Markéta Hronová: Školy dostaly peníze, ale nemohou sehnat asistenty

Zákon podporující zařazování dětí s postižením do běžných základních škol platí už půl roku, některé počáteční problémy ale přetrvávají. Školy si stěžují na velký nárůst papírování, někde se jim nedaří sehnat kvalitního asistenta. Poradenská pracoviště, která děti vyšetřují a přidělují jim speciální pomůcky, asistenty a další podpůrná opatření, nestíhají.

Už více než půl roku ve školách platí nová pravidla pro péči o žáky s postižením, ale počáteční problémy se mnohde stále neusadily. Speciálních pedagogů je málo, nestíhají děti diagnostikovat. Školy zase řeší obrovský nárůst papírování a nedostatek kvalitních asistentů pedagoga.

O tom, jestli dítě dostane asistenta, speciální pomůcku nebo třeba doučování se speciálním pedagogem, rozhodují v pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. Jelikož takzvaný proinkluzivní zákon od září říká, že dítě má nárok na všechno, co mu speciální pedagogové předepíšou, zájem o vyšetření je velký. „V jednom kraji od září vyšetřili 50 nových dětí, 700 jich rediagnostikovali," uvádí náměstkyně Národního ústavu pro vzdělávání Jana Zapletalová, která má tuto oblast na starost. Ale věří, že obrovský nápor časem odezní a situace v poradenských zařízeních se zlepší.

Možnost získat pomůcku či asistenta snáze než v minulosti školy láká. Už se objevily i případy, kdy toho chtěla škola zneužít. „Většina kolegů k tomu přistupuje hospodárně, ale jedna škola v Královéhradeckém kraji naléhala na poradenské zařízení, aby prakticky každému žákovi doporučovala jako podpůrné opatření tablet," říká Zapletalová. Česká školní inspekce proto začne v nejbližší době poradenská zařízení kontrolovat, jestli nové pravomoci nezneužívají.

Někde se plýtvalo penězi i kvůli tomu, že řada nových věcí v zákoně je stále nejasných. „Pořád jezdíme na nějaká školení, spousta otázek ale zůstává nevyřešených a přibývají nové," stěžuje si ředitelka Speciálně pedagogického centra Karlovy Vary Martina Kheilová. Jsou zavaleni stále novými pokyny. Jen podoba elektronického formuláře, který musí vyplňovat, se od září v rámci vychytávání chyb změnila už osmkrát. „Čím více času strávíme vyplňováním dokumentů, tím méně času máme na práci s dětmi," potvrzuje vedoucí Speciálně pedagogického centra při MŠ a SŠ Aloyse Klara v Praze Petra Mikešová.

Na přibývající administrativu si stěžují také školy. Ale zároveň si pochvalují, že jim dorazily slibované peníze na asistenty, kteří mají dětem se znevýhodněním ve třídě pomáhat. Školy ale často nemohou nikoho vhodného najít. Největší problémy mají v Karlovarském, Libereckém a Plzeňském kraji. „Sehnat asistenty, zejména na menších venkovských školách, je čím dál těžší," uvádí ředitel pedagogicko-psychologické poradny v Brně Libor Mikulášek. Ne každý, kdo chce asistenta dělat, se také na práci hodí, ale do kurzu se může přihlásit prakticky kdokoliv. „Kurzy máme plné a otevíráme stále nové," říká Zapletalová, asistentů by tak mělo přibývat.

„Vím, že jsou to porodní bolesti a za rok může být všechno jinak, ale teď je to opravdu náročné," říká Kheilová. Podle ní však asistent ani pomůcky nenahradí kvalifikovanou péči speciálního pedagoga. Se zvýšeným zařazováním dětí s psychickými problémy do běžných škol Kheilová nesouhlasí.

Podle Zapletalové teprve zákon podporující inkluzi naplno odhalil, co všechno ve školách nefungovalo, jen se o tom nemluvilo. Děti s různými znevýhodněními jsou ve školách přes deset let. Až od loňského září přibylo peněz na jejich integraci.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač

Obecně sdílená představa o tom, co všechno znamená pojem „být digitálně gramotný“, je zastaralá. Samotné ovládání počítačů je totiž v moderních konceptech digitální gramotnosti jen okrajovou záležitostí. Dnes je digitálně gramotný takový člověk, který například rozumí i základům programování a dovede využívat digitální technologie pro své občanské aktivity.


Vývoj digitálních dovedností pohledem standardů ISTE

Stručně a přitom výstižně popisuje vývoj požadavků na digitální dovednosti americká organizace International Society for Technology in Education, známá pod zkratkou ISTE. Jednou z nejviditelnějších činností této etablované neziskové organizace je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání. V roce 1998 vydala ISTE své první standardy digitálních dovedností pro žáky, které se zaměřovaly na základní schopnost ovládat počítač pro praktické aktivity. Tedy například na to, jak využít textový editor pro vytvoření souvislého dokumentu nebo tabulkový procesor pro výpočty. Cílem tedy bylo naučit se počítače smysluplně používat.

Následující revize standardů zveřejněná v roce 2007 ponechává základní požadavky na práci s počítačem, ale akcent přesouvá na kritické myšlení, tvořivost a spolupráci, to vše samozřejmě prostřednictvím počítačů a počítačových sítí. Původní důraz na práci s konkrétními digitálními nástroji se tedy přesouvá více ke schopnostem potřebným k úspěšnému životu ve stále více se digitalizující společnosti. V popředí deset let starých standardů stojí především schopnost učit se prostřednictvím technologií.

Zatím poslední verze ISTE standardů byla zveřejněna v roce 2016. Oproti minulým letům je již patrné, že technologie nelze využívat pouze volitelně jako jednu z možností, jak dospět k nějakému cíli. Pro mladou generaci se stávají jedním z hlavních předpokladů pro úspěch v kompletně digitalizovaném a propojeném světě. Vzdělávání překračuje hranice učebny a školy a právě technologie v tom hrají důležitou roli. Proto nemůže být cílem nových ISTE standardů nic jiného nežli transformace učení prostřednictvím digitálních technologií.

V této souvislosti je vhodné připomenout, proč ISTE zvolilo pojem transformace, a nikoli v Česku ve vzdělávání tolik rozšířený pojem reforma. Výsledkem reformy jsou totiž změny postupů a procesů, jejichž cílem je zlepšení stávajícího systému. Jde tedy o to, jak dospět ke stále stejnému cíli jiným, efektivnějším způsobem. Transformace umožňuje dosahování cílů, kterých bychom dříve dosahovat nemohli. A přináší takové změny, které umožňují dělat věci jinak.

Na organizaci ISTE je pohledem z české kotliny až fascinující, jak náročné cesty si ke splnění svých cílů volí. Na posledních standardech spolupracovalo celkem 2 714 odborníků a vzdělavatelů z 52 států. Jimi uplatňovaný proces tvorby standardů je skutečně náročný a jedním z důsledků je i odborná nezpochybnitelnost.

Odborníci se shodují, že ve středu zájmu má být jedinec, který přijímá zodpovědnost za své učení. To může někomu znít jako fráze. Není ale náhodou jedním z nejčastějších stesků českých učitelů právě to, že žáky škola nebaví a nemají o vzdělávání zájem?


Vývoj digitálních dovedností podle DigComp

Vývoj digitálních dovedností se odpoutal od prostého ovládání počítačů a stále více se přesouvá k digitálním technologiím (aktuálně v podobně notebooků, tabletů, telefonů a internetu) jakožto nástrojům poznávání, učení, spolupráce a aktivního života ve stále rychleji se měnícím světě. Po ISTE standardech je dalším vhodným příkladem v roce 2016 aktualizovaný DigComp 2.0 – počin výzkumného ústavu Evropské komise Joint Research Centre v podobě referenčního rámce digitálních kompetencí. Ten vznikl na základě intenzivní potřeby definovat, co to znamená být digitálně gramotný. Tento rámec byl mimo jiné využit jako referenční model digitální gramotnosti v roce 2014 při vzniku Strategie digitálního vzdělávání ČR.

Cílem pro každého občana má být podle rámce DigComp sada kompetencí umožňující osobní rozvoj, sociální začlenění, aktivní občanství a uplatnění v pracovním životě. Samotné ovládání počítačů je v něm obsaženo, ale jaksi na pozadí celků, které směrují k vyšším cílům. V tomto článku není prostor pro představení celého konceptu do detailů, pokusím se alespoň stručně uvést důležité části, na kterých je možné ilustrovat, jak se digitální gramotnost vyvíjí a jak postupně proniká (téměř) do všech oblastí lidské činnosti.

DigComp popisuje pět oblastí digitálních kompetencí.

1. Práce s informacemi

Jistě nikoho nepřekvapí, že součástí rámce digitálních dovedností je práce s informacemi. Kromě dovednosti informace a další digitální obsah vyhledávat a zpracovávat sem logicky patří i jejich vyhodnocování, kritické posuzování, analyzování, organizování a ukládání.

2. Komunikace a spolupráce

Čím dál tím větší prostor v mezilidské komunikaci dostávají digitální média, která jsou zároveň prostředkem spolupráce. Komunikace a spolupráce vyžaduje dovednost účelné interakce a schopnost sdílení prostřednictvím digitálních technologií, zároveň umožňuje zapojovat se do občanských aktivit, samozřejmě také prostřednictvím digitálních technologií. Pro tyto aktivity uskutečňované v digitálním prostředí je nutné znát a respektovat netiketu a umět se starat o své digitální identity.

3. Vytváření digitálního obsahu

Třetí oblast digitálních dovedností se nazývá vytváření digitálního obsahu. Patří sem nejen tvorba nového, ale i přepracování či remixování stávajícího digitálního obsahu. Aby bylo vše v pořádku, je potřeba rozumět autorskému právu a licencím. Aby mohl žák řešit některé problémy či vykonat některé úkoly, měl by se orientovat v základech algoritmizace a programování.

4. Bezpečnost

Předposlední oblastí digitálních dovedností je téma stále aktuálnější, a sice bezpečnost. Ta není vnímána zúženě, ale obsahuje více podoblastí, od ochrany počítačových zařízení přes ochranu osobních údajů a soukromí až po ochranu zdraví, udržení kvality života a ochranu životního prostředí.

5. Řešení problémů

Poslední pátou oblastí DigCompu je řešení problémů. To obsahuje řešení technických problémů vznikajících při práci s digitálními zařízeními (všichni to známe – s počítači stále něco nefunguje), stejně jako výběr a použití adekvátních digitálních nástrojů a vhodných technologických řešení. Za stále důležitější se považuje tvořivé používání technologií, inovace tradičních postupů a spolupráce s ostatními v této oblasti. Vzhledem k dynamice vývoje by měl každý jedinec rozpoznávat, kdy je třeba vlastní digitální kompetence zdokonalovat a hledat k tomu příležitosti...


...Změny v RVP i v požadavcích na učitele

Znění vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP) se od svého vzniku v roce 2004 nezměnilo. Je tedy potřeba společně s touto změnou promítnout do revizí RVP i posun v oblasti digitální gramotnosti v její moderní podobě. Digitální gramotnost již dávno překročila hranice jednoho předmětu, proto musí být rozvíjena napříč kurikulem. Aktuálně na tomto úkolu pracuje Národní ústav pro vzdělávání...

Nemění se ale pouze požadavky na digitální dovednosti žáků a občanů. Zásadní vývoj zaznamenaly také požadavky na digitální gramotnost u učitelů, resp. na dovednosti, jak mohou digitální technologie do výuky učitelé začleňovat. Za posledních několik let vzniklo hned několik rámců učitelských digitálních kompetencí (Nové technologické standardy ISTE pro učitele) a autoevaluačních nástrojů, další aktuálně vznikají v evropském kontextu (Mentek, DigCompEdu) a jeden i u nás (Profil Učitel21)...


Celý článek si můžete přečíst ZDE.


Poznámka: Práce byla původně publikována jako Neumajer Ondřej: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 3, s. 28–31. ISSN 1214-8679

Michal Novák: Proč špatně „vysvětluji“ matematiku

Člověk nemusí mít vysoké IQ, aby zjistil, že něco nefunguje. Ale zjistit příčinu nefunkčnosti, už může být problematické. Zvláště, pokud je závislá na mnoha okolnostech, jak je tomu například ve školství. Znamená to však, že jestliže je něco složité, či dokonce nemožné, nemáme nebo nemůžeme se o to alespoň pokusit?

„A kvůli čemu, kvůli čemu? Je jedno, co děláš, vždyť to bude mít jen hodnotu kapky v nekonečném oceánu.“ „Copak není oceán jen velké množství kapek?“ (David Mitchell: Atlas mraků)

Staré moudro praví: Chceš-li něco opravdu změnit, začni u sebe. Pak budeš mít větší šanci na úspěch. Navíc, a to mi věřte, když nic neuděláš, udělá to za tebe zcela jistě někdo jiný. A pak se nestačíte divit, co všechno se kolem vás začne dít…

Jsem učitel matematiky a vždy jsem věřil v to, co dělám. A věřím dodnes. Důležité však je, aby mi věřili i jiní – kolegové, rodiče mých žáků a postupem doby i samotní žáci. Zde jsem však začal v poslední době selhávat. Varující byla narůstající nedůvěra některých mých kolegů. Jak mám potom přesvědčit o správnosti svých postupů rodiče a žáky, když nedokážu o tomtéž přesvědčit předsedkyni předmětové komise a vedení školy?

Jsem zoufalý ze skutečnosti, že úroveň matematického vzdělání u mladé generace stále klesá. Přestože se, my učitelé, stále více a usilovněji zdokonalujeme. A to nemyslím ironicky. Když jsem začínal v devadesátých letech minulého století učit, učil jsem ze současného pohledu mizerně, ale výsledky byly velice dobré. Teď je tomu přesně naopak. Proč ale? Je to nedodržováním moderních didaktických zásad a nerespektováním osobnosti jednotlivých žáků? Zkuste si například prostudovat principy Ruské rodové školy nebo Daltonského plánu (které snad na každém kroku „porušují“ všechny didaktické zásady a přitom jsou vysoce efektivní) a zjistíte, že problém musí být někde jinde. Kde?

Má radikální odpověď zní – my už neučíme matematiku, kde by měl být prioritní rozvoj myšlení a schopnost řešení problémů, učíme „algoritmické počty“, které nám rychle a snadno zajistí „úspěch“, tzn. dobrou známku při písemné práci či složení maturitní zkoušky. A to pouze za předpokladu, že se typ úloh, který studenty naučíme, nebude při ověřování znalostí příliš lišit. Na druhou stranu nechci v žádném případě tvrdit, že určité věci se žák nemusí „nabiflovat“. Musí. Přesně jak se vyjádřil jeden náš moudrý učitel na vysoké škole: „Nejdřív se musíte seznámit s fakty a pak spolu můžeme začít diskutovat!“

Je mi jasné, že mnozí učitelé matematiky začnou při čtení těchto řádků nesouhlasně kroutit hlavou. Stále (kupodivu) existují matikáři, kteří dokážou i průměrně nadaného žáka „matematicky vychovat“ tak, že na vyšším vzdělávacím stupni bude pařit mezi nejlepší žáky ve třídě.

Cítíte ten problém? Nevím, jak je tomu u někoho jiného, ale u mě často mezi nejlepší patří ti, kteří mají dobré základy ze základní školy, než někteří jejich spolužáci, kteří mají nesporně vyšší matematické nadání, ale s učivem základní školy se „jaksi minuli“. Pro mě osobně mají „fungující“ učitelé základních škol status boha a já smekám před jejich prací. Co kdyby inspekce raději chodila „na učenou“ k těmto kantorům a roznášela jejich „know-how“ do dalších škol, než jen stále hledala výukové nedostatky u nás ostatních?

Jako středoškolského učitele matematiky mě nejvíce trápí neskutečně rozdílná vzdělanostní úroveň nastupujících žáků. Rozdíly ve znalostech učiva základní školy jsou stejné (ne-li větší) jako u žáků rozdílných typů škol (konkrétně základní a zvláštní), které jsem před léty vyučoval ve „dvojtřídce“ školy při zdravotnických zařízeních. Realita současného školství je zkrátka taková, že umožní vytvoření takovéto „hybridní“ třídy třeba i s maturitním výstupem. Přes využití veškerých metod zaměřených na využití spolupráce mezi žáky vám musí v takovémto prostředí výuka kolabovat. Nastavit nějakou „laťku“ zkrátka musíte a ta nemůže vyhovovat každému ve třídě. Problematice diferenciace a inkluze ve školství bych se ale rád věnoval někdy jindy. Je to složitá záležitost a nejde rozebrat v několika málo odstavcích.

Učím podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Možná špatně. Ale cítím, že matematiku bychom neměli žákům „vysvětlovat“, matematiku by s námi měli žáci „objevovat“. A já jako učitel bych měl být jejich moudrým průvodcem a ne vševědoucím mentorem…

Markéta Elblová: DOKUMENTY 155. II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Závěrečná seminární práce k asistentské praxi na SZŠ Londýnská

Již v 90. letech se pedagogické fakulty pokoušely dopřát svým studentům co největší podíl reflektované praxe. Už tehdy se ve společnosti objevovaly rysy, s kterými jsme se nevyrovnali dodnes. Máme zde doklad.

Dočtete se tu něco o dětech, které se pohybují na II. stupni ZŠ, a taky něco o učitelích a jejich aplikované didaktice, kterou uplatňují na témže poli. To vše bude předkládáno z perspektivy asistenta učitele a zabarveno atmosférou Svobodné ZŠ Londýnská, kde jsem spolu s dalšími studenty absolvovala tzv. absolventskou praxi. Na závěr bych ráda uvedla některé aspekty práce asistenta a pokusím se specifikovat spolupráci asistenta a učitele.

Hlavním rysem II. stupně jako takového od doby, kdy byla po revoluci opět zavedena víceletá gymnázia, je to, že zde zůstávají děti výkonnostně podprůměrné a zčásti i děti průměrné. Vzhledem k tomu, že víceletých gymnázií bylo založeno více, než by bylo zapotřebí (jestli vůbec zapotřebí jsou), odchází ze ZŠ nejen děti nadané, nadprůměrné, vnitřně motivované, samostatné, osobnostně vyhraněné, se samostatně volenými cíli a plány, ale i děti vybičované spíše ambicemi rodičů, děti s dobrou mechanickou pamětí, děti, které se umí soustředit a ve vypjaté situaci podat dobrý výkon, děti, které mají vytříbený cit pro to, co se od nich očekává a požaduje, aniž by při tom musely samostatně přemýšlet o podstatě věci a používat svoji nápaditost a fantazii. I tyto děti nám však ze základních škol odcházejí.

Tedy nejen děti, které samostatně rozvíjejí svůj vnitřní potenciál, hledají vztahy a souvislosti a do určité míry se už samy pohybují v intelektuálním i reálném světě, ale i děti, které tento vnitřní potenciál rozvíjejí jen do určité míry a které se vydaly spíše cestou různých strategií, jak dosáhnout požadovaného výsledku co nejefektivněji. Jde o děti, které vnitřní intelektový potenciál sice mají, ale nevyužívají jej kvalitním způsobem, nebo intelektové schopnosti mají omezené. V páté třídě ještě není laťka standardů tolik náročná, že by se dítě nedalo různými prostředky (učitele i rodičů) dotáhnout do požadovaných výkonů.

Každopádně za školy odejdou všechny děti, jejichž intelektový potenciál je nadprůměrný a průměrný a ony jej umějí tvořivě využívat a rozvíjet, dále velké množství dětí, jejichž intelektový potenciál je rovněž nadprůměrný a průměrný a žáci jej umí využívat jen do jisté míry nebo značně omezeně. V neposlední řadě přes síto přijímacího řízení projdou i děti intelektově podprůměrné, ale „nadřazené", které jsou sice schopny se naučit hotovým abstrakcím, ale samy je nedokážou vytvořit. Pro ty bude osm let gymnázia peklem učení se spoustě informací bez ladu a skladu, bez souvislostí.


Kdo tedy na základní škole „zbyde"?

Obrázek šesté třídy je jednoduchý. Třída jako sociální skupina je odchodem lepších žáků (což nemusí automaticky znamenat, že lepších dětí) narušená. Odešli ti z hlediska této společnosti úspěšní. Zůstali ti, kteří přijímačky taky zkusili, ale nevyšlo jim to a ani třeba zkoušet zatím nebo vůbec nechtěli. Mnozí zažívají pocity méněcennosti, nedostatečnosti. Zejména ti, kteří žijí v systému vnější motivace, mají tendenci se vzdát a nevidí v dalším vzdělání smysl. Čekají je čtyři roky II. stupně, čtyři roky života, kde po nich nikdo žádné „nadlidské" výkony jako např. přijímací zkoušky nebude chtít.

Pro některé to naopak může znamenat uvolnění a využití dalších roků strávených na ZŠ ve vlastní prospěch (problém je v tom, že v tomto věku děti málokdy vědí, co je jejich vlastním prospěchem, pokud je o tom neučíme uvažovat). Pro děti, které dozrávají osobnostně pozvolněji, ale které se nenechají příliš vyrušit na své vnitřní cestě je šestá třída a vůbec druhý stupeň dobou radostnou. Jsou to ti, kteří žijí v systému motivace vnitřní, a proto je nic vnějšího nemůže příliš ohrozit.

Do kolektivu žáků 6. třídy mnohdy přibudou nové děti nebo třeba i menší skupiny dětí jiných tříd stejného ročníku. Ve většině případů je začátek 6. třídy obdobím roztříštěného kolektivu a nových požadavků. Pro děti je obtížné zvyknout si na různé učitele a způsoby průběhu jednotlivých hodin, je pro ně těžké, aby se v této specifické roztříštěnosti neztratily. U některých dětí navíc klepe na dveře puberta. Domnívám se, že fenoménu šesté třídy se věnuje příliš málo pozornosti a jsem přesvědčena, že kdybychom vynaložili určitou energii na řešení této pro děti náročné situace, vrátilo by se nám to i s úroky.

Jak tuto situaci řešit? Nutná je podpora homogenity třídy jako sociální skupiny (každý učitel z vlastní zkušenosti zná, že se dobře učí tam, kde je ve třídě mezi dětmi pohoda, kde si děti důvěřují, spontánně spolupracují a podporují se při překonávání obtíží). Lze uvažovat např. o zavedení určitého sociálně podpůrného programu, který by vedl školní psycholog, třídní učitel, výchovný poradce (?), asistent učitele, asistent školního psychologa (student jako dobrovolník ve funkci tutora či mentora).

Pro děti je určitě přínosné, že se při různých hodinách setkávají s různými osobnostmi, které jim zprostředkovávají pochopení určitých (matematických, fyzikálních, gramatických či jazykových) jevů, ale také určitou perspektivu pohledu na svět, určitý hodnotový systém. Tak se děti učí komunikovat a vyjít s různými lidmi. Domnívám se, že ale do určité míry potřebují jednoho svého dospělého člověka, který by pro ně měl být kmenem, jistotou, přemostěním. Někdy tuto funkci plní třídní učitel. Ten ale většinou na komplexnější práci s dětmi, kde by se jich třeba i zeptal, co je zajímá v jiných předmětech, co dělají odpoledne, jaké mají ve škole problémy, co všechno s tím už zkusili udělat, jaká se jim jeví jejich třída, jak se v ní cítí, nemají čas (mnohdy ani chuť a schopnosti). Nikdo se nebaví s dětmi o tom, jak se učit, nikdo děti neučí kvalitně komunikovat mezi sebou. Ve škole chybí jakási nadstavba, jakási platforma založená nikoli na předmětové bázi (tj. na vyučování), ale především na bázi společenské (třída jako společenství).

Tímto jsem se dostala k výchovné funkci školy. Na II. stupni je tato otázka velice problematická, velmi málo propracovaná. Mám dojem, že spousta učitelů před tímto problémem zavírá oči. Děti se pak 4 roky pohybují v jakési zvláštní roztříštěnosti, bezprizornosti, jakoby bez půdy pod nohama. Obávám se, že samotné vyučování jim půdu pod nohama nevytvoří (nepochybně základní půdu pod nohama mají mít děti v rodině, ale o tom zde není řeč). U šesté třídy jsem se zastavila natolik obšírně proto, že se tam výše uvedené problémy objevují za zcela specifických okolností, a proto, že zde je neopakovatelná příležitost se těmto problémům postavit tváří v tvář a podniknout určité aktivity pro jejich řešení či alespoň zmírnění ještě zavčas „v předjaří puberty".

7. a 8. třída II. stupně je charakteristická zejména nástupem puberty a určitým vyhraňováním (zde také děti potřebují poradit, nasměrovat, doporučit, povzbudit). Motivace ke školním výkonům není příliš velká (ta dominuje u některých dětí až v 9. třídě, kde jde o přípravu na přijímací zkoušky). Žáci jsou schopni situačně dobré práce, zejména dáme-li jim prostor a důvěru a mají-li o téma zájem (velmi dobře to lze vidět při práci na projektech). Zde mi nezbývá než rozvést detailněji otázku prostoru (svobody, volnosti), protože na SZŠ Londýnská je tato otázka otázkou klíčovou. Ne všechny děti (a učitelé) umějí prostor využít ke svému prospěchu a k prospěchu okolí.

Kdo neumí prostor využít? Jsou to děti, které nejsou na nějaký uvolněný prostor zvyklé – přišly z jiných škol, doma jsou vedeny direktivně, jsou zvyklé pracovat na povel nebo naopak jsou vedeny příliš liberálně, ale nikdo je neučil, jak s prostorem v sobě a kolem sebe nakládat. Byly mu nechány napospas bez opory a bez pozitivní zpětné vazby, když se jim nějakým způsobem podařilo se v prostoru zorientovat a urazit kus své cesty. Nikomu v podstatě o jejich cestu nejde. Nevidí smysl v tom, že si nějakou cestu najdou, nevědí, proč by to měly dělat, považují to za ztrátu energie. Tito žáci se většinou ztotožnili s rolí neúspěšného problémového žáka a dělají vše proto, aby tak byli vnímáni a nikdo je příliš nevyrušoval v jejich úhybné strategii bezděčného bloumání. Potřebovali by vlastního individuálního průvodce na své cestě (rodiče tuto funkci neplní a učitel ji v této situaci plnit nemůže). Jde o průvodce, díky kterému by děti získaly jistotu a s pocitem bezpečí a s vědomím toho, že není nemožné se v tom prostoru zorientovat, by se děti mohly, byť pomalu, vydat svým směrem.

Tyto myšlenky narážejí na pole působnosti dětské psychoterapie, ale dle mého názoru by student či jiný laický dobrovolník mohl ve funkci dočasného průvodce (z psychoanalytického hlediska M. Kleinové ve funkci „objektu") obstát a zároveň být neocenitelnou zkušeností (jak vypadá škola očima jednoho neúspěšného žáka). Tyto děti vnímáme ve škole jako problémové z toho důvodu, že totiž stejně jako nevnímají smysluplnost okolního světa, nevidí smysl ani v soustavě poznatků (v abstrakci okolního světa), dokonce ani v uměleckém ztvárnění tohoto světa. Proto nevkládají do pochopení tohoto světa žádnou energii. Energii vkládáme pouze do věcí, které pro nás mají smysl. V životě jde těmto dětem zejména o to, jak uspokojit své aktuální potřeby (zejména primární). Jejich schopnost sebereflexe je malá a v podstatě se sebereflexi vyhýbají, mnozí nejsou kvalitního sebehodnocení vůbec schopni.

9. třída je, jak jsem se už zmínila, obdobím přípravy na přijímací zkoušky. Ti, kteří se hlásí na gymnázia nebo na odborné střední školy, využívají servis školy k tomu, aby se dozvěděli nové věci, které budou dál potřebovat, aby na sobě pracovali. Ostatní školou proplouvají, protože učiliště se o ně ještě budou prát, aby naplnila počty dětí ve třídách, tudíž o nic nejde. Některým je patnáct i více, mnozí už vědí, co a jak si ve světě mimo školu obstarat, jak se v něm prakticky pohybovat. Prožívají své první vážnější vztahy. Dalo by se říct, že jsou mnozí z nich společensky zorientovaní a mají pocit (nevydávají-li se akademickým směrem), že příliš moc věcí, které se ve škole naučili, ke svému dalšímu životu potřebovat nebudou. "Deváťáci" jsou však většinou už natolik sociálně vyspělí, že nevyvolávají konflikty s učiteli, nemají už tak silnou tendenci negovat a oponovat. Volí raději strategii mrtvého brouka, příliš nevyčnívat, nehlučet a dělat si v klidu své věci. Dovedou se zkoncentrovat na nějaký výkon, který po nich učitel vyžaduje, a udělají ho bez přílišných projevů nevole, aby to už měli za sebou. I takovou cestou do nich nějaké vědomosti vpravíme. Ptám se: Má to ještě smysl? Obligátní odpověď: Měli by to znát. Ptám se: Proč?… Ticho. Pomalu se dostáváme k obsahu vzdělání, k osobnosti učitele, k jeho didaktické zdatnosti, k jeho zdatnosti předmětové. Celou litanii o II. stupni ZŠ zde uvádím proto, abychom věděli, kam učitel vstupuje.

Pokud nechám stranou děti, které používají z jakýchkoli důvodů ve škole víceméně pouze úhybné strategie, děti, které budeme-li jakkoli didakticky vybaveni, nenaučíme se téměř nic kvalitně (tyto děti totiž primárně potřebují podporu psychickou), můžeme se pozastavit u didaktických kategorií a stručně je charakterizovat z hlediska II. stupně ZŠ. Co se týče učitele, je jednoznačné, že čím je osobnostně vyspělejší a čím usilovněji na sobě z hlediska osobnostně profesního pracuje, tím je vyučování kvalitnější. Mezi rezervy, které vidíme z hlediska profesionálního rozvoje učitelů patří nedostatečná komunikace učitelů jedné školy mezi sebou. Není zde ustálená platforma pro takové formální setkání. Někteří učitelé jezdí stovky kilometrů na setkání PAU, ale na své škole mají kolem sebe kolegy, kteří o něčem zřejmě docela podobném přemýšlejí a řeší podobné problémy jako oni sami. Proč nejsou na škole semináře, přednášky, výcvik sociálních dovedností? Proč nejsou učitelé k sobě otevření a neposkytují si své zkušenosti navzájem? Proč spolu nestaví hrad svých zkušeností a nápadů na půdě školy? Domnívám se, že argument toho, že učitelé nemají čas nebo zájem, je nedostačující. Jsem přesvědčena o tom, že na každé škole by se našlo alespoň pár učitelů, kteří by něco ve smyslu seminářů uvítali. Tak by utvořili určité jádro, na které by se mohli nabalovat další lidé.

Co se týče obsahu vyučování, zastávám názor, že děti, které nám na ZŠ „zbydou", ženou osnovy (či obecné povědomí toho, co by děti měly v tomto věku znát) do abstrakce a používání pojmů příliš brzy. II. stupeň se odehrává ve znamení neskutečného množství nových pojmů (přednost operací, shoda podmětu s přísudkem, rozvoj průmyslu, lyrickoepická báseň atd.) Tyto pojmy postrádají globální souvislosti. Většina učitelů na SZŠ Londýnská se snaží o to, aby děti měly bezprostřední zkušenost s obsahem pojmů a učí tak, aby děti nebyly přeplněné prázdnými pojmy bez obsahu nebo s obsahem pokřiveným nějakou svou vlastní představou. Pokud se však děti nenaučily již na I. stupni odvozovat (bádat, objevovat) souvislosti a pojmy samy a nemají zažitý způsob této PRÁCE, nevědí pak, co si počít, nenaučily se prostě vynakládat energii na řešení problémů, na překonávání s tím spojených překážek. Pak můžeme na II. stupni najít děti, které umějí ve škole důkladně odstřihnout svoje vnímání světa a své zkušenosti a pohybují se tak v prázdných pojmech, které mají mezi sebou nějaké podivné učitelem vyslovené zákonitosti. Naučí-li se je, projde. V pohotovosti je zejména paměť, ne myšlení. Filozofií SZŠ je to, aby se děti učily dívat kolem sebe, aby se naučily přemýšlet o světě a nějakým způsobem se v něm orientovaly, aby neztratily přirozenou touhu poznávat. Obsahem vyučování by tedy měly být hlavně různé způsoby práce s informacemi. Je to úkol těžký a v současné společenské i školně personální situaci téměř neuskutečnitelný.

Co se týče metod a organizačních forem, s těmi na SZŠ Londýnská pracují v pestré škále. Nemluvím zde jen o projektovém vyučování (které probíhá ve větším měřítku 1 až 2 dny v měsíci), ale i o každodenní práci s dětmi. Některé děti pracují individuálně na svém úkolu, jiné ve skupině či ve spolupráci s rodiči. Pracují s počítačem, vytvářejí rozhlasová vysílání, sledují TV výukový program. Ve škole nezvoní, ale dodržuje se časový rozvrh. Na druhém stupni pak i rozvrh hodin. Podle mého názoru používá učitel více ty metody, které jemu samotnému nejvíce vyhovují. To ale neznamená, že by tím jeho nabídka měla končit. Jedna nebo dvě metody by měly tvořit hlavní linii, ke které se lze vždy vrátit a kde děti jasně znají pravidla hry. Ale metody by měly být dětem nabízeny s tím, že si dítě samo najde metodu, která mu nejlépe vyhovuje. Tou pracuje většinu času, ale mělo by být podněcováno i to, aby se žák uměl přizpůsobit i v situaci, která mu není příliš vlastní. Tím, že žák střídá práci různými metodami či v různých organizačních formách, podněcujeme v něm to, aby se nestal na určité metodě závislý, aby neztratil sám sebe a aby zažil, že to, co jej drží vždy pohromadě, je on sám, ne určitá byť sama o sobě dobrá metoda.

Metody, které učitel používá, jsou vždy sekundární vzhledem k osobnosti učitele. Metoda je nástroj. Pokud se učitel stane automatem metod, děti velmi rychle vycítí, že před nimi stojí stroj. O to snáz dojdou k tomu, že začnou metody či formy rozbíjet, aby se dostaly k jádru člověka. Jde o to, jakým je učitel člověkem, jde o úroveň lidství. Musíme uvážit i to, že metodu, kterou učitel nabízí, dítě nepřijme jako takovou, ale přetváří ji do jisté míry ve svou. Žák nezačne stejným způsobem jako učitel. Metody nejsou důležité jen proto, aby je dítě bylo schopné jako nástroj použít pro osvojení si nějakých vědomostí, ale jsou důležité samy o sobě. Je to určitý způsob cesty, který se dá přenést na různé životní situace.

Tak jako metody, tak i cíle úzce souvisejí s filosofií školy. Profilem žáka SZŠ by měl být člověk, který rozvíjí do hloubky to, co je mu vlastní a co jej zajímá a tím obohacuje i své okolí. Ostatní oblasti rozvíjí do té míry, do které je to pro život (někdy spíš pro proplutí školským systémem a pro získání určitého vzdělání) nezbytné. Na základě toho si dítě buduje kladné a pevné sebepojetí, učí se prožívat pocit vlastní zodpovědnosti a svobody. V souvislosti s tím by ve vyšších ročnících mělo být hodnocení spíš jakýmsi mentorským (či partnerským) rozhovorem mezi učitelem a žákem. Nepodaří-li se nám v dětech probudit do 5. a 6. třídy pocit vlastní zodpovědnosti, hodnocení, ať je známkou nebo slovní, bude na děti působit jako strašák vnější motivace.

Na I. stupni děti, které nepracují z vlastní vůle, mají aspoň pozitivní vnější motivaci (udělají to proto, že je učitel pochválí). Na II. stupni mnohým už nejde o pochvalu. Jde jim o to, aby nebyli pokáráni a negativně hodnoceni a neměli tak potažmo problém s rodiči. Jsou však i tací, kteří veškerou motivaci ztratili. První stupeň je tedy lůnem pro vnitřní motivaci (skrze nacházení toho, co ho baví, skrze introspekci, sebepoznání, dílčích samostatných úkolů, které si děti vymyslí). Domnívám se, že učitelé na I. stupni využívají své osoby a autority (vnější, byť pozitivní motivace dítěte) k tomu, aby je děti poslouchaly, aby dělaly to, co chtějí oni, a nepřenášejí na ně zodpovědnost postupně. Děti jsou opravdu schopné a ochotné jít cestou, po které je vede učitel, ale jejich cesta může přece vést úplně jinudy.

Přechod na II. stupeň se tak stává daleko obtížnějším a navíc se automaticky počítá s určitou mírou zodpovědnosti a sebedůvěry. Filosofii a koncepci školy udává vedení ve spolupráci s učiteli a s rodiči. Ne vždy jsou všichni zajedno a ne vždy chápou, že být do určité míry zajedno má svůj smysl. Hovoříme-li zde o SZŠ, hovořím zde spíš o filosofii školy, než o jejím konkrétním naplnění. Kdybych chtěla analyzovat konkrétní realizaci koncepce, musela bych vzít jednoho učitele po druhém. Nejen, že by to byla práce daleko větší svým obsahem než je tato, ale já sama jsem dostatečně nepronikla do práce všech učitelů na této škole.

Dovolte na závěr pár vět o roli asistenta a učitele. Při asistentské praxi jde vlastně o spolupráci dvou lidí. Jeden má aktuálně větší výbavu praktickou a druhý teoretickou. Dohromady jsou dvoučlenným týmem, který spolupracuje na jedné věci – vyučuje. Hlavním argumentem proti zavádění asistenta učitele je to, že učiteli se musí jeho práce, kterou má s asistentem, zaplatit. Má s ním spoustu problémů (musí mu odpovídat na dotazy, musí ho přece naučit práci učitele a přitom ještě učit žáky). Tento názor je podobný pohledu klasické školy na žáka. Zde žák nic neví, či má o věci pouze matné představy a není mu možno příliš důvěřovat. To, že má dobré nápady, že třeba umí výborně něco jiného, co by se dalo využít, že je to zajímavý člověk, se kterým se dalo o lecčems popovídat, to učitele mnohdy nezajímá. Učitel a žák se málokdy považují za tým, který spolu nastoupil na pouť za nějakým poznáním. Abychom dokázali brát žáka jako partnera, vyžaduje u žáka jisté předpoklady, ale i tak nám bude jistou dobu trvat, než se odvážíme k takovému kroku. Ale proč by nemohli být partnery dva dospělí lidé, asistent a učitel?

Je zřejmé, že asistent má na začátku spoustu otázek, snaží se zorientovat v novém prostoru, některé věci zkouší poprvé, ale s mnohým učiteli pomůže (vezme si stranou skupinku žáků, oživí vyučování, vstupuje do hry, kdy je potřeba, může plnit dozor na exkurzích atd.). Asistent má k dětem jiný vztah než učitel, nehodnotí je tolik.

Co je důležité, aby spolupráce fungovala? Recept je jediný: otevřenost k diskusi a vědomí vzájemného obohacení a pomoci. Nejen z vlastní zkušenosti, ale i od svých kolegů vím, že mezi asistentem a učitelem za čtyři měsíce týmové práce může vzniknout kvalitní spolupráce a přátelství. Děti ve škole málokdy vidí spolupracovat dva dospělé (ne všichni to vidí doma). Společná práce asistenta a učitele může být i v tomto smyslu přínosem.

Markéta Elblová, FF UK

Zdroj: Elblová Markéta: II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 11–13. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kenneth Hartley Blanchard, Spencer Johnson: One Minute Manager

Kniha patří mezi největší manažerské klasiky: 13 milionů výtisků, překlad do 37 jazyků.

Na příběhu mladého manažera, který hledá moudrost a poučení a je zklamán standardním manažerským světem, autoři rozvíjejí svůj revoluční koncept minutového vedení a manažerské filozofie, jejichž součástí jsou minutové cíle, minutová pokárání a minutové pochvaly. Kniha vychází podle nové, aktualizované a rozšířené edice, která se ve světě setkala s novou vlnou zájmu o tento přístup.

Kenneth Hartley Blanchard je americký bestsellerový autor a expert na management.
Spencer Johnson je myslitel a spisovatel, autor úspěšných knih o motivaci.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Liberální, nebo přísná výchova? Podle psychologa to záleží na dítěti. Ne na vás

Psychoterapeut Jan Kulhánek vás i upozorní na největší chyby ve výchově.

Zdroj: Rozhlas.cz 13. 2. 2017


„Nikdo vám dnes neřekne, co je doopravdy správné. Dokážeme ale poradit, čím jim ubližujete, nebo kdy se dobrovolně vzdáváte rodičovských kompetencí,“ říká klinický psycholog a psychoterapeut Jan Kulhánek. Sám otec tří malých dcer.

Úplně nejvíc prý dítěti uškodíte, pokud zapomenete na jeho povahu a „jedete“ podle nějakého scénáře bez citu a intuice. Váš potomek vždy nějaká ta „vaše“ pravidla potřebuje. Jestli máte zvolit liberární nebo přísnou výchovu, záleží podle psychologa hlavně na dítěti. Ne na vás.


Liberální vs. přísná výchova

„Poslušné dítě, které dokáže respektovat autority, si vaše pravidla osvojí docela rychle. Je v bezpečí a už je nemusíte tak sekýrovat. Klidně pak můžete tvrdit, že jste liberální rodič.“ Pokud ale máte vzpurnějšího potomka, je třeba nastavit tvrdší limity a hranice.

„Nejdůležitější je najít správný způsob, jak ho vést. Zároveň to ale nemůžete nechat pouze na něm. Automaticky se z vás stává autoritativnější rodič.“ U dvou dětí různých povah zvolte kompromisy, rozhodnutí hodně zvažujte a nezapomeňte s nimi taky o tom mluvit.


Nejčastější chyby

Nejhorší chybou ve výchově je podle Kulhánka rodičovská nedůslednost. „Vyberte si základní a důležité věci, a na kterých pak ale musíte trvat stůj co stůj.“ Pozor ale na to, aby podmínek nebylo až příliš. Taky vaše reakce na porušení podmínek musí být vždy stejná.


Poradnu si poslechněte ZDE.

Hanka Havrilcová: Proč jsou dnešní děti otravné, neochotné a drzé… a která výchova je konečně naučí slušnosti

Sedím s mladší holčičkou (2), zabalenou do županu, v bufetu plavecké haly. Starší (11) jde pro nás koupit občerstvení. Náš stolek je za rohem, a tak na něj není od pultu vidět. Rozhovor, který zaslechnu, mě mírně řečeno udiví. A donutí zamyslet se nad výchovou.


Otravujou: „Musíš počkat, nejsi tu sama“

„Prosím vás, třikrát ten jablečný džus,“ objednává dcerka.
Odpověď žádná. Jen dva štěbetající hlasy. Paní za pultem si povídají.
Asi po třech minutách:
„Prosím vás, já bych si chtěla koupit pití.“
„No tak počkej.“
Čeká mlčky dalších pár minut.
„Prosím vás…“
„Musíš počkat, nejsi tu sama,“ utne ji odměřená odpověď.
Vykouknu zpoza rohu. U pultu nikdo kromě mé dcery není. Prodavačka mě zahlédne.
„Jo, ty jsi chtěla ten džusík, hned to bude,“ může se přetrhnout.

„Mami, dospělý jsou fakt hrozný,“
hlásí dcera, když přijde s džusem ke stolu.
Přemýšlím, co na to říct. A vybavuje se mi další situace.


Jsou drzé: „Seďte na prdeli!“

„Mami, paní učitelka nám řekla, že máme sedět na prdeli, když tam hned se zvoněním není, a ne vyčumovat ze třídy, jestli už jde. Taky dneska řekla Pepovi, když něco vepředu vyprávěl, že tam vzadu je hovno slyšet.“
„Takhle doslova?“
„Jo. A když jí někdo řekne svůj názor, zlobí se, že je drzej a že tohle si k ní nemůžeme dovolovat. Myslíš, že učitelé nemusí dodržovat školní řád? Je tam přece napsáno, že se k sobě máme chovat slušně.“
No, má pravdu. Sahám si do svědomí. Jak často jsem po ní chtěla něco, co sama nedodržuju, a přišlo mi to normální?


A ještě ke všemu zdržujou: „No co je, dej to sem!“

„Už mě neposílej zvážit zeleninu, mami.“
„Proč, vždyť jsi říkala, že to zařídíš, že tě to baví?“
„Jo, ale ten pán u váhy je na mě zlej.“
„Jak zlej?“
„Říkal: ‚No co je, dej to sem, nezdržuj.‘ A já se bojím, co zas řekne příště. Já tam přece nezdržuju, normálně stojím ve frontě jako všichni. Dospělým jenom zváží zeleninu a nekomentuje. Jedna paní tam minule pěkně zdržovala, neměla zavázanej sáček a rozsypaly se jí rajčata. Nic jí neřek. A když jsem já na řadě, má kecy. Už tam nepůjdu. Mirka taky říkala, že už nechodí sama pro rohlíky u nich do stánku. Že ten pán má vždycky divný řeči a je neochotnej. Jenom když je tam s tátou, nic si nedovolí, najednou dělá svatouška.“


Kde se to v těch dětech vzalo?

Málem už začnu kritizovat pána u váhy se zeleninou, pak mi ale blikne a začnu dál zpytovat vlastní svědomí.
Kolik laskavosti bylo v tom, když jsem na ni tenkrát křikla, utahaná jak mula:
„Řekla jsem dost, nelítej tady, tady snad nikdy nebude klid!“
„Tancuju, mami, víš, pro tebe. Abys už nebyla unavená. Naučím tě to, chceš?“ řekla mi na to. A pevně semkla rty.
Nebylo v tom ode mě ani za mák slušnosti, to musím uznat. Jen jsem ji chtěla utnout. Nejlíp okamžitě.
Přestala lítat. Jenže něco v ní ztvrdlo.
Přemýšlím, proč jsem to samé neřekla sousedce z domu, kde jsme před lety bydleli, když pravidelně v půl šesté ráno lítala po bytě a bušila do zdi?


Tohle by si dovolovat neměly(i)

„Víš, mami, jak jsi na mě byla zlá, já chtěla být taky. Nejradši bych tě plácla, abys cítila, jak to bolí, když řveš. Ale nedovolila jsem si to k tobě. Lidi by si k sobě tohle dovolovat neměli,“ řekla mi pak dcerka za pár let.
„Ach jo,“ honí se mi hlavou, „kolik respektu a slušnosti jsme vlastně do dětí vložili, když ji pak vyžadujeme od nich… Kolik vstřícnosti a mezilidské úcty zažívají od nás velkých, když jdou poprvé s důvěrou koupit rohlíky… a kolik vlídnosti je v tom, když na ně každou chvíli houkneme: Dej už pokoj! Přestaň!“


…a jak se s námi cítí, když jsou tak hrozný…

„To je fakt strašný dneska, v těch školách co se děje,“ vypráví maminka kamarádce před vchodem do školy. „Ty děti jsou dneska hrozný.“
Pětiletá holčička se jí drží za ruku a vypadá, že se jí to netýká. Do školy půjde až za rok, dneska byly jen vyprovodit staršího bráchu.
„Náš Péťa je taky hroznej, mami?“ tahá mamku za rukáv.
„Počkej, teď mluvím s tetou.“
Zmlkne.
Počká.
Za rok bude taky hrozná, tak mamce ukáže.


Nemají tu neochotu po mně?

Pěkně to se mnou zamávalo, těchhle pár historek, co vypluly z paměti, když dcerka řekla, že dospělý jsou hrozný. Snad příště, až moje velká (nebo ta malá) bude zas drzá nebo otravná, už na to nenaskočím. Zkusím se radši podívat, odkud to má. A jestli v tom náhodou tak trochu nejedu s ní.
Mám teď jeden odvážný návrh: Zkuste to taky, jestli jste dočetli až sem.
Je to první krok, jak udělat z drzých dětí vstřícné lidi.

Ale chce kus statečnosti, uznávám. Protože někdy se mi vůbec nechce věřit, že by něco tak „příšerného“ jako třeba neochotu mělo moje dítě okoukané ode mě. Ne, tohle doma rozhodně nemohla vidět. Chováme se k sobě přece slušně a fakt se snažíme si vyhovět. Jenomže jak to tenkrát u nás bylo s tou žížalou?…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

O nulté ročníky základních škol je mimořádný zájem. Chválí je učitelé i rodiče

Nulté ročníky základních škol zvané přípravky navštěvuje tento školní rok přes čtyři a půl tisíce dětí, což je nejvíc za poslední čtyři roky.

Děti se v nich učí třeba držet tužku, vydržet v lavici a soustředit se, ale také si hrají. A základní školy by rády otevřely nové třídy. Očekávají totiž velký zájem o nulté ročníky i při zápisech, které startují už za měsíc.

Přípravky oceňují rodiče i učitelé. „Loni jsme měli nultý ročník poprvé a byl to velký úspěch. Na dětech je to poznat,“ uvedla ředitelka Základní školy Františka Peřiny v Praze Jarmila Pavlišová. „Děti jsou deset minut v jedné místnosti u stolečku a dvacet minut si hrají jako ve školce,“ vysvětlila ředitelka Pavlišová. Děti nedostávají známky, ale slovní hodnocení.

Prvním rokem chodí předškoláci do nultého ročníku také v Základní škole Jaroslava Seiferta v Praze. Přípravnou třídu si tady vybojovali rodiče. Hlásilo se dvakrát víc dětí, než bylo míst. Zákon povoluje maximálně patnáct dětí v jedné třídě.


Přípravky nesmí nahrazovat školku

Podle ředitele Brněnské pedagogicko-psychologické poradny Libora Mikuláška rodiče využívají toho, že už druhým rokem mohou do přípravných tříd také děti, které nepochází ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zatímco dřív podle Mikuláška přípravným třídám spíše děti chyběly, dnes je to naopak.

Ministerstvo školství i krajské úřady vznik nových nultých ročníků podporují. „Jelikož jsou přípravné třídy určené pro menší počet dětí, učitel má větší možnost vyrovnávat vývoj dítěte individuálně,“ uvedla mluvčí ministerstva školství Jarmila Balážová.

Se vznikem nových přípravných tříd souhlasí i pražský magistrát. Zároveň ale mluvčí magistrátu Vít Hofman zdůrazňuje, že přípravné třídy nemají suplovat školky. Tomu chce předcházet i šéfka resortu školství Kateřina Valachová. Od 1. září se tak přípravné třídy otevřou nově jenom dětem s odkladem základní školní docházky.


Zdroj: ČT24 9. 3. 2017

Jan Sláma: Strasti s EU

Žijeme v Evropské unii. Dokonce se nám dostalo i výsady se ke vstupu do EU vyjádřit v referendu. Většina se vyjádřila kladně a stali jsme se členy.

S povděkem jsme přijímali řadu výhod ze členství plynoucích. Zejména volnost cestování a peníze k nám plynoucí, které mnohým obcím přinesly možnost vytvořit něco potřebného, na co by si samy nemohly troufnout.

Pak jsme na EU začali nadávat. Nelíbilo se nám, že nám přináší různá omezení a nařízení a zároveň nedokáže řešit problémy zásadní, které nás zejména poslední dobou začínají trápit. Nespokojenost podporuje řada medií, ale prapůvod je patrně někde úplně jinde. Sílící EU se pochopitelně nehodí ambicím jiných, ať už velmocem nebo jen různým finančním a obchodním společenstvím.

Je zajímavé sledovat, jak se lidé nechají snadno ovlivnit. Od nadávání až po Brexit. Jak drobné a snadno odstranitelné nedostatky jsou ochotni vyměnit za návrat ke starým pořádkům. Značnou vinu nesou ale i byrokraté, kteří za svůj skvělý plat neodvádějí stejně skvělou práci. Podobně také ti, které si jednotlivé státy jako své zástupce zvolily.

Stávalo se mi v době po rozpadu Československa, že jsem se styděl v zahraničí odpovědět na otázku, odkud že to jsem. To Česko mi nešlo zrovna lehce přes ústa. Po vstupu do EU se mi ulevilo. Jsem z EU. Jsem na to hrdý. Tak jsem argumentoval i v článku Výchova k vlastenectví.

K evropanství a k pochopení vztahu občanů k EU vedou žáky a studenty Rámcové vzdělávací programy. Jak je učitelé využijí, záleží na každém jednotlivci. Zda formálně nebo s přesvědčením.

Před několika měsíci jsem na toto téma diskutoval s jedním středoškolským učitelem. „Je to předepsáno, tak to učím, ale vůbec s tím nesouhlasím.” Nemám právo ho odsuzovat. Jistě má své důvody. Ale učit něco, s čím nesouhlasí, musí člověka určitě velmi trápit. A nemyslím, že žáci jeho postoj nevnímají. Naopak, děti faleš rychle rozpoznají. Neznamená to, že se s ním ztotožní, ale takový učitel, který hlásá něco, s čím nesouhlasí, nemůže mít jejich vážnost.

Je to téma zásadní důležitosti. Myslím, že by se jím učitelská veřejnost měla zabývat. Každý pedagog, i ten, který postoj k EU využívá jen v průřezových tématech, by se nad tímto problémem měl zamyslet.

Květoslava Ječná: DOKUMENTY 154. Nuda při češtině? Ani nápad!

První knížka z ediční řady Náměty pro učitele v edici Škola 21 byla určena učitelům češtiny. Květa – výborná učitelka a lektorka z Mladoboleslavska – v ní shrnula hry a náměty, které používá v hodinách. Knížka měla neobyčejný úspěch. Třeba bude inspirovat i vás.


Předmluva

Než se dáte do čtení tohoto textu, chtěla bych vás upozornit na jeden fakt. Hry při vyučování používám velice často a znám jich značné množství. Došlo tedy k tomu, že již přesně nevím, které jsem někde vyčetla, viděla u jiných učitelů, sama vymyslela nebo ke známým vytvořila další varianty. Mohlo dojít k tomu, že jsem zde někomu upřela autorství, omlouvám se. Berte tuto publikaci nikoli jako mé autorské „dílo“, ale shrnutí části her, které nejčastěji používám. Spolutvůrci jsou mí žáci, jejich texty zde cituji.

Jeden klad objevíte určitě. Hry máte doma zaznamenané na lístcích, zatrhané v knihách, zapsané v různých sešitech. Tak jsem to měla alespoň já, než jsem se dala přesvědčit k sepsání. Zde jsou hry zachyceny (doufám) přehledně a naprosto čitelně, což já o svých lístcích říct nemohu.

S pozdravem
Květa


Ukázky


Abeceda

– Rozdělit třídu na skupiny, co nejrychleji se bez dorozumívání seřadit podle křestních jmen (příjmení).

– Co nejrychleji abecedně seřadit libovolné věci.

– Sestavit souvětí: Alena běžela cestou do elektrárny, fialové gumové holínky chránily, igelit jako kapuce ležel měkce na oblečení, pletené rukavice s teplou umělou vložkou zahřívaly.

– Z novin vystříhat slova, abecedně seřadit (pokusit se o vtipný text).

– Na rychlost hledat neznámé výrazy ve slovníku.


Tvoření slov

– Napsat co nejvíce slov se stejnou předponou a příponou.

– Slova se stejným kořenem a jinými předponami správně zařadit do vět: naložit, složit, uložit, přiložit, založit, položit, přeložit, vyložit, doložit, odložil…

– Po vzoru Čapkovy povídky Vynálezce tvořit nová slova.

– Pokusit se o novotvary: chodit = nohit, běhat = nohat, běžec = nožec, chodidla = nohidlo, tleskat = prstat, tleskání = prstáni.

– Sestavovat slova z kořenů: MEDový + VĚDec = MEDVĚD

– Složit větu ze slov složených: Krátkodobé pozoruhodné rychlouzavření mladoboleslavského vodovodu spolurozhodl krátkozraký stavbyvedoucí Zlatoústý.

– Nakreslit mapu, kde názvy jsou tematicky zaměřeny: ves Nejezchleby, potok Špagetka, pes Buřtovka, řeka Omáčkovice, vrch Syrečkovec…

– Vytvořit větu ze slov se stejným základem: Strašný strašák a strašlivá strašitelka strašně strašili strašítky v strašírně.

– Podle Jiřího Havla část slova (ujasnit si, zda pracujeme se slovním kořenem) nahradit číslovkou: Me2dice us0 v dou5i. Ve 100dole bylo pu100. Před koupáním v bys3ně je třeba se 8ělit.


Ostrovy (propojení mluvnice, literatury, slohu)

Motivační text z Robinsona Crusoe:

Z vrcholu byl překrásný pohled. V údolí se rozprostírala ještě mlha, ale nad vrcholky kopců byl vzduch průzračný a bylo vidět do veliké dálky. Robinson posmutněl. Spařil, že všude kol dokola do nesmírně dálky je země obklopena vodou, a že tedy není na americké pevnině, ale na nějakém ostrově blízko ní.

1. Co se vám vybaví, když se řekne ostrov?

2. Voda – při jakých činnostech se vyskytuje? Ukaž pantomimou.

mytí sebe, nádobí, praní, zalévání květin, pití…

3. Kterých pět věcí by sis vzal s sebou na ostrov?

Napsat na lístek, udělat z něj lodičku, hodit doprostřed do látky. „Bouře“ loďky promíchá, každý si vytáhne jednu a postupně čte. Odhadneme, kdo loďku vyslal na moře?

4. Jak by měl vypadat ostrov mých snů.

Žáci píší krátký popis, postupně čtou.

5. Vytvoříme kouzelný ostrov:

všechny věci začínají od jednoho písmene,
ostrov hraček, jídla, oblečení…
ostrov má tvar kytary, nachází se na něm obec Ladičov, hrad Noťák, řeka Konzertovice, pohoří Etudov…

6. Namalujeme prospekt lákající k návštěvě ostrova, vymyslíme veršovaný slogan:

Bod 6, 7 – práce ve skupinách.

7. Kam byste se vypravili, jeli byste sami nebo vzali někoho s sebou, Koho, proč?

Na ostrově může být hezky, ale jsme raději mezi kamarády.

8. Závěr – jsme neznámý ostrov pro druhé?

Ostrovy,
ostrovy, kde nikdy nepřistaneme
ostrovy, kde nikdy nevystoupíme
ostrovy přikryté vegetací
ostrovy přikrčené jak jaguáři
ostrovy němé
ostrovy nehybné
ostrovy zapomenuté a bezejmenné.
Házím své boty přes palubu, protože bych rád došel až k vám.

(inspirováno I. Ulrychovou)


Závěr

Děkuji všem, kteří dočetli až sem. Situace nebyla nejhorší, škytala jsem přiměřeně, v levém uchu mi znělo pouze občas. Jestliže tato publikace alespoň někomu pomohla, sdělila něco nového, jsem spokojená.


Zdroj: Ječná, Květoslava: Nuda při češtině? Ani nápad! Zásobník 307 her a nápadů pro výuku českého jazyka. Praha: Agentura STROM, 1997. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele sv. 1. ISBN 80-901954-4-X

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Odborné stáže pro učitele

V americké Luisianě pilotují program pro učitele, v jehož rámci o prázdninách vymění školní třídy za kancelářské židle na úřadech nebo za manuální práci v průmyslu, informuje server The Hechinger Report.

Zdroj: Scio 21. 6. 2016

Placené dvoudenní až několika týdenní stáže budou pedagogové absolvovat z popudu federálního státu, který chce nechat kantory projít praxí, aby pak mohli lépe připravit své žáky v praktických učebních programech. Žáci těchto programů absolvují střední školu s méně kredity za cizí jazyk, přírodní nebo sociální vědy, ale naopak po splnění požadavků v praktických oblastech.

Stát zavádí odborné stáže zatím jen ve vybraných oblastech a doufá, že se učitelé po prázdninách vrátí s novými zkušenostmi a budou moci studentům podrobně zodpovědět otázky na potřebné dovednosti, možnosti povýšení nebo průběh výběrového řízení.

Na některých školách již k externím praxím učitelů dochází, např. za minulý rok je absolvovalo 50 učitelů z deseti okresů, z nichž 36 bylo odborných a 14 vyučovalo obecné předměty. Snahou státu je zvýšit počet vyučujících obecných předmětů, a pokud to bude možné, vysílat na jednu stáž vždy dva učitele, odborného a obecného. Tak budou praktické poznatky z pracovního prostředí nejefektivněji zohledněny v osnovách napříč předměty.

Osvědčují se přitom delší praxe – učitelé, kteří minulý rok absolvovali třídenní túru po deseti pracovních místech, nyní žádají o alespoň týdenní stáže, aby mohli svým žákům zprostředkovat konkrétní zkušenosti a přiblížit jim, jak své vzdělání mohou po škole aplikovat.

Luisiana je se svými snahami jedním z osmi států, které se v současnosti o praktické zkušenosti pro učitele zasazují. V Arizoně mohou kantoři předmětů přírodních věd dokonce absolvovat univerzitní kurz sestávající napůl z odborných přednášek a napůl z praktických stáží. Odklon od klasických akademických cest však někteří odborníci sledují s obavami a varují před snížením úrovně studijních požadavků.


Původní text.

Jana Hrubá: Učitel naživo – unikátní výcvik pro budoucí učitele

V divadle PONEC bylo plno. Většinou mladí nadšenci, ale i známé osobnosti inovativní pedagogiky. V hledišti i na jevišti. Nadace Depositum Bonum ve spolupráci s Duhovkou Group zahajovala program Učitel naživo.

Bylo to 28. března – symbolicky na Den učitelů a v den výročí 425 let od narození Jana Amose Komenského. Vládlo očekávání, zájem, nadšení. Připadala jsem si jako kdysi na PAU. Hodně dlouho jsem takovou atmosféru nezažila.

Program představili manažeři projektu Jan Straka a Martin Kozel. Dozvěděli jsme se, že výcvik sestává ze 750 hodin výuky, z nichž polovina je intenzivní praxe, druhá polovina je sdílení zkušenosti a trénink v komunitě zapálených.

Trénink je zaměřený na rozvoj osobnosti pedagoga, schopnost vytvářet a udržovat vztahy založené na důvěře a respektu, pedagogiku orientovanou na dítě a reflektivní dovednosti. Výcvik je inspirován ověřenými zahraničními programy. Podrobné informace a teoretická východiska najdete na webu www.ucitelnazivo.cz.

Na vývoji a produkci programu se podílí tým špičkových odborníků, inovátorů a lidí z praxe. Mnozí z nich se představili na zahájení. Můžete se s nimi seznámit také na webu. Podpora známých osobností je nejlepším doporučením.

„Učitelem naživo navazujeme na náš dřívější projekt Tandemy. V něm jsme dva školní roky testovali princip párové výuky, kdy hodiny vedl po celý školní rok tandem učitel – asistent / student. Ověřili jsme si tak, jak vysokou přidanou hodnotu má pro budoucí učitele dlouhodobá reflektovaná praxe ve školách a co jsou některé z klíčových problémů, se kterými se potýkají budoucí i stávající učitelé," řekl Jan Straka.

Nadace projekt Tandemy v létě 2015 transformovala do pilotního projektu Učitel naživo. Od září 2016 běží pilotní jednoletý výcvik studentů, který bude pokračovat druhým během od školního roku 2017/2018. Učitel naživo vzniká v rámci laboratoře, jejímž cílem je vyvíjet inovativní učitelské kvalifikační programy, pilotně je testovat a poskytovat dál dalším vzdělávacím institucím jako know-how. S tím pomáhá i expertní rada složená z předních odborníků na vzdělávání učitelů z různých institucí.

“Program Učitel naživo vede studenty k uvědomění, že v první řadě si oni sami mají v hlavě srovnat, proč vlastně učí, jaký je jejich učební styl, v čem jsou již teď dobří a v čem na sobě potřebují pracovat. Všechno toto pak společně sdílí ve skupině a navzájem se od sebe učí. Odborné znalosti jsou pak nadstavbou na tuto základní lidskou platformu.” (Tomáš Janeček, podnikatel, filantrop a předseda představenstva Duhovka Group)


Připoj se

Zdroj: www.ucitelnazivo.cz

Podmínkou je znát obory, které bys chtěl na 2. stupni ZŠ nebo SŠ učit – min. ukončené bakalářské studium. Přihlášky do 24. dubna 2017.


Co zažiješ

380 hodin intenzivní, různorodé a reflektované praxe

Každý týden budeš ve škole se zkušeným učitelem. Budete spolupracovat a reflektovat proč, co, jak a s jakým dopadem se dělá. Zkusíš realizovat vlastní představy – něco se ti povede více, něco méně, ale postupně najdeš cestu, která sedí tobě i dětem.

370 hodin špičkového, praktického a podloženého výcviku

Budeš aktivně diskutovat, zkoušet, trénovat, „videotrénovat“ – spíš než poslouchat přednášky. Propojovat své zkušenosti s nejmodernějším know-how a teorií. S lidmi s podobným snem a nadšením, ale s rozmanitým příběhem a cestou. Budeme usilovat o žití toho, čeho chceme dosáhnout s dětmi – o radost a pohodu, ale i pracovní zápal a nasazení.

+ 5 x za studium tě čeká celodenní exkurze po zajímavých českých školách
+ zvýhodněné podmínky pro účast na týdenní exkurzi po zahraničních školách


Co si odneseš

Víš, kdo jsi a kam jdeš
– Hlouběji rozumíš sám sobě a tomu, kam chceš dále směřovat, jak být autentický a užitečný dětem.
– Máš prodiskutovanou učitelskou vizi – víš, co a jak chceš dětem předat.
– Reflektuješ vlastní zkušenosti, učíš se z nich i ze sdílených zkušeností druhých.

Věříš v potenciál dětí
– Uplatňuješ partnerský přístup při vedení dětí a třídy – více vedeš a méně řídíš, úspěšně řešíš konflikty, nepřebíráš odpovědnost za chování a učení dětí.
– Poskytuješ dětem konstruktivní popisnou zpětnou vazbu.
– Vzbuzuješ v dětech důvěru, že jim dokážeš být partnerem na jejich cestě vzděláváním.

S jistotou děti učíš – provázíš
– Usiluješ o to rozumět dětem – jejich životní situaci, motivacím, potřebám, co už vědí a dovedou.
– Stanovuješ si smysluplné cíle své výuky, ve kterých pracuješ s motivací a potřebami dětí. Zohledňuješ kontext školy a legislativy. Vyhodnocuješ je způsobem, který tobě i dětem pomáhá vidět, čeho jste skutečně dosáhli. Používáš základní repertoár strategií, metod a technik výuky, formativně hodnotíš.
– Rozvíjíš každé dítě, ne jen pár vyvolených.

Patříš do skupiny zapálených
– Blízce znáš motivované budoucí i zkušené učitele, kteří aktivně hledají novou cestu a jsou ochotní sdílet zcela otevřeně své úspěchy i neúspěchy.
– Jsi člen široké komunity Učitel naživo, která ti bude dlouhodobě nabízet kontakt s nejlepším odborníky a špičkovým know-how z České republiky i ze světa.
– Dlouhodobě získáš další příležitosti podílet se na změně českého školství a vzdělávání.

Rozumíš specifikům učení tvého oboru
– Víš, co je ve tvém oboru klíčové ve vztahu k učení dětí.
– Rozumíš způsobům, jak konkrétní témata z tvého oboru děti učit.
– Znáš další zkušené učitele tvého oboru a získáváš další inspiraci pro svou praxi.

Získáš certifikát
– Program Učitel naživo v tuto chvíli není akreditovaný jako kvalifikační studium pro budoucí učitele. Intenzivně na tom pracujeme a akreditace je naším cílem. Části programu ale již jsou akreditované v režimu DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků.
– Po absolvování programu proto účastníci obdrží řadu certifikátů dokládajících získané vzdělání v jednotlivých modulech – na příklad „Vedení žáků k sebeřízení“ a další. Tyto certifikáty budou vystaveny na základě akreditace v režimu DVPP.

„Podporuji program Učitel naživo, protože je v souladu s mým přesvědčením o tom, co je hlavním cílem vzdělávání učitelů, jakými profesními kompetencemi, tedy znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami by měl být vybaven absolvent, aby byl schopen kvalitně zvládat učitelskou profesi.“ (prof. Vladimíra Spilková)


Varianty programu

Intenzivní roční je pro lidi, kteří mají čas, chtějí do toho jít naplno a pak co nejrychleji do ostrého provozu. Znamená to věnovat 2,5 dne v týdnu výcviku.

Dvouletá studentská je pro lidi, kteří mají méně času, potřebují si výcvik rozložit do dvou let, ale nechtějí studiem trávit víkendy. Znamená to věnovat v průměru 1–2 dny v týdnu výcviku.

A je tu i dvouletá varianta při práci pro lidi, kteří mají méně času, potřebují si výcvik rozložit do dvou let a jsou ochotní investovat víkendy, aby si ušetřili pracovní čas. Znamená to věnovat 1 den v týdnu a část víkendů výcviku.


Kde budu na praxi?

Tvé umístění záleží na předmětech, které budeš učit. Každé pololetí / rok pak budeš u jiného učitele s jiným předmětem – máš-li kombinaci. Dlouhodobě vyhledáváme zajímavé a inspirativní učitele na tzv. tréninkových školách. Přesné umístění na tréninkovou školu se dozvíš včas před nástupem na praxi – obvykle do konce června předchozího školního roku.

Provázející učitele a tréninkové školy najdeš ZDE.


Cena?

Cena pro studenta je v rozsahu od 12 000 do 23 000 Kč za celý kurz v závislosti na zvolené variantě a termínech placení. Přesné částky jsou u jednotlivých variant programu. Výcvik Učitel naživo usiluje o maximální kvalitu a zároveň je v intenzivní vývojové fázi, takže reálné náklady jsou přes 100 000 Kč za studenta. Realizaci výcviku v tuto chvíli podporují finanční partneři projektu tak, aby byl program cenově dostupný pro všechny.


Spolupracujte s námi

Jste učitel, lektor, ředitel a máte zájem předávat dál své zkušenosti? Máte zájem se s vaší školou zapojit do programu? Chcete spolupracovat jinak? Kontaktujte nás a my se ozveme.

Michal Novák: Zpověď odcházejícího učitele

Dříve než mě začnete soudit, byl bych rád, abyste si přečetli těchto pár řádků. Nechci se v nich obhajovat, chci, abyste pochopili, z jakého důvodu jsem se doposud takto choval. Takže proč? A těch proč je hned několik.

Obdivuji lidi, kteří dokážou stručně, výstižně a poutavým způsobem vyjádřit své myšlenky. V tomto ohledu mnohé z nás převyšuje angloamerický čtyřicátník Simon Sinek. Proč? Protože když obětujete 15 minut svého času a zhlédnete klip ZDE, pochopíte, co vás možná již trápí léta. Proč se drtivá většina našich potomků chová tak, jak se chová. A pusťte si ho prosím dřív, než budete pokračovat v dalším čtení...

Zatím jsem nenarazil na člověka (napříč generacemi), kterého by výše zmíněný čtvrthodinový Sinekův monolog nechal chladným. Mně osobně ani tak neukázal, čím vším je nejmladší generace postižena, jen jsem si do této chvíle nedokázal připustit v jakém rozsahu. Najednou jsem si uvědomil, že mladí lidé, kterým doslova přirostl mobil k ruce se chovají úplně stejně jako mí bývalí svěřenci, kteří byli před mnoha lety hospitalizováni kvůli gamblingu nebo drogám na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Kroměříži. Co je všechny spojuje? Závislost. Jakmile jim odeberete jejich drogu (ať je to již hrací konzole, pervitin, či jen mobil nebo PC s připojením na sociální sítě), začne se u všech projevovat zvýšená podrážděnost, neklid, citová labilita a nereálné, až paranoidní vnímání svého okolí. Zkrátka, projeví se u nich abstinenční syndrom.

Se závislostí (na čemkoliv) je spojena problématika motivace. Přesněji, její přesměrování do oblasti spojené se závislostí (např. komunikační technologie a sociální sítě) a její postupné vymizení v dalších zájmových oblastech. Co si přejí naše děti najít pod vánočním stromečkem? Lyže, nebo tablet? Co by nejraději dělaly o víkendu? Jely se s vámi projet do přírody na kole, nebo si zalezly do svého pokojíčku a zapnuly si PC? A kromě ztráty motivace se naši potomci začínají potýkat i se sociální izolací.

S motivací a sociálními dovednostmi úzce souvisí morálněvolní vlastnosti. Proč naši potomci nevydrží u žádné (smysluplné) činnosti déle než 15 minut, jsou nespolehliví a všechno jim musíte říkat minimálně dvakrát?

Dlouho jsem si kladl otázku, proč s postupem doby se morálněvolní vlastnosti oslabují. Proč má generace byla rozmazlenější než generace našich rodičů, proč nejmladší generace je zhýčkanější než ta naše. Dle mého soudu za to může paradoxně blahobyt.

My, jako rodiče, jsme geneticky naprogramováni na ochranu a zabezpečení svých potomků. Dáme jim vše, co můžeme, budeme je hájit proti celému světu. A příroda není hloupá, ví, proč to tak chce. Potíž ale nastává v situaci, kdy nemusíme osobně usilovat o získávání zdrojů, které nejenom lidstvo, ale veškerý život provází po celou dobu její existence. Převedeno do lidského obydlí od poloviny minulého století dodneška – naše děti dostanou vše, nač si vzpomenou. My jsme dostali vše, co naši rodiče byli schopni za reálného socialismu sehnat. Naši rodiče od našich prarodičů vše, co byli schopni sehnat a na co měli peníze – to znamená, téměř nic. Téměř nic hmotného. Vše, co nám naši předci nebyli schopni dát, se snažili vynahradit jiným způsobem. A ten jiný způsob, zejména návyky a dovednosti současné generaci hodně chybí. Navíc je ochuzena o jistý druh důležité emoce, o které se zmíním později.

Tyto neduhy se mohou začít projevovat již v předškolním věku, nicméně s nástupem do školských zařízení se projeví v plné své síle. Do této doby se vám možná podařilo své potomky uchránit před nástrahami masmédií a reklam, ale teď začnete být masírováni otázkami: „Proč ještě nemám mobil, když už ho má každý ve třídě? Proč jen my nemáme na chalupě wi-fi?“ To zažíváte doma. Málokdo z rodičů si ale dokáže představit, co se děje přímo ve škole.

Můj kamarád se mi nedávno svěřil, že jeho syn, jedničkář, nedokázal po čtyřech letech výuky anglického jazyka přeložit větu To je krásné. U mě, v hodině matematiky, nedokážou někteří žáci maturitního studia načrtnout pravoúhlý trojúhelník. Kdykoliv se s něčím podobným svěřím jinému učiteli, má i on z praxe podobnou zkušenost. Naši svěřenci mají vesměs obrovské nedostatky znalostí z předešlého stupně školy – my, místo abychom učili, co máme, suplujeme výuku předešlých stupňů vzdělání.

V sociálních dovednostech jsou naši žáci takřka negramotní – máte co dělat, aby se vám ve třídě nerozjela šikana. A když už najdete sílu postavit se tomu všemu čelem, jste v zájmu zkvalitňování výukového procesu zahlceni takovým množstvím často nesmyslné administrativy, že na skutečně potřebnou práci s žáky nebudete mít čas.

Chci-li jako pedagog v současné době přežít, mám snad jedinou volbu, přizpůsobit se. V první řadě nepřemýšlet o smysluplnosti jakéhokoli nařízení shora a vše dokonale splnit, nebo lépe řečeno vyplnit (protože pravda je to, co se napíše, a ani ne to, co se ve skutečnosti udělá). Vsugerovat si, že v mé třídě mají žáci mezi sebou skvělé vztahy, a když je očividně nemají, poslat je do příslušné spolupracující instituce, kde během jedné, dvou návštěv problém odstraní, a já si budu moci odškrtnout kolonku vyřešeno. A co je nejdůležitější? Mít za každou cenu se všemi zúčastněnými (žáky, rodiči, nadřízenými i všemi ostatními kolegy) nekonfliktní vztahy. Toho nejlépe docílím hyperprotektivním (nechci použít přímo slovo rozmazlujícím) přístupem k žákům. Protože, kde není žalobce, není soudce.

U mě osobně pověstný pohár trpělivosti přetekl. Za těchto okolností se již dál nechci podílet na tomto pro mě výchovně-vzdělávacím úpadku a z mého současného pracoviště chci odejít. Nechci však ani zdaleka ukončit svou pedagogickou činnost. Stále věřím (možná naivně), že i v této době najdu školu, kde na prvním místě bude opravdový rozvoj žáka, kde si každý každého váží, kde se lidé vzájemně respektují, kde u svých žáků dokážu vykouzlit úsměv a pocit štěstí po zvládnutí pro něj doposud neřešitelného úkolu, kde bych všem ukázal hodnotu každého z nás a jeho důležitost pro ostatní.

Mnozí z mých přátel mi často říkají: „Nechápu, proč nejdeš dělat něco jiného. Ve školství nikdy nemůžeš udělat kariéru a ani nezbohatneš.“

Nechci dělat kariéru, nechci být bohatý. Chci být šťastný. A abych byl šťastný, musí být šťastní všichni v mém okolí. Víte, jaký je to pocit, když vás bývalí žáci zdálky pozdraví nebo když vám na maturitním večírku řeknou: „Jako matikáře jsme vás často nenáviděli, jako člověka vás milujeme“?

Martin Rychlík: Neznalosti studentů z matematiky a fyziky jsou obrovské

Na prestižní univerzitě učí fyziku a teorii plazmatu, ale varuje: vysoké školy nesmějí pro dnes tolik preferovaný výzkum zapomínat na kvalitní výuku. „Zejména když matematické znalosti příchozích studentů ze středních škol šly za 33 let velice dolů,“ popisuje v rozhovoru své zkušenosti profesor Petr Kulhánek, fyzik z ČVUT v Praze.

Petr Kulhánek, teoretický fyzik, který vyučuje na fakultách ČVUT a popularizuje astrofyziku či teorii plazmatu, v rozhovoru mimo jiné říká: „Když jsem v osmdesátých letech začínal učit, v posluchárně bylo odhadem 80 procent lidí, kteří věci rozuměli a měli i šanci projít, a 20 procent studentů, kteří byli zjevně mimo a nedokázali reagovat. Dnes je ten poměr přesně obrácený: asi 20 procent lidí, kteří na to mají, a zhruba čtyři pětiny těch, kteří jsou na počátku naprosto mimo…“

LIDOVÉ NOVINY: Co říkáte zhoršujícím se výsledkům českých studentů v mezinárodních testech PISA a dalším indiciím týkajícím se matematiky nebo přírodních věd?

KULHÁNEK: Myslím, že to odpovídá stavu našeho školství. Nastala řada chyb a hlavní je, že dříve byla maturita jasnou vizitkou, že člověk umí číst, psát a počítat – to byly tři základní dovednosti. Ale v okamžiku, kdy se z toho vyčlenila matematika, střední školy již neměly motivaci matematiku hlouběji učit a výuka tím dost poklesla… Výsledek vidíme. Dnes lidé dostávají papír o maturitě, bezcenný papír, a přicházejí k nám na vysokou školu, jenže moc počítat neumějí…

LIDOVÉ NOVINY: Jsou pak čerství vysokoškoláci vašimi nároky šokováni?

KULHÁNEK: Jsou. A někdy i tím, když po nich chceme elementární středoškolskou matematiku. Podle mne je ale i velice chybné, že byla maturita vnucena na učňovské obory, protože to jsou lidé, kteří by se měli naučit hlavně svému řemeslu, perfektně jej ovládat, za což si jich bude samozřejmě každý člověk vážit, když jej budou řádně umět, ale ne nutně musejí mít papír o složené maturitě.

LIDOVÉ NOVINY: Vy přednášíte na ČVUT hodně složité předměty – mimo jiné astrofyziku či teorii plazmatu –, takže se s nějakými začínajícími studenty, s prváky asi ani moc nesetkáváte, ne?

KULHÁNEK: Právě že učím i v prvním semestru: a to fyziku v jednom oboru na elektrotechnické fakultě. Učím zhruba 110 kluků – a mezi nimi i pár dívek, což je na „elektru“ velice vzácné – a mám je čtyři hodiny týdně, jsem s nimi poměrně dost. A musím říct, že neznalosti jsou obrovské. Osnovy rozhodně nestihnu, stíháme z Fyziky I. tak asi polovinu, protože v té druhé polovině supluji to, co neznají ze střední školy… Ale musím to udělat, poněvadž jinak by neměli šanci projít dál.

LIDOVÉ NOVINY: Vidíte během posledních deseti, dvaceti let nějaký vývoj, že se úroveň například zhoršuje?

KULHÁNEK: Vy mě děláte daleko mladším, než skutečně jsem (smích). Učím na ČVUT už přes 33 let, vlastně třetinu století. Vývoj vidím a je velice dramatický – zejména v posledních letech. A znalosti matematiky a fyziky jdou opravdu velice, velice dolů…

LIDOVÉ NOVINY: Nejsou to jen nějaké dojmy?

KULHÁNEK: Ne, v žádném případě. Za více než 33 let výuky mohu zodpovědně říci, že to nejsou jen nějaké mé osobní dojmy. Když jsem někdy v roce 1983 začínal, tak jsme si ve Fyzice I. a II. mohli dovolit derivovat, integrovat, dělat parciální derivace a všechno ti kluci brali, kdežto dnes, když si to troufnu, studenti vytřeští oči a odejdou z posluchárny. Je to úplně jiné.

LIDOVÉ NOVINY: A co s tím zmůžete? Snižujete odbornou laťku, byť jste na elitní technické univerzitě?

KULHÁNEK: Snažím se laťku držet, ale za cenu, že z akreditovaných osnov neodučím vše. Pokud bych odučil vše, nebudou látce rozumět, a to nemá žádný smysl. Takže vyberu zhruba polovinu témat, ve zbylé polovině supluji neznalosti matematiky i fyziky z předchozích stupňů studia a výsledkem je, alespoň doufám, že je naučím logickému myšlení a v některých partiích i tomu, jak současná fyzika vypadá. Pokud se „chytí“, jsou si to schopni dočíst a zvládnout sami. Je to něco za něco. Znalostí předám méně, ale laťku nesnižuji.

LIDOVÉ NOVINY: Zvýšil se za těch 33 let poměr studentů, kteří tomu nerozumí – oproti těm chápajícím?

KULHÁNEK: Ano. Když jsem v osmdesátých letech začínal učit, v posluchárně bylo odhadem 80 procent lidí, kteří věci rozuměli a měli i šanci projít, a 20 procent studentů, kteří byli zjevně mimo a nedokázali reagovat. Dnes je ten poměr přesně obrácený: asi 20 procent lidí, kteří na to mají, a zhruba čtyři pětiny těch, kteří jsou na počátku naprosto mimo…

Mým cílem je za první semestr pozvednout alespoň ten zbytek, něco jim předat, aby propad nebyl tak obrovský, a doufat, že se takříkajíc „chytí“ potom někde dál. Takže propustnost je 40 až 50 procent. Na zkoušku mají samozřejmě tři pokusy…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Vlastní zkušenost je více než obrázek, platí v muzice dvojnásob

S projektem podpory hudebního vzdělávání dětí základních škol jako doplňkem ke klasické hudební výchově přichází nadační fond The Music FunDation. Program se nezakládá na výkladu teorie, ale možnosti hudební nástroje si osahat, vyzkoušet a pochopit, jak důležitá je pro muzikanta schopnost umět naslouchat.


Rozvoj hudebního vzdělávání a aktivního přístupu k hudbě

Smyslem vzdělávacích programů je děti školou povinné motivovat, nadchnout a vzbudit v nich chuť věnovat se muzicírování nejen ve škole v rámci hudební výchovy, ale rovněž aktivně po škole, ve svém volném čase. „Děti jsou od přírody hravé, rády experimentují. Proto možnost jednotlivé nástroje jako cajon, trubku, kontrabas, či elektrickou kytaru nejen osahat, ale i přímo vyzkoušet, je pro děti neocenitelná. Dítě tak pochopí účel a specifika jednotlivých hudebních nástrojů přirozeně, a mnohem lépe než jen z teoretického výkladu a obrázků, ” vysvětluje Jindřich Střelka, zakladatel nadačního fondu.

Vzdělávací programy jsou otevřené pro celé třídy základních škol zatím ve dvou podobách, úvodu do světa hudebních nástrojů pro nejmenší a rozšířené verze programu o aktivní a praktický workshop pro děti 3.–5. tříd. Děti si tak nejen řadu hudebních nástrojů vyzkouší, ale rovněž pochopí, proč každá kapela potřebuje basáka, jakou úlohu má bubeník a především, jaký význam hraje v každém hudebním tělese umění spolupráce a schopnost si naslouchat.

„Jsme si vědomi toho, že prostor, který škola může věnovat hudební výchově, je limitovaný stejně tak jako finanční prostředky na rozšíření nástrojové výbavy. Mít vybavenou hudební učebnu v každé škole je téměř utopie. Využíváme tedy vlastního umu a prostředků, které máme jako fond k dispozici a snažíme se oslovit přímo celé třídy ZŠ,“ sdělil Střelka a dodává, že smyslem fondu je otevírat téma hudebního vzdělávání i pro ty, kteří doposud nechtěli, nemohli či nevěděli jaký a zdali vůbec k muzicírování zaujmout postoj.

Nadační fond The Music FunDation je nestátní neziskovou organizací, která se snaží zasadit o rozvoj hudebního vzdělávání, informovat společnost o důležitosti a smyslu aktivního přístupu k hudbě. Projekt podpory hudebního vzdělávání dětí základních škol je výchozím bodem pro navazující vývoj metodických postupů výuky hudební výchovy uplatnitelných na ZŠ. Nadační fond TMF v současné době k projektu metodik realizuje průzkum mezi učiteli hudební výchovy

Kontakt:
Anna Nováková, tel.: 601 354 115
www.tmf.cz, facebook.com/themusicfundation

Donella H. Meadows: DOKUMENTY 153. Co přinese vaše škola budoucnosti? Část první

Stejně jako dnes jsme před dvaceti lety uvažovali o potřebách budoucnosti a našich žáků v ní. Může být zajímavé porovnat, jak se tehdy přemýšlelo. Velký vliv měly myšlenky manželů Donelly a Dennise Meadowsových.

Russell Ackoff popsal tři postoje, které může člověk zaujmout, přemýšlí-li o budoucnosti a hledá-li k ní svůj vztah. Každý z těchto způsobů nakládání s budoucností byl aktivně zastoupen na každé škole, kterou jsem poznala. A všechny se projevily v každé diskuzi o osnovách.

Přemýšlíte-li o budoucnosti, můžete být:

Reaktivní: obávat se budoucnosti, která se bude lišit od toho co znáte, pravděpodobně se zuby nehty bránit každé změně, dávat přednost nikoliv pohybu vpřed, ale zpět do minulého světa, který si pamatujete jako lepší než cokoliv v přítomnosti a jistě i lepší než vše, co ještě přijde. (Osnovy odpovídající tomuto přístupu trvají na klasických předmětech, Ztraceném ráji nebo Platonovi v původním jazyce).

Proaktivní: dychtiví poznat, jaká bude budoucnost, abyste se na ni mohli připravit jako jedni z prvních, toužící po přesných předpovědích, aby bylo možno věci uspořádat výhodně, bez ohledu na to co přichází. (Osnovy odpovídající tomuto postoji kladou důraz na studium životního prostředí, počítače, genetické inženýrství, elektronickou hudbu. Název mého příspěvku, tak jak jsem o něj byla požádána – „Co přinese budoucnost vaší škole?" je otázkou odpovídající proaktivnímu módu).

Interaktivní: být si jisti, že budoucnost je něco, co můžete tvarovat, že budoucnost se vám „nepřihodí", ale že vy ji můžete spoluvytvářet. Jakým osnovám dávají přednost takto uvažující lidé?

Později tomu budu věnovat mnohem více času, ale teď, abyste mne mohli sledovat, dovolte, abych vás ujistila, že osnovy nejsou nalinkovány ani podle „Ztraceného ráje" ani počítačem, ačkoliv mohou spojovat obojí neobvyklým, novým způsobem.

Mělo by být jasné, že já se kloním k interaktivnímu přístupu, proto jsem převrátila název mé přednášky na „Co přinese vaše škola budoucnosti?". Chci rovněž, abychom měli od samého počátku zcela jasno ve dvou dalších bodech, o kterých chci mluvit:

Za prvé nikdo neví, jaká budoucnost bude. Budoucnost je mnohem otevřenější než si obvykle myslíme. Je na nás, abychom si ji zvolili, nikoliv předvídali. Diskuze by se měly zaměřit na to, co si vybrat, nikoliv na to, co se stane.

A za druhé, nikdo neví, jaký typ výchovy a vzdělání připraví studenty pro budoucnost nejlépe. Z části proto, protože jsme si my ani oni ještě budoucnost nevybrali, a částečně proto, že i když již budoucnost zvolíme, nebudeme si jisti, JAK na ni příští generaci připravit.

Když jsem si to uvědomila, reagovala jsem odmítavě a byla jsem zklamaná. Chtěla jsem budoucnost předurčenou a zcela určitě jsem chtěla vědět, jestli způsob, jakým učím, je správný. Postupně jsem se dostala přes váhavé přijetí konečně až k nadšení, až k potěše. Nyní se cítím být osvobozena. Už nemám neúnosné břímě předvídání budoucnosti a rovněž už nikdy víc nemusím hájit způsob, kterým učím, jako jediný fungující. Konečně jsem svobodná a mohu být sama hledačem a žákem, pracovat s vámi všemi na vytváření nových vzdělávacích programů, zkoušet a zlepšovat je. Do diskuze vnáším jen to, co může každý z nás: svoji tvořivost, založenou na svém přemýšlení a své zkušenosti, nic víc a nic míň.

A to stejné nabízím i zde – myšlenky o budoucnostech, ze kterých si můžeme vybírat, založené na mých zkušenostech v oblasti počítačového modelování společenských systémů a některé zkušenosti o tom, které formy se osvědčily a které nikoli při práci se studenty, založené na deseti letech pokusů a omylů na Dartmouth College.


Pohled do budoucnosti prostřednictvím počítačů

V posledních dvanácti letech jsem se účastnila fascinujícího cvičení. Brala jsem představy o budoucnosti – vlastní i myšlenky jiných – a simulovala jsem je na počítači. Role počítače v tomto procesu je méně okázalá, než si většina lidí myslí. Prostě nás nutil
– vyjádřit všechny naše myšlenky explicitně a přesně, tak aby ostatní mohli vidět, z čeho jsme vycházeli
– být konzistentní, definovat všechny pojmy a vztahy, které jsme používali
– rozpracovat závěry, plynoucí ze všech našich předpokladů úplně, logicky a jednoznačně

Počítač, jinak řečeno, byl pouze nástrojem, který pomáhal udržovat diskuzi jasnou a upřímnou. A to je obzvláště důležité, protože budoucnost, kterou jsem zkoumala, byla budoucností celé planety, její ekonomiky, energetických systémů, životního prostředí i politiky. Lidé, s kterými jsem diskutovala, patřili do rozrůstající se rodiny tvůrců globálních modelů – lidí, kteří své pohledy na svět vyjadřovali jazykem počítačů.

Od roku 1971, kdy Jay Forrester sestavil první globální počítačový model, prošlo stejným procesem nejméně 20 skupin, mnohé, aby vyvrátily, a jiné, aby rozšířily jeho závěry. Globální modely vznikly v USA, Evropě, Japonsku, Jižní Americe, Indii, Austrálii i Sovětském svazu. Dva důležité modely potravních a energetických systémů byly vytvořeny mezinárodní skupinou v International Institute of Applied System Analysis (IASA) ve Vídni. A nejméně tři další modely vytvořily různé organizace patřící k OSN.

Co mne na tomto procesu nejvíce fascinuje, je kvalita rostoucího mezinárodního dialogu. Je to diskuze o stavu planety a jejích možnostech, tak jak jsou viděny z pohledu mnoha oborů a kultur, stále více používající jazyk vědy. Samozřejmě je ale v nich pořád i politická rétorika. Socialistický globální model se liší od kapitalistického, ten z třetího světa zdůrazňuje základní lidské potřeby a japonský zase hladký mezinárodní obchod. Ale všechny předpoklady a východiska jsou tam proto, aby byly prověřovány a testovány, aby se o nich polemizovalo a aby byly případně změněny. Samo intelektuální dobrodružství této diskuze přineslo povzbuzující výsledek. Přes mnoho rozdílností mezi těmi, kdo modely tvořili, objevila se některá společná poselství o možné a pravděpodobné budoucnosti našeho světa. (Jsou do detailu popsána v „Gropping in the Dark; the First Decade of Global Modeling." eds. Meadows, Richardson, and Bruckmann, Wiley, 1982).

Zde jsou některá z těchto poselství, které jsem si vzala z deseti let práce ve skupině tvůrců globálních modelů. Myslím, že by s nimi souhlasili všichni mí kolegové, ačkoliv pravděpodobně používám silnější slova, než jakým oni, s jejich vědeckou průpravou, dávají přednost:

Víme toho mnohem méně, než si myslíme, že víme. To myslím vážně. Po letech sestavování malých „světů" na počítači, světů, ve kterých známe všechny zákonitosti, protože jsme je vytvořili, jsme poznali vážná omezení lidské mysli v pochopení chování jakéhokoliv systému, ve kterém jsou více než tři druhy, více než dvě provázané ekonomiky či více než jeden obnovitelný zdroj. Krátce, naše mysl není schopna simulovat žádný ze systému, který nás skutečně zajímá. A ani počítač, i když může pomoci, nedokáže zvládnout celou složitost reálného světa.

V krátkodobé perspektivě (10–20 let) je budoucnost tvarována „věcmi, které jsou již na cestě" – továrnami, které jsou postaveny nebo se staví, chemikáliemi, které již kolují v prostředí, zákony v právních kodexech, dětmi, které se již narodily, výchovou, kterou dostává současná generace. Pokud do hry nevstoupí skutečně nespojité, i když zcela možné události, jako je jaderný konflikt, krátkodobé trendy nelze rychle obrátit. Z toho plyne, že krátkodobě můžeme čekat nejistý ekonomický růst, ničení životního prostředí, vyšší ceny energií, a nacionalistické nálady, které vedou k válkám.

V dlouhodobé perspektivě (20 a více let) je ale doslova možné vše. Noví lidé, nové továrny, nové myšlenky, nové technologie v rostoucí míře ovládnou scénu. Vše se může přihodit – od úplného zničení světa až po svět bez válek, hladu, poškozeného životního prostředí, bez chudoby. Většina problémů, které dnes ohrožují život, může během dvaceti let zmizet.

Jsme mnohem více vzájemně propojení a na sobě závislí, než si jsme ochotni připustit. Sucho v Kansasu ovlivňuje cenu chleba v Ghaně. Naše dnešní rozhodnutí, jaké palivo spálíme, ovlivní podnebí nás všech. Můj osobní blahobyt a pohoda jsou ovlivněny, jemně ale jistě, utrpením a smrtí somálských uprchlíků či příští chemikálií, vytvořenou ve firmě Dupont. Chtěli bychom věřit, že státy mohou být podstatným způsobem od sebe odděleny, že lidská společnost může existovat odděleně od přírody, že člověk může existovat odděleně od druhých lidí, ale je stále těžší si tuto víru podržet.

Současný stav planety nelze tolerovat. Každou minutu umírá v důsledku strádání 28 lidí, milion dolarů je vydáno na zbrojení, 40 akrů tropického pralesa je vykáceno. Každý den vyhyne jeden živočišný nebo rostlinný druh. Většina lidí na světě se nebojí temné a bezútěšné budoucnosti – protože v ní již žijí.

Není ale důvod, aby byl stav světa takovýto. Je možné naplnit potřeby všech na této Zemi, a současně je možné obnovit a posílit zdroje, které má Země k dispozici. Chtěla bych zdůraznit – toto je společný závěr všech těch, kteří se globálním modelováním zabývají. Již teď máme technologie, materiály, peníze a instituce, které to mohou realizovat. Objem potravy, která se na Zemi vyprodukuje, je schopen zcela nakrmit současné lidstvo i populaci, kterou očekáváme kolem roku 2000. Známe technologie, jak zastavit erozi půdy, snížit používání pesticidů a udržet vysoké výnosy. Je dostatek energie pro všechny naše potřeby, dostupné známými metodami. Ve skutečnosti není nedostatek žádného přírodního, nebo člověkem vytvořeného zdroje, ačkoliv se s nimi velice plýtvá a špatně zachází.

Bariéry, stojící v cestě lepšímu světu leží v našich myslích, ve způsobu, jakým uvažujeme o věcech, ve způsobu, jakým vidíme překážky tam, kde nejsou, v našem, nikoliv nezbytně černém, pohledu na lidskou přirozenost, v našich nepřirozených a nefunkčních pravidlech společnosti, v našich systémech odměn a trestů, v našich sdílených, ale ne přezkoumávaných přesvědčeních, vizích a záměrech.

Je-li svět opravdu takový, otázka, která stojí před námi, skutečně není bezvýznamná: je to doslova otázka výběru mezi peklem nebo rájem. Myšlenky, a celý způsob myšlení, který my a mladí lidé na našich školách do světa vnášíme, tvoří budoucnost. Ta je téměř bez omezení – ať kladných nebo záporných. Každý z nás a každý z našich studentů může být klíčovou osobou pro vypořádání se s hladem, pro odvrácení jaderné války, záchranu životního prostředí – nebo pro další ničení ekosystémů a lidských společností.

(Vyšlo v Environmental Science and Management Studies Yearbook 1993 – Interdisciplinary Environmental Education at Universities, edt. Diana Šulga, vydalo Ecological Center, University Riga, Lotyšsko, překlad Milan Caha)

Donella H. Meadows studovala chemii a biofyziku na Harvardské univerzitě, podílela se na vytvoření globálního modelu World 3, který na objednávku Římského klubu vznikl v letech 1970–72 na MIT Boston, od roku 1982 učí na Dartmouh College. Každý týden vychází její sloupky „Global Citizen", komentující světové události ze systémového hlediska, v síti dvaceti novin po celých Spojených státech. Je autorkou několika knih (mimo jiné Limits to Growth, Beyond the Limits, Global Citizen). S Dennisem Meadowsem založila a koordinuje Balatonskou skupinu – koalici jednotlivců a center z více než dvacítky zemí, zabývajících se problematikou trvale udržitelného rozvoje a zacházení se zdroji. Žije a hospodaří na organické farmě v Plainfieldu v New Hampshire.

Zdroj: Meadows Donella H.: Co přinese vaše škola budoucnosti? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 20–21. ISSN 1210-6313

Druhou část článku si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Vychází 3. díl Anči a Pepíka od Lucie Lomové. Legendární myší detektivové také dojeli až na obrazovky České televize

V Ušíně snad nemine jediný den, aniž by se něco zajímavého stalo. Tu na koncert zavítá slavný zpěvák Richardo, jindy se v nedalekém lese usadí ledové víly. Anča se změní v obra a co teprve jestli se vyplní jasnovidcova věštba! Ještě že mají Anča s Pepíkem pro strach uděláno a nebojí se ani děsivého žroutovce, ani pravěkých Myšanů. Kdo jednou ve zdraví přečkal výlet s ambiciózním bratrancem Robertem, vydrží už vše.

Souborné vydání oblíbeného komiksového seriálu z časopisu Čtyřlístek pokračuje třetím svazkem zahrnujícím čtrnáct příběhů z let 1994–1996. Pamětníkům z řad rodičů připomene milovanou četbu jejich dětství, nově příchozí pak uhrane a okouzlí stejně jako před dvaceti lety. Myšky totiž nestárnou, myšky mají stále plno sil, jak ostatně dosvědčuje i nový animovaný seriál České televize.

Seriál Anča a Pepík představuje svého druhu mimořádnou událost – poprvé totiž v České televizi vznikl kreslený seriál určený starším dětem. Je to dáno charakterem příběhů, které jsou dobrodružné, napínavé a také tajemné. „Ti, kteří komiks znají, v seriálu najdou vše důležité, a ještě mnohem víc. Příběhy jsme rozšířili o další zápletky a objeví se v nich i některé úplně nové postavy," popisuje seriál kreativní producentka Barbara Johnsonová. Postavám svůj hlas propůjčili: Ivana Korolová, Jan Maxián, Jiří Lábus, Vladimír Brabec, Jan Přeučil, Jaroslava Kretschmerová a další. Hudbu složil Ondřej Soukup, jednu píseň nazpívala Lucie Bílá. Česká televize připravila 13 dílů o stopáži 13minut. První poběží v neděli 12. 3. v 9:20 na ČT :D.

Svět Anči a Pepíka možná na první pohled působí dětsky, jedná se ale o svět bez příkras, který dětem rozhodně nenabízí jednoduchá řešení na komplexní problémy světa. Myší svět dokáže být stejně nebezpečný jako lidský, plný nástrah, křivostí a lži. Zároveň ale okouzluje humorem, dějem, který plyne jako o závod a hlavně… můžeme si být jistí, že všechno vždycky dobře dopadne.

Anča a Pepík se narodili v roce 1986, když si Lucie Lomová se starší sestrou Ivanou, dnes velmi uznávanou malířkou, na chalupě kreslily legrační postavičky a vymýšlely si k nim příběhy, stejně jako to s nimi v dětství dělal tatínek. Kromě toho v sobě měly roční zkušenost z USA, kde je jako děti okouzlily kreslené televizní grotesky i komiksy.

„Na chalupě v Krkonoších to vypadalo, jako by se tam zastavil čas někdy ve 30. letech, prostředí, které probouzelo fantazii. Jednou večer jsme si otevřely víno a prostě jsme jen tak kreslily a blbly a najednou jsme nakreslily dvě myší postavičky. Začaly jsme si o nich povídat a přemýšlet, co bychom s nimi tak asi mohly udělat.“ Sestry začaly rozvíjet svět, ve kterém myšky žijí, a nakonec se rozhodly, že je obsadí do komiksu. Aniž by předem promýšlely, kde výslednou práci otisknou, začaly živelně vymýšlet příběh, z nějž se postupně vyvinula detektivka. Společně jej pak i kreslily – Lucie měla na starosti postavičky, Ivana doplňovala pozadí, barvy a texty v bublinách.

Sestrám se podařilo najít nakladatele a první příběh nazvaný Anča a Pepík na stopě vyšel na jaře 1989 v nakladatelství Panorama v edici Ilustrovaných sešitů. Po revoluci Anča a Pepík přijali pozvání na stránky legendárního komiksového časopisu Čtyřlístek a jejich jedinou autorkou už byla nadále jenom Lucie Lomová. Napsala a nakreslila přes šedesát epizod, které vycházely ve Čtyřlístku deset let.

„Po deseti letech se mi najednou začaly dít divné věci, měla jsem psychosomatické potíže, svědily mě uši a kostrč, skoro jako bych se sama začala měnit v myš. Chtěla jsem se začít věnovat i jiným věcem, astrologii, mandalám, začala jsem vytvářet i komiksy pro dospělé, například Anna chce skočit. Anču a Pepíka jsem na čas opustila,“ říká Lucie Lomová.

V myš se tedy neproměnila a v novém tisíciletí vydala všechny příběhy knižně. Jeden z nich se dočkal úspěšné divadelní adaptace souborem Buchty a Loutky. Ke svým hrdinům se Lomová vrátila, aby více než tři roky pracovala na sedmi třináctiminutových animovaných dílech, které v režii Michala Žabky odvysílá Česká televize příští rok.

Nakladatelství Práh vydá příběhy Anči a Pepíka v pětidílném souborném vydání, opatřeném ilustrovanými doslovy. První dva díly vyšly v loňském roce.

Lucie Lomová: Anča a Pepík 3. Práh, 104 stran, doporučená cena 299 Kč