Jana Hrubá: Proč „světem obchází strašidlo matematiky“?

Předseda Václav Klaus ml. pozval na poslední školský výbor PS 14. 3. představitele Jednoty českých matematiků a fyziků, jak posléze řekl, „ctihodné pány profesory, kteří přinesli závan vědeckého přístupu.“ Jejich vystoupení bylo zaměřeno k výuce matematiky na základních a středních školách. Přinášíme některé myšlenky z jednání.

Hlavní část informace JČMF přednesl RNDr. Jiří Rákosník. Byla to kritika Hejného metody, kterou označil jako nebezpečný experiment. V únoru pořádala Jednota konferenci s diskusí o této metodě. Touto metodou se dnes učí na 750 školách, což považuje za „nasazení neověřeného léku“. Na konferenci to učitelky obhajovaly, protože metodě věří, což je nebezpečné. Připravuje se podle ní nová generace učitelů. Ocenil výrok prof. Štecha, že škola je poslední možnost, kdy se člověk může vyrovnávat se stresem v bezpečném prostředí.

Prof. RNDr. Pavel Pudlák doplnil, že výuka matematiky musí být pro nadané žáky zajímavá. Citoval výrok z článku v Hospodářských novinách, že děti mají Hejného matematiku rády – řekl, že nejde o matematiku, ale o metodu.

Prof. RNDr. Vlastimil Dlab zdůraznil, že klesající úroveň matematiky se týká škol všech stupňů. Proběhla již spousta diskusí, jaké jsou příčiny a jak to odstranit, ale výsledky žádné. Diskutující nevidí, nebo nechtějí vidět nedostatečnou přípravu budoucích učitelů. Mnoho učitelů na školách nemá potřebnou kvalifikaci a nadělají víc škody než užitku. Učitelé neumí odpovídat na dětské otázky. Světem obchází strašidlo matematiky, což využívají spasitelé a předkládají nové metody. Důkladné testování těchto metod je naprostou nutností. Zdůraznil, že žádné dítě, žádný učitel ani žádná škola by neměli být nuceni k výuce novými, objektivně nevyhodnocenými metodami. Vyhodnocení by měl podle něho provést CERMAT.

Mgr. Václav Klaus (ODS) potvrdil, že nové alternativní metody jsou někdy zaváděny násilím proti vůli učitelů. Kurikulum bylo upraveno jako shluk témat, podle toho, co učitel ovládá nebo neovládá. Úroveň studentů klesá, čtvrtina matematiku neovládá. Matematika je méně oblíbená než dříve. Souhlasil, že Hejného metoda nebyla ověřena. Srovnání České školní inspekce dopadlo jako neutrální. Měl by se udělat seriozní výzkum.


Z diskuse

Mgr. Jiří Mihola, Ph. D. (KDU-ČSL) mj. řekl, že technologie se překotně mění, ale 30 let se řeší stejný problém. Přísně vědecky, ale stále nevíme jak. O studium matematiky není zájem – na Pedagogické fakultě UK se slučují katedry M, Fy a Ch. Nemělo by se rušit to, co aspoň trochu motivuje.

Doc. Antonín Staněk, Ph. D. (ČSSD) upozornil, že problém není jen v matematice. Měli bychom hledat kořeny problému. V přípravě učitelů politici a odborníci nedokázali uhájit souvislé pětileté studium. Učí se takové předměty, aby se někdo uživil, na úkor didaktik. Předmětové metodiky a didaktiky jsou podceňovány a posunuly se až do magisterského studia. Učitelé z praxe, kteří je učili, museli odejít, protože neprodukovali vědu (učebnice nejsou za ni považovány). Omezily se hodiny praxí. Vyučující (asistenti a docenti) většinou nikdy ve školách neučili. Sklízíme trpké ovoce. Navrhl vyvolat jednání s Akreditačním úřadem a fakultami připravujícími učitele.

Mgr. Kateřina Valachová (ČSSD) je proti rétorice očerňující frontální výuku a tradiční školství. Souhlasila, že v matematice jsou horší výsledky. Zavedení povinné maturity z matematiky nás nespasí, ale je to uzlový bod. V územích se zavádějí metodické kabinety matematiky, češtiny a cizích jazyků. Hejného metoda může být úspěšná na 1. stupni, ale neexistuje efektivní návaznost na přijímací zkoušky na víceletá gymnázia.

RNDr. Josef Kubát, předseda JČMF, potvrdil, že školská výuka matematiky zaostává. Některé partie by se měly potlačit, jiné rozšířit (finanční matematika). Na fakultách by měli působit nejlepší učitelé ze ZŠ a SŠ. Velkou chybou bylo zrušení osnov – nebylo žádné vyhodnocení, co RVP přinesly. Děti mají rády ne matematiku, ale hodiny matematiky, protože si hrají. Současný problém na vyšších stupních je bojovat s nudou, proti lenosti a nezodpovědnosti, které způsobuje přebytek míst na SŠ a VŠ.

Předseda Klaus ml. na závěr navrhl usnesení, že školský výbor bere na vědomí informace zástupců JČMF, požaduje, aby se výuka matematiky stala jednou z priorit a aby stát (MŠMT, ČŠI) zajistil seriozní výzkum alternativních metod. Odmítl doplnit návrh, že klíčová je příprava budoucích učitelů, protože to není ústřední teze – předmětem jednání výboru byla výuka matematiky. Poslankyně Valachová navrhla úpravu „vyhodnotit dopad metod tradičních i alternativních“.

Pouze poslanec ing. Lukáš Bartoň, Ph. D. (Piráti) namítl, že výbor slyšel pouze jednu stranu a měl by tedy jen vzít informace na vědomí.

V závěrečném hlasování o usnesení bylo 13 poslanců pro (jakou verzi? – nebyl přečten upravený text), 4 se zdrželi.

Co myslíte, je naděje, že se něco stane se „strašidlem matematiky“?

Jana Hrubá

Deborah M. Plummer: Hry pro rozvoj všímavosti u dětí

Schopnosti zaměření (focusing), uvolnění (relaxation) a soustředění (concentration) jsou klíčem k tomu, aby děti a mladí lidé byli schopni dosáhnout emoční pohody, stejně jako pro rozvoj dovedností a schopností u dětí.

Tato kniha staví na modelu všímavé hry k dosažení pocitu pohody u dětí. Autorka vytvořila tento přístup, který pomáhá dětem uvědomovat si svůj vnitřní a vnější svět. První část se věnuje teoretickým a praktickým základům. Jsou zde popsány zásady při užití modelu všímavé hry při zohlednění emočního prostředí. Vychází z toho, že potřeba se na něco soustředit je přirozenou součástí našeho života. Samotná všímavá hra pak rozvíjí živé interakce, učen při ní probíhá hrou. Při strukturování prostředí je třeba jasně definovat role, pravidla a hranice, aby se děti cítily v bezpečí. Podpůrné prostředí, v němž se uznávají a cení všechny emoce, podporuje motivaci k soustředění a sebezklidnění. Potřeba je k tomu pět základních dovedností: sebekontrola, přizpůsobivost, účinné naslouchání, účinné pozorování a představivost.

Druhá část je zásobárnou her a aktivit od „Zaměření na tělo“, „Konec nervozity“ k „Hudebním kresbám“ a „Předání úsměvu“. Aktivity je vhodné použít jak ve skupinách dětí ve věku 5–12 let, stejně jako s jednotlivci, a mohou být upraveny pro děti se zvláštními potřebami a potížemi se soustředěním, jako je ADHD, a pro starší děti.

U každé hry je přehledná úvodní tabulka (ikony) s údaji o spodní věkové hranici, pro kterou je hra vhodná, délce cvičení, zda je hra pro větší či menší skupiny, zda při hře děti mluví a co jsou základní prvky, schopnosti či dovednosti, které se při hře rozvíjejí (např. sebepřijetí, představivost, sebeovládání, dedukce, naslouchání, sebedůvěra). Kromě popisu základních pravidel hry jsou uvedeny možné úpravy a nápady na její další rozvíjení.

Deborah M. Plummer je vysokoškolská pedagožka (De Montfort University, Leicester) a terapeutka, autorka řady publikací pro práci s dětmi i s dospělými. V Portálu vyšly její knihy Skupinové hry pro rozvíjení sebeúcty (2013) a Učíme děti zvládat úzkost, obavy a stres (2013).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Šárka Mrázová: Škola jako projekt. Jak se děti snaží udělat svět lepším a poznat přitom také samy sebe

Škola Můj Projekt Praha, jak si říká, se skrývá v nenápadné budově uprostřed zahrady mezi paneláky nedaleko hlavního tahu na Brno. Tento druh školy se sice řídí celostátními vzdělávacími osnovami, ale výuka v nich má i řadu specifických prvků.

Zdroj: Hospodářské noviny 25. 2. 2018

Desetiletý Šimon z Prahy navštěvoval první dva roky klasickou základní školu. On sám ani jeho rodiče s ní ale nebyli moc spokojení. Přestěhovali se na Jižní Město, kde našli alternativu. Škola Můj Projekt Praha, jak si říká, se skrývá v nenápadné budově uprostřed zahrady mezi paneláky nedaleko hlavního tahu na Brno. Že se v ní učí skoro osmdesát dětí, kolemjdoucí ani netuší. Pozornost v této lokalitě k sobě strhuje spíše protější veřejná základní škola, do které chodí osm stovek dětí z širokého okolí.

Ve čtvrté třídě je se Šimonem zatím čtrnáct dětí, což je nejméně ze všech čtyř tříd z celé školy. „Je to tu jiné v tom učení. V předchozí škole jsme seděli v lavicích, psali nebo zvedali ruku, tady máme devadesátiminutové bloky a velkou volnost ve výběru témat," popisuje a vytahuje ze své složky štos papírů, takzvaný Plánovací list. „Třeba tady jsem si napsal, že se musím zlepšit v psaní příběhů, protože v tom moc dobrej nejsem, a že každý týden napíšu dva příběhy. A tady mám plnění, jestli jsem to zvládal, nebo ne, a co bych měl zlepšit, kdybych to dělal znova," ukazuje Šimon.

V těchto dnech při bloku vyhrazeném pro vlastní projekty vyrábí dekorace ze dřeva, které řeže pilkou na školní zahradě. „Jak jsem k tomu sklopenej, tak mě z toho bolí záda. Dělám to už týden. Až ho rozřežeme, vypálíme do něj obrázek." Podobně interaktivně vypadá i úvodní dvouhodinový integrovaný blok výuky, teď se v něm čtvrťáci učí o státech Evropské unie. Pracuje se sice ve skupině na podlaze uprostřed třídy, ale děti se volně pohybují kolem. „Někdy jsme ve skupinách, kde si děti rozdělují konkrétní role jako prezentátor, hledač informací nebo hlídač času, jindy ve dvojicích nebo samostatně," vysvětluje třídní učitel Jan Pevný, jemuž děti neřeknou jinak než Honzo.

Do školy se přihlásil na inzerát, ačkoliv původem kantor není. Vystudoval humanitní studia a sociologii. Na této práci jej lákala možnost rozvíjet sám sebe, vzdělávat se a hlavně pracovat s dětmi. Za čtyři roky, co učí, už prošel nejen vzděláváním Školy Můj Projekt, ale i kurzy zdravotníka, intuitivní pedagogiky, Hejného matematické metody, komunikace a reflexe. Jeho příklad odpovídá na některé otázky současného českého vzdělávacího systému, zda je třeba nezbytně nutné, aby ve školách učili jen vystudovaní pedagogové a jakými dalšími kurzy by učitelé mohli procházet. Jednou měsíčně má také k dispozici školení od lektorů stejnojmenného vzdělávacího konceptu Škola Můj Projekt. Školy, které s konceptem pracují, mají zároveň pravidelně k dispozici mentoring a supervizi učitelů a koučink vedení školy.

Základy vzdělávacího konceptu Škola Můj Projekt vznikly už v 90. letech v Sokolově ve škole v Mánesově ulici. Škola na pražském Jižním Městě funguje čtvrtým rokem. Tento druh školy se sice řídí celostátními vzdělávacími osnovami, výuka v nich má ale i řadu specifických prvků. Děti tak třeba od první třídy za podpory dvou učitelů ve třídě pracují na projektech, při kterých se snaží sledovat a zlepšovat svět kolem sebe. Výuka v projektech podle autorů konceptu rozvíjí spolupráci napříč ročníky a vede děti k odpovědnosti. Od třetí třídy si děti jeden den v týdnu plánují a řídí výuku samy. V bloku nazvaném Můj den se oproti projektům snaží poznávat a zlepšovat samy sebe.

Autorka konceptu Andrea Vedralová zdůrazňuje, že školy se díky němu mohou velmi intenzivně věnovat práci s hodnotami. „Nevíme, jak bude svět za 30 let vypadat a co vlastně mají děti umět. Budou však potřebovat především tři věci – rozumět si, cítit zodpovědnost za svět, ve kterém žijí, a umět zacházet samy se sebou. Proto věnujeme hodně času rozvoji klíčových kompetencí, tomu, aby se děti poznaly a uměly vyjádřit své potřeby, nastavovat si hranice, riskovat a plánovat si, jak k tomu všemu dojdou," vysvětluje. Právě o tom, co se děti mají naučit a co si ze školy skutečně odnášejí, se mezi odborníky v současnosti vede velká diskuze. Zodpovědnost za svět rozvíjejí žáci právě skrze projekty. „Není to projektová výuka, kdy učitel dopředu ví, co bude výsledkem. S návrhy, čemu by se chtěly věnovat a co by tím chtěly kolem sebe zlepšit, přicházejí v našich projektech samotné děti."

V první třídě v přízemí právě probírají vlastnosti látek. Na tabuli jsou napsané věci, které děti znají, jako třeba stavebnice, větev, tužka a nůžky. Děti odhadují, jestli větev plave, a pak si to hned v pokusech ověřují. Nad tabulí mají tiskacím písmem napsané své příběhy. Škola Můj Projekt neučí prvňáky číst, ale nejprve tiskace psát. „V prvním pololetí píší velká tiskací písmena, ve druhém pak malá. Učitelé pozorují, jakým způsobem dítě s těmi písmeny zachází. Přitom se v rytmické části procvičují i slabiky a hlásky. Aby dítě mělo sluchovou péči připravenou na čtení," vysvětluje Vedralová.

I tak malé děti se díky tiskacímu písmu lépe orientují ve svých poznámkách, které si zapisují do projektů. Učitel přitom diagnostikuje, jakou metodou budou schopny číst. „Je to výhoda, protože pak vycházíme z toho, jak dítě s písmeny opravdu zachází, a doprovázíme ho poté jeho cestou. Není to tak, že učitel rozhodne, kterou metodou se budou všechny děti učit číst," poznamenává. Žáci píší psacím písmem až ve druhé třídě, kdy je jejich grafomotorika na úplně jiné úrovni, a naučí se to rychle. Minimálně jeden den v týdnu se žáci školy na Jižním Městě učí mimo budovu školy, stejně tak družina se za každého počasí odehrává třikrát týdně venku. Děti podle Vedralové nerozlišují, jestli se učí v družině nebo ve škole. A o to učitelům jde.

Oproti ostatním alternativním školám, jako je například waldorfská nebo montessori, které vznikly v minulém století, si Škola Můj Projekt zakládá na tom, že více reaguje na dnešní potřeby dětí i společnosti a na větší míře svobody pro děti. „V tom systému mají žáci větší volbu v tom, čím mohou ve škole procházet. Zároveň na nich ale leží i větší zodpovědnost, kterou tím za své vzdělávání přebírají," vysvětluje Vedralová…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Pavel Škramlík: Jazyk kmenového vůdce

Realita je vytvářena prostřednictvím jazyka. Jazyk lídra a jazyk jeho kmene výrazně ovlivňuje výsledky, efektivitu, spokojenost i to, jak se díváme a působíme na okolí. Pokud sami změníme svůj jazyk, změníme kmen. Naučme se jazyk všech stupňů, používejme jazyk nejbližšího, pak dejme každému šanci, ale pracujme s těmi, kteří projevují zájem.

Lidé přirozeně vytvářejí kmeny a efektivitu kmene určuje kultura, která v něm převládá. Každá škola má svou kulturu, jazyk na různých úrovních a je především věcí lídra kulturu znát a přispívat k její kvalitě. Lídr školy by měl být někdo, kdo je schopen komunikovat na všech pěti úrovních kmenové kultury, osvojit si všech pět druhů přístupů a umět mezi nimi pružně přepínat. Chceme-li úroveň kmene posunout výš, je třeba pozvednout dostatečné množství lidí na vyšší úroveň. Jde o proces, který vede lidi k tomu, aby začali používat jiný jazyk a změnili své chování.

Autoři knihy Zrození kmenového vůdce (Logan, King, Fischer-Wright, nakladatelství Synergie Publishing, 2014. ISBN 978-80-7370-256-6) na základě dvacetiletého výzkumu přišli s myšlenkou, že každý „kmen", tedy skupina o 20–150 lidech, se nachází na určitém stupni vývoje (1 až 5) a podle toho je nutné k němu přistupovat a vést jej. Stupeň kultury daného kmene je rozpoznatelný podle komunikačních projevů (převládajících výrazů a slovních spojení), i když část skupiny může fungovat na jedné úrovni, zatímco jiná část na druhé.

Autoři uvádějí, že frekvence těchto výrazů je snadno měřitelná, nejedná se o pouhý dojem. Jelikož se jazyk a projevy kmene mohou výrazně lišit, lídr se může naučit projevy kmene rozeznávat. Soustředí-li se lídr na rozvíjení kmenové kultury, je kmen zpravidla úspěšný. Kmenové vůdcovství tak může být cesta, která umožňuje lépe porozumět sobě samému a lidem ve svém okolí a díky tomu získat představu, jaké jednání a kroky ovlivňují dění na pracovišti.

Tzv. kmeny má smysl se zabývat z těchto důvodů:
– Každý z nás si vytváří vlastní realitu prostřednictvím jazyka, který funguje jako neviditelný "filtr".
– Způsob myšlení a vyjadřování zásadně ovlivňuje, jakým způsobem fungujeme (výsledky, efektivita), jak se díváme na svět kolem (jak jsme nebo nejsme spokojení), jak se díváme a působíme na své okolí.
– Mají větší vliv než týmy, sebeschopnější ředitelé nebo nejnadanější zástupci.
– Rozhodují o množství a kvalitě práce.
– Určují efektivitu.
– Kmen má vliv na to, zda se bude šéfovi dařit.

Některé kmeny vyžadují od svých členů maximální výkon, jiné dělají jen to, co je nutné. utoři myšlenkově vycházejí z díla Kennetha Burkeho a jeho konceptu terministických projekcí, která říká, že každý člověk pro popis reality používá jistou síť slov a tím zároveň tuto realitu zkresluje. Používaný slovník ovlivňuje vnímání reality a vnímání zase určuje chování. Autoři vytvořili hypotézu, že v oblasti firemních kultur existují čtyři způsoby vyjadřování – negativně individuální, negativně skupinová, pozitivně individuální a pozitivně skupinová kultura – a že ke každé z nich najdou specifický slovník.

Kdyby lidé nosili potištěná trička s označením své úrovně, stálo by na nich:
– první úroveň – všechno stojí za prd (negativně individuální),
– druhá úroveň – můj život stojí za prd (negativně skupinová),
– třetí úroveň – já jsem úžasný, na rozdíl od vás (pozitivně individuální),
– čtvrtá úroveň – my jsme úžasní (pozitivně skupinová),
– pátá úroveň – svět je úžasný.

Kmen se tedy utváří podle jazyka, kterým popisuje sebe sama, svou práci a ostatní kolem, a podle způsobu chování k ostatním příslušníkům kmene.

Na úrovni jedna, všechno stojí za prd (zoufalé nepřátelství) se vyskytují zhruba 2 % pracující populace, naprostá většina tento stupeň přeskakuje. Vedle sebe se u takových jedinců objevují slova život, nefunguje, pitomý, nemůžu, sebrali, cokoli. Atmosféru typickou pro stupeň jedna nalezneme ve věznicích nebo na úrovni pouličních gangů. Tato atmosféra je vytvářena lidmi, kteří za sebou mohou mít traumatické nebo život ohrožující zkušenosti a pohybují se na hraně přežití. Jejich perspektiva je postavená na pocitu ohrožení a použití násilí je v daném prostředí z jejich hlediska legitimní. Z této pozice nemají naději na změnu k lepšímu.

Kultura na první úrovni se projevuje následujícími znaky: nepřátelství, verbální i fyzické násilí, drobné krádeže, vandalismus, bezvýhradná loajalita vůči skupině, izolovanost od ostatních atp. Typickými větami mohou být: Život není fér. Nic nemá smysl. Všechno je nanic.I když se může zdát, že úroveň jedna se nikoho z nás netýká, jejím projevem může být např. vydávání cizí práce za svou nebo i zneužívání pracovního vybavení.

Na úrovni dvě, můj život stojí za prd (apatická oběť) se nachází 25 % populace a podíl se zvyšuje, pokud nastane zásadní problém. Často se vyskytuje tam, kde lidé mají pocit, že se jim nedostává prostor k vlastní aktivitě, a připadají si jako kolečka v soukolí. Kmeny na této úrovni nejsou výkonné. Lidé mají tendenci si neustále stěžovat, proč něco nejde, ale mají-li podniknout kroky, aby se věci změnily k lepšímu, vymluví se, že to stejně nemá cenu. Takovou kulturu charakterizuje pasivní odpor, kdy lidé bojují slovně a nikdy se do ničeho nepustí, rezignace, zesměšňování snah o cokoli nového, potlačovaná zloba, pocit vlastní nedoceněnosti, předstírání pracovního vytížení, hledání toho, co je špatně, atp.

Často dochází ke sdružování do skupinek, kde se probírá, jak se vyhnout práci či jak vyzrát na šéfa, zatímco před nadřízeným předstírají zaměstnanci podporu. Skupina často ochraňuje "své lidi" před zásahy vedení, energie se spotřebovává na "tiché protestování" proti šéfovi a organizaci. Nečekejte žádné inovace, v takovém kolektivu je pevně zakořeněna průměrnost a překážky jsou vnímány jako nepřekonatelné. Co můžete také zaslechnout? Všechno už tady bylo a vždycky to dopadlo špatně. U nás tohle nefunguje. Ať dělám, co dělám, oni prostě nechtějí. Toto prostředí je mimořádně nebezpečné a nakažlivé!

Třetí úroveň, já jsem úžasný, na rozdíl od tebe (osamělý válečník) najdeme na 50 % pracovišť. Je téměř všude tam, kde se měří individuální výsledky. Najdeme ji mezi manažery, obchodními zástupci, právníky i učiteli a řediteli. Atmosféra v takových kmenech je poznamenána soupeřením a rivalitou, bojem o moc a informace (co je dobré sdílet a co naopak utajit). Oproti předešlým úrovním je mnohem efektivnější, ale i zde se hodně energie ztrácí, protože hlavní motivační silou je být nejlepší a zvítězit. Na této úrovni se v současné době nachází většina firem a pohybuje se na ní podle autorů i většina manažerů.

Projevem kultury třetího stupně může být nekomunikace mezi vedoucími pracovníky, pocity osamělosti, tendence obklopovat se těmi, kdo je nebudou ohrožovat, méně schopnými spolupracovníky, jejichž neschopnost je pak ale nakonec frustruje. Manažer má tendenci přistupovat k lidem jako ke "komoditě", převládají vztahy 1 + 1 (dva "osamělí válečníci", kteří se domluví na oboustranně výhodné kooperaci – "ty mně a já tobě"). Znakem této kultury je snaha o dosažení úspěchu a potřeba vítězit, odhodlání jednotlivců být lepší, chytřejší, úspěšnější, snaha o získání převahy a neustálé srovnávání a nízká schopnost sebereflexe. Znalosti (informace) znamenají moc, a tak si je každý hlídá a nesděluje je. Důvodem k nespokojenosti je nedostatek času, podpory a pomoci. Vyskytují se slova já, mě, můj, práce, udělal, dělám, mám, šlo. Typickými větami této úrovně jsou věty: Zase je všechno na mně. Ostatní na to prostě nemají. Odvádím dobrou práci a dělám víc než ostatní. Nemám co zlepšovat.

Ve třetí úrovni nás drží návyk, že v případě vlastního úspěchu, vítězství nad jinými, budeme nejlepší, a ostatní bereme jen jako prostředek k vlastnímu úspěchu. Tady teambuilding nefunguje. Firemní kultury na úrovni tři za sebou obvykle nenechávají žádný odkaz. Zdá se, že systém vzdělávání, které srovnává žáky mezi sebou, dává "nálepky" a známky, nás směrem k této skupinové kultuře směřuje a stimuluje.

Posun ke čtvrté úrovni může často nastat s věkem kolem 40 let, osobní ztrátou nebo přehodnocením, co je opravdu důležité. Často může jako podnět posloužit i únava a pocit, že to musí jít nějak jinak, nebo zjištění, že na čem opravdu záleží, nebývá jen osobní povahy.

Čtvrtá úroveň (my jsme úžasní, na rozdíl od nich) se nazývá kmenovou hrdostí a vyskytuje se asi na 22 % pracovišť. Uvažuje se ve smyslu "my" versus "oni". Lidé v těchto kmenech spolu nesoupeří, ale sjednocují se na základě sdílených hodnot a společného vznešeného cíle. O vizi se jen nemluví, ale je nepsaným kodexem, který se neporušuje. Klíčová otázka zní: Ve jménu čeho? Takový kmen není nutné mechanicky úkolovat a dohlížet na něj, protože motivace lidí je nesená nadšením a zápalem pro společnou věc. Efektivita je pak vyšší než u stupně tři, lidé přicházejí s nápady a inovacemi z vlastní iniciativy.

U přerodu firemní kultury z úrovně tři na úroveň čtyři je klíčová právě úloha lídra, který je natolik autentický, že se kolem něj semkne skupina jednotlivců naladěná na stejnou úroveň a ti ho v podstatě "vynesou" do pozice vůdce na úrovni čtyři. Lídr se vyjadřuje ve smyslu: "To ne já, kolegové jsou skvělí", zatímco jeho kmen říká: "Za vše vděčíme jemu, bez něho bychom to nedali". Lídr změnu líčí obvykle tak, že má najednou méně práce a vše se více "děje samo", místo kontroly nastupuje důvěra a odpovědnost, kolegové sami přicházejí s nápady ve směru společné vize. Převládají vztahy ve triádách, kdy jeden seznámí dva další mezi sebou na základě společných hodnot. Kulturu čtvrté úrovně poznáte například podle toho, že se začínajícího kolegy ujme přímo ředitel, chová se méně formálně, přeje mu úspěch a chce, aby se cítil jako doma.

Charakteristickými znaky jsou vědomí společného vznešeného cíle a poslání, vědomí společných hodnot a jejich naplňování. Tato kultura vyžaduje od sebe i od ostatních odpovědné chování. Pravidla se v ní nedodržují proto, že by je někdo kontroloval, ale zároveň se netolerují slabé výkony ani sebestředné chování. Ubývá stresu a konfliktů a vedení nevyžaduje tak velké úsilí. Lídr připisuje úspěchy skupině, a ne sobě. Častá je nabídka pomoci a proaktivní přístup. Lidi práce baví, ubývá únavy a absencí. Věty už nezačínají z pozice "já", častější je výskyt slovních spojení my, naše, tým, děláme, oni, máme, dokázali, závazek, hodnota. Tento stupeň je třeba "kotvit", je zřejmé, že ve vypjatých situacích lidé padají zpět do úrovně tři.

Stupeň čtyři je odrazovým můstkem ke stupni pět, život je úžasný (bezelstný údiv), kam vystoupají jen necelá 2 % pracovišť. Úroveň pět je velmi vzácná a obvykle spíše dočasná; kmeny na úrovni čtyři se na úrovni pět spíše zničehonic ocitnou v určité fázi kreativního procesu.

Celý text zajímavého článku si můžete přečíst ZDE.

Podle čeho poznáte dobrého ředitele školy?

Dobrá škola má vždy dobrého ředitele. Bez něj se dobrou školou nikdy nestane. Pro štěstí vašich dětí je tedy ředitel dost podstatná postava, i když s nimi nebude v každodenním kontaktu. Podle čeho se podle Tomáše Feřteka poznají dobrá ředitelka a dobrý ředitel?


Ví, co chce a jak tam dojít

Dobrý ředitel má jasnou představu, jak by jeho škola měla vypadat za pět deset let a ví, kudy tam dojít. Umí jasně vysvětlit svou koncepci. To platí pro ředitele inovátory i ředitele konzervativce. Oba typy škol, inovativní i konzervativní, mají svou klientelu, a tedy nárok na existenci. On je totiž rozdíl mezi školou konzervativní a stagnující, kde se posledních třicet let nic nezměnilo.


Mantra špatného ředitele: Já ničemu nebráním a To už dávno děláme

Dobrý ředitel nepoužívá v rozhovoru o škole větu „já ničemu nebráním“. Tak právě mluví ti ředitelé, kteří žádnou koncepci nemají a na jejichž škole každý učitel učí, jak umí. Někdo dobře, někdo špatně. Tak často mluví ředitelé škol, kde o nic nejde a nic se nehýbe.

Dobrý ředitel vám taky na otázku, jestli v jeho škole zavádí nějaké inovace, neřekne „tyhle věci už dávno děláme“. To je totiž erbovní věta ne příliš schopných ředitelů, kteří tak odrážejí každý pokus o změnu, ať už ve vyučování nebo ve stylu komunikace s rodiči.

Dobrý ředitel vám řekne, že se o to či ono pokouší, ale není to snadné. To totiž vystihuje reálný stav věcí. Zlepšit na škole kvalitu výuky nebo vztahy je obvykle složitá práce, někdy na léta.


Dobrý ředitel si na vás udělá čas. Ví, že rodiče jsou klienti jeho školy

Když řediteli zavoláte, že uvažujete o jeho škole pro své dítě, ten dobrý si na vás udělá čas nebo vás spojí s někým ze školy, kdo si na vás čas udělá, abyste probrali, jestli se opravdu tahle škola pro vaše dítě hodí.

Až tam půjdete, všímejte si, jak má škola zařízeno, abyste se do ní dozvonili. Pokud vás někdo seřve, že nejste přezutí nebo nemůžete najít ředitelnu, jsou to minusové body pro ředitele. Plus je naopak, pokud přijdete neohlášení a najdete ředitelnu, kde jsou dveře stále otevřené. Je to pro vašeho ředitele bod navíc. Jasně dává najevo učitelům, žákům i rodičům, že je tu především pro ně.

Dobrý ředitel zkrátka dbá i na zdánlivé detaily, které zlepšují „uživatelské“ prostředí pro rodiče. Snaží se na svoji školu dívat z pohledu rodičů – zákazníků školy.


Sledujte reakce učitelů

Jak se chovají učitelé, když s ředitelem mluví? Pokud se vám zdá, že se ho obávají, že před ním paní učitelky klopí hlavu a pohled, zpozorněte. V takovém pedagogickém sboru nejspíš neprobíhá dobrá komunikace a bez té se toho ve škole moc zlepšovat nedá. A na každé škole je třeba neustále něco zlepšovat.

Dobrý ředitel dbá na rovné a bezpečné chování k učitelům a mezi učiteli navzájem. Toho si taky všímejte. Jak spolu mluví učitelé? Otevřeně, nebo mezi nimi cítíte napětí? Je to důležité, protože jejich chování a vztahy pak přesně odezírají děti. Chcete-li jako ředitel, aby se děti chovaly slušně, musíte se především slušně chovat ke svým učitelům.


Je-li dobrý, dejte mu čas

Každá škola se mění celkem pomalu. Čas potřebuje i dobrý ředitel, který ví, kde jeho školu tlačí bota. Když je ve funkci rok dva, dejte mu ho, ten čas, nechtějte po něm dokonalost. Důležité je směřování.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Miroslav Hřebecký: Jak poznáte dobrou školu?

Ředitelé škol jsou občas jak malí kluci. Nejsou to ředitelé pedagogiky, ale ředitelé budovy. Mají obrovskou radost, když z Bruselu vygrantují deset miliónů a obloží svou školu zlatem. Je jich takových hodně. Ostatně, jsou v tom podporováni leckterým zřizovatelem. Starostové často berou školu jako čistě ekonomickou jednotku a žák je pro takového starostu pouze číslo v kolonce. Aby se takovým číslem nestalo vaše dítě, je dobré si ujasnit, jak školu vybírat. Jak tedy poznáte dobrou základní školu?


Pedagog je důležitější než interaktivní tabule

Kdo ve škole učí a jakého má škola ředitele, má na vzdělávání dětí daleko větší vliv než to, zda škola nakoupila drahou interaktivní tabuli, kterou třeba navíc uchovává ve skladu a vytahuje zřídkakdy před vzácnými návštěvami nebo během dne otevřených dveří. Školu tedy poznáte i podle toho, jaké vám ředitel vyjmenuje priority. Pokud začne „my tu máme tuhle a tamtu techniku“, zpozorněte a ptejte se: „A jak často to zapojujete do výuky?“ „A co s tím děti konkrétně dělají?“ Třeba se dozvíte, že s dotyčným přístrojem to umí tak dva učitelé ze čtyřiceti a devadesát procent času na něj pouze sedá prach.


Výběrová škola, nebo aspoň výběrová třída?

Některé školy si zakládají na tom, že jsou výběrové. Zaměřují se na výuku cizích jazyků, nebo na výtvarnou výchovu, případně na sport. Někdy se v rámci „normální školy“ zřízuje výběrová třída. Pokud vás výběrovost láká, spíš bych doporučoval výběrovou školu než výběrovou třídu. Výběrová třída svádí učitele k tomu, aby žáky dělili na ty dobré – z výběrové třídy – a na ty ostatní, kterým nemá smysl věnovat tolik pozornosti. A tahle hierarchie se pak přenáší i do vztahů mezi dětmi. Ty z výběrové třídy koukají svrchu na ty nevýběrové – a dělá to zlou krev.

U výběrové školy si opravdu rozmyslete, zda chcete, aby se vaše dítě seznámilo s ostrou soutěživostí již v raném věku, protože to na výběrových školách nejspíš zažije. Může mu to podrýt sebevědomí a jde to proti primární dětské potřebě bezpečí, které je důležité – a zvlášť na prvním stupni – proto, aby děti chodily do školy rády a rády se učily.


Všímejte si hlasování nohama: z dobrých škol odchází méně dětí na víceletá gymnázia

Mluvíme teď o školách, které mají i druhý stupeň. Pokud umí škola dobře učit i na druhém stupni – což je o něco těžší, než na stupni prvním – pozná se to i tak, že rodiče mají méně důvodů odvádět děti na víceletá gymnázia. Pokud má škola malý index exodu po páté třídě, je dost možné, že ředitel umí. Znám velmi oblíbené základní školy, kde ředitel na otázku „Odcházejí vám děti na víceletá gymnázia?“ odpovídá „Sem tam nějaké ano, ale je jich málo a není to pro nás téma“.

Můžete namítnout, že děti neodcházejí, protože se na víceletá gymnázia prostě nedostaly. Ve skutečnosti to je ale tak, že vliv na to, zda dítě bude na víceletý gympl přijato, nemá ani tak škola, jako spíš rodina. Vyhrává rodina, která dbá na určitý styl vzdělávání – a tento styl zahrnuje i dril. Je prokázáno, že na víceletá gymnázia nechodí jen nejlepší děti, ale děti, které jsou schopné se podřídit stylu výuky typickému pro tyto vzdělávací instituce, což je akademické pojetí výuky již pro děti od deseti let.


Dobrá škola se nebojí komunikovat

V dobré škole se učitelé v přítomnosti ředitele necítí stísnění a mají mezi sebou dobré vztahy. Nemají také problém komunikovat s rodiči. Pokud nemáte možnost se o tom, jak je škola komunikačně pokročilá, přesvědčit na vlastní oči a uši, podívejte se alespoň na kontakty na webových stránkách školy. Jsou tam emaily jednotlivých učitelů, nebo se stránky naopak tváří jak tajemný hrad v Karpatech? Tohle může být signál, že škola na komunikaci moc nedbá a mluvit s rodiči považuje za nadbytečné. Což není dobré a v dnešní době retro. V dobré škole se učitelé neskrývají a jednoduše je můžete oslovit, každého jednotlivě a přímo, na jejich služebním mailu. Je samozřejmě potřeba počítat s určitou prodlevou, učitel na rozdíl od úředníka nesedí u počítače pořád. Solidní školy mají ale stanovenou lhůtu, během níž je vyučující povinen vám odpovědět.


Akce mimo školu – škola nabízí něco navíc

Další věc, kterou vám web odhalí, jsou mimoškolní akce. Jsou dobrým indikátorem toho, zda je škola aktivní tím správným směrem. Čím více smysluplných aktivit mimo třídní škamna, tím bližší je vyučování reálnému životu. Zorganizovat je není úplně jednoduché, ani je s dětmi absolvovat. Škola na sebe bere samozřejmě i větší míru rizika, než když děti sedí od rána do večera zavřené ve třídě. Ale venku se toho mohou opravdu hodně naučit. Takže která škola tuhle práci navíc podstupuje, má zřejmě dost jasno v tom, co je pro vzdělávání dětí dobré. Posuzujte ale nejen kvantitu, ale i kvalitu a zaměření akcí. Nemám na myslí pouze výchovný koncert, kam učitel žáky dovede, usadí je do řad a nechá je konzumovat daný program, vystřižený pro masy dětí podle jedné šablony. Důležité je kreativní pojetí a zapojení učitele. Byť je taková vlastní akce třeba připravená na koleně, bývá upřímnější, spontánnější a více na míru než hromadné unifikované aktivity spartakiádního ražení. Podívejte se tedy na akce vystavené na webových stránkách školy a zamyslete se: líbí, nebo nelíbí se vám představa, že se jich účastní i vaše dítě?


Video, jak si vybírat školu, můžete zhlédnout ZDE.

Martin Vopěnka: Biblické příběhy pro nevěřící děti

Jak máme hájit evropskou civilizaci, když neznáme její kořeny? Jak máme obhajovat svou identitu, když přesně nevíme, z čeho vyrostlo evropské myšlení? Nová kniha Martina Vopěnky připomíná kořeny evropské civilizace.

Nová kniha spisovatele Martina Vopěnky Biblické příběhy pro nevěřící děti, která vychází 15. března v nakladatelství Mladá fronta, může pomoci v porozumění současné situaci. Nejde pouze o zjednodušenou literární podobu biblických příběhů, jak ji známe třeba od Ivana Olbrachta. Vopěnka přistupuje k odkazu Bible, tedy Starého i Nového zákona, poutavě a moderně, s odkazy na současnost. Kniha je součástí letošního výběru projektu Velký knižní čtvrtek.

Martin Vopěnka v knize poukazuje na biblické protimluvy a neváhá připomenout současné vědecké poznání. Biblické příběhy v jeho podání promlouvají k současným dětem. Jsou tím minimem, které by měl každý Evropan znát, aby porozuměl sám sobě a svým evropským kořenům. Nejde tedy jen o četbu pro nejmenší. Stejně tak, jako má Bible mnoho vrstev, tak i v nové knize mohou svou látku najít děti na prvním i druhém stupni, stejně jako na středních školách. A jakési biblické minimum z ní mohou čerpat i dospělí.

„Je úplně jedno, jestli jsme věřící nebo nevěřící. Bez znalosti Bible nemůžeme porozumět evropské kultuře, nemůžeme pochopit, čím se lišíme od ostatních kultur. Mnoho lidí se dnes bojí, že evropská civilizace zanikne nebo ztratí svou podobu. Ale víme vůbec, jaká podoba to je? Bez znalosti Bible sotva. A tak než začneme naši civilizaci hájit, měli bychom jí nejprve porozumět. Měli bychom vědět, kdo jsme,“ říká spisovatel Martin Vopěnka.

Martin Vopěnka (*1963) je uznávaným českým spisovatelem, jehož knihy začínají vycházet i v zahraničí. Biblické příběhy pro nevěřící děti jsou jeho dvacátou knihou. V minulém roce mu u Mladé fronty vyšla kniha Můj bratr mesiáš. Za román Nová planeta získal Zlatou stuhu a román byl také zařazen do prestižního mezinárodního výběru Bílá vrána. Za svůj román Moje cesta do ztracena (MF 2005) získal výroční cenu Mladé fronty za literaturu 2005, kniha vyšla v Rumunsku, s velkým úspěchem loni v Polsku, letos vyjde v Itálii a pravděpodobně příští rok v Německu.

V posledních letech vzbudila velkou pozornost Vopěnkova trilogie pro mládež Spící město, Spící spravedlnost, Spící tajemství (Fragment 2011, 2012, 2013) nominovaná na Zlatou stuhu, nebo nevelká knížka pro dospělé Nebarevné vzpomínky (Práh 2013), jež je křehkou a pronikavou výpovědí o dětství v šedesátých letech. Román Pátý rozměr (Kniha Zlín, 2009) vyšel v Británii a dostalo se mu tam několika skvělých recenzí. Vopěnka ve své tvorbě čerpá ze svého širokého přehledu, který získal jednak nechtěným studiem matematiky a fyziky, jednak svými cestovatelskými aktivitami i zájmem o osud a budoucnost lidské civilizace. V románu Konec zákona (Práh, 2003) vylíčil a vlastně předpověděl totální destrukci hodnot lidskosti. Vopěnka se angažuje také společensky – je členem Asociace spisovatelů, Českého Pen klubu a předsedou Svazu českých knihkupců a nakladatelů. Žije v Praze se ženou Annou a čtyřmi „stárnoucími“ dětmi.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 188. Jak byl přijat první návrh Kariérního růstu z roku 1998?

O prvních představách podpůrného systému pro učitele jsme již psali ve 105. dílu našeho seriálu. MŠMT představilo svůj program Učitel v roce 1995. Pracovalo se na něm dlouho, ale všechno utichlo po vyčíslení finančních nároků.

V roce 1998 byla předložena ministerstvem Eduarda Zemana nová (méně komplexní) podoba – Kariérní růst. Všimněte si: byla to „příprava na situaci, kdy bude k dispozici více finančních prostředků.“ A významnými kritérii se měla stát kvalita učitele a jeho kompetence.


Chcete mít lepší plat? Vzdělávejte se! Podaří se uvést v život návrh kariérního růstu?

Na tiskové konferenci MŠMT začátkem prosince 1998 oznámil náměstek ministra Mgr. Petr Roupec, že byl na 200 adres rozeslán návrh kariérního růstu k vnějšímu připomínkovému řízení. (Návrh byl pod názvem „Odborný růst pedagogického pracovníka" uveřejněn v UN č. 46 z 15. 12. 98 a na Internetu.) Řekl, že je to příprava na situaci, kdy bude k dispozici více finančních prostředků. Vedle „věkového automatu" by měla vzniknout možnost dalšího zlepšování platu nikoli plošně, ale podle „užitečnosti učitele", tzn. jeho kompetenční vybavenosti. Návrh předpokládá, že kvalita učitele je dána nejen jeho osobností, ale i připraveností. Byl již diskutován v mnoha grémiích, např. v PAU. Je třeba ještě propracovat způsob, jak dovednosti certifikovat a jak minimalizovat rizika korumpovatelnosti systému.

Návrh je založen na principu, že člověk může přijít k vyššímu platu nejen věkem, ale vlastním přičiněním. Dosáhne toho získáváním kreditů, z nichž některé jsou povinné, jiné si může učitel vybírat podle svých zájmů. Kredity budou moci udělovat pedagogické fakulty, pedagogická centra a další akreditované vzdělávací instituce. Část kreditů bude moci učitel získat i praktickou činností ve škole nebo metodickou pomocí v regionu. Podmínkou prvních dvou stupňů je hodnocení pedagogické praxe ze strany vedení školy.

Model má čtyři stupně:

1) „Dobrý učitel" – může být získán po ukončení prvního roku praxe jako motivace pro osvojení znalostí a dovedností potřebných pro kvalitní výkon povolání. Mezi podmínkami nalezneme např. kompetence v oblasti speciální pedagogiky, aktivní znalost cizího jazyka (pokud není v aprobaci), kompetence v oblasti aplikace moderních metod a forem pedagogické práce.

2) „Učitel pro učitele" – po minimálně dvouleté praxi se může učitel specializovat ve svém oboru nebo rozšiřovat svou aprobaci tak, aby se zvýšila jeho uplatnitelnost ve škole. Mezi podmínkami jsou např. komunikační dovednosti, certifikát uvádějícího učitele nebo metodika, vysokoškolská kvalifikace v oboru psychologie, pedagogiky či sociologie nebo další odborná aprobace.

3) „Učitel pro školu" – vede k získání znalostí a dovedností nezbytných pro působení na celoškolní úrovni. Měl by se stát podmínkou pro funkci ředitele školy. Minimální délka praxe je 4 roky, mezi podmínkami najdeme kompetence v oblasti evaluace výsledků, školního managementu, využívání výpočetní techniky, cerfitikát o ověření kompetencí z oblasti školské legislativy, ekonomiky, řízení a vedení lidí, podíl na projektech měnících školu, vzdělávání dospělých, přednáškovou a lektorskou činnost.

4) „Učitel nad školou" – má za cíl připravovat pracovníky pro práci na úrovni okresu či regionu se zaměřením na činnost inspektora, vedoucího pracovníka školské správy či metodika-specialisty. Minimální praxe je šestiletá (z toho 2 roky ve funkci ředitele), mezi podmínkami jsou znalost školských systémů, lektorská činnost na vzdělávacích akcích, certifikáty z oblasti evaluace procesů a výsledků vzdělávání, řízení změny, znalosti potřebné pro tvorbu vzdělávacích programů, podíl na tvorbě projektů zasahujících více škol, dlouhodobější zahraniční praxe ap.

Finanční efekt pro učitele, kteří získají díky rozšiřování svých znalostí a svých kompetencí vyšší stupně, by měl být skutečně motivující. Ze tří variant je preferována nejstrměji rostoucí. Nárůst platu by měl být přibližně až do výše:
1. stupeň 670 Kč
2. stupeň 1 340 Kč
3. stupeň 4 020 Kč
4. stupeň 12 060 Kč

Realizace návrhu bude vyžadovat legislativní úpravy a samozřejmě značné finanční prostředky (odhadují se na 2–6 miliard korun). Umožní však rozlišit míru kompetentnosti a uplatnitelnosti jednotlivých učitelů. Záleží pouze na jejich dobrovolném rozhodnutí a volbě zaměření vlastního sebevzdělávání. Rozhodnuto o přijetí (či nepřijetí) strategie kariérního růstu by mělo být v 1. čtvrtletí roku 1999, s realizací se pak počítá do dvou let. Do té doby bude muset být nalezeno překlenovací řešení pro učitele s dlouhodobou praxí. Se vzdělávacími aktivitami je ovšem možno začít už teď. MŠMT hodlá zavázat ředitele škol, aby vzdělávající se učitele oceňovali zatím formou osobního ohodnocení.

Jana Hrubá

Připomínky ke zveřejněnému návrhu kariérního růstu můžete zasílat do 8. 1. 1999 na adresu: MŠMT, odbor koncepce a organizace školské soustavy, Karmelitská 7, 118 12 Praha 1.

Zdroj: Hrubá Jana: Chcete mít lepší plat? Vzdělávejte se! (Podaří se uvést v život návrh kariérního růstu?) Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, leden 1999, č. 5, str. 6. ISSN 1210-6313


K návrhu se začaly vyjadřovat pedagogické asociace. Skupina NEMES apelovala na vytvoření uceleného systému podporujícího profesní i osobnostní růst pedagogických pracovníků. Doporučovala: „plánování s otevřeným koncem", citlivé propojení s již existujícími institucemi, pilotní ověřování částí systému, budování podpůrných systémů a postupné zpřesňování a zavádění celého programu“.


Nemes k návrhu odborného růstu pedagogického pracovníka

Z dopisu NEMES odboru koncepce a organizace školské soustavy MŠMT

Návrh odborného růstu pedagogického pracovníka považujeme za velmi závažný a vítáme, že vzniká. Zaslanou verzí jsme se zabývali v našem týmu, jehož členové se shodli na připomínkách převážně obecné povahy. Především jsme se snažili uvést zamýšlený mechanismus odborného růstu do souvislostí širších, které doporučujeme řešit koncepčně jako jeden celek pohromadě. Jak je naším zvykem, pokud máme k něčemu připomínky, vypracujeme k danému problému i vlastní řešení.

Náš návrh obsahuje jak řešení, která jsou obsažena v připomínkovaném Návrhu OR, tak prvky nebo jejich začlenění, které v návrhu nejsou uvažovány nebo přinejmenším zachyceny.

V daném termínu jsme vypracovali výchozí verzi našeho návrhu v podobě podrobného syllabu. Domníváme se, že přehledně a srozumitelně vystihuje, kudy by se měl ubírat směr řešení.

NEMES – Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání, občanské sdružení


NEMES k Návrhu odborného růstu pedagogického pracovníka

Cíl: Dosažení vyšší kvality výchovy a vzdělávání, vyšší kvality práce škol i učitelů – zlepšení podmínek pro rozvoj osobnosti žáků.

Prostředek: Systém podporující profesní i osobnostní růst pedagogických pracovníků (program rozvoje lidských zdrojů)

Nezbytná je prostupnost a kompatibilita celého systému!


STRUKTURA MECHANISMU

1) Pregraduální příprava:
VŠ, PedF – vybavení budoucích učitelů základními kompetencemi podle cílů vzdělávání
stát – ověřování pedagogické způsobilosti

2) Odborný růst:
(předpokladem pro směřování k vyšší kvalitě je provázání osobního růstu jednotlivce s rozvojem školy)

– většina pedagogických pracovníků – zdokonalování v pedagogicko-psychologických, sociálních a předmětových kompetencích – osobní plán rozvoje
důležité znalosti: pedagogické systémy a kurikula, alternativní vzdělávací programy, moderní metody a formy výchovy a vzdělávání
důležité dovednosti: komunikace, spolupráce v týmu, plánování a organizace rozvoje školy i lidí, tvorba kurikula, zavádění inovací, evaluace a sebeevaluace

– školy jako pedagogické týmy – spolupráce při zkvalitňování vnitřního klimatu škol, výuky i výchovy, další vzdělávání učitelů přizpůsobit plánu rozvoje školy

3) Kariérní růst:
(podle navržené funkční gradace)
jen část pracovníků s aspiracemi a předpoklady pro řízení
požadavky státu na kvalifikaci
důležité znalosti: pedagogické systémy a kurikula, alternativní vzdělávací programy, moderní metody a formy výchovy a vzdělávání
důležité dovednosti: komunikace, spolupráce v týmu, plánování a organizace rozvoje instituce (školy, úřadu) i lidí, tvorba kurikula, zavádění inovací, evaluace a sebeevaluace

4) Systém podpory inovací (na návrhu pracuje NEMES):
vstup na základě dobrovolnosti a iniciativy škol
podpora státu
networking – vzájemná spolupráce škol
šíření dobrých zkušeností – publicita
vyšší status školy (s možností získat finanční dotaci)
školy jako centra kvality a DVU
propojení s pedagogickými fakultami
nová role inspekce – metodická podpora

5) Další vzdělávání:
pedagogická centra, PedF, další akreditované subjekty, inovativní školy jako centra kvality
nabídka vzdělávacích služeb pro všechny profesní skupiny


SERVIS:

1) Pedagogická centra:
dlouhodobé vzdělávání podle programu
metodická a konzultační pomoc podle okamžité potřeby
podpora a šíření inovací
kontakty – kluby – možnost neformálního setkávání
informační servis, dokumentace
knihovny – mediatéky
stálé výstavy a půjčovny učebnic, metodických materiálů, pomůcek, počítačových programů…

2) Poradenství:
pro žáky:
výchovné + školní psycholog
profesní
se speciálními potřebami

pro učitele: metodické (na okresech)
konzultace:
– psycholog (osobnostní problémy)
– školní psycholog
– právník
– etolog
– kriminalista
poradny podpory zdraví (na OHS)

3) Informační systém: veřejně dostupné informace o všech částech systému


REALIZAČNÍ PODMÍNKY:

Podpora v legislativě:
obecný rámec ve školském zákoně
výhledově zákon definující celý systém rozvoje lidských zdrojů

Financování:
– Zabezpečení celého systému v rozpočtu
– systém grantů: cílená podpora rozvoje kvality výchovy a vzdělávání
1) granty pro výzkum a vědu
2) granty pro síť škol a networking – podpora inovativních škol a inovativních pedagogických fakult
3) granty pro medializaci

Výzkum:
zmapování problematiky k řešení – nabídka problémů
zobecňování poznatků
tvorba doporučení

Průběžné monitorování a evaluace programu:
jedna ze základních funkcí ČŠI
zveřejňování výsledků evaluace všech součástí systému

Kontrola využívání finančních prostředků:
resortní kontrola

Medializace (PR):
program cílené mediální podpory programu rozvoje lidských zdrojů – „osvěta" směrem k učitelům, rodičům, veřejnosti, politikům

Zásady zavádění systému:
Celkový projekt s provázaností všech částí
(postupně rostoucí organismus – „plánování s otevřeným koncem")
citlivé propojení s již existujícími institucemi (transformace)
pilotní ověřování částí systému
budování podpůrných systémů
postupné zpřesňování a zavádění celého programu
ve všech fázích informovat veřejnost

Neusilovat hned o hotový tvar – počítat s postupnou proměnou a adaptací (neodmítnout celek, neosvědčí-li se část!

27. 1. 1999

Zdroj: NEMES k Návrhu odborného růstu pedagogického pracovníka. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, březen 1999, č. 7, str. 2. ISSN 1210-6313


Na celou řadu slabin návrhu upozornili na své tiskové konferenci ředitelé základních škol sdružení v Asociaci základního školství ČR. Jeho zavedení nedoporučili,


AZŠ ČR v dialogu s novináři

Své postoje a názory k některým připravovaným dokumentům vysvětlili novinářům členové Asociace základního školství ČR na své již druhé tiskové konferenci koncem ledna 1999. Konference měla pevnou režii a perfektní servis, připraveny byly i písemné materiály. V diskusi zazněly názory na věcný záměr zákona o vzdělávání, na návrh odborného růstu pedagogických pracovníků, na pokyn MŠMT o úpravě učebních plánů i na rady škol. Rozvinul se zajímavý dialog pedagogů a novinářů.

Vystupování protagonistů bylo zasvěcené, jejich okamžité reakce na dotazy novinářů svědčily o informovanosti a nadhledu, prezentované názory byly konzistentní. Je patrné, že asociace se rychle učí komunikovat s širší veřejností a dovede k tomu použít velmi vhodnou formu. (Škoda jen, že zastoupení médií nebylo početnější. Ale pozvánka zřejmě neslibovala žádný skandál…)


Připomínky AZŠ ČR k návrhu Odborného růstu pedagogických pracovníků

Oceňujeme záměr a myšlenku zavést i do oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků systém, který by pedagogy motivoval k sebevzdělávání a současně byl provázen i finančním oceněním. Významné je i to, že systém odborného růstu bude nedílnou součástí znění nového zákona o vzdělávání. Návrh chápeme jako model, který jistě bude ještě dále modelován a precizován.

V současném znění vidíme některé slabiny:

– Nebezpečí, že cílem se stane sbírání kreditů, nikoli však praktické uplatnění získaných znalostí a dovedností v průběhu vzdělávacího procesu. Není přímo úměrné: čím více kreditů, tím lepší učitel.

– Nedostatečný podíl ředitelů škol na hodnocení praktického uplatnění učiteli získaných vědomostí a dovedností při komplexní odpovědnosti za vše, co se v procesu výchovy a vzdělávání odehrává.

– Není řešeno ohodnocení kariérního růstu ředitelů a dalších řídících pracovníků z hlediska současně dosažených vzdělávacích aktivit, kompetencí a odpovědností.

– Finanční ohodnocení v jednotlivých kariérních stupních není stanoveno rozsahem „od–do".

– Rozdíl finančního ohodnocení mezi 3. a 4. kariérním stupněm je příliš velký v neprospěch 3. stupně.

– Nepostačující rozsah dosažené praxe pro jednotlivé kariérní stupně.

– Pedagogové, kteří nemají ambice dosáhnout některé z funkcí ve 3. či 4. kariérním stupni, nemusí mít motivaci pro další vzdělávání.

– Systém nepodporuje celoživotní vzdělávání.

– Systém nepočítá s možností získávat další vzdělání z jiných než akreditovaných zdrojů (např. zahraniční stáže, internet, publikační činnost apod.).

– Systém je administrativně značně náročný, vychází ze státně centristického pojetí řízení vzdělávání (např. evidence pracovníků, regulace postupů do vyšších stupňů, přiznávání počtu kreditů jednotlivým vzdělávacím seminářům, přiznávání akreditací vzdělávacím institucím). Ocenění prvního stupně by mohlo být v kompetenci ředitele školy.

– Umožňuje korupci při získávání kreditů.

– Není jasné, jak by se po uplatnění tohoto systému realizovala normativní metoda financování.

– Není vyřešen způsob udělování kreditů jednotlivých odborných stupňů v přechodném období.

– Jako sporná se jeví aplikace u učitelek mateřských škol, externích učitelů, vychovatelů, mistrů odborné výchovy.

– Znevýhodněny by byly mladé učitelky-matky, které by obtížně mohly získávat ve svém volnu kredity, přesto by mohly být vynikající učitelky.

– Znevýhodněni by byli rovněž starší učitelé, kteří dosahují výborných výsledků, ale několik let před důchodem není pro dlouhodobé získávání kreditů dostatečnou motivací.

– Znevýhodněni by byli zaměstnanci státních škol, protože zřejmě soukromých a církevních škol by se tento systém netýkal.

– Obavy z toho, že poctivé učitele, kteří věnují mnoho ze svého volného času dětem, na školách nedoceníme anebo je dokonce ze škol tímto vyženeme a zůstanou většinou ti, kteří se budou především zajímat o větší počet kreditů a tím větší plat.

Závěr:
Zavedení tohoto systému by mohlo mít značně negativní důsledky pro naše školy. Učitel by měl být hodnocen podle kvality práce a nikoliv podle počtu absolvovaných seminářů či školení. Zavedení tohoto systému do našeho školství, byť i po případných úpravách, je velmi nebezpečné a nevhodné.

(Podle materiálů z tiskové konference.)

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: AZŠ ČR v dialogu s novináři. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, březen 1999, č. 7, str. 3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2018

Únorová nadílka knižních i článkových novinek v Pedagogické knihovně J. A. Komenského. Tematická rešerše se týká ekonomiky školství v ČR v roce 2017.


Novinky za únor 2018

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky

Publikace s uvolněnými úlohami z mezinárodního šetření PISA 2015: úlohy z přírodovědné gramotnosti a metodika tvorby interaktivních úloh / Radek Blažek – První vydání
Praha: Česká školní inspekce, 2017 – 75 stran
ISBN 978-80-88087-12-0

Myšlenkový graf / Tony Buzan a Jennifer Goddard & Jorge Castaneda ; překlad: Johana Eliášová – v nakladatelství BizBooks vydání 1.
Praha: BizBooks, 2017 – 195 stran
ISBN 978-80-265-0620-1
Odkrývá tajemství schopnosti učit se a pamatovat si. Pomocí jednoduchého grafu dokážete neuvěřitelným způsobem zvýšit možnosti svého mozku, zapamatovat si mnohem víc, než jste si kdy uměli představit a začnete chápat věci v souvislostech, které vám před tím vůbec nepřicházely na mysl.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež): 
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky:

Mentoring, tentokrát optikou ředitele / Zdeněk Dlabola
In: Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 14, č. 12 (2017), s. 22–23.
Mentoring v současné době s úspěchem využívá mnoho škol jako techniky při podpoře začínajících učitelů, při zavádění změn nebo v péči o profesní růst učitelů. Autor článku se zamýšlí nad otázkou, jaké příležitosti přinášejí mentorské dovednosti do každodenní práce ředitelů. Co je to mentoring, jak probíhá rozhovor mentora a menteeho (člověk, o nějž mentor pečuje), 5 fází spolupráce mentora s menteem, nástroje mentoringu na úrovni vedení školy. Uplatňování mentoringu při vedení školy vytváří efektivní rámec pro změnu a sdílení kultury školy, v níž je otevřenost a spolupráce normou, kde se lidé učí jeden od druhého, kde zvyšují potenciál svůj i ostatních a pomáhají tak růst celé škole.

Prevence vyčleňování dítěte z kolektivu – role učitele / Ludmila Boková
In: Školní poradenství v praxi: nový odborný časopis pro poradenské pracovníky – ISSN 2336-3436 – Roč. 5, č. 1 (2018), s. 27–29.
Vyčleňování dítěte z kolektivu je první fází šikany a škola by tuto situaci měla řešit. Autorka se v článku zaměřuje na stručnou charakteristiku dětí, které jsou ohroženy, na roli učitelů, zejména třídních, která je při prevenci vyčleňování dětí z kolektivu zásadní. Opírá se o své zkušenosti z programů pro třídní kolektivy, z práce s učiteli a v neposlední řadě také o informace od rodičů při své práci na Rodičovské lince. Upozorňuje na nutnost předcházet problémům, uvádí možnosti prevence vyčleňování a cílené práce učitelů na příznivém klimatu ve třídě.

Přírodní škola: cesta jako cíl. Část 8, Rok v Přírodní škole / František Tichý
In: Řízení ve školství: [publikace pro řídící pracovníky ve školství] – Roč. 25, č. 6 (2017), s. 12–27.
Ředitel školy František Tichý popisuje průběh roku na pražském osmiletém gymnáziu Přírodní škola. Ta byla založena roku 1993 jako alternativa k velkým státním gymnáziím. Vzhledem k malému počtu studentů (max. kapacita školy je 80 žáků) se první ročník neotevírá každý rok. Hlavní filozofií není pouze příprava na budoucí povolání, ale aby byla škola pro studenty plnohodnotným životem. Podrobně jsou popsány každoroční akce: úvodní výjezd na začátku školního roku, podzimní výjezd (škola v přírodě), zimní výjezd (lyžařský výcvik), zdravotnický kurz, výjezd do tee-pee, Expedice.


Tematická rešerše:
ekonomika školství

Ukázky 

Dvojí metr na školy / Ondřej Šteffl
In: Lidové noviny: ISSN 0862-5921 – Roč. 30, č. 109 (12.V.) (2017), s. 15. Autor v příspěvku reaguje na diskuzi o rozdílech ve financování soukromých a veřejných základních a středních škol, o systému kontrol kvality poskytovaného vzdělávání těmito školami a přidělování dotací veřejným a soukromým základním školám.

Jak se změnily pracovní vyhlídky absolventů?
In: Práce & sociální politika: noviny Ministerstva práce a sociálních věcí – ISSN 0049-0962 – Roč. 14, č. 5 (2017), s. 5. V posledních třech letech se zásadně změnil pohled zaměstnanců na absolventy škol. V současné době jsou absolventi na pracovním trhu velmi žádaní. Firmy investují do vzdělávání zaměstnanců a spolupracují se školami, zvláště odbornými. V článku je uveden přehled nejžádanějších a nejlépe placených oborů středoškoláků i vysokoškoláků. Upozorňuje na velké rozdíly v uplatnění absolventů mezi regiony.

Učit laskavosti se vyplácí

Být laskavý a ohleduplný, dbát na ostatní a chovat se k nim mile jsou vlastnosti, které by se podle psychologů měly učit a pěstovat na školách, analyzuje server KQED.

Zdroj: Scio 16. 6. 2017

Tanapat Treynurak z Thajska se těmto vlastnostem učil od své babičky a na mezinárodní škole, kterou deset let navštěvoval. Na Harvardu se mu pak přátelské chování vyplatilo, předcházel rozdělování skupin, stal se poradcem na jedné z kolejí a uvádí, že čím více se radami své babičky a svých učitelů řídil – poslouchej ostatní a nemysli jen na sebe – tím více se mu laskavost vyplácela.

Podle harvardské studie z roku 2014 je ale laskavost mezi žáky druhých stupňů a středních škol ceněna méně než úspěch a osobní štěstí. Výzkum zpovídal na 10 000 dětí a jejich rodičů a ukázalo se, že zatímco 96 % rodičů chce především, aby jejich děti byly laskavé, 81 % potomků si myslí, že rodiče si více cení úspěchu a štěstí. Podobně je tomu mezi učiteli a studenty: 62 % žáků věří, že studijní výsledky jsou pro jejich pedagogy to nejdůležitější. A takovéto přesvědčení děti ovlivňuje – ty, které dávají laskavost až za úspěch a štěstí a věří, že to stejné chtějí i jejich rodiče, dosahují na škále empatie horších výsledků.

Na laskavosti přitom u dětí záleží, protože má pozitivní dopad na různé životní oblasti. Podle Ricka Weissbourda jde o základní kámen demokratické a etické společnosti. Laskaví a přátelští lidé dosahují lepších pracovních výsledků než jejich sebestřednější kolegové, navzdory přesvědčení, že v práci, obzvlášť v business odvětvích, by měl být člověk spíše sobecký. Laskavost a sdílení úspěchů partnera je základem kvalitních a dlouhodobých vztahů. Empatie, schopnost nahlédnout věc z pohledu ostatních a ovládání vlastních emocí a činů, to vše je propojeno s akademickým úspěchem. Ve školách s přátelskou atmosférou se dětem učí lépe než tam, kde je ovládá strach.

Sociální a emoční dovednosti jdou podle výzkumů naučit. Podle meta-analýzy z roku 2011 zlepšily děti všech věkových kategorií svůj rozhled a chování k ostatním, když se účastnily iniciativ na podporu právě sociálních a emočních dovedností. U všech dětí se také zlepšily studijní výsledky a socioemoční povědomí.

Ohleduplnost k ostatním přitom nevylučuje schopnost postavit se za svůj názor i proti oponentům. Bojovníci za svou pravdu mohou díky laskavému náhledu na protivníky vidět své snahy v sociálním kontextu.

A proč by měly laskavost učit školy? Podle Weissbourda je to jasné: laskavost a ohleduplnost je to, co dělá člověka člověkem.

Markéta Popelářová: Nejpopulárnější kurz všech dob na univerzitě Yale? Kurz štěstí

Yale letos poprvé otevřel předmět s názvem „Psychologie a spokojený život“. Pár dní po registraci se na něj registrovalo 300 studentů, za tři dny už zájemců bylo 1200 studentů. Jedná se asi o jednu čtvrtinu všech studentů univerzity Yale.

Zdroj: Scio 4. 2. 2018

Předmět vyučuje dvaačtyřicetiletá Laurie Santos, profesorka psychologie, a hodiny o tom, jak vést spokojenější život, se konají dvakrát do týdne ve Woolsey Hall, prostoru, který je jinak využíván výhradně pro významné události, jako jsou koncerty symfonického orchestru. Původně se přednášky odehrávaly v menších prostorách a do dalších tříd se přenášel live stream. Kurz se soustřeďuje na pozitivní psychologii, ale také na behaviorální změny chování, pro výuku jsou hojně využívány reálné situace z běžného života.

Proč studenty láká předmět zaměřený právě na štěstí v životě? Report z univerzity Yale z roku 2013 ukazuje, že v daném roce více než polovina studentů univerzity během svého studia vyhledala odbornou pomoc v souvislosti se svým duševním zdravím. Sami studenti, kteří se na kurz zapsali, přiznávají, že se často cítí úzkostně, vystresovaně nebo nešťastně. Podle vedení univerzity by kurz mohl mít také pozitivní dopad na celkovou atmosféru ve škole a na vzájemné vztahy mezi studenty.

Předmět se svými 1182 zapsanými studenty se stal nejnavštěvovanějším kurzem v třistaleté historii univerzity Yale. Do této doby držel rekord předmět „Právo a psychologie“ z roku 1992, na který se zapsalo 1050 studentů. Většina předmětů na univerzitě přitom nepřesáhne hranici 600 zaregistrovaných studentů.

Původní zdroj.

Petr Šrámek: 21 pracovních míst, která lidem vytvoří roboti

Ne všichni se shodují na tom, že nás roboti připraví o práci. Americká konzultační skupina Cognizant ve své knize „Co dělat, když stroj dělá všechno“ potvrzuje, že v příštích 10 až 15 letech bude významné procento pracovních míst v USA nahrazeno automatizací. Zároveň ale podle ní vznikne 21 milionů nových pracovních míst jako přímý důsledek nových technologií.

Zdroj: blog autora 22. 2.2018

Mám pro Vás nabídku 21 nových zaměstnání, o která budete moci jít požádat díky robotům. Některá z nich už máme na dosah, jiné zatím vyžadují pořádnou dávku představivosti. Co je jisté: V budoucnu se budeme mnohem více věnovat seniorům. Přestaneme se tolik bát o osobní data – naopak, budeme je sami a ochotně zpeněžovat. Cestovní architekti nám navrhnou virtuální dovolenou. A zdravý životní styl nám spolu se spoustou technologických gadgetů budou hlídat Fitness kurátoři.

Zdraví Petr Šrámek


Datový detektiv

Data, data a struktury. Povolání vysloveně pro introvertní osobnostní typy. Datoví specialisté budou analyzovat data ze zařízení jako je IoT (Internet of things – internet věcí), datových sítí, neuronových sítí atd. Datový detektiv v gigabajtech dat vyhledává informace, které data zhodnocují – dodávají jim potřebný kontext, a tedy i hodnotu.

Tohle povolání už částečně existuje (Big Data), a vysoké školy na ně studenty připravují (obor znalostní inženýrství, datové vědy atp.). Tvář povolání se ale změní – datovým detektivům bude s jejich prací pomáhat umělá inteligence, hlasová a VR rozhraní.


Společník

Díky biotechnologiím budeme žít mnohem déle než kdykoliv předtím, a spolu s tím poroste množství seniorů ve společnosti. Pro lepší kvalitu jejich života vznikne profese Společníka. Jeho úkolem bude doprovázet seniory, aktivizovat je anebo jim prostě „jen“ dělat společnost. Třeba naslouchat vyprávění o vnoučatech a o starých dobrých časech…


Smart City Analytik

Chytrá města budoucnosti budou osazena miliony senzorů. Monitorovat se budou údaje o obyvatelích a jejich pohybu, majetku, kondici, ale také dodávky energie, úklid odpadu a další služby. Cyber City Analyst bude udržovat systém kontroly v chodu, odhalovat a opravovat chyby a hledat cesty ke zdokonalování.


Architekt rozšířené reality

Nová generace zábavních zážitků je před námi! Tisíce lidí už nebudou cestovat fyzicky. Nabídku novodobých cestovních kanceláří budou plánovat a designovat umělci – architekti virtuální a rozšířené reality. Z architektů, designérů a programátorů se tak stanou moderní „pionýři zážitkové ekonomiky“.


Obchodní manažer umělé inteligence

Jednu věc AI zatím nedokáže: prodat sama sebe. I v plně robotizovaných firmách (ovládaných nebo plně řízených umělou inteligencí) tak bude klíčovou roli v obchodním týmu hrát lidský manažer.


Fitness kurátor

Ačkoliv jsme nonstop ověšení Fitbity a dalšími sledovači našich každodenních aktivit, naše populace je čím dál obéznější a méně zdravá. Monitorovací zařízení nám mají pomáhat dodržovat zdravější režim, ale ve skutečnosti nemají dostatečnou páku na to, aby nás k němu donutily. Tu nám poskytne teprve fitness kurátor: jeho klient bude nosit monitorovací zařízení, kurátor bude sledovat výstupy a vede klienta k lepšímu dodržování domluveného režimu pro zlepšování kondice i zdravotního stavu.


Zdravotní údržbář

Tahle pracovní pozice bude znamenat konec front v čekárnách u lékaře. Pacient prostě zavolá zdravotního údržbáře, vybaveného špičkovým diagnostickým softwarem, který za ním přijede až domů. Mimo diagnostiky bude mít údržbář na starosti i menší chirurgické zákroky (samozřejmě prováděné pomocí robota). K výkonu povolání zdravotního údržbáře nebude potřeba tradiční lékařské vzdělání, tak, jak ho známe v současnosti.


Makléř osobních dat

V budoucnu budeme osobní údaje ochotně zpeněžovat. Makléř pro nás bude na nově vzniklých burzách osobních údajů monitorovat nejlepší příležitosti pro prodej a bude se starat o to, abychom za svoje údaje získávali zasloužené výnosy.


Dispečer pozemně-vzdušné dopravy

Autonomní vozidla a doručovací letouny zásadně změní způsob řízení silničního provozu a vzdušné dopravy. Ten bude optimalizován a regulován dálkově z center, ovládaných dopravními dispečery. Ti budou odpovídat za efektivní a bezproblémový provoz. Na nich budou všechna rozhodnutí, která nebude schopna udělat umělá inteligence sama.


Digitální krejčí

Konec nákupům špatně padnoucího nebo málo slušivého oblečení v obchodech! Digitální krejčí vás pomocí senzorů detailně změří, navrhne nejlépe padnoucí oblečení a rovnou zajistí i nákup, případně výrobu na míru pomocí technologie 3D tisku. Nové oblečení bude automaticky počítat se všemi vašimi oblíbenými digitálními „wearables“ (monitorovací senzory a zařízení), bez kterých se už nebudete chtít obejít ani na chvíli.


Manažer genetické diverzity

Pojem „nabídka rovných pracovních příležitostí“ získá v budoucnu pro všechny zaměstnavatele úplně nový význam. Namísto toho, aby pečlivě sestavovali týmy s vyváženým zastoupením pohlaví a rozmanitým etnickým a sociologickým zázemím, budou se muset ujistit, zda je tým vyvážený i geneticky (stejný poměr geneticky vylepšených lidí a těch, kteří vylepšení dosud nemají).


IT facilitátor

Jak sladit procesy, prováděné lidmi, se současnou komplexní automatizací? Jedná se v podstatě o osobu, která bude podniku pomáhat sladit procesy prováděné lidmi a automatizaci. IT facilitátor bude mít za úkol s pomocí IT oddělení podporovat vzdělávání a růst zaměstnanců a jejich zapojování do zvýšení produktivity formou automatizace.


Finanční kouč

Ve světě, ve kterém fyzické peníze ztratily svou hodnotu a vládu přebraly kryptoměny a mikroúvěry, roste i pravděpodobnost finančních ztrát. Pro průměrného občana je totiž systém řízení virtuálních financí příliš složitý. Finanční kouč pomůže běžným lidem sledovat a bezpečně řídit jejich digitální finanční majetek a co nejlépe jej spravovat.


Kurátor vzpomínek

Lidé budou žít déle než kdykoli předtím, ale schopnosti v oblasti paměti tomuto tempu nebudou stačit. Kurátor paměti bude svým klientům pomáhat s uspořádáním vzpomínek do jejich vlastního virtuálního světa (například obrazů ze vzpomínek z dětství) a jejich uchovávání. Kurátoři budou také zodpovědní za řízení „rozšířených záznamů paměti“, zahrnujících zkušenosti, které si pacienti chtějí uchovat poté, co jejich vlastní vzpomínky selžou.


Virtuální skladník

V budoucnu budou maloobchodní prodejny otevřené pouze on-line. Jak bude probíhat třeba nákup gauče? Zákazník se pomocí virtuální reality propojí s virtuálním skladníkem, a ten mu na obrovské prodejní nebo skladové ploše pomůže najít požadované zboží. Je pravděpodobné, že taková „příplatková“ role bude pomáhat pouze nakupujícím, které neuspokojí asistent na bázi umělé inteligence.


Ředitel genomového portfolia

Díky analýze DNA a editaci genů CRISPR mají lidé zcela nové zdravotní potřeby. Biotechnologické společnosti vyvíjejí obrovské množství nových léků, které tyto potřeby splňují. Úkolem ředitele genomového portfolia bude vytvářet vhodné strategie pro uvádění těchto léků na trh.


Manažer lidsko-strojového týmu

Budoucnost práce bude záviset na tom, jak dobře budou lidé a stroje schopni spolupracovat. Manažer lidsko-strojového týmu bude zodpovědný za zjišťování silných stránek stroje a člověka – a jejich vhodnou kombinaci tak, aby vytvořili vysoce produktivní tým.


Manažer korporátní důvěry

V budoucnosti budou mezi sebou investoři na celém světě mnohem lépe propojeni a budou mít i lepší přístup k informacím. Firmy a organizace nebudou mít v podstatě jinou možnost než chovat se transparentně. Přesto se ve virtuálním prostředí odehrávají miliony utajených transakcí v kryptoměnách, a tak se podezřelým z nekalých praktik může stát kdokoliv. Manažer důvěry odpovídá za rozehnání případných mraků nedůvěry a ujištění investorů, že společnost, do které vkládají své finanční zdroje, je nadále důvěryhodná.


Analytik kvantového strojového učení

Specialista na této pozici bude zodpovědný za vhodné kombinování a zpracování kvantových informací se strojovým učením, to vše pro lepší a rychlejší řešení problémů v reálném světě. Řešení problémů pomocí kvantových počítačů se od stávajícího strojového učení liší, a bude tedy vyžadovat jiný typ myšlení.


Manažer Edge computingu

Edge Computing Manažer bude třeba všude, kde už stávající centralizovaná počítačová infrastruktura kvůli rychle rostoucím objemům dat přestane stačit. Jeho úkolem bude její transformace do decentralizované, maximálně efektivní infrastruktury.


Manažer etické stopy

Představte si, že se akcionáři libovolné korporace rozhodnou, že upřednostní etický přístup k podnikání před generováním zisku. Manažer etické stopy zajistí naplnění požadavků akcionářů. Například pokud se akcionáři rozhodnou, že chtějí za hlavní prioritu podnikání firmy stanovit zachování lidské práce, manažer etického stopy by byl pověřen prohlídkou všech pracovišť a sledováním pracovních podmínek lidí na všech úrovních firmy.


_____________________—

Tématům pracovního trhu budoucnosti se věnujeme častěji (Technologická nezaměstnanost: strašák nebo lákadlo?, Umělá inteligence nepřipraví lidi o práci nebo test – Je ohroženo i Vaše pracovní místo?).

Tento článek vznikl volným přepracováním a počeštěním původního materiálu na Business Insideru.

Lukáš Masopust: Mají žáci SŠ nějakou motivaci se vzdělávat?

Je cílem žáků, a teď myslím hlavně těch středoškolských, se vzdělávat? Často slýchám, že jim jde o to mít maturitu. To ostatní je již podružné. Je asi jasné, že ti nejlepší žáci to mají naopak.

Zdroj: blog autora 19. 2. 2018

To proč se tím zabývám na svém blogu, je, že poslední týdny kolem pololetní klasifikace mne nutili více srovnávat. S ČÍM, ptáte se? Učím po večerech programování. Moji studenti jsou, až na výjimku, ti, kteří chtějí či potřebují změnit svoji profesi. Někdy to jsou obchodníci, jindy stavaři, ale mám tam i jednoho lingvistu. Skvělé na této skupině je to, že hodnotím, co udělali a jak, což je nesmírně povznášející oproti praxi na střední škole. Hodnocení mi zde neslouží jako důkaz toho, že žák (ne)pracuje, nýbrž podstatná je má zpětná vazba. Hodnotím kombinací komentáře a bodové stupnice, ale ta zde pro mé studenty nemá význam. A ten, co nic nedělá, to nejen ví a stydí se za to, ale hlavním rozdílem oproti střední škole je to, že se třeba ode mě nepožaduje známka, aby prošel. Proč? Protože v jeho případě je to zcela bezpředmětné. Jeho bude soudit trh. Ode mne chce jen pomoci a případně ukázat, jak je s tím daleko, jak moc umí to, čím se chce živit. Tuto potřebu většina žáků na střední škole nemá a není schopna docenit.

V několika posledních dnech jsem četl či viděl několik rozhovorů či článků na téma známky a jakou mají vypovídající hodnotu. Během uzavírání „známek” za první pololetí jsem zažil různé situace. U těch, kteří na tom byli dobře, rozumějte, byli spokojeni s tím, co jim vycházelo (to může být i trojka), to bylo jednoduché. Pak jsou tu ti, co se „probudili” těsně před uzavíráním známek, a tam je to horší. To jsem spíše nestíhal já opravovat a hodnotit. Ano, namítnete, že jsem měl vše uzavřít dříve, ale někde to prostě není tak snadné. Nejtěžší to bylo u předmětu, kde žáky hodnotím na základě toho, co udělali, resp. kolik dokončili úloh. Tento přístup má však na střední škole mnoho rizik. Ptáte se, jaká? Systém (klasifikační řád, žáci, rodiče, atd.) je nastaven na průběžné známky, které naznačují, jak žáci pracují, a umožňuje, aby si své úsilí optimalizovali dle jimi požadovaného hodnocení. Jinak řečeno, známky nejsou odrazem kvality vzdělání, ale něčím jako mzda (či zisk). V kontrastu k tomu, co jsem psal výše, je zřejmé, že jsme někde jinde, než bychom chtěli být. My? Tím myslím ty, kteří vzdělávání vnímají jako základ života jedince i státu. Středoškolský učitel musí neustále hlídat, zda má průběžné známky – důkazy, jak žáci pracují. Ale to přece není jeho (hlavní) úloha. On má učit, nikoliv dělat cosi jako bachaře.

Další riziko postupu hodnotícího, kolik toho žáci udělali, je to, že když žáci nepracují, já si musím své nedostatečné obhajovat a zjišťuje se, proč je jich tolik. Proto mne od tohoto přístupu kolegové zrazovali. A když přidám, že si žáci ono „umět” představují tak, že zopakují, co „kázal” učitel, tak je zaděláno na pěknou polízanici. Třídní učitel(ka), který drží ochrannou ruku nad svou třídou, se mne může optat, čím to je, co se děje, a zažil jsem i dotaz, proč jim dávám takové „špatné” známky, když jsou tak hodní. Přece kázeň a prospěch jsou dvě (téměř) různé věci.

Opět se vrátím k mému kurzu večerního programování. Tam se chodí makat a to není vždy snadné po několika hodinách v práci. Přesto, když zadám úlohu, tak se snažení studentů zaměřeni na udělání úlohy, nikoliv na to, jak se jí vyhnout. Já se mezi studenty pohybuji, sleduji jejich postup, odpovídám na otázky. Někdy něco znovu vysvětlím, naprogramuji s nimi. Toto jsme však v českém školství zničili a je těžké to žáky učit, zvláště ve vyšších ročnících. V prvním ročníku se mi daří, že žáci vnímají, pracují a já se mohu více věnovat těm, co potřebují více individuálního výkladu. Tak proč to jde jinde? Nechť si každý odpoví sám.

Ještě jsem zažil několik zajímavých chvil. Opravuji takhle písemku z elektroniky. Nutno poznamenat, že na jejich oboru je to spíše okrajový předmět. Obsahem mimo jiní byly i otázky ohledně základních fyzikálních jevů, jako je fotoelektrický jev, či pojmů, co je světlo nebo foton. Písemku jsem opravoval a diskutoval nad ní se všemi žáky, abych jim poskytl zpětnou vazbu a uzavíral jsem rovnou známku za první pololetí. Stalo se z toho nejenom licitování o tom, na jakou známku „jsou”, ale když jsem jednoho žáka usvědčil z podvodu, zjistil jsem, že dotyčný žák to vnímal nejen jako přesilovku, protože mi bez okolků řekl, že to při písemce opsal z internetu, ale když jsem pravdivost odpovědi rozporoval jako nepřesnou až nepravdivou, tak mi odvětil, že to je z netu a tudíž správně. A jsme tu u toho. Žáci nejen nevnímají opisování z netu jako něco špatného, ale ještě jsou přesvědčeni, že to, co našli, je správně, a netrápí je, že tomu nerozumí. Je také možné, že jim můj výklad nevyhovoval. Bohužel řešení, které volí, je velmi nestudijní – nějak to uhrát na trojku a to jim stačí. Namísto studia jiných materiálů. Naštěstí se takto nechovají všichni.

Zažil jsem také, že velmi slabý žák odevzdal práci (seminární), kterou nepsal, ani jí nerozuměl. Prostě to vnímal tak, že nemá co ztratit. Za prvé to nevnímá jako něco proti dobrým mravům. Za druhé z jeho pohledu neriskuje. Nic neriskuje. Dostane prostě za 5, při nejhorším. Neklasifikaci v tomto případě není moc vhodné dát, neb žák odevzdal. A co s tím? Namítl mi, že jsem ho nic nenaučil, ale pokud neumí věci z předchozích let, tak je mi líto. Tedy si to shrňme. Stupeň 5 tedy znamená to, že buď podváděl, žák neodevzdal vůbec či v nedostatečné kvalitě, což u maturity z matematiky značí méně než 35%. Opravdu se stále ještě většina lidí v této zemi domnívá, že náš způsob hodnocení (průběžné, pětistupňové) je to, co vychovává či vede ke studiu, nikoliv k získávání známek?

Změna na jinou, drobnější stupnici nevyřeší vše. Dle mého názoru je třeba žáky hodnotit na základě více kritérií:
1) Průběžná práce (má smysl zejména u prezenčního studia).
2) Zdůraznit výsledný stav znalostí a dovedností, aby žáci byli vedeni k cíli a nepracovali jen polovinu času).
3) Přístup k předmětu. Nadšení pro něj.
4) Nějaká dodatečná poznámka – slovní hodnocení.

Toto lze vcelku dobře standardizovat do přehledné formy pro všechny zúčastněné. Jsem sice zastáncem slovního hodnocení, ale pokud má vyučující hodnotit například 200 žáků, tak nemusí být jeho hodnocení snadné a objektivní, neb mu mohou žáci začít splývat.

Vraťme se k motivaci žáků. Jsem toho názoru, že škola má být především zajímavá, nikoliv ale jakási herna či zábavné centrum. Pokud vás něco zajímá, tak nepotřebujete teatrální výuku, znalostní hry nebo tak něco k tomu, abyste se něco naučili.

Byl bych nerad, kdyby tento příspěvek vyzněl, jako že je vše ztraceno. Znám hodně žáků, co umí a chtějí být lepší, a baví je to, co dělají. A to nejen z naší školy, ale třeba i ze svého soukromého doučování. Jednomu žákovi se věnuji už tři roky, a jelikož on sám chce být dobrým programátorem, jeho přístup je jiný. Maká, lidově řečeno. Sám se naučil hodně věcí, která já sám neumím. Naše sezení jsou pak spíše konzultačního charakteru. Někdy ho třeba učím i věci z rétoriky, aby uměl obhájit svou práci. Nebylo tomu tak od začátku, vlastně to byla před lety dosti dřina. Pamatuji si, že jednou po naší schůzce přišel jeho otec, a když mne tak uviděl, řekl, že vypadám hůře, než jeho syn. Myslím, že jednou mne jeho míra neporozumění přivedla k tlučení vlastní hlavou o stůl. Nicméně on se chce učit, chce studovat na FITu a sám mne žádal, zda bych s ním zopakoval v létě matematiku, aby stíhal studium. A to se léta proti matematice bouřil.

Přemýšlím, jestli demotivovanost žáků nezačíná u demotivovanosti jejich učitelů…

NEMES: DOKUMENTY 187. Návrh systému podpory tvůrčí práce škol

V minulém dílu našeho seriálu jsme sledovali vznik myšlenky na podporu inovativních škol – myšlenky Center kvality. Tento nápad krystalizoval i v dalších letech od podpory „center excellence“ k představě systematické podpory tvůrčí práce škol.

I k tomuto dílčímu návrhu můžeme vztahovat celkový přístup skupiny NEMES k podobným projektům, formulovaný už v roce 1990.


Čím se musí vyznačovat podle NEMES projekt nápravy

1. Především svým cílem: cílem budoucí reformy není vylepšení stavu, s nímž jsme nespokojeni jenom proto, že již neodpovídá rozvinutějším potřebám člověka ve společnosti, ale proto, že vzdělávací politika a pedagogika jsou degradovány a dehumanizovány zásadním způsobem. Z toho důvodu stanovíme cíl, pro nějž je nevyhnutelné reformovat nejenom školu, ale vzdělávací politiku vcelku a rovněž pedagogiku, parafrázujíce přitom J. A. Komenského, takto: Nápravou školy začíná všenáprava věcí lidských. Jestliže se nám podaří uskutečnit tento cíl, teprve pak můžeme počítat s tím, že budeme mít po všech stránkách předpoklady začlenit se i do budoucí Evropy, a to jako skuteční spolutvůrci.

2. Komplexností přístupu: umožní jej anticipace celistvě pojatého vztahu mezi vzdělávací soustavou, společenskými změnami (jejichž jádrem bude vžívání se parlamentní demokracie, přechod k tržnímu hospodářství a sjednocující se Evropa), a potřebami jednotlivce. Na podkladě této anticipace budou vyvozovány podmiňované varianty etap vyústění tohoto vztahu v budoucnosti, aby bylo možné každou etapu nápravy odvozovat z celkového stavu. Opačný postup, jehož východiskem jsou existující struktury školství a potřeby jejich dílčích článků, které by se jenom vyměňovaly a přestavovaly, přivodí sice určité změny, ale nepovede ke skutečné nápravě věcí lidských.

3. Alternativností realizačních programů: anticipované varianty možných vyústění vztahu mezi potřebami jednotlivce, společenskými změnami a vzdělávací soustavou budou rozpracovány v konkrétní programy, jimiž se zmíněný vztah může uvést do souladu a vzájemných interakcí. Důležité je, aby alternativní realizační programy vztažené ke konkrétním variantám budoucího vývoje byly uvažovány již na začátku reformních snah, protože jedině tak jejich etapa pro nejbližší budoucnost bude skutečně směřovat k perspektivní nápravě a nevyústění do slepé chodby bludiště.

4. Výkonnými realizačními programy: tvůrci musí dodržovat stanovenou metodologii tvorby, kterou takový projekt vyžaduje v plnosti a důslednosti svých kroků, a zároveň musí být respektována jejich plná autonomie ze strany zadavatele úkolu i veřejnosti. Realizační programy projektu nápravy musí zásadně obsahovat:
– Předpoklady a zásady změn,
– Makromodel vzdělávací soustavy pro danou etapu,
– Uspořádání obsahu vzdělávání,
– Inovační postupy (zvláště pedagogické).

Požadavek autonomie tvůrců je důležitý zvláště v situaci, kdy projekt nápravy nemůže plně stavět na ověřených poznatcích experimentujících reformních učitelů a na inovované pedagogice humanistického zaměření, nýbrž musí sám zahrnout etapu ověřování některých prvků svých návrhů.

5. Spoluprací s učitelskou veřejností: souběžně s tvorbou projektu již od začátku podněcovat učitelskou veřejnost a profesní organizace učitelů, aby rozvíjely inovační pedagogické postupy, které si samy přejí vyzkoušet, a v etapě prací na realizačních programech nápravy již z těchto poznatků čerpat. Kromě toho načasovat jednotlivé výstupy z procesu tvorby projektu, zveřejňovat je a vyvolávat diskusi, jejíž příspěvky budou hodnoceny a buď oponovány, nebo přijaty. Za neobejitelnou a neredukovatelnou podmínku účinné realizace projektu školské reformy a nápravy vzdělávací politiky a pedagogiky považovat odpovídající kvalifikační přípravu všech zúčastněných pedagogů na té etapě reformy, která má být právě nastartována. Reformu nebudou tentokráte zavádět administrátoři direktivními příkazy, ale učitelé samostatným přístupem. Mají proto právo být řádně a výkonně připraveni. Takovou nabídku je nezbytné vytvořit pro každého. Na druhé straně je pak možné žádat, aby ty etapy nebo součásti reformy jejichž úspěch závisí na inovované kvalifikaci učitelů, byly zaváděny jen tam, kde k ní došlo. Zájem rodičů, odborníků a zainteresované veřejnosti na zavádění reformní vzdělávací politiky, školství a pedagogiky by motivoval učitelskou obec k získávání kvalifikačních předpokladů pro její kompetentní zavádění.

Má-li být splněno aspoň pět výše uvedených požadavků na úspěšně realizovatelný projekt reformy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky v podmínkách parlamentní demokracie, tržního hospodářství a sjednocující se Evropy, závisí to na tom, kdo a za jakých okolností bude projekt vypracovávat. Stručně řečeno, kdo bude autorem.

Autorem projektu školské reformy nárokovaných parametrů by měla být profesionální skupina. Byla by složena z několika předních odborníků, kteří by byli dočasně uvolněni ze svých pracovišť, a ze širší mezioborové skupiny odborníků, včetně pedagogů z praxe, kteří by byli dále vázáni na svoje pracoviště. Projekt školské reformy by měl mít gestora v podobě takového pracoviště, které by bylo schopno skupině poskytnout kapacitu materiálně technického a ostatního vybavení pro odbornou práci na rozvinuté úrovni. Výsledný autorský projekt (po diskusi ve všech etapách a směrech, kde je toho zapotřebí), by měl rozhodně být oponován znalci: jednak domácími, a to opět při uplatnění hlediska interdisciplinarity, jednak zahraničními, a to jak ze zemí s podobnými potřebami školské reformy (Maďarsko, Polsko), tak z vyspělých evropských zemí, případně z evropských organizací. Autory projektu by zásadně neměli být lidé a skupiny, jejichž pracovní náplní je řízení a kontrola realizací budoucí reformy. Orgány a složky řídící vzdělávací politiku a školství by naopak měly být v roli zadavatele projektu reformy. Vztah mezi zadavatelem a řešitelskou skupinou odborníků by se realizoval pravidelnými konzultacemi.

Stanovit nároky na projekt přípravy školské reformy považuje nezávislá mezioborová skupina za výchozí předpoklad jeho věcných kvalit a úspěchů. Proto sama usiluje na jejich základě postupovat.

Zdroj: Havlínová, Miluše: Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy. Revue Výchova a vzdělání, 1. roč., 1990–91, str. 11 – archiv autorky seriálu

Doporučuji vaší pozornosti zvláště bod 5 – Spolupráce s učitelskou veřejností. K tomuto přístupu mělo ministerstvo školství v následujících etapách dílčích reforem zvláště daleko a sklidilo, co zaselo (lépe řečeno: nezaselo).

Na návrhu pracovala skupina NEMES i v dalších letech.


Návrh systému podpory tvůrčí práce škol (2. 9. 1999)

1. Dokument NEMES 97 „Je naše škola připravena na 21. století?“ (publikován v Učitelských listech v říjnu 1997 a znovu otištěn v Pedagogice 4/98) analyzoval současnou situaci transformace českého vzdělávání. Na závěr formuloval několik doporučení adresovaných školské správě: na zavedení systému „dvou rychlostí“, který by rozšířil prostor pro činnost inovativních škol, na vytváření vzorů systematickou podporou inovačních center a na vytváření konsensu zejména rozšiřováním jejich zkušeností. Výbor NEMES proto na jaře 1998 připravil výchozí představu, jak tato doporučení realizovat. Využil přitom zejména iniciativy a bohatých zkušeností doc. Jaroslava Kozlíka. Potřebnost takového návrhu se ukázala být ještě naléhavější, když od září 1998 začal platit nový metodický pokyn MŠMT, který rozšířil rámec změn ve školách, z omezení na jednu třídu a jednoho učitele až na celou školu. Pro konkretizaci návrhu byly uspořádány dvě dílny, první v říjnu 1998 a druhá v květnu 1999, které přinesly řadu doplňujících námětů. Předkládaný text shrnuje již dosažené výsledky.

2. Situace se zásadně změnila, když ministerstvo na jaře 1999 vypracovalo novou koncepci, na jejímž základě zahájilo širokou diskusi vedoucí k vypracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice. Jedním z nosných témat národního programu je Škola jako místo změny. Výbor NEMES proto doporučuje, aby další etapa rozpracování našeho návrhu se děla v rámci prací na tomto tématu. Vedou nás k tomu dva důvody. Za prvé, je nutné detailně poznat všechny zkušenosti škol, které již usilují o změnu, tedy co nejpřesněji poznat jejich potřeby a možná rizika. Připravovaná národní diskuse to umožní. Za druhé, náš návrh bude zasazen do rámce celkové koncepce, ve kterém se bude moci realizovat patrně jako jedna z hlavních cest další transformace dnešní školy.


Dosavadní situace

3. Při postupné transformaci centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému byly zrušeny existující mechanismy a struktury dalšího vzdělávání a šíření inovací. Na druhé straně však uvolnění přísné vázanosti osnov a přiznání určité míry autonomie umožnilo, aby školy mohly vyvíjet vlastní iniciativu nad rámec závazných předpisů. Této možnosti využili někteří ředitelé, učitelé a pedagogické iniciativy, v řadě škol realizovali nové metody a formy práce a snažili se o změnu celkového klimatu a prostředí školy. Tento postup byl ovšem omezen téměř výhradně na iniciativu zdola. Určité pokusy o systematickou podporu shora (např. program ExTra) brzy selhaly, zejména pro to, že nevycházely z ucelené koncepce ministerstva a z vymezení rolí a pravomocí obou úrovní – ministerstva a škol. Nemohl být proto ani založen komplexní mechanismus podpory a šíření inovací, neexistovaly rovněž nezbytné mechanismy zpětné vazby a evaluace.

4. Značná omezení dosavadního přístupu se brzy ukázala:

– V prvé řadě není postavení tvůrčích, inovativních škol vůbec právně zajištěno. Doposud totiž nebyl vymezen rozsah pedagogické autonomie, případně toho, zda a v jakých hranicích se mohou takové školy odchylovat od existujících předpisů. Jejich činnost tedy do značné míry závisí na rozhodnutí nadřízených orgánů (ŠÚ, ČŠI), které někdy inovativní úsilí podporují nebo naopak trvají na přísném zachovávání předpisů.

– Dále nejsou stanoveny žádné podmínky pro inovativní a tvůrčí činnost škol: nejsou definovány povinnosti a závazky, které z ní vyplývají, ani neexistuje možnost cílené podpory.

– Především však vůbec neexistuje mechanismus systematického využívání a šíření pozitivních výsledků, jejich šíření a přenášení na ostatní školy, využívání pro přípravu a další vzdělávání učitelů.
Výsledkem tohoto stavu je, že inovativní školy pracují do značné míry izolovaně, bez odezvy a podpory, a jejich tvůrčí potenciál není plně využíván, případně je za méně příznivé situace výrazně omezen snahou se vůbec udržet.


Cíle a pojetí

5. Pokládáme proto za nutné navrhnout a postupně realizovat ucelený systém podpory tvůrčí práce
škol, který:
– vymezí postavení škol, jejich práva a povinnosti, a stanoví rámcové podmínky pro poskytování podpory ,
– vytvoří mechanismus přenášení pozitivních výsledků na ostatní školy,
– podpoří využití dosažených zkušeností pro přípravu, další vzdělávání, osobní i odborný růst pedagogických pracovníků.

Navrhovaný systém je otevřen každé škole a zaručuje rovné, smluvní partnerství mezi školou a ministerstvem. Je dostatečně flexibilní, aby umožňoval poskytování různých doplňkových služeb, realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem a s pedagogickými fakultami, dostupnost metodického vedení i účast na dalším vzdělávání. Umožní realizovat skutečnou autonomii školy, jeho konečným cílem je stát se hnací silou i zárukou transformace.

6. Navrhovaný systém je založen na propojení všech tří rozměrů činnosti, jimiž jsou:
– spontánní iniciativa škol (vertikální rozměr zdola nahoru),
– systematická činnost státu (zejména pro zajišťování prostoru a odpovídajících podmínek pro iniciativní a tvořivé školy, které se snaží o něco více než jen splnění předpisů, a pro vytvoření mechanismu systematického šíření dosažených výsledků v celém vzdělávacím systému – vertikální rozměr shora dolů),
– podpora a určitá formalizace vzájemné spolupráce mezi takovými školami (horizontální rozměr – networking).

Dobrovolná iniciativa školy je základem. Musí však být doprovázena stálou a systematickou podporou shora. Nezbytným prvkem jsou těsné vzájemné kontakty mezi inovativními školami, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti.


Základní myšlenky

7. MŠMT vytvoří systém podpory tvůrčí práce škol, usilujících ze své iniciativy a na základě své vize o humanizaci a demokratizaci vzdělávání, o zvýšení jeho kvality, o rozšíření prostoru pro individuální rozvoj jednotlivých žáků i učitelů a o zavádění a šíření inovací. Takové školy se budou moci na základě předloženého projektu – a také při splnění určitých vstupních kritérií – ucházet o finanční podporu spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci. V projektu budou uvedeny cíle a obsah iniciativy školy, výstupy a termíny, způsob využití výsledků, finanční i jiné podmínky nezbytné pro realizaci projektu. Po přijetí projektu bude uzavřena smlouva definující práva i povinnosti obou stran. Ministerstvo a jeho orgány zajistí dohodnuté podmínky podpory (finanční, metodické, organizační), budou práci školy systematicky monitorovat a hodnotit především z hlediska dosažení cílů projektu, a budou systematicky podporovat šíření dosažených výsledků.

8. Předpokládá se více úrovní resp. kategorií zapojení do systému, a to podle náročnosti cílů, které si škola v projektu stanoví:
– může být zaměřena jen na zvýšení kvality prostředí školy a úrovně vzdělávání, na prohloubení vzájemného vztahu mezi učiteli a žáky,
– může se zaměřit i na ověřování a zavádění inovací, na vyvíjení nových přístupů a témat z vlastní nebo cizí iniciativy (např. na základě tématického grantu ministerstva), na účast na výzkumných pracích,
– může se nadto zaměřit na systematické šíření inovací a jejich přenášení do širšího okruhu, na konsultování a metodické vedení jiných škol a na uplatnění v systému dalšího vzdělávání učitelů,
– konečně se může zaměřit na přípravné vzdělávání učitelů v těsné spolupráci s pedagogickými fakultami jako škola fakultní či laboratorní.

Podle toho se budou lišit detailní formy zapojení, podmínky a rozsah podpory.

9. Systém je zaměřen na podporu jak škol, které již mají vysokou kvalitu a/anebo již dosáhly změny, tak i těch škol, které se teprve chtějí na tuto cestu vydat. Především však chce obě skupiny škol propojit, využít zkušeností těch prvních, aby podle místních podmínek pomáhaly těm druhým a tak zvětšovaly svůj okruh. Na tato vyzařující ohniska transformace se budou ostatní školy postupně a přirozeně nabalovat.


Jednotlivé prvky

10. Úspěšná realizace systému závisí na vyvážení vzájemných práv a povinností obou hlavních partnerů, ministerstva a škol, a na detailním řešení řady problémů. Jsou to především
– způsob řízení systému, zejména přijímání projektů,
– náležitosti projektu včetně kritérií pro jejich posuzování,
– způsoby evidence projektů, monitorování realizace, vyhodnocování výsledků, jejich využití a šíření,
– poskytování různých forem podpory podle druhu projektu,
– vztah mezi navrhovaným systémem podpory tvůrčí práce škol, jinými programy ministerstva (především programem Učitel) a platnou legislativou.

Zejména je nezbytné v detailním návrhu systém zabezpečit proti nesprávnému fungování (např. proti zavádění shora na rozkaz, jednorázovým akcím, vnějšímu napodobování ojedinělých nesystémových prvků apod.) a proti zneužití (např. k získání určitých výhod, k pouhému dovybavení školy apod.). Jeho účelem není – a nesmí ani tak být chápán – zvýhodnění, ale poskytování všestranné podpory pro dosažení náročných cílů.

11. Mechanismus řízení je založen na partnerství jednotlivých účastníků. Zejména na začátku – při budování systému, získávání kompetentních odborníků a zavádění kritérií – je žádoucí, aby řízení bylo centralizováno. Projekty přijímá a různé formy podpory zajišťuje MŠMT, které pro tyto účely zřizuje výběrovou komisi a koordinační pracoviště. Oba útvary těsně spolupracují navzájem i s ministerstvem a dalšími orgány (ŠÚ, ČŠI). Projekty posuzuje a doporučuje k přijetí výběrová komise. Je zřízena při ministerstvu (alternativně při koordinačním pracovišti), ale ve svém jednání je nezávislá. Tomu odpovídá její složení z kompetentních a uznávaných odborníků, s vyváženým zastoupením státní správy, iniciativ, inovativních škol a teoretických a vzdělávacích pracovišť. Koordinační pracoviště zajišťuje především evidenci, monitorování a vyhodnocování projektů, vede databázi participujících škol a podporuje jejich vzájemnou spolupráci, zpracovává (nebo zadává) případové studie, analytické a syntetizující práce, koordinuje využívání získaných zkušeností. Jeho případné zřízení při vysoké škole – vzhledem k propojení s přípravou diskuse je jednou z možností Pedagogická fakulta Karlovy university – umožní využít jeho činnost i pro přípravu budoucích učitelů.

12. Při posuzování projektu pro poskytnutí podpory ministerstva rozhodují tato kritéria:
– vlastní kvalita projektu,
– provázanost s cíli rozvoje školy,
– využitelnost i pro jiné školy,
– splnění dalších vstupních kritérií, jako jsou především osobnost ředitele podporovaného dostatečnou části učitelů, zájem a podpora rady školy (není-li ještě ustavena, obecních představitelů a zástupců rodičů) a konečně obdobné předchozí zkušenosti.

Tyto požadavky nemají za cíl omezovat účast škol, ale jen zajistit, aby měly reálnou šanci v projektu uspět a aby nedošlo k diskreditaci celé myšlenky její realizací bez nezbytných předpokladů. Projekt musí proto obsahovat nezbytné informace, např. musí být uvedeno, jak předkládaný projekt přispívá k realizaci rozvojového plánu školy a školního kurikula, jaké bude mít požadavky na další vzdělávání učitelů i jak může být pro ně využit (např. rozšířením nabídky) a jak bude posuzován v rámci vlastního hodnocení školy. K projektu je vhodné přiložit dokumentaci již dosažených výsledků (portfolia školy i učitelů). Školy musí mít možnost si při přípravě projektu vyžádat metodickou pomoc.

13. Mechanismus evidence, monitorování realizace, poskytování zpětné vazby a evaluace výsledků má několik cílů:
– získat vyčerpávající přehled o existujících aktivitách a vzájemně je maximálně propojovat,
– usnadňovat kontakty a spolupráci mezi jednotlivými školami,
– sledovat činnost jednotlivých škol tak, aby bylo možné předcházet potížím při realizaci projektů,
– zajišťovat metodickou pomoc a konsultace nejen vlastními silami, ale zejména vzájemnou pomocí škol,
– zajišťovat systematickou evaluaci, využívat přitom vlastní hodnocení a hodnocení jinými školami (peer-review),
– vytvářet informační, osvětovou a publikační základnu pro spontánní šíření získaných zkušeností,
– přispět k postupnému vytvoření sítě těsně a dlouhodobě spolupracujících škol.

14. Poskytovaná podpora má více forem:
– finanční grant na realizaci schváleného projektu,
– zajištění podpory orgánů státní správy, tj. příslušných školských úřadů a orgánů státní inspekce, pro realizaci projektu a pro vytvoření ostatních odpovídajících podmínek – organizačních, personálních, pracovních, právních – a to v rozsahu definovaném ve schváleném projektu,
– metodická pomoc a konsultace během realizace projektu,
– vyhodnocení výsledků projektu a zajištění jejich širšího využití.

15. Navrhovaný systém je orientován především na vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj jak celých škol, tak i jednotlivých učitelů, na zvýšení jejich tvořivosti, iniciativy a odpovědnosti. Těsně tedy souvisí či spíše se přímo překrývá s cíli a úkoly připravovanými programy kariérového růstu a dalšího vzdělávání učitelů. Považujeme proto za účelné, aby tyto činnosti byly na MŠMT řízeny z jednoho místa, resp. aby byly spojeny do společného programu podpory práce škol a učitelů kryjícího obě dimense, týmovou i individuální. Navrhovaný systém rovněž předpokládá poměrně vysoký stupeň autonomie školy a operuje s klíčovými pojmy jako jsou rozvojový plán školy, školní kurikulum a vlastní evaluace. Pokud platný stav legislativy již nezajišťuje tyto podmínky obecně, je zapotřebí, aby byly zajištěny alespoň v rámci podpory projektů. Konečně rozhodující podmínkou pro navrhovaný systém je, že bude realizován nový způsob financování, financování rozvojových a inovačních programů, které již bylo schváleno vládou jako jeden z hlavních cílů koncepce rozvoje vzdělávání v České republice.


Postup při realizaci systému

16. Navrhovaný systém se může stát základem nového vztahu ministerstva ke školám a může se postupně rozšiřovat o další cíle a činnosti. Jeho zakládání se však bude muset omezit na realizovatelné kroky – na vytvoření jádra inovativních škol z těch, které již přinesly prokazatelné výsledky, na podchycení existujících aktivit a na vytvoření nabídky pro ostatní školy. Při dalším rozšiřování systému, při růstu počtu projektů a při zavedení regionální správy a samosprávy ve školství může být nutné vybudovat i odpovídající regionální úroveň řízení.

Zdroj: NEMES: Návrh systému podpory tvůrčí práce škol. 1999. Archiv autorky seriálu.

Snad jste si všimli systematičnosti a promyšlenosti tohoto návrhu: postupné vytváření sítě spolupracujících škol, tím i informační, osvětové a publikační základny pro spontánní šíření získaných zkušeností. To by ovšem ministerstvo muselo tuto zdola vzniklou iniciativu přijmout a návrh podpořit vytvořením programu podpory práce škol a učitelů.

Návrh byl předán MŠMT – a zřejmě skončil někde v šuplících zapomnění.

Po několika letech konečně vznikla nová, příznivější situace: pracovalo se na Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR – Bílé knize. Výbor NEMES předkládá ministerstvu návrh znovu.


Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999 (úprava 26. 8. 2004)

– Vracíme se k materiálu připravenému před čtyřmi lety nejenom proto, že nebyl doposud realizován. Dnes je jeho realizace ještě mnohem naléhavější a také podmínky pro ni by již měly být podstatně příznivější.

– V uplynulých letech byly publikovány koncepční a strategické podklady MŠMT (Národní program vzdělávání 2000 a Dlouhodobý záměr ČR 2002) a připraven druhý návrh nového školského zákona pro předložení Parlamentu letos na podzim. Řada skutečností, které v roce 1999 náš návrh „center kvality“ jen předpokládal či požadoval, je nejen akceptována, ale stanovena jako výslovná povinnost škol.

– Za prvé, školní vzdělávací programy a vlastní evaluace (autoevaluace) škol jsou obsaženy ve všech uvedených dokumentech; dlouhodobý záměr rozvoje školy (či rozvojový plán školy) sice pouze v prvých dvou, protože nakonec do návrhu školského zákona zahrnut nebyl, ale stejně si jej každá škola při realizaci ostatních dvou úkolů bude muset nějak, tou či onou formou, zpracovat.

– Za druhé, nový způsob financování pomocí rozvojových a inovačních programů se po reformě veřejné správy stává z pouhého námětu jedním z nejdůležitějších nástrojů, kterým může v budoucnu resort ovlivňovat chování ostatních partnerů – krajů, obcí a především škol – a tím i další rozvoj vzdělávací soustavy. V DZ-ČR/2002 již také byla vypsána řada rozvojových programů s dílčími tématy.

– Nové nástroje tedy již existují, tím spíše je však nutné je využít pro splnění nových úkolů. To se nebudou týkat jen těch škol, které se k nim samy, dobrovolně přihlásí, ale postupně všech. Jak náš návrh zdůrazňoval již před čtyřmi léty, ty budou nezbytně potřebovat jak podporu shora, tak spolupráci či dokonce pomoc škol, které jsou již trochu dále.

– A zde došlo ke třetí velké změně proti roku 1999. Po celou tu dobu se totiž rozvíjely některé sítě škol, networky, které sice v omezeném rozsahu, ale komplexně a systémově prováděly ne-li všechny, tak podstatnou část těch úkolů, které nyní stojí přede všemi. (Jsou to především školy účastnící se projektu Zdravá škola, dále projektu Začít spolu, případně i některé další.)

– V čem mohou nyní pomoci? Především tím, že nové přístupy mají již vypracovány, že mají i zažité zkušenosti, jak je postupně zavádět, že mohou formulovat k tomu nezbytné podmínky a předpoklady, vhodný sled dílčích kroků. Bylo by neodpustitelné, kdybychom jejich potenciálu nevyužili a nesnažili se je využít.

– Vybudování navrhovaného systému je sice především odpovědností centra, ministerstva, ale svůj podíl mají i ostatní partneři. Co mohou udělat školy, a jedině školy? Musí chtít překročit úzké hranice, ve kterých se doposud pohybují, musí se otevřít vzájemné spolupráci. Jen tak se podaří zajistit, aby postupně narůstala připravenost všech škol na nové úkoly.

– Předkládáme proto znovu náš projekt na realizaci systému podpory práce škol, který může podstatně urychlit proces transformace školství.

Zdroj: NEMES: Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999. Úprava 2004. Archiv autorky seriálu.

Dlužno říci, že se myšlenka podpory aktivních škol v Bílé knize objevuje. V bodě 4.2 Založit Program rozvoje škol se praví:
„Cílem nového Programu rozvoje škol, který bude vyhlašovat MŠMT, je motivovat školy ke zvyšování kvality vzdělávání i rozšiřování vzdělávací nabídky a současně zaměřovat jejich iniciativu na strategické cíle Národního programu rozvoje vzdělávání. Podporou vybraných projektů bude diferencován přístup ministerstva k jednotlivým školám podle jejich úsilí a záměru. Dlouhodobým cílem programu je vytvořit síť velmi kvalitních škol a motivovat další školy, aby se do ní chtěly začlenit. Program také zajistí rozšiřování zkušeností těchto kvalitních škol a bude podněcovat vytváření sítí spolupracujících škol…“ (str. 94)


A to je konec příběhu jedné iniciativy zdola.

Myslíte, že došlo k realizaci, že stát tehdy opravdu využil zkušeností, ke kterým se některé aktivní školy a učitelé dopracovali? Že ocenil a podpořil jejich spontánní nadšení a iniciativu?…

Možná proto tolik ředitelů a učitelů prožilo vyhoření. Možná proto jsme dnes tam, kde jsme. Projekty tu byly a jsou (evropské!), ale jsou roztříštěné. Dobré školy existují, ale spíš jako ostrůvky a ostrovy, nikoli jako systematicky vybudovaná síť. Iniciativu přebrali rodiče a jdou jinudy, než by si stát představoval. Vzdělávání bude vypadat jinak. Tento proces už se zastaví jen těžko.

Doporučuji podívat se znovu na článek prof. Jiřího Kotáska Modely školy budoucnosti. Poznáváte podle současných indikátorů, který scénář se naplňuje?

Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.