky a osmáky sokratovské rozhovory o nejrůznějších myšlenkách, nápadech a trendech – naposledy např. o technologiích, které mají potenciál změnit svět. Studenti tu rozebírají etiku, rizika umělé inteligence, roli ega v rozhodování.

Do Khanovy laboratorní školy, jak se instituce jmenuje, dochází v současnosti 65 dětí od předškolního věku do osmé třídy a všichni se potkávají uvnitř jedné velké otevřené třídy. Žáci se nedělí podle věku, ale pracují ve skupinách podle úrovně nezávislosti v dané oblasti. Vytváří si vlastní rozvrhy, stanovují si denní a semestrální cíle a podílí se na vedení školy. V jednom rohu můžete zahlédnout skupinu dětí řešící politiku a kreslící vlajky států světa na velkou tabuli, o kousek dál nacvičuje jiná skupina divadelní verzi Shreka.

V koutku v sedacím vaku si jeden žák tiše sepisuje seznam věcí, kterých by mělo být na škole víc – nejraději by častěji chodil na výlety ven. Na škole si nejvíc cení toho, že každý postupuje svým vlastním tempem. Tím vyjádřil obsah „personalizovaného učení“, které se stává součástí osnov stále více amerických škol, tady je ale více než sloganem. Desetiletý Gurshan si to jako další děti na Khanově škole pochvaluje a popisuje, že musí převzít odpovědnost za to, co dělá, a může si vybrat, čemu se bude věnovat do hloubky. Musí sám objevit, co ho zajímá – on proto na konci každého dne půl hodiny věnuje programování.

Učitelé, kterým se tu říká poradci, podporují a vedou děti a radí jim ve studijním, sociálním i osobnostním rozvoji. Micki McMillon, která dříve vyučovala angličtinu na klasické veřejné škole, oceňuje hlavně to, že se vrátila k původní motivaci své pedagogické kariéry – může rozvíjet zájmy dětí a jejich vášně. Vynechání známkování nutí pedagogy soustředit se na smysl učení, proč dělají to, co dělají, a v čem je to důležité.

Khanova laboratorní škola je nyní výběrovou školou pro elitu v Silicon Valley, která si může dovolit zaplatit školné 25 000 dolarů ročně. Khan však uvádí, že jejím cílem je experimentovat s vědeckými metodami výuky a výsledky chce sdílet se vzdělavateli všude po světě, přesně v duchu hesla Khanovy Akademie „Nejlepší vzdělání zdarma pro kohokoli, kdekoli“. Neidealizuje si, že dokáže transformovat celé americké školství, chce však být katalyzátorem změn, spojovat podobně myslící pedagogy a rozšířit myšlenku personalizovaného učení.


Původní text.

Alternativní školy vedou děti k samostatnosti a zodpovědnosti

V Jihlavě bude 1. září otevřena alternativní základní škola, která bude vycházet ze vzdělávacího systému montessori. Ten klade důraz na respektování dítěte a jeho individuality učitelem. Do lavic ve společné třídě první rok usednou dvě desítky školáků. Postupně by se mělo ve škole vyučovat až 85 dětí – od prvňáků po páťáky.

Zdroj: Ceskenoviny.cz, ČTK, 27.08.2016


Až po prázdninách žáci znovu usednou do školních lavic, řada z nich nepůjde do třídy, kde učitel určuje, co a jak se bude probírat. Existuje totiž řada alternativních směrů vzdělávání, které mají společné, že si děti do značné míry samostatně určují čemu a jak se budou věnovat. Vyžaduje do od nich notnou dávku zodpovědnosti. Alternativní přístupy nejsou výsadou soukromých škol, hlásí se k nim i některé státní školy.

Jde převážně o základní školy, takže volba je hlavně na rodičích. Ředitel společnosti Scio Ondřej Šteffl je přesvědčen, že jejich motivace vychází ze životních i pracovních zkušeností. "Mnozí vidí, že škola, kterou prošli, je připravila špatně, ještě navíc nebyla ani příjemná, a tak pro své děti chtějí něco lepšího," řekl ČTK.

Rodiče se musejí vyrovnat s tím, že posílají děti do školy, která vypadá úplně jinak než škola, kterou znali jako děti. "Jdou trochu do neznáma, a to potřebuje odvahu. Zájemci o jiné než většinové školy jsou odvážní lidé. Ale být v menšině, to chce vždycky odvahu," poznamenal.

Alternativy mívají různé principy. Například v montessori školách je třída rozdělena na centra aktivit a využívají se senzitivní období, kdy má dítě přirozeně o něco zájem. Waldorfské školy pracují bez tradičních učebnic v tematických blocích, mají blízko k umění a přírodě. Na blízkém kontaktu s přírodou stojí také lesní školy, které mají stejnou filozofii jako poměrně rozšířené lesní mateřské školy. U daltonského přístupu má žák určeny úkoly, které musí zvládnout, ale samostatně si určuje jejich pořadí a tempo.

Často jsou věkově smíšené třídy zahrnující několik běžných ročníků. Všechny alternativní školy využívají slovní hodnocení, které posuzuje individuální pokrok žáků. To je princip, který u všech typů škol oceňuje Česká školní inspekce. Pracuje se s vnitřní motivací. Děti se neučí jen pro dobrou známku nebo kvůli hrozbě špatné známky.

Šteffl, jehož společnosti Scio v září otevírá další alternativně zaměřené Scioškoly, je přesvědčen, že tento přístup může vyhovovat všem dětem. "Děti se rodí s úžasnou touhou a schopností se učit. Mnohé děti si ovšem ve škole navyknou na to, že učení je něco nepříjemného. Často je to tím, že je nutíme učit se něco, na co nejsou připravené," uvedl.

Alternativní školy se musejí řídit stejným obecným vzdělávacím programem jako běžné základní školy. Ten se ale dá využít poměrně flexibilně. Znalosti mívají podle Šteffla srovnatelné jako děti z běžných škol. Ty si řadu věcí nepamatují trvale. "Často věci umí jen u zkoušení a pak je zapomenou," poznamenal.

Vzhledem k tomu, že alternativních středních škol je zatím jen málo, čeká drtivou většinu dětí přechod do běžného vzdělávacího systému. V Česku s tím zatím větší zkušenosti chybějí, ale zahraniční zkušenosti podle Šteffla ukazují, že problémy nebývají. "Oni totiž absolventi takových škol jednak mnohem víc vědí, co chtějí, a jednak se sami umějí učit," uvedl. Navíc dětem podle něj zůstane pocit, že něco se naučit je skvělé.

Co je důvodem rostoucího počtu soukromých základních škol

V posledních letech posiluje v Česku trend týkající se zvyšování počtu soukromých základních škol. Informace z webových stránek ministerstva školství jejich nárůst přehledně ilustrují. V roce 2013 bylo v ČR 113 soukromých základních škol, v roce 2014 135 a loni 152 základních škol, které navštěvovalo 17 344 žáků.

Zdroj: Markéta Majerová, Dotyk.cz, 18. 8. 2016

Tento stav zatím není pro tradiční školský systém alarmující. Poukazuje však na existenci rodičů, kteří hledají cestu pro povinné vzdělání svých dětí mimo nabídku předkládanou státem.


Vyšší požadavky na školu

Vysvětlení, týkající se nárůstu zvyšování této „rodičovské poptávky", může poskytnout průzkum, který v loňském roce provedla agentura NMS. Vyplývá z něj, že 30 % rodičů není spokojeno se současnými školami.

Rodiče nerozporují fakt, že školy umějí předat značné penzum znalostí. Chybí jim však individuální přístup k dítěti a také rozvoj dovedností, které spadají do oblasti soft skills. Konkrétně to jsou například komunikační dovednosti, kritické myšlení, řešení problémů, sebereflexe nebo kreativita.

Tyto dovednosti bývají v tradičních základních školách často opomíjeny, jejich osvojení je přitom předpokladem pro úspěch v současném světě i na trhu práce. Dnes existuje generace rodičů, která si to uvědomuje a hledá výuku s akcentem na rozvoj těchto dovedností u nestátních škol nebo si zakládá vlastní.

Rodiče si také mnohdy u státních základních škol stěžují na absenci dialogu s nimi a nízkou úroveň informovanosti.

Vyšší požadavky na školu jsou podmíněny také tím, že dnešní rodiče si zakládají rodinu později a mají proto lepší představu o tom, které schopnosti a dovednosti by si mělo jejich dítě ze školy odnést. Zatímco v roce 1990 byl průměrný věk prvorodiček 25 let, v letošním roce přesáhl hranici 30 let. To znamená, že rodiče mají delší zkušenost s pracovním prostředím a uvědomují si odtrženost tradiční školy od reálného života. A zatímco dříve posuzovali školu optikou vlastní zkušenosti, dnes ji spíše hodnotí z hlediska potenciální pracovní úspěšnosti.

Rodiče si také mnohdy u státních základních škol stěžují na absenci dialogu s nimi a nízkou úroveň informovanosti. Řada jich se cítí být odpovědná za vzdělávání svých dětí a to, že nemohou do tohoto procesu vstupovat, je z jejich strany vnímáno velmi negativně.

Soukromé školy mnohdy tomuto oprávněnému požadavku vycházejí vstříc a považují rodičovskou angažovanost za žádoucí. Rodiče proto intenzivněji informují o průběhu vzdělávání jejich dětí, případně je aktivně zapojují do edukačního procesu. Tento otevřený přístup k rodičům ze strany soukromých škol je dalším důvodem, proč se někteří z nich rozhodnou umístit své děti právě tam.


Dnešní svět si žádá jiný přístup

Nárůst soukromých škol je tedy důsledkem rezistence státních škol, které adekvátně nereflektují změnu společenské poptávky a lpí na modelu výuky, jenž byl nejvíce funkční v období svého vzniku, tj. v osmnáctém století.

Dnešní svět plný rychlých změn a všudypřítomných technologií si však žádá jiný přístup ke vzdělání. O ten se soukromé školy snaží různým způsobem a mimoto často nabízejí řadu dalších benefitů, např. rozšíření jazykové výuky či větší informování rodičů o průběhu vzdělávání i jeho výstupech. A „osvícení" rodiče, disponující potřebnými finančními prostředky, tuto snahu oceňují tím, že těmto školám svěří výuku svých dětí.

Pokud běžné státní základní školy nebudou současný vývoj více reflektovat, trend zakládání jejich soukromých alternativ bude pravděpodobně pokračovat v nastoleném tempu.

Kvalifikovaní učitelé jsou nedostatkové zboží, zejména v některých oborech

Učitelé dostanou od září přidáno, pomůže to ale vyřešit jejich nedostatek? Největší problém s nedostatkem učitelů je v oborech, kde díky své aprobaci najdou lépe finančně ohodnocenou práci mimo školství, což je zejména případ jazykářů, učitelů IT a specializovaných technických předmětů. Na školách, zejména těch základních, je ale také nedostatek vyučujících matematiky, chemie a fyziky.

Současnou neutěšenou situaci ve školství způsobuje souběh několika faktorů: demografický vývoj, díky kterému v současné době více než naplňují kapacitu základních škol silné populační ročníky, absolutní úbytek učitelů, kdy velká část absolventů pedagogických fakult odchází do jiných oborů, a velké množství neaprobovaných učitelů, které školy zaměstnávají kvůli nedostatku lidí s patřičnou kvalifikací. Kromě učitelů ale chybějí i nepedagogičtí pracovníci, které odrazuje především platové ohodnocení. V oborech jako jsou pedagogičtí asistenti, vychovatelé, školníci nebo kuchaři ve školních jídelnách, se průměrné platy pohybují podle údajů Platy.cz pod hranicí 15 000 Kč.

„V situaci, kdy roste ekonomika, by se mělo investovat do zlepšení veřejných služeb – a vedle zdravotnictví to u nás opravdu potřebuje i školství,“ říká Zuzana Lincová, ředitelka pracovního portálu Profesia.cz. „V loňském roce prudce vzrostla nabídka učitelských míst, a to o 55 %, v letošním roce je zatím o něco nižší, ale menší je i zájem ze strany uchazečů o práci.“


Jak to v současné době vypadá s platy ve školství?

Podle údajů Platy.cz je ohodnocení učitelů v průměru o čtvrtinu až třetinu nižší v porovnání s průměrem jiných vysokoškolsky vzdělaných pracovníků. Průměrný plat učitele na základní škole je před avizovaným zářijovým zvýšením 23 376 Kč. Středoškolští učitelé si podle údajů serveru Platy.cz vydělají o necelých 6 % více a vysokoškolští o 15 % více než ti na základních školách.

Z pohledu regionů je největší nedostatek učitelů i nepedagogických pracovníků ve Středočeském kraji, následují kraje Ústecký a Moravskoslezský. Největší problémy pociťují základní školy, které se v současné době kvůli nástupu silných populačních ročníků 2005–2008 nepotýkají jen s nedostatkem učitelů, ale i s nízkými kapacitami.

Lépe na tom ale nejsou ani školy vyšších stupňů, zvláště technicky zaměřené. Ty trápí zejména málo učitelů specializovaných a odborných předmětů – generace zkušených „fachmanů“ se dostává do důchodového věku a nové kvalitní učitele se nedaří získat zejména proto, že ve výrobních podnicích tito zruční technici vydělávají až trojnásobek toho, co jim mohou nabídnout ředitelé škol.

Problémy s nedostatkem pedagogů neřešíme jen u nás – má je většina „vyspělé“ Evropy. „Inspirací i pro ČR může být to, co ke zlepšení situace ve školství podnikají oni. Kromě kampaní zaměřených na zvýšení atraktivity studia pedagogických oborů jde zejména o podporu spolupráce škol vyššího stupně s firmami. Ty jsou ochotné investovat do jejich vybavení, ale také uvolnit lidské zdroje tak, aby školy vychovávaly absolventy připravenější pro fungování v reálném prostředí,“ uzavírá Zuzana Lincová.

NEMES: DOKUMENTY 125. Kolik kroků vlastně udělalo naše školství?

Ve 120. dílu našeho seriálu jsme připomněli analýzu „Byla, nebo nebyla transformace školství?“, kterou zpracoval výbor NEMES v únoru 1997 na základě porovnání 10 hlavních tezí svého projektu „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ (1991) se stavem českého vzdělávání po 5 letech.

Připomeňme si vzhledem k současnosti 10. bod tohoto srovnání:

„10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce.

Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.

Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran).

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, které i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.“
Jak je vidět, negativa se prohlubují… Bohužel! (JHá)


Druhým zdrojem pro analýzu tehdejší situace byl komentář kroků, které si stanovilo samo Pilipovo ministerstvo ve svém koncepčním programu.


Kolik kroků vlastně udělalo naše školství?

Níže uvedené kroky zpracovalo MŠMT ve svém Programu rozvoje vzdělávací soustavy ČR „Kvalita a odpovědnost" v říjnu 1994. Měly v příštích dvou letech „zakládat rozhodující principy a mechanismy, které budou zásadním způsobem ovlivňovat rozvoj vzdělávací soustavy v dlouhodobém časovém horizontu".

Posuďte sami, nakolik se to ministerstvu podařilo.

(Komentář uvedený kurzívou sestavil výbor skupiny NEMES.)

Ministerstvo proto:


V oblasti struktury vzdělávací soustavy:

1. Bude směřovat k zajištění takových materiálních a personálních podmínek, aby v základní škole mohly být respektovány individuální rozdílnosti a požadavky se zvláštním ohledem na integraci žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, jako jsou žáci talentovaní a žáci s nejrůznějšími handicapy. Půjde zejména o snížení počtu žáků připadajících na pedagoga, o zmenšení naplněnosti tříd, o častější dělení tříd na menší skupiny, o rozšíření škály volitelných předmětů různé úrovně, případně o další formy vnitřní diferenciace, o zajištění specializovaných a pomocných pedagogických sil, o další kvalifikaci učitelů apod.

Ke snížení počtu žáků na pedagoga na ZŠ došlo ve významné míře bez vnějšího zásahu demografickým vývojem. V současné době se slibný rozběh dělení tříd na skupiny, rozšiřování volitelných předmětů ap. z finančních důvodů zarazil a dochází naopak ke spojování tříd, škol, k opětnému rušení málotřídních škol. Pomocné pedagogické síly jsou nedostižným snem.

2. Zabezpečí, aby po ukončení povinné školní docházky měli žáci skutečnou možnost volby své vzdělávací cesty a její případné opravy a aby byla zaručena prostupnost vzdělávací soustavy. Dostatečný počet míst ve středním, vyšším a vysokém školství postupně umožní, aby ten, kdo získá určitý stupeň vzdělání, mohl dále ve vzdělávání pokračovat.

Zlepšila se možnost volby střední školy díky „neviditelné ruce trhu" – soupeření o žáky. Především soukromé SŠ nabízejí studium oborů, po kterých je poptávka. Rizika liberalizace (nekalá soutěž, snižování požadavků, znehodnocování maturit) však nebyla předvídána, spoléhalo se na samočistící tržní mechanismy, chyběl monitoring a stanovení kritérií kvality.

K řešení finančně neudržitelné situace se dnes přistupuje administrativním způsobem, opět bez stanovení objektivních kritérií.

Nabídka vyšších škol se rozšířila, zůstaly však součástí regionálního školství. Vysoké školy uspokojují jen 50% uchazečů, což je naprosto neudržitelné. Lobby VŠ zamezila uzákonění neuniverzitního typu studia, které by situaci mohlo pomoci řešit (instituty).

3. Umožní dosáhnout vyššího stupně vzdělání a potřebné profesní kvalifikace i později v životě (návratem do školy, vzděláváním dospělých a zejména vybudováním uceleného systému distančního vzdělávání, který bude zahrnovat různé stupně vzdělání a bude odpovídat potřebám jedince i společnosti).

Vzdělávání dospělých je zcela ponecháno poptávce a volnému trhu soukromých agentur. Stát nemá žádnou koncepci celoživotního vzdělávání, existují pouze rekvalifikační kursy pro nezaměstnané pořádané Úřady práce. Distanční vzdělávání je v zárodečném stavu na několika VŠ, zato téměř zcela vymizelo dálkové studium. Chybí vládní politika rozvoje lidských zdrojů.


V oblasti kurikulární politiky:

4. Zajistí přípravu vzdělávacích standardů pro jednotlivé úrovně vzdělávání (s výjimkou vysokých škol) a jejich systematické zdokonalování zejména na základě dosažených výsledků vzdělávání a jejich hodnocení v mezinárodním měřítku. Návrh znění vzdělávacích standardů pro základní školy předloží během školního roku 1994/95.

Byl přijat pouze vzdělávací standard pro ZŠ, a to maximalistická verse zpracovaná VÚP. Návrh pracovní skupiny praktiků byl odmítnut, ačkoli (nebo protože?) měl reformní podobu.

Pracuje se na standardu pro gymnázia. Zdokonalování a hodnocení standardů, natož v mezinárodním měřítku, je iluzí. Vlastně u nás ani neexistuje obecně přijímaný a podložený názor, co standard má být.

5. Podpoří přípravu dalších vzdělávacích programů jako základu pluralitní nabídky a bude účinně podporovat úsilí škol o zpracování či přizpůsobení vzdělávacích projektů. Tím pomůže rozvinout pedagogickou autonomii škol.

Vznikl pouze státem podporovaný program Obecná a Občanská škola. Program VÚP Základní škola je přizpůsobením socialistických osnov. Byl přijat bez jakékoli veřejné diskuse. Školy jsou nuceny si vybrat jen z těchto dvou možností. Schválení programu Národní škola je již rok oddalováno. Vznik dalších programů je signalizován jako nežádoucí. Učební plán byl podmínkami pro schvalování vzdělávacích programů opět sešněrován, možnost profilace školy pro ředitele je minimální.


V oblasti hodnocení a péče o kvalitu:

6. Uskuteční zásadní kvalitativní změnu v práci České školní inspekce, jejíž hlavní funkcí se stane hodnocení práce škol vzhledem k podmínkám. průběhu a cílům vymezeným obecně závaznými právními předpisy a jejich vzdělávacím programem. Posílí význam akreditace ve vysokém školství a bude iniciovat uplatnění dalších forem hodnocení na všech úrovních vzdělávacího systému, prováděného státem pověřenými subjekty (státními i nestátními). Výstupy školní inspekce i ostatní výsledky evaluace budou jako veřejně přístupné informace sloužit nejen odborné, ale i občanské veřejnosti, například rodičům.

Slibný rozvoj nové koncepce ČŠI ve smyslu evaluace práce škol byl zastaven, inspekce se opět stává hlavně nástrojem kontroly. Důvody jsou především finanční (komplexní inspekce jsou dražší!) a také osobní názor ministra na funkci inspekce ovlivnil zpětný chod vývoje ČŠI.

Zamýšlený systém evaluace na všech úrovních nebyl dosud založen, neexistují především evaluační kritéria. Existuje pouze zákonem daná možnost pro veřejnost seznámit se s výsledky inspekcí.

7. Zajistí provádění národních průzkumů zaměřených na zjištění výsledků vzdělávání a analýzu jejich souvislosti s požadavky státu, s metodikou a cíli výuky, profesionalitou učitelů, pojetím a kvalitou učebnic, očekáváním veřejnosti a s dalšími faktory Zapojí se rovněž do mezinárodních projektů hodnocení podmínek a výsledků vzdělávání: zveřejní srovnávací výsledky výuky čtení a výuky matematiky a přírodních věd a zahájí práce na průzkumu jazykové výuky a občanské výchovy. Získaná zjištění využije pro tvorbu vzdělávací politiky, kurikulární reformu i pro řízení školství.

Žádné národní průzkumy výsledků vzdělávání nebyly realizovány (s výjimkou sondy ČŠI), analýza úrovně vzdělávání neexistuje. Nejsou známy ani požadavky státu, ani očekávání veřejnosti – nedošlo ke společenskému konsensu, jakou školu vlastně chceme a potřebujeme. Výsledky našich žáků v mezinárodních projektech TIMSS (M, Př, čtení) jsou využívány spíše populisticky než k objektivnímu srovnávání.


V oblasti informací o vzdělávání:

8. Založí systematickou informační politiku vůči školám, obcím, zaměstnavatelům i široké veřejnosti, která bude vycházet z klíčového významu informací v decentralizovaném školském systému. Jejím základem budou na úrovni ministerstva výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy (první bude předložena již v roce 1995) a na úrovni škol jejich výroční zprávy a další podklady o vzdělávací nabídce.

Systematická informační politika, která by vedla k vytvoření „vícesměrného informačního prostředí", neexistuje. Výroční zpráva o stavu vzdělávací soustavy, která měla být ministerstvem každoročně předkládána již od roku 1995, nebyla veřejně distribuována. Je budován systém počítačových sítí zatím na úrovni ŠÚ.

9. Zabezpečí, aby každý žák, student, rodič nebo občan zajímající se o tuto problematiku měl možnost získat potřebné informace o úrovni, zaměření a struktuře škol, o jejich vzdělávací nabídce a o podmínkách studia. Soustředí se na uplatnění vhodných nástrojů a opatření, jež napomohou rozšířit pluralitní informační prostředí.

O své vzdělávací nabídce informují především školy, např. na výstavách, v informačních brožurách ap. Byl realizován program SET – v tisku přístupný žebříček středních škol podle jednotných kritérií (ÚIV).


V oblasti podpory práce učitelů a škol:

10. Zasadí se o zlepšení postavení učitelů a ostatních školských pracovníků ve společnosti a o posun úrovně jejich platů vzhledem k platům v ostatních odvětvích. Předloží konkrétní návrh změn, aby ještě v roce 1995 průměrné platy pracovníků ve školství dosáhly alespoň úrovně průměrné mzdy v naší ekonomice. Bude směřovat systému, který vytvoří dostatečný prostor pro diferenciaci platů podle kvality práce.

Došlo sice k platovým úpravám, avšak dosud se nepodařilo vyrovnat platy pedagogů s ostatními profesemi, ačkoli ve školství pracuje největší procento vysokoškolsky vzdělaných lidí. Úpravy jsou vedeny spíše plošně, v tarifech (pod vlivem odborů), osobní ohodnocení se na většině škol snižují až mizí na účet 13. a 14. platu. Diferenciace podle kvality je iluzorní, dokud neexistují objektivní dohodnutá kritéria.

11. Umožní profesionální růst pedagogických pracovníků systémem zvyšování kvalifikace a všestrannou podporou jejich osobního rozvoje a iniciativy ve výuce i dalším působení školy. Založí proto již v roce 1994/95 ucelenou koncepci přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se zvláštním ohledem na specifické kvalifikační požadavky pro klíčové funkce (zejména ředitele škol, metodiky, inspektory).

Finance na vzdělávání byly sice převedeny na školy, ale vzápětí byla zrušena jejich účelová vázanost. Faktická podpora osobního rozvoje učitelů se přes uvedené termíny dosud nerozvinula, iniciativa se spíše dusí. Projekt "Učitel" byl sice připomínkován, ale zatím nerealizován.

12. Připraví komplexní návrh organizačního, materiálního a personálního zajišťování těch služeb, které podporují práci školy (výzkumu a vývoje, dalšího vzdělávání, servisu školám a šíření inovací). Zvláštní pozornost bude věnovat podpoře přímých kontaktů mezi školami a možnostem získání osobních zkušeností s životem škol a prací učitelů v zahraničí.

Komplexní návrh podpůrných služeb nebyl dosud zveřejněn a patrně ani vypracován. Výsledky výzkumu nejsou ministerstvem zveřejňovány, natož systematicky rozšiřovány. Systém dalšího vzdělávání nebyl obnoven, inovace nejsou šířeny, nýbrž omezovány (viz experiment ve slovním hodnocení). Možnosti získání zkušeností v zahraničí jsou podporovány především ze zahraničních programů a nadací.


V oblasti řízení a správy:

13. Podpoří opatření, která povedou k těsnějšímu sepětí školy s obcí a regionem (jako jsou změny v síti škol, zřizování málotřídních škol, rozšíření vzdělávací nabídky pro žáky i ostatní občany dané komunity, nové pojetí mimoškolské výchovy jako prevence negativního sociálního vývoje dětí a mládeže, využití školy jak vzdělávacího a společenského střediska obce) a ke zvýšení účasti rodičů a ostatních partnerů školy a jejím řízení (zejména v radách školy).

Byla dána zákonná možnost vzniku rad škol, ale není dosud plně veřejností využívána. Neexistence regionů brání v usměrňování sítě škol podle potřeb regionu. Mimoškolní výchova je spíše omezována (finance!), než aby se stala prevencí negativních jevů. Stoupá kriminalita mládeže, užívání drog (40% patnáctiletých má zkušenost s drogou!). Školy jako střediska obcí jsou vzácnými výjimkami tam, kde jsou dosud zapálení lidé.

14. Při řešení problematiky odborného vzdělávání a profesní přípravy předloží ucelený návrh struktury, řízení a financování středního školství s cílem dosáhnout vyváženého zapojení všech zúčastněných subjektů, rovnováhy mezi nabídkou a poptávkou, efektivity využití existujících kapacit a vzniku přímých vazeb mezi školami a zaměstnavateli (včetně vyřešení problému tzv. „státních učňů").

Ucelený návrh struktury, řízení a financování odborného vzdělávání nebyl dosud zpracován, některé obory začínají chybět. Kapacit se na jedné straně nedostává, na druhé jich přebývá (SOU). Podíl „státních učňů" překročil 90%! Kladným počinem je převedení SOU pod MŠMT. Zaměstnavatelé nejsou motivováni (např. formou daňových úlev) k financování odborné přípravy, zapojují se jen v ojedinělých případech, většinou tam, kde chybí absolventi určitých oborů.


V oblasti financování a infrastruktury:

15. Bude nárokovat zvýšení podílu veřejných výdajů do vzdělávání na hrubém domácím produktu na 6 %. Dále propracuje normativní metodu rozdělování prostředků státního rozpočtu odvozenou od výkonů škol, a to směrem k ochraně proti možnému zneužití, ke zvýšení veřejné kontroly při přerozdělování, k větší informovanosti a k vyšší efektivnosti využívání finančních zdrojů.

Podíl veřejných výdajů do vzdělávání na HDP se přiblížil 6%. Zpočátku efektivní normativní metoda rozdělování finančních prostředků přinesla vyšší průhlednost, avšak nevhodnými administrativními zásahy začala do určité míry působit proti svému původnímu záměru s řadou nepředvídaných negativních efektů.

16. Připraví návrh na využití i jiných finančních zdrojů, které se budou podílet na výdajích na vzdělávání nad rámec základní odpovědnosti státu. Propracuje zejména další formy účasti zaměstnavatelů na financování odborné přípravy a spoluúčasti rodičů žáků a studentů na financování některých nadstandardních a mimovýukových služeb a vyššího odborného a vysokoškolského studia.

Jiné zdroje financování zůstaly v zárodku, existuje pouze školné na soukromých a vyšších školách, na vysokých školách narazilo na tuhý odpor. Formy účasti zaměstnavatelů na financování odborné přípravy nebyly propracovány.

17. Jako součást změn v oblasti financování navrhne a propracuje systém podpory žáků a studentů se zvláštními potřebami (handicapovaných i talentovaných) nebo sociálně znevýhodněných. Ověří jejich důsledky a zabezpečí, aby se nezvyšovala sociální selektivita vzdělávací soustavy a zachovala rovnost šancí v přístupu ke vzdělání.

Systém podpory žáků a studentů se zvláštními potřebami nebyl dosud vypracován, existují pouze dílčí opatření (např. příspěvek na integrované žáky).

18. Připraví dlouhodobou strategii výstavby a modernizace existující infrastruktury škol, aby jejich síť ve svém rozsahu, kvalitě i rozmístění odpovídala požadavkům státu, občanů a dalších partnerů na transformovanou vzdělávací soustavu.

Dlouhodobá strategie výstavby a modernizace škol nebyla zveřejněna a v souvislosti s koncepcí sítě škol pravděpodobně ani vypracována.


V oblasti legislativy:

19. Soustředí úsilí na přijetí a zavedení návrhů na novelizaci zákonů č. 29/1984 Sb. a č. 564/1990 Sb., které předložilo vládě v září 1994. Novelizace mění právní rámec tak, aby alespoň v hrubých rysech odpovídal dosaženému stupni vývoje vzdělávací soustavy (vznik integrovaných škol jako dalšího typu střední školy, vznik vyšších odborných škol, kodifikace systému rozpisu prostředků státního rozpočtu, zásady pro zařazování škol a školských zařízení do sítě, přesnější vymezení působnosti České školná inspekce, rady školy jako hlavní nástroj účasti rodičů a zástupců obce apod.).

Byly přijaty novely zákonů č. 29/1984 a 564/1990 Sb, které kodifikovaly většinou již existující změny (VOŠ, zařazování škol do sítě, ČŠI, rady škol).

20. Zaměří svou snahu na přijetí a zavedení nového zákona o vysokém školství, nahrazujícího zákon č. 172/1990 Sb. Návrh zásad zákona, který ministerstvo předložilo vládě v září 1994, směřuje k otevřenosti a diverzifikaci vysokoškolského systému, k vytvoření účinné vazby mezi studentem a vysokoškolskou institucí zavedením školného a ke zvýšení odpovědnosti vysokých škol za respektování potřeb dalšího rozvoje společnosti.

Návrh vysokoškolského zákona nebyl vládou přijat, diverzifikace VŠ a školné narazily na odpor nejen u opozice, ale i na samotných VŠ.

21. Předloží návrh nového školského zákona tak, aby mohl být projednán v průběhu roku 1995. Zákon bude kodifikovat výsledky transformace dosažené během funkčního období této vlády, případně promítne do školství důsledky dalších změn ve společnosti (např. nové územně správní uspořádání) a vymezí prostor pro další postup transformace. Součástí přípravy zákona budou diskuse odborné i širší veřejnosti k nejdůležitějším otázkám.

Návrh zákona nebyl předložen ani s ročním zpožděním. Diskuse odborné i širší veřejnosti k otázkám vzdělávací politiky nebyla iniciována, koncepční dokument MŠMT „Kvalita a odpovědnost" nebyl vládou ani projednán.

* * * * * *

Tak co říkáte našemu přehledu?

Domníváme se, že většina myšlenek obsažených v dokumentu „Kvalita a odpovědnost" ani trochu nezestárla a že by se na ně mělo co nejrychleji navázat (pokud ovšem naše společnost vůbec chce nějakou transformaci školství…).

Komentář připravil v únoru 1997 výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci ve vzdělávání.

Zdroj: NEMES: Kolik kroků vlastně udělalo naše školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 6–7. ISSN 1210-6313

Jak je vidět, kroky ke změně byly tehdy pomalé a klopýtavé, v některých oblastech šlo o kroky zpět nebo vzdělávání zůstalo stát na místě. V současnosti sklízíme ovoce tohoto postupu, který se ani v dalších volebních obdobích s jinými vládami příliš nezrychlil. Život si v důsledku toho našel jiné cesty a cestičky, někdy hodně křivolaké… (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Volný vstup pro děti, mládež do 18 let a studenty do 26 let do Národní galerie pokračuje

V dubnu loňského roku spustily Národní galerie v Praze a Komerční banka společný projekt volného vstupu. Neomezený přístup do stálých expozic bude platit pro děti, mládež a studenty i ve školním roce 2016/17.

Od začátku roku ho využilo více jak 40 tisíc lidí. Mladí návštěvníci, stejně jako mladé umění, jsou pro Národní galerii i nadále jednou z priorit.

Se začátkem školního roku zahajuje galerie řadu programů, které se zaměřují právě na nejmladší generaci. Nejmenší děti mohou společně s rodiči navštěvovat pravidelné výtvarné herny a dílny, kde jim je umění přibližováno zajímavou formou tak, aby mu porozuměli a bavilo je. Výtvarné ateliéry pořádá Národní galerie i pro starší děti, stejně jako obecné i specializované kurzy umění, které jsou mimo jiné ideální přípravou pro studium na uměleckých školách.

„Mladé lidi už více jak rok lákáme do galerie mimo jiné prostřednictvím vernisáží se skvělým doprovodným programem, setkání s umělci, filmových projekcí, performancí či hudby. Vedle mladých návštěvníků podporujeme ale také mladou uměleckou generaci – například periodickým výstavním projektem Introducing. Na podzim budeme hostit výstavu finalistů Ceny Jindřicha Chalupeckého, cenu StartPoint pro diplomanty evropských uměleckých škol či kurátorskou výstavu Against the Nature prezentují mladou českou uměleckou scénu,“ popisuje Jiří Fajt.

Národní galerie v Praze otevřela zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let 2. dubna 2015. Nulové vstupné, které umožňuje právě spolupráce Národní galerie s Komerční bankou, platí pro české i zahraniční návštěvníky.


________________

Komerční banka je dlouholetým partnerem institucí, projektů a akcí celospolečenského významu. Cílí na oblast kultury, neprofesionálního sportu a vzdělávání. Právě podpora české kultury je hlavní sférou sponzorských aktivit banky. Této oblasti věnovala od roku 2006 cca 300 mil. Kč.

Více než deset let je Komerční banka generálním partnerem Národního divadla v Praze, nejvýznamnější české divadelní scény. Stejnou dobu podporuje Festival francouzského filmu. Od roku 2014 je rovněž generálním partnerem Národní galerie v Praze.

Thomas Armstrong: Každý je na něco chytrý. Jak odhalit a rozvíjet různé druhy inteligence

Být inteligentní znamená víc než jenom dostávat ve škole dobré známky, řešit rychle matematické úlohy a naučit se nazpaměť co nejvíc faktů. Znamená to víc než mít jen vysoké IQ.

Kniha pomáhá dětem ve stáří kolem osmého až dvanáctého roku pochopit, „na co jsou chytré“ a jak mohou své přednosti využít k tomu, aby se rozvíjely i v jiných oblastech. Pracuje s osmi druhy inteligence, jak je formulovala teorie mnohočetné inteligence Howarda Gardnera. Děti mohou zjišťovat, jestli jsou „chytré na slova“, „hudebně chytré“, „chytré na logiku“, „obrazově chytré“, „tělesně chytré“, „chytré na lidi“, „chytré na sebe“ či „chytré na přírodu“.

Dobře strukturovanou knihu mohou využít nejen děti samy, ale i rodiče, pedagogové a vychovatelé, kteří se v individuálních i skupinových programech zaměřují na všestranný rozvoj dětí a chtějí je podpořit v tom, že každé z nich má nějaké přednosti a svůj způsob, jak se rozvíjet v oblastech, v nichž se mu zatím moc nedaří.

Thomas Armstrong žije v americké Kalifornii. Má za sebou třicetiletou kariéru pedagoga a řadu knih a článků, v nichž se zaměřil především na rozvoj dětí a teorii mnohočetné inteligence.

Další informace a ukázky najdete ZDE.

Kateřina Perknerová: Zvoní! Školní rok 2016/17 přináší spoustu změn

O novinky před stupínkem i na něm nebude v příštích deseti měsících nouze. Do školství přiteče o 14,5 miliardy korun víc než v minulém roce. Finančně si polepší učitelé, nepedagogičtí pracovníci i sportovní kluby.

„Učitelé s praxí do šesti let by si v tarifu a ve své 11. a 12. třídě měli přilepšit zhruba o 1300 korun. Ti, kteří vyučují přes šest let, by měli dostat 1500 až 1600 korun měsíčně navíc," uvedla ministryně školství Kateřina Valachová.

V dubnu znalosti uchazečů o maturitní obory prověří plošné přijímací zkoušky. Začíná platit novela vysokoškolského zákona, která mění způsob akreditace univerzitních oborů. A doma se budou moci vzdělávat i žáci na druhém stupni základních škol. V září se také spouští garantovaná podpora inkluzivního vzdělávání. Až se příští červen zavřou dveře učeben, učitelé nepůjdou na dva měsíce na úřady práce. Novela zákona o pedagogických pracovnících totiž od 1. září 2016 zavádí minimální délku trvání pracovního poměru, a to na dobu nejméně 12 měsíců.

Celý text včetně kalendária najdete ZDE.

Kevin Currie-Knight: Proč je škola povinná?

Škola nemá nic společného se svobodou. Zaprvé, existují státní zákony, které nařizují, že buď budete chodit do školy, nebo se naučíte přesně to, co byste se naučili ve škole. Taková forma vzdělávání není volbou: je vynucená zákonem. Ale chození do školy je vynucené také kulturně. To řekl i rakouský filozof a římskokatolický kněz Ivan Illich.

Zdroj: www.svobodauceni.cz 25. 7. 2016, překlad: Blanka Lednická


Illich byl kritikem státního vzdělávacího systému. V roce 1970 napsal v současnosti proslulou knihu Deschooling Society (Odškolnění společnosti, česky vyšlo 2001, pozn. překl.), kde odvážně argumentuje, že stejně jako existuje oddělení státu a církve, potřebujeme i odpovídající práva chránící lidi před státním vzdělávacím systémem. Navrhoval, že v zákoně by mělo zaznít: „Stát by neměl přijímat žádné zákony ve vztahu ke vzdělávání“.

Ale tam jeho záměry nekončí. Illich si uvědomil, že nestačí, aby stát nevnucoval školu jako povinnou. Žijeme ve společnosti, kde bychom měli za to, že škola je jedinou cestou k dospělosti, i kdyby škola nebyla ze zákona povinná. Jinými slovy, chození do školy (nebo něco tomu podobného) není povinné jen z právního hlediska, ale i z hlediska kulturního.

Poté, co Illich navrhl toto oddělení školy (školství) od státu, navrhl také, že by takový zákon měl být doprovázen „zákonem zakazujícím diskriminaci v najímání, hlasování nebo přijímání do center učení na základě předchozího absolvování určitého vzdělávání“.


Nesvobodné mysli

Podívejme se na to takhle: i kdyby chození do školy nebylo právně závazné, pokud budeme žít ve společnosti, kde zaměstnavatelé a další lidé očekávají školní vysvědčení jako podmínku pro zaměstnání nebo členství v nějaké organizaci, nebo kde obvyklou otázkou, kterou dostávají děti, je „Co jste se dnes naučili ve škole?“, pak bude většina lidí pořád vnímat školu jako cestu k dospělosti.

Navzdory názvu Illichovy knihy nebylo jeho cílem zrušení škol. V několika bodech jasně říká, že školy jsou dobré jako jedna z možností pro lidi, kteří o ně stojí. Obával se ale toho, že právní zakotvení povinnosti školní docházky vede k přesvědčení, že jedinou cestou, jak si osvojit znalosti potřebné pro život v dospělosti, je skrze školy. Dvanáct a více let matematiky a angličtiny (v našem případě češtiny, pozn. překl.), známek a průměrů známek. Takové to chození do školy.

Jak jsme dospěli k tak úzkému vnímání vzdělávání? Jednoduše řečeno, pokud je něco právně závazné, stává se to univerzálním, a když je cokoli univerzálním po dostatečně dlouhou dobu, kultura zapomíná, že vůbec kdy existovaly jakékoli alternativy.


Krok 1: Vydání zákonů

Zastánci veřejných škol na počátku 19. století, jako Horace Mann a Henry Barnard, bojovali za vytvoření veřejného školního systému financovaného z daní, jenž bude schopen zvítězit nad soukromými školami díky tomu, že se v něm nebude platit školné. Nakonec se reformátorům podařilo prosadit vydání zákonů o povinné školní docházce ve všech státech USA (první bylo Massachusetts v roce 1851, poslední Alabama v roce 1918).

Na začátku 20. století také reformátoři prosadili, že všichni učitelé (alespoň ti na veřejných školách) musí projít státem schválenými studijními programy. Jak popisuje historička Diane Ravitch, „učitelská certifikace nakonec byla ztotožněna s dokončením učitelského vzdělání spíše než s přijetím místních certifikátů nebo absolvování zkoušek pro jednotlivé předměty“.

Výsledkem bylo, že na začátku 20. století měl každý stát zákony nařizující, že správnou cestou k dospělosti bylo projít daným množstvím školního vzdělávání, a i když byla možnost chodit na státem schválenou soukromou školu, pokud si lidé mohli dovolit platit školné, byla pro většinu lidí jasnou volbou veřejná škola („zdarma“), jež najímala učitele, kteří splňovali státem dané podmínky.


Krok 2: Kultura se přizpůsobí

Tyto zákonné podmínky mají kulturní efekty. Vysoké školy a práce, které nevyžadují vysokoškolský titul, postupně stále častěji požadují nebo očekávají středoškolské vysvědčení jako součást přihlášky. A kulturně jsme si zvykli vidět chození do školy jako běžnou součást dětství – jakýkoli rodič, který je viděn venku s dítětem během školního dne, může očekávat otázku „A neměl(a) by být ve škole?“.

Otázka „Kolik ti je let?“ byla nahrazena otázkou „Ve které jsi třídě?“. Suzy není 11 nebo 12 let; je v 6. třídě.

Homeschooling a unschooling jsou na vzestupu, ale i tak mnoho států (např. Louisiana, Maine nebo New York) nastavilo striktní pravidla, jak může homeschooling probíhat včetně toho, jaké předměty musí být vyučovány a také včetně ročního přezkoušení studentů, které připomíná testování probíhající ve školách.

Kulturně je aktuální model školství K-12 (školství od mateřské školy po maturitu, pozn. překl.) tak zažitý, že jsou homeschooling a unschooling kritizovány pro nedostatečnou socializaci dětí, protože je zažitý předpoklad, že ta správná socializace probíhá právě ve školách.


Odškolnění kultury

Když Illich nazval první kapitolu své knihy Proč musíme odstátnit školy, myslel tím odstátnění (zrušení) ve dvou rovinách. Argumentoval, že by neměly existovat žádné zákony, zabývající se povinným školstvím nebo státním přezkušováním (licencováním) učitelů, které znamenají druh tržní manipulace a jsou věrohodné jen pro mysli, které prošly školou.

Chtěl ale také vidět svět, ve kterém společnosti nevyžadují školní vysvědčení pro najmutí zaměstnance, svět bez kulturního očekávání, že nejlepší nebo jediná cesta k dospělosti je skrze formální školy. Školy mají být jednou ze vzdělávacích možností mezi mnoha dalšími: učňovství, individuální nebo skupinové vzdělávání a mnoho dalších vzdělávacích struktur, kolik jich jen lidská mysl dovede vytvořit. Ale chození do školy by nemělo být kulturně privilegovanou základní volbou.

Podceňování předškolního vývoje

Dotazníkové šetření neziskové organizace Save the Children odhalilo u téměř poloviny rodičů podceňování schopnosti učení u jejich předškolních dětí, informuje britský deník The Independent.

Zdroj: Scio 5. 4. 2016

Rodiče přepokládají, že se jejich děti před nástupem do školy naučí zhruba 100 slov, což je pouze polovina vládou doporučovaného limitu. Výsledkem takového přístupu jsou děti, které mají s učením v první třídě problém a zůstávají pozadu za spolužáky někdy až do konce školní docházky.

Vědci z předních britských univerzit přitom vyzývají vládu, aby zajistila do každé mateřské školy nejméně jednoho kvalifikovaného pedagoga, který by se postaral o maximalizaci dětského potenciálu. Ve společném stanovisku poukazují, že mozek batolat je dvakrát aktivnější než mozek dospělých a dvakrát rychleji si vytváří spojitosti. Nevyužití možností mozkové činnosti v útlém věku, kdy se vytváří klíčové dovednosti jako mluvení a práce s jazykem, může pro děti znamenat problémy s učením ve třídě po mnoho dalších let.

Profesor neurovědy a dětského zdraví Torsten Baldeweg z University College London připomíná, že právě v předškolním věku se mozek nejvíce rozvíjí a tvoří se v něm důležitá spojení, jejichž absence může mít dopad na pozdější fyzický kognitivní, ale i emocionální rozvoj.

Zmiňované šetření však ukázalo, že 63 % rodičů (a 68 % otců) je přesvědčeno, že nejdůležitější období pro dětské učení je během školní docházky. Většina rodičů také uvedla, že cítí nedostatek podpory nebo rad pro raný vývoj dítěte. Podle Gareth Jenkins ze Save the Children je proto důležité vyvrátit omyl, že s učením může dítě vyčkat až do nástupu do školy, protože pokud do ní nastoupí a bude vývojově pozadu, pravděpodobně pozadu také zůstane.


Původní zdroj.

Školky s dětmi trénují správnou výslovnost. Díky prevenci se u předškoláků snižuje počet odkladů

Malé děti mají problémy s mluvením, stále častěji vyhledávají pomoc logopeda. Kvůli řečovým vadám ještě nedávno dostávala čtvrtina dětí odklad, nyní se daří jejich počet snižovat. V mateřských školách se mnohem více zaměřují na prevenci a trénink správné výslovnosti, a to i díky školením o logopedické prevenci pro učitele mateřských škol.

Zdroj: Markéta Hronová, Hospodářské noviny 23. 8. 2016


Před třemi lety dostávala téměř čtvrtina dětí odklad školní docházky, nejčastěji kvůli řečovým vadám. Učitelé v mateřských školkách se proto začali školit v logopedii, aby dětem dokázali s výslovností pomoci. "O kurzy je velký zájem, děláme jich dvakrát víc, než bylo v plánu, a jsou naplněné dlouho dopředu," uvádí předseda Asociace logopedů ve školství Alexandr Bednář.

Za poslední dva roky prošlo kurzy skoro dva tisíce učitelů. Dnes už má třetina školek odborníka, který umí s řečovými vadami pracovat, a jejich počet stoupá. Učitelé s dětmi mnohem více pracují na řečových cvičeních a čísla ukazují, že to zabírá. Počet odkladů se mírně snížil.

"Poté, co jsme začali dělat kurzy a děti s učitelkami řeč cvičí, se jejich mluva určitě zlepšila," říká Marie Vránová, garantka předškolního vzdělávání v Národním institutu pro další vzdělávání.

Potřebu rozvíjet komunikaci dětí vnímají i sami pedagogové. "Já a další dvě učitelky už máme kurz za sebou, další tam pošlu. Chci, abychom ho měly všechny, podle mě je to potřeba," uvádí ředitelka Mateřské školy v Uherském Brodě Andrea Grohová. S dětmi dělají v její školce řečová cvičení každý den.

Podle mateřských škol mají děti problémy s mluvením častěji, než tomu bývalo dřív. Nejde jen o špatnou výslovnost, špatná je celková komunikace, tvoření vět a souvětí. Děti často vůbec neumějí vyjádřit myšlenku.

"Rodiče s dětmi méně mluví a nečtou jim třeba pohádky. Pokud si dítě hraje jen s tabletem, komunikovat se nenaučí," vysvětluje důvody Grohová s tím, že dnes děti potřebují větší péči než dřív. "Když jsem začínala učit, bylo jedno nebo dvě děti ve třídě, které potřebovaly logopeda. Dnes jsou dvě, které ho nepotřebují," srovnává Grohová.

Počet dětí v péči logopedů tak narůstá. Špatná výslovnost je daná buď fyziologickými problémy, způsobenými například v těhotenství či při porodu, nebo špatnými vzory. Stává se, že děti špatnou výslovnost odposlouchají od svého okolí, hlavně od rodičů. Někdy může být důvod ale mnohem prostší − děti zkrátka při mluvení nikdo neopravuje.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Pedagogická knihovna se přestěhovala do budovy v Jeruzalémské

Pedagogická knihovna J. A . Komenského se přestěhovala do nově opravené budovy v Jeruzalémské ulici 12 u hlavního nádraží. Úpravy stály 70 milionů Kč. Při slavnostním otevření budovy to řekla ředitelka Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského Markéta Pánková. Veřejnosti se instituce otevře v půlce září.

Zdroj.


Pedagogická knihovna byla založená v roce 1919, nejdéle sídlila v Mikulandské ulici, která sousedí s Národní třídou. Z původní budovy bylo přestěhováno 3,5 kilometru knih, velká část do depozitáře.

Knihovna v nových prostorech

Slavnostního otevření se v pátek zúčastnila i ministryně školství Kateřina Valachová (ČSSD), která připomněla Komenského citát, že „kdo se chce stát skutečně vzdělaným, musí si cenit knih nad zlato a stříbro." Další jeho citáty budou zdobit i stěny knihovny.

Úpravy historické budovy musela knihovna konzultovat s památkáři, podle ředitelky Pánkové bylo třeba hlavně zesílit stropy nebo vybudovat výtah. Čtenářům jsou oproti předchozí budově k dispozici větší prostory včetně například dětského koutku.

Pedagogická knihovna Jana Amose Komenského je součástí Národního pedagogického muzea. Shromažďuje knihy a časopisy z pedagogiky a příbuzných oborů společenských věd. Její fond tvoří na 470 tisíc svazků a obsahuje také periodika, elektronické dokumenty a mapy.

Pro veřejnost zahájí Pedagogická knihovna J. A. Komenského svou obnovenou činnost až od 15. září 2016 v 9 hodin.

Více na webu www.npmk.cz

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí

Pedagogická fakulta UK v Praze oslavila koncem roku 1996 své padesáté narozeniny. Zahájila je sympoziem „Vzdělávání učitelů v proměnách času“. V lednových Učitelských listech jsme pak publikovali část promluvy děkana fakulty prof. PhDr. Zdeňka Heluse (člena NEMES) na slavnostním veřejném zasedání vědecké rady v Betlémské kapli. Posuďte, zda je ještě aktuální. Zdalipak fakulta letos bude reflektovat jeho předvídavé myšlenky po dalších dvaceti letech svého trvání? Jak splnila svoje „nazastupitelné úkoly“?

Při příležitosti oslav tohoto významného výročí máme také povinnost reflektovat, v čem je a má být učitelské vzdělávání náročné, v čem je třeba na tuto náročnost odpovědět jeho plnou akceptací jakožto studia nezbytně univerzitního. O tuto reflexi se nyní pokusím. Nejdříve budu uvažovat nad některými námitkami a pak připomenu několik nároků na učitelskou profesi, jimiž přejdeme od obhajoby k ofenzivnímu vytyčování perspektiv.

Namítání proti náročnosti učitelské profese a tím i proti nezbytně univerzitnímu charakteru přípravy na ni jde několika směry. Jeho formulace mají různou podobu. Zde se je pokusím vyjádřit co nejpádněji, byť tím podstoupím nebezpečí karikování celé věci. To ale nechci. Jde mi o pádnost tlumočení argumentů a nemenší pádnost jejich vyvracení.

Prvá námitka: Učitel nepotřebuje žádné velké vzdělání, protože vykonávání jeho profese se konec konců omezuje na jednoduché, víceméně rutinní úkony, spočívající ve způsobilosti vycházet s žáky, získat si je a vpravit jim v mysl víceméně jednoduché poznatky a elementární mravní zásady. „Velká věda“, jak ji prezentuje univerzita, je pak spíše na obtíž než k užitku, možnosti jejího využití jsou minimální. Zatěžovat s ní učitele je v lepším případě zbytečné, v horším škodlivé. Adekvátní je tedy jenom „přiměřené“ učitelské vzdělání, uvádějící do základů psychologie dítěte, do technologie didaktického ztvárňování učiva, do poučení, jak řešit některé složitější situace provozu třídy, s tím, že situace vskutku náročné spadají do kompetence jiných odborníků – jmenovitě lékařů a psychologů. (U gymnaziálních učitelů je příprava sice náročnější, ale tato víceméně zvýšená náročnost není spjata s učitelstvím jako takovým, jako spíše s vědními základy předmětu výuky, díky kterým má student získávat předpoklady pro pozdější vysokoškolské studium.)

Argumentovat proti podobné námitce se zdá být ponižující. Výzva však zde jest a nesmíme ji brát na lehkou váhu. Pokusíme-li se o zcela jasnou a přesvědčivou odpověď, shledáme pojednou, že jde o úkol spíše náročný než ponižující. Zejména, chceme-li prokázat, že to, co v odpovědi postulujeme, umíme skutečně také konat. Tedy argumentujme:

Především, ve škole nejde ani tak o vpravování poznatků do dětské mysli a podobné quasi pedagogické úkony, ale o daleko náročnější, dokonce jedny z nejnáročnějších cílů.

Lze je vyjádřit jako

– vytváření vztahu k perspektivám a možnostem vzdělanosti a probouzení setrvalého zájmu o poznávání, aktivizujícího osobnost;

– přetváření toho,co se žák dovídá, v jeho orientaci ve světě a prožívání světa, v odhalování, čím svět žákovi je a co se mu v něm skrze jeho aktivity otevírá;

– ztvárňování uceleného, smysluplného náhledu, jímž žák čelí rozpadu ve fragmenty a epizody, které nemají valného smyslu, které de facto k ničemu nejsou, a tudíž se rychle zapomínají, které vytvářejí dojem, že vzdělávání je na nic a že nudí;

– vytváření vnitřního bohatství poznatků, názorů, postojů a odhodlání, tedy vnitřního bohatství, které jedince zavazuje, aby je svým životem dále rozvíjel.

Druhá námitka: Co a jak se má vyučovat, to dostává učitel víceméně hotové v podobě osnov, učebních programů, učebnic, metodických příruček. Proto mu bohatě postačí jen nějaké prakticky orientované kursy, uvádějící do aplikací v základních situacích výuky.

Konstatujeme, že představa o všeobecně aplikovaném schématu vyučování patří mezi hlavní prohřešky proti vůdčímu objevu moderní pedagogické psychologie, dováděnému v posledních letech do širokého spektra důsledků. A sice objevu, že vyučování je až tehdy účinné, nachází-li žák odpověď aktivitami svého učení. A učení je vysoce individuální proces, založený na individuální skladbě motivujících faktorů, na individuálních učebních stylech, na individuálních zvláštnostech interiorizace vyučovaného, na individuálních aktivitách rozumějícího a chápajícího konstruování poznatků a názorů. Z toho plyne, že vyučování je třeba organizovat jako pospolité, skupinové aktivity jedinců individuálně svérázných. V plnosti pochopit tyto skutečnosti, být v nich zevrubně vzdělán a umět s nimi pracovat je požadavek vysoce náročný.

Další tři námitky jsou orientovány na samotného učitele a domnívají se vyjevovat jej ve světle bytosti, které není vysoké vzdělání k ničemu, respektive která na něj de facto nestačí.

Tedy námitka třetí: Učitelská profese je osvojitelná jenom částečně. Zdatnost v jejím vykonávání není ani tak výsledkem nějakého zvláštního akademického vzdělání, jako spíše čehosi na způsob „vrozeného nadání být učitelem“, které v člověku prostě je, anebo není. Tudíž jde hlavně o to, umět jedince s nadáním pro učitelství vybrat. Samo učitelské vzdělání pak plní jen podružnou, jaksi dotvářející úlohu.

Odpovídáme: Nesporně existuje celý úhrn předpokladů pro to, být dobrým učitelem. Jejich zjištěním a vybráním jedinců, kteří se jimi v bohaté míře vyznačují, je důležitý úkol. Jím však péče o dobrého učitele nekončí, ale začíná. Na předpokladech je nutno budovat celou řadu profesních zdatností a kompetencí, které teprve výchozí předpoklad rozvinou, kultivují, tak říkajíc očistí od tendencí dítěti nebezpečných. Mějme na mysli kupř. kompetence diagnostikovat, ovládat strategie kompenzování handicapů či využívání potencialit, zavádění metakognitivních programů (neboli programů učit žáky učit se) apod. Ostatně, učitelské povolání je dnes povoláním obsahujícím celou řadu nároků daleko přesahujících tradiční představy o učitelské profesi. Např. nároků na řídící způsobilosti (tj. organizování složitých procesů ve školní třídě a ve vztahu k lokalitě, na práci s rodiči, na kooperaci mezi učiteli, na kritickou reflexi možných inovací, na prezentaci programů školy před rodiči, aby se tito mohli rozhodovat o volbě školy apod.

Námitka čtvrtá: Navzdory tomu, co učitel svým učitelským vzděláním získává, ovlivňuje jeho faktické učitelské jednání především jeho osobní zkušenost s učitelem a školou, učiněná v jeho vlastním dětství a dospívání. Tato zkušenost je pak vesměs reprodukována. Učitelské vzdělání často nechává tento mechanismus intaktní.

Tím ovšem míříme na jeden důležitý aspekt přípravy učitelů, který nabývá na důležitosti. Nejde v ní jenom o to, že se učitel něco naučí, ale také o to, že je veden, aby něco sám se sebou dělal, aby byl sám sebe ve vztahu k žákům mocen. Jinými slovy, aby nahlédl na svou osobnost a své tendence (mnohdy mimoděčné, nereflektované) pod zorným úhlem jejich dopadu na žáky; aby se oprostil od sklonů, které kvalitu jeho působení – mnohdy aniž to ví a tuší – paralyzují, znetvořují, omezují. Jedná se tedy o péči o učitelovu osobnost, její proměnu a vývoj.

A konečně námitka pátá: Výzkumy tzv. „perspective teachers“, tedy těch, kteří zamýšlejí být učiteli, mimo jiné uvádějí, že jde často o osoby, jejichž intelektuální aspirace jsou nižší, než jsou aspirace těch, kteří zamýšlejí věnovat se jiným vysokoškolským studiím. Že častěji hledají studium poměrně snadné, že jsou bezprostředněji orientováni na mezilidské vztahy apod.
Hlubší zkoumání prokazuje, že tento fenomén souvisí s určitým bludným kruhem. Jisté stereotypizované způsoby provozování školy vedou k charakteristickému nahlížení na školu a učitelskou profesi, a v důsledku toho i k převaze zájmu lidí určitých osobnostních, intelektuálních, postojových kvalit o ni. A jejich vlastní způsoby vykonávání učitelské profese zase dále upevňují zmíněný způsob nahlížení. Jedno tak posiluje a petrifikuje druhé, v začarovaném kruhu. Srovnávací výzkumy potvrzují, že soustavné budování vysokých kompetencí učitelů, vedoucích ke změně v práci školy a k znatelnějšímu dobru žáků, může tento začarovaný kruh rozrušit. Může se po určitém čase stávat faktorem, ovlivňujícím jednak skladbu zájemců o učitelské povolání (perpective teachers), ale i charakteristiky těch, kteří už učitelskou profesi vykonávají, i nahlížení a postoje sociálního okolí.

Připomeňme ještě, ale už jenom jako ilustraci, čtvero požadavků na kompetence učitele, které už tak nesouvisejí s vyvracením námitek, ale spíše vyjadřují náš ofenzivní vztah k přípravě učitelů. Uvedu některé požadavky, které v poslední době vyvstávají stále naléhavěji a nepochybně se budou na přelomu století prosazovat s mimořádnou vehemencí.

– Jde o uvádění do informačního prostředí tak, aby žáci se v něm záhy uměli a chtěli samostatně pohybovat. Znamená to vytváření účinného vztahu ke knihám a knihovnám, zdatnost v práci s počítačovými médii, kulturu vnímavosti vůči informujícím a orientujícím momentům v okolí.

– S tím úzce souvisí skutečnost, kterou lze vyjádřit thezí, že učení je důležitější než vyučování. Úkolem učitele bude, aby uměl své žáky vést k poznávání jejich vlastních učebních možností, vytváření efektivních učebních strategií, zvládání základů metakognice (poznávat, jak poznávat), kultivaci jejich učebních stylů. Současně to znamená eliminovat vše, co pozitivní vztah žáka k dobrodružství učení a poznávání problematizuje, či dokonce traumatizuje. Jsou to např. určité formy hodnocení a reagování na neúspěch.

– Dále, rostoucí měrou bude akcentována pospolitost školní třídy jako učícího se společenství. Do popředí se dostávají problémy skupinového vyučování a učení, spolupráce žáků při řešení projektových zadání. Příprava učitelů se tedy má týkat i vytváření jejich schopností vést žáky a studenty k sebeorganizování, se zřetelem k realizaci společných cílů. Touto cestou je do značné míry řešen i úkol integrovat ve škole žáky různých povah, schopností, názorů a postojů – učit je toleranci, vzájemnému respektu a vstřícnému jednání.

– Konečně považuji za důležité zmínit přípravu učitele na realizaci toho, co bývá označováno jako“odškolštění školy“. Po fázi, kdy převládala tendence izolovat školní dění od okolního světa, nastoupila fáze, kdy škola usilovala vpojit do svých vyučovacích procesů to, co se kolem ve světě děje. Nyní se prosazuje tendence vyvést více a více vyučovacích a vzdělávacích programů do mimoškolních, přirozených životních situací. Do přírody, knihovny, muzea, divadla, úřadu, soudu, továrny, dílny.

Tyto a další nároky na učitele čelí nebezpečí stagnace školy. Stagnování školy by bylo dalekosáhlým neštěstím. Jak mu čelit novými pohledy na učitelské vzdělávání je podstatným zadáním pro pedagogickou fakultu.

Závěrem mi dovolte formulovat pointu mé promluvy ve třech krátkých zamyšleních, apelujících na rozhodnost Pedagogické fakulty University Karlovy dostát svému úkolu v předvečer nového století.

Zamyšlení prvé: O vzdělanosti a kulturnosti jedinců i celých velkých skupin národní pospolitosti se často a mnohdy určující měrou rozhoduje už v raných fázích vývoje osobnosti. Rozhodně zde má velký význam, jak probíhá ona jedinečná, prahová životní událost, kterou je vstup do školy a počátky školního života dítěte. Je však i řada dalších kritických či senzitivních nebo zlomových období během života během dětství a mládí. Některá z nich jsou víceméně obecně platná, jiná se odehrávají jako zcela intimní biografické události střetu jedince a jeho životních okolností. Pochybení a zanedbání, ke kterým došlo v raném věku, zvyšují pravděpodobnost svízelného vývoje ve věku pozdějším. Nemáme zde povinnost být bdělí a kompetentní něco dělat, aby ztrát, které ustavičně hrozí, bylo co nejméně? A je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

Zamyšlení druhé: Síly a svody zbarbarštění a brutalizace světa se protlačují nejrůznějšími cestami v nejrůznějších podobách a jakoby nic do dění rodiny, do individuální biografie dítěte a mladistvého. Ale i šance, které mohou dnešní děti a mládež čerpat z okolního světa pro svoji kulturnost a vzdělanost, jsou nesmírné. V tomto pnutí mezi silami zkázy a povznesení nelze jen tak prodlévat. Je třeba vyvinout pedagogické úsilí – jako strategii komplexního tažení, jako utváření života té které školy, jako interakci učitele s jeho žáky ve vyučování a výchově. Je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

A zamyšlení třetí: Otázky, které jsem vyslovil, se rychlým tempem vyostřují, nabývají na naléhavosti. V předních státech naší civilizace se dokonce stávají profilujícími otázkami politického zápasu na jeho nejvyšší rovině. Spojuje se s nimi váha rozhodování, v němž jde o být či nebýt, respektive jak být nebo nebýt v příštích desetiletích. Čtyřicet let brutálního podrobování školy diktátu ideologických a politických zřetelů destruovalo u nás svobodný vývoj kultury uvažování o škole a jejích možnostech, o učiteli a jeho úkolech, o vzdělání a jeho smyslu, o osobnosti dítěte (mladistvého) a jejich rozvojových potencialitách. Není nezbytné vymanit naše představy o škole a učiteli z doznívání despektu a zúženého vidění? A není nezbytné uvažovat nově o učiteli jako klíčovém aktéru naplnění vize, kterou bychom měli po právu se školou příštího tisíciletí spojovat? A neměli bychom nově reflektovat skladbu učitelových kompetencí i cest jejich dosahování tak, abychom se už konečně vymanili z ponižujících pochyb a nastoupili cestu velkorysého řešení? Zde je úkol pedagogické fakulty.


Zdroj: Helus Zdeněk: Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Rick Hanson: Stačí jen málo. 52 způsobů, jak rozvíjet klid mysli pomocí neuropsychologie

Tato kniha nabízí jednoduchá cvičení, která mají chránit proti stresu, zlepšovat náladu a budovat větší emoční odolnost.

Autor jako neuropsycholog vychází z výzkumy podloženého zjištění, že i malé úkoly, které svému mozku dáme, mohou v dlouhodobé perspektivě vést k velkým změnám. Proto nabízí právě 52 cvičení; jednou z možností je vyhradit na každé z nich jeden týden a svou mysl cvičit po celý rok. Většinu cviků lze provádět kdykoli, kdekoli a pouze v mysli.

Předkládané úkoly souvisejí se schopností zaměřit se na tom, co je dobré, odpustit si, přijímat vlastní tělo, všímat si krásy, projevovat vděk a pokoru, usilovat o věci bez ulpívání, smířit se s nedokonalostí, nebrat si věci osobně, mít víru, zaplnit díru v srdci, milovat a s řadou dalších ctností.

Kniha, v níž autor spojuje svůj zájem o vědu a meditaci, neupřednostňuje žádné náboženství a obsahuje také mnoho poznatků z neurověd. Zatím byla přeložena do 14 jazyků.

Rick Hanson, Ph.D., je neuropsycholog a učitel meditace. Pracuje jako odborný asistent v Greater Good Science Center na Kalifornské univerzitě. V češtině zaujal svou knihou Buddhův mozek (2013).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Rodiče utratí za alkohol a cigarety více než za sport svých dětí

Přání dítěte má podle rodičů velký vliv na výběr jeho sportovní aktivity, ve finálním rozhodnutí však nejvíce rozhodují finance a časová náročnost sportu. České domácnosti utratí za sport dětí v průměru 624 korun měsíčně, tedy o 200 korun méně než za alkohol a cigarety. Vyplývá to z rozsáhlého průzkumu společnosti Sazka, který zpracovala agentura NMS Research.

„S blížícím se koncem prázdnin opět nastává doba rozhodování, kam s dětmi po vyučování, respektive na jaký sport či kroužek je zapsat. Z našeho průzkumu je zřejmé, že klíčovým problémem pro zápis dítěte do sportovního oddílu jsou finance,“ říká Veronika Marková, tisková mluvčí Sazky a dodává: „Zároveň jsme ale zjistili, že rodiče mají o cenách jednotlivých sportů špatný přehled a myslí si, že aktivity jsou dražší, než jaká je realita. I proto jsme se rozhodli vytvořit praktický seznam na sportvokoli.cz, který rodičům pomůže v rozhodování.“

Na stránkách Sportvokoli.cz jsou k dispozici přehledné tabulky, kde najdete soupis oblečení a nutné výbavy ke každému sportu, a také orientační výši příspěvků. Důležitým aspektem pro volbu aktivity je i její časová náročnost. I na to web pamatuje a nabízí předpokládané množství tréninkových hodin včetně pravidelných soustředění.

Průměrné výdaje domácností (Kč)
Sportování dětí: 624
Alkohol: 380
Cigarety: 440
Potraviny a běžné domácí potřeby: 6 390
Výdaje na bydlení: 6 937
Tisk: 204
Kulturní aktivity: 536
Stravování mimo domov: 982
Oblečení, obuv: 1 257
Kosmetika a drogerie: 727
Ostatní – doprava, telefon aj.: 3 199
Pojištění, spoření: 2 359

Tiskovou zprávu o průzkumu si můžete přečíst ZDE.