Jana Hrubá: Jak zvládnout dítě, na které nic neplatí?

Možná se touto otázkou trápíte. Možná jako rodiče, nebo jako učitelé. Nebo obojí. Možná neznáte Nevýchovu.

Já osobně sleduji Nevýchovu od roku 2014. Děti mám dávno dospělé, vnuky studenty. Ale jsem bývalá učitelka a problémy výchovy a vzdělávání mě zajímají dodnes.

Na našem webu Učitelské listy má již od roku 2009 jednu z nejvyšších čteností článek Jany Staré „Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit“. Více než deset let mnoho učitelů stále zajímá stejný problém.

Proč to uvádím v souvislosti s Nevýchovou? Minulý týden jsem s velkým zájmem sledovala webinář Katky Králové „Jak zvládnout dítě, na které nic neplatí“. Webinář běží vždy po celý den a můžete si vybrat dobu, kdy ho budete sledovat. Byl skvělý a mluvil mi z duše. I já jsem si leccos uvědomila z doby, kdy moji synové byli malí a moje klasická výchova selhávala. Webinář byl určen pro rodiče, ale problém autority řeší i učitelé. Platí, co řekla Katka Králová: „Klíč je v nás.“

Chci poděkovat Mgr. Králové, že se již řadu let věnuje právě otázkám výchovy a pomáhá právě rodičům, u nichž to všechno začíná – a to zajímavou formou. On line prostředí jí umožňuje zasáhnout velký okruh lidí – webinář nás sledovalo přes 30 000 a kurzy a blogy Nevýchovy mají statisíce příznivců – českých rodičů žijících po celém světě. Najdete tam odpovědi na problémy s těmi nejmenšími dětmi, které ještě ani nemluví, ale i se školáky a teenagery a dokonce i odpovědi na související problémy rodičů samých.

Pokud Nevýchovu neznáte, tak malá ukázka z početných článků na blogu – vybrala jsem ty vztahující se k autoritě. Třeba vás něco osloví. Koho odradí název nebo forma, je to jeho právo, nemusí dál číst ani nám to sdělovat.

Nezvladatelné dítě: Jak k němu najít cestu. Nepřeslechněte jeho volání

Jakou autoritu dítě potřebuje, aby vás chtělo poslouchat

Když se dítě sekne a respektující přístupy selhávají: Co s ním?

Jitka Polanská: Nevychovávejte úspěšné děti, ale vstřícné děti. Budou díky tomu úspěšnější! Nevěříte? Dokazují to průzkumy

Děti dobře poznají, co jako rodiče skutečně chceme, a co jen říkáme, že chceme. A podle toho se zařídí. A co chtějí dnešní rodiče především? Aby jejich dítě obstálo v dravém světě. Výchova k ohleduplnosti se tak dostala na druhou kolej, tomuto cíli totiž zdánlivě nepomáhá. To je ale velký omyl, cesta k úspěchu pro vaše děti vede právě tímto směrem, tvrdí rodičům americký psycholog Adam Grant. Argumenty podložené výzkumy přináší ve svém článku Přestaňte vychovávat úspěšné děti, začněte vychovávat hodné děti, který napsal pro americký magazín The Atlantic.

Zdroj: Rodiče vítáni 30. 12. 2019


Devadesát procent amerických rodičů prohlašuje, že chce, aby se jejich děti staraly o druhé. Jejich ratolesti jim to ale nevěří. „Když se pak zeptáte dětí, osmdesát jedna procent říká, že rodiče nejvíc zajímají jejich výsledky a spokojenost. Nikoli to, jestli jsou hodné a obětavé,“ cituje americký psycholog Adam Grant z respektované Pensylvánské univerzity jeden zajímavý průzkum. A děti, jak známo, mají své maminky a tatínky přečtené. Mezi tím, co dnešní – nejen američtí – rodiče deklarují jako správné (co je podle nich hezké si myslet), a tím, na čem jim ve skutečnosti záleží, je zkrátka velký rozdíl.

Znakem dnešní doby je rodičovská snaha podpořit své dítě za každou cenu. V některých rodičovských kruzích, uvádí Grant jako příklad, se ujal trend nezasahovat, pokud se jejich předškolák na hřišti chová bezohledně. A je za tím jasná úvaha: raději chceme vychovat sobce než slabocha, který si nebude umět vydobýt své místo na slunci.


Honba za úspěchem – úprk špatným směrem?

Tohle přesvědčení trvá už nějaký ten pátek a nese svoje hořké plody. Zkoumání postojů amerických vysokoškoláků ukázalo, že míra jejich empatie a schopnosti zvažovat i jinou než vlastní perspektivu mezi lety 1979 a 2009 výrazně klesla. Dnešní studenti jsou daleko méně než jejich předchůdci zasaženi tím, když se někomu jinému děje bezpráví, a méně se zaobírají problémy druhých lidí.

Myslet si, že sobectví zajistí úspěch spíše než štědrost a respekt, je ale velký omyl, říká Adam Grant. Je to právě naopak. „Naučit děti zájmu a starosti o druhé může být nejlepším způsobem, jak je dobře připravit pro naplněný a úspěšný život,“ tvrdí. A opět jako důkaz předkládá výzkumy.

Podle nich z chlapců, kteří jako předškolní děti pomáhali ostatním dětem (byli tak vnímáni svými učitelkami), vyrostli muži, kteří vydělávají průměrně více, nikoli méně než ti, kteří se tak neprojevovali. Středoškoláci, kteří jsou vstřícní vůči spolužákům a rádi spolupracují, mají lepší hodnocení v testech než ti méně ochotní. A druhostupňové děti, které si myslí, že jejich rodiče staví laskavost, respekt a ochotu pomoci nad studijní úspěch a kariéru, dosahují ve skutečnosti lepších studijních výsledků než ti, kteří to neuvádějí.

Ve světle těchto výzkumů a úvah se zdá jasnější, proč inovativní školy tolik dbají na rozvoj spolupráce a týmovosti a proč se tolik mluví o vztazích ve třídě, školním klimatu a jejich budování. Evidentně to není ztráta času.

Nakonec to i dává smysl. Zájem a starost o druhé lidi vytváří pevný základ pro dobré vztahy, a ty zase podporují dobrou psychickou kondici, pro úspěšný život tak důležitou. To za prvé. Za druhé, altruistický postoj člověka spíš přivede k nějaké užitečné a smysluplné práci. A když lidé věří ve smysl toho, co dělají, a připadají si užiteční, snáze v životě překonávají překážky a jsou šťastnější.


Kdo dává, dostane

V USA, zemi milující průzkumy, nějak dokázali i to, že štědří lidé mají obecně vyšší příjmy než ti, kteří se od nich liší právě v tomto rysu. Interpretuje se to tak, že snaha pomoci druhým je motivuje v učení, jsou pak díky tomu i kreativnější a produktivnější. Kdo dává, tomu se jeho štědrost vrací – nyní to potvrzuje i věda.

Z dalších pozorování vyplývá, že lidské bytosti jsou ke štědrosti přímo naprogramované. V jednom experimentu dali batolatům něco dobrého k snědku a některé z nich vyzvali, aby se podělily s loutkou, která si na nabídnutém mlsu viditelně „pochutnala“ a řekla „mňam“. Vědci pozorovali reakce dětí a zjistili, že jim spokojenost jedlíka, kterému daly ze svého, dělá velkou radost. Dokonce větší, než když samy něco dostaly. Neurovědci zjistili, že štědrost aktivuje centra v mozku, která v nás vzbuzují libé pocity.


Čemu věnujete pozornost, to se posiluje…

Sečteno a podtrženo: rodiče, které učí děti obětavosti a zájmu o druhé, jim nezadělávají na problémy, ale na úspěch. Kdyby tedy někdo chtěl změnit svou výchovnou strategii, jak na to? „Uvědomili jsme si jako rodiče, že abychom dětem ukázali, že starost o druhé je pro nás zásadní hodnota, musíme jí věnovat náležitou pozornost,“ říká Adam Grant. U Grantů tak začaly padat trochu jiné otázky. Rodiče se začali potomků ptát, komu ten den pomohli. Nejdřív byly odpovědi neurčité, ale pak se děti rozpovídaly: rozdělil jsem se o svačinu, vysvětlila jsem spolužačce otázku, na které pohořela v testu… A pak děti takové příležitosti k pomoci začaly samy vyhledávat.

„Také jsme s nimi sdíleli své zážitky, které se nějak týkaly pomoci druhým, včetně našich selhání,“ píše Grant. Vyprávění o situaci, kdy jako dítě nechal svůj tým ve štychu, může podle něj děti motivovat k tomu, aby lépe promýšlely svou zodpovědnost vůči ostatním.

Rodiče by ale neměli do laskavosti a ohleduplnosti své děti nutit ani vmanévrovávat, upozorňuje autor. Je důležité, aby měly pocit, že to je jejich volba. I na to existují průzkumy. Když je dětem ponechána možnost se rozhodnout, zda se o něco chtějí podělit, nebo ne, jsou později dvakrát tak štědré než ty, kterým to bylo nařízeno. Dobrovolnost se počítá.

Zuzana Hronová: Unikát kousek od Prahy. V Chýni jsou rodiče partnerem školy a fungují jako komunita

Většina rodičů se do školy dostane obvykle jen dvakrát ročně – na třídní schůzky, kde podepíšou potřebné dokumenty, dozvědí se, jak prospívá jejich dítě, případně co rozbilo a kolik peněz bude stát oprava. Když se snaží aktivně přispět nějakým nápadem, učitel to často bere jako vměšování do jeho práce a nemístné poučování, které jen zdržuje. Jsou ale i školy, kde to funguje úplně jinak – jedna taková je v Chýni u Prahy.

Zdroj: Chytré Česko 7. 2. 2020

Devětatřicetiletá Tereza Čápová je asistentkou aktivit v International School of Prague. Před čtrnácti lety se přestěhovala do obce Chýně v okrese Praha-západ. Tehdy šlo o klasickou vesnici se šesti sty obyvateli a starou malotřídní školou zhruba pro padesát žáků prvního stupně. Jenže pak se začalo stavět, a to tak mohutně, že v roce 2013 šlo o nejrychleji rostoucí obec v Česku. Stěhují se sem zejména rodiny s malými dětmi, popřípadě budoucí rodiny.

Chýně se proto stala i jednou z deseti obcí s nejnižším věkovým průměrem v Česku. Lidi sem táhne její ideální umístění v klidu a přírodě, přesto téměř na okraji Prahy. Ostatně na pražském Zličíně je odsud člověk za necelou čtvrthodinu. Tereze se také líbí, že nejde o běžný satelit „hozený v poli u dálnice“, ale jádrem je původní vesnice. Dnes má Chýně zhruba 3500 obyvatel, až se dokončí rozestavěné projekty, bude jich tu žít kolem 5000.

Na takový růst musela s předstihem reagovat i škola a její zřizovatel. Rozhodlo se o výstavbě nové velké budovy s kapacitou 450 žáků pro devítiletou základní školu. A hlavně, mělo jít i o komunitní centrum obce, která jiné místo setkávání dosud neměla. Součástí areálu je proto i velká hala, která slouží pro sportovní aktivity či plesy. Místo staré stopadesátileté vesnické malotřídky zavítaly děti poprvé v září 2017 do rozlehlého moderního areálu.

Školu stavěli „Chýňští sobě“ a její komunitní ráz se projevuje v Česku unikátním úzkým partnerským vztahem mezi jejím vedením a rodiči. Ti mají ve škole velmi silný hlas, ostatně Tereza Čápová, maminka dvou zdejších žáků, je tu už šest let předsedkyní školské rady. Ta bok po boku spolupracuje s ředitelem školy Jaroslavem Novákem, mladým vizionářem, jenž do výuky zavádí spoustu moderních a inovativních metod od Hejného matematiky přes aktivní žákovskou participaci, blokovou výuku až po používání digitálních aplikací. Také se tu nezvoní, škola začíná v 8:15 a přestala známkovat. Místo toho používá slovní hodnocení. Ač se vesnice i škola téměř zdesetinásobily, komunitní charakter se zachoval.

Kde se vzalo silné partnerství rodičů a školy?

I přes rychlý růst obce se tu pořád ještě známe, mnozí učitelé jsou naši známí, kamarádi, sousedi. Když bylo potřeba vypomoci při pořádání větších školních akcí nebo výletů, vždy se našli nějací aktivní rodiče, kteří nabídli svou pomoc. Tak vzniklo původní jádro a neformální spolek rodičů. Byli jsme i součástí interiérové komise, a když se škola dostavovala, po večerech jsme seděli doma u počítačů a každý navrhoval jednu z budoucích učeben – jak by mohla vypadat, jak by mohla být vybavena, jakou barvu budou mít stěny. Takže i my na ní máme svůj podíl, dá se říct, že jsme ji pomáhali „stavět“ pro naše děti. A po dostavbě jsme vlastnoručně stěhovali spolu s učiteli vybavení ze staré školy do nové.

Tohle bude znít mnohým rodičům jako sci-fi. Jsou zvyklí, že si je škola dvakrát ročně pozve na třídní schůzky, a nahlásí-li se na nějakou konzultaci s učitelem nebo dokonce s ředitelem, už jsou trošku podezřelí. Jak se rodiče dostali až takto blízko k vedení školy, že mohou navrhovat vybavení učeben či jejich vzhled?

Nejen škola, ale i obec je v tomto velmi otevřená, a kdo se chce angažovat, tomu dveře nezavře. Mnoho rodičů bylo aktivních a angažovaných, už když se výstavba nové školy řešila. Chodili na jednání zastupitelstva a zajímali se o budoucí podobu školy a její uspořádání. Obec je brala jako velký bonus a zapojila je. Jelikož mělo jít o komunitní centrum určené všem, je dobré, když se na něm občané sami podílejí, mají pak k tomu úplně jiný vztah. Je to zkrátka naše škola.

To, že se nám chýňským rodičům podařilo nastavit takovéto fungující partnerství, je do značné míry souhra těch nejpříznivějších okolností, že se v danou dobu na daném místě sešlo tolik aktivních a tvůrčích lidí, kterým není jedno, jak vypadá škola jejich dětí. Ale je za tím také dlouhodobá, intenzivní a tvrdá práce, často po večerech po zaměstnání.

A jak se stane, že vy jako maminka dvou žáků a vzápětí předsedkyně školní rady jste takto respektovaným partnerem pro vedení školy?

Aktivní jsem již od nástupu mé dcerky do školy, tedy sedm let. Tehdy mi nabídli kandidaturu do školské rady, rodiče mě do ní zvolili a po roce jsem se stala předsedkyní. V době, kdy padala zásadní rozhodnutí o nové škole, došlo k výměně ve vedení školy. Byl vyhlášen konkurz na nového ředitele a z něj vyšel vítězně se svou koncepcí náš současný ředitel.

Neměl manažerské zkušenosti, ale měl vizi, nápady, odvahu a nadšení. Byl tady nový, začínal od nuly, navíc měl před sebou transformaci z malotřídní do velké školy. Já jsem na rozdíl od něj lépe znala zdejší prostředí, tak jsem mu nabídla pomoc svou i školské rady a on ji přijal. Díky tomu jsme se postupem času stali platným a důležitým mezičlánkem mezi ním a rodiči a mezi rodiči a zřizovatelem. Tlumočíme názory obou stran a zkoušíme zlepšit, když něco drhne a vázne.

Také činnost vaší školské rady je hodně odlišná od těch typických, které se sejdou dvakrát ročně, panu řediteli formálně odsouhlasí výroční zprávu, školní řád a rozpočet. Vy se scházíte osmkrát ročně a máte reálný vliv na chod školy. Jak to funguje?

Funguje to na bázi důvěry, ale taky odpovědnosti. Je to náš společný závazek. Pan ředitel nás bere jako partnera a my tohoto výsadního postavení nezneužíváme. Pustí nás do své „kuchyně“, nechá si „koukat pod ruce“, ale odsud posud. On je velmi silná osobnost, umí stanovit hranice, za které už bychom neměli jít a co musí rozhodnout on sám, protože on je za rozhodnutí školy zodpovědný. Tyto hranice respektujeme, i jeho rozhodnutí. My rodiče máme silný hlas, ale prosazujeme ho jemně, opatrně.

Podílíme se i na strategickém plánu školy. Ne že ho formálně schvalujeme, ale skutečně ho společně tvoříme. Proto se také scházíme tak často. Pan ředitel je stálým hostem naší školské rady a trpělivě odpovídá na naše dotazy. Na druhé straně ví, že se na nás může spolehnout. Když byl třeba výpadek uklízeček, nemáme problém uklidit chodbu. Ve školské radě jsme tým, souzníme s koncepcí školy, naše směřování koresponduje s tím školním. Chceme být součástí, mít možnost věci ovlivnit, někdy je to o nalezení kompromisu.

Mnoho ředitelů či učitelů nicméně bere rodičovskou angažovanost jako „vměšování se“, nepříjemnou kontrolu. Přijít s nějakým nápadem znamená „poučovat“ a „plést se do něčeho“.

Ta hranice je někdy velmi tenká. Mnozí rodiče mají skutečně pocit, že mohou rozhodovat úplně o všem, ovlivnit a změnit vše, že mohou přijít až ke dveřím ředitelny a zaťukat, kdy se jim zlíbí. Takhle to my v Chýni neděláme, snažíme se to tak nedělat. Naše spolupráce má jasně dané mantinely a ty respektujeme. Tento tenký led je založen na vzájemné důvěře, otevřenosti a loajalitě. Je to partnerský vztah jako jakýkoliv jiný a je třeba na něm pracovat a starat se o něj.

Co to vyžaduje od rodičů?

I rodiče se mají chovat profesionálně, a ne se za něčím hrnout, i třeba původně s dobrým úmyslem, a válcovat vše kolem sebe a být až příliš emočně zapálení. Musí mít respekt k tomu, že školu řídí ředitel. Jenže pakliže se škola zcela uzavře před rodiči, vzniká prostor pro domněnky, vede to k neskutečným fámám, které začnou obíhat obec či město a jsou jich plné sociální sítě a je velmi těžké je zastavit. Také se pak stane, že mnohé problémy dané školy nejprve oběhnou málem celou republiku, někde se dostanou až na Českou školní inspekci a pak teprve přistanou na stole zodpovědné osoby v této škole, kde by správně měl rodič začít.

Funguje váš komunitní styl školy i po přílivu nových rodičů?

Myslím, že ano. I noví rodiče říkají, že jsou spokojení s tím, jak naše škola funguje, že nemají důvod něco zásadně měnit. Tudíž se pak ale ani moc neangažují. Mají v nás, školskou radu, důvěru. Vědí, že máme ve škole nějaké slovo a že zastupujeme i je, že tlumočíme jejich hlas. Vnímají také, že nezametáme problémy pod koberec nebo kolem nich jen opatrně nenašlapujeme.

Proč je podle vás dobré zatahovat rodiče do školního života a nedržet si je raději od těla?

Držet si rodiče trochu od těla je vždycky pro vedení školy potřeba, už jen pro zachování duševního zdraví. Jinak by nedělali nic jiného, než by odpovídali na neustálé dotazy a připomínky, a na podstatu práce, tedy řízení školy, by jim nezbýval čas. Ale je třeba pochopit, že rodiče jsou partnerem školy a nejde tvrdit, že to tak není. Škola je instituce, která vzdělává děti, ale ty děti patří k nám, rodičům, a my je škole svěřujeme. Dítě stejně spoluvytváří škola jako rodina. A k tomu je potřeba vzájemná spolupráce.

Čili máme tady společný cíl, a tudíž je dobré sladit naše kroky?

Když se staráme společně o nějakého malého tvora, aby z něj něco vyrostlo, musíme být partneři a nemůžeme to dělat diametrálně odlišně nebo jeden druhému házet klacky pod nohy. K tomu, abychom mohli působit společně, musíme znát podmínky a vědět, co se od nás navzájem čeká. Když škola zavře rodičům dveře a smí pouze ráno vpustit dítě a odpoledne si ho přede dveřmi vyzvednout a do školy se dostanou jen dvakrát ročně na třídní schůzky, nemůže čekat, že rodič pochopí, co se ve škole děje a o co jí jde, že bude rozumět tomu, co jim dítě doma říká. Protože to je někdy od dětí velmi barvité líčení a půlku škol už by museli zavřít, kdyby to všechno byla pravda.

Jaký mají vaše rodiče přístup do školy? Mnohé školní budovy jsou totiž kvůli bezpečnosti nedostupné pevnosti.

I tohle bylo tématem na školské radě, najít kompromis ve vymezení přístupu do školy. Naši rodiče mají rodičovské karty a na ně mohou vstoupit, převážně odpoledne přes pana vrátného. Ráno vstupují s dětmi do ranní družiny, později už ne, protože je tady hlava na hlavě, do školy proudí davy dětí, učitelé potřebují prostor na přípravu před výukou. Během vyučování to zase není vhodné kvůli rušení klidu. Ale odpoledne mohou rodiče přijít a pobýt tu s dětmi, zahrát si třeba stolní fotbálek na chodbě nebo si popovídat s dalšími rodiči. Mohou i oslovit učitele, zeptat se, domluvit si rovnou schůzku. Naši učitelé se neotáčí k rodičům zády, pokud je oslovují mimo vymezené konzultační hodiny. Ty vlastně tuším ani nemáme.

Jaké další akce pořádáte, aby rodiče mohli okusit školní prostředí?

Někdy organizujeme společné přespávání s dětmi a učiteli, třeba Noc s Andersenem, popřípadě v hale nějaké sportovní klání. Teď jsme například my rodiče hráli proti učitelům korfbal. Také máme akci Loučeň, což je slavnostní loučení se školním rokem, taková velká letní party. Letos to bude ještě slavnostnější, neboť se budeme loučit s prvními deváťáky. Uvažujeme i o rodičovské kavárně na konkrétní téma a při té příležitosti bychom mohli prodiskutovat, co se daří a nedaří. Naše škola je rodičům otevřená a jsou tu vítáni, ale v mezích nastavených pravidel.

Proč jsou podle vás důležitá i neformální setkávání mezi školou a rodiči?
Je dobré poznat, že i pan ředitel je jenom člověk. Byť je velký, má kolem sebe silnou „auru“ a přirozenou autoritu, je to normální člověk se svými radostmi, starostmi a chybami. A stejně tak učitelé. Je dobré s nimi něco prožít, popovídat si o normálních věcech, hodně je to pak polidšťuje. Jinak mohou na rodiče působit chladně a odtažitě. Pamatuji si ze svého dětství, že učitel nebo ředitel školy byl pro řadu rodičů téměř nadčlověk. Když nás pojí vzájemně prožité chvíle, pak se z rodičů, učitelů a vedení stane jedna posádka na jedné lodi, která ctí jednu společnou vizi. Při našem korfbalovém utkání jsme zažili společný adrenalin, společnou radost a den poté i společnou bolest. To nás spojuje, ten zážitek.

Jak přitáhnout takovou tu mlčící většinu? Mám zkušenosti, že se většinou angažují stále ti stejní rodiče.

To tak je i u nás. Nechceme nikomu nic nařizovat. Zavádět povinná členství ve spolku nebo SRPŠ (Sdružení rodičů a přátel školy, pozn. red.). Když někdo nemá chuť, čas a vůli, tak to nemá smysl. Děláme nábor na třídních schůzkách nebo školních akcích. Tam se někdy přidají další lidé, když je akce nadchne. Nicméně i v Chýni máme se získáváním dalších aktivních rodičů problém a hledáme cesty, jak se s tím vypořádat. Myšlenkově se nám je daří přitáhnout, jsme z velké části na stejné vlně, ale účast a aktivita na akcích už je další věc.

Co s rodičem potížistou, který je sice angažovaný, ale většinou jen hlasitě kritizuje i úplné malichernosti? Ostatně leckdy právě kvůli těmto lidem se vedení školy po špatné zkušenosti raději opevní na svých pozicích a omezí komunikaci s rodiči na minimum.

Mám pocit, že síla stejné myšlenky a toho, že většina z nás jde stejnou cestou, tohle přemůže. Když potížistu v jeho negacích nepodporujete a není posílen dalšími potížisty a nepřilévá se olej do ohně, tak to utlumíte. Zkoušíme mu ukázat, že sklenice je poloplná, ne poloprázdná. Jeden zlý hlas dokáže strhnout lavinu, ale mně se osvědčilo, že i dobrý hlas má úplně stejnou sílu. Neříkáme, že je vše růžové a sluncem zalité, opačný názor respektujeme a vyslechneme. Na druhé straně ale nehledáme nedostatky za každou cenu.

Když jste na vzdělávacím festivalu PREF se svou kolegyní Miluší Janotovou představovaly chýňský spolek rodičů a rodiče obecně, říkala jste, že jste kritičtí, ale zároveň loajální. Nejde to proti sobě?

Zdravá kritika a zpětná vazba posouvá dopředu. My se nebojíme říct, že se něco nepovedlo. Ale i když jsme si vědomi toho, že tato škola má svoje nedostatky a chyby, ostatně jako každá, tak za ní stále stojíme, mluvíme o ní pěkně a doporučujeme ji svým známým. Když někdo zkritizuje, že jeden den nebyla vytřená chodba, ještě to neznamená, že vezme děti a dá je na jinou školu. I tady je potřeba mít jasnou mysl a otevřené srdce, jak to máme v mottu školy. Poslechnout zdravý selský rozum.

Co byste vzkázala rodičům, kteří si jdou splnit své povinnosti ke škole dvakrát ročně na třídních schůzkách, tam podepíšou pár dokumentů, které jim dá učitelka, tváří se kysele na rodiče, kteří mají nějaký dotaz, protože to berou jako zdržování, a zase jdou domů?

Pokud tito rodiče mají školu, jejíž vedení je nakloněno k otevřenosti, ale oni to nereflektují, tak je to pro mne velmi zvláštní přístup. Jde přece o moje dítě a zajímá mě, jak se ve škole má, co dělá. Chodila bych na „koukandu“, pokud je možnost zjistit, v jakém prostředí se dítě vzdělává. Jinak s dětmi nemáte takovou šanci něco společně zažít v místě, kde tráví tolik času, někdy až polovinu svého dne, a které je pro ně jedinečné. Když se zeptáte dítěte, co bylo ve škole, většinou řekne „dobrý“ a to je všechno. Těžko si s ním budu moci vyprávět o tom, jak si na okně laboratoře pěstuje vlastní fazoli, když ani netuším, že škola nějakou laboratoř má. Je to pak nesmírně sterilní vztah.

A pokud rodiče tu možnost nemají a škola se jim neotevírá? Co byste jim poradila?

Nevzdat to, nepřijmout to. Jeden zapálený a nadšený člověk, když bude vytrvalý a najde pár dalších nadšenců, má šanci to změnit postupnými malými kroky. Nejde říct: Pojďme změnit školu od základu! To nebude fungovat. Spíš nabízet. Zeptat se, s čím je možné pomoci, nabídnout pomoc třeba při úklidu zahrady nebo při opravě ventilace. Nebo nabídnout brainstorming na nápady, co by šlo třeba dělat odpoledne ve školním klubu. Důležité je, aby to vedení školy nevnímalo jako vměšování a poukazování na chyby. Je dobré přesvědčit ho, že jde o nezištnou a upřímnou pomoc. Jde o to vybudovat si vztah a důvěru - ta začíná na maličkostech a trvá to.

Nejsilnější pohnutkou pro růst důvěry je, když vám na lidech záleží. My jsme s panem ředitelem začínali na tom, že jsme mu jako nováčkovi pomáhali například procházet šanony, zorientovat se v dokumentech nebo hlídat termíny. Dnes spolu děláme strategický plán školy a vedeme úvahy o možné druhé školní budově. Protože už je nám škola znovu malá, protože tehdy už při dané dotaci nešla postavit větší.

A co byste vzkázala ředitelům, kterým naopak minimální zájem rodičů vyhovuje, protože mají pověstný „klid na práci“?

Tito ředitelé by si měli položit otázku, zda takovéto nastavení vyhovuje jen jim, nebo skutečně i většině rodičů a jejich dětem. Pokud ano, zamyslela bych se nad tím, proč. Protože mi takový vztah nepřijde zdravý. Ano, mohou přicházet stěžovači, ťukači na dveře, ale mezi těmi zástupy dalších jsou dost možná lidé, kteří mohou být škole velmi nápomocni svými nápady, prací, inspirací, rukama ochotnýma pomoci. Tím, že je k sobě škola nepustí, se ochuzuje o tento obrovský, avšak skrytý potenciál. A to je velká škoda.


Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Jan Sláma: Královna věd – matematika

Ve svých minulých úvahách a pedagogických vzpomínkách jsem se zmiňoval i o svém postoji k maturitní zkoušce a o matematice jako její součásti. Od mé maturity letos uplyne šedesát let. Mám tedy dostatečný odstup.

U veselého lidu studentského sloužila maturita k jeho postrašení. „Učte se, maturita se blíží“, varuje důtklivě neklidný pedagog lehkomyslné studentstvo, jak píše Jaroslav Žák. Pedagogovy obavy jsou při tom větší, než jeho žáků. Ale nakonec i ti zvážní a na poslední chvíli se úporným biflováním snaží dohnat zameškané vědomosti. Pak, společným úsilím, se většinou podaří obávanou zkoušku zvládnout. Dojmy, maturitou zanechané, zůstávají v paměti absolventa dlouho a dlouho, zvláště proto, že jsou oživovány při výročních srazech bývalých studentů. Tam se dostávají už do roviny spíše veselé: „Tak jsem jim to nandal.“

O vhodnosti završit studium příhodnou zkouškou se vcelku nepochybuje. Moje generace vykonávala dokonce i Závěrečnou zkoušku na konci základní školy. Pamatuji si, že jsme dostali z vybraných předmětů soubory otázek, které jsme si písemně vypracovávali, a to velmi pečlivě. Řekl bych, že základní škola nám vůbec dala důkladné základy, na kterých se pak dalo dobře stavět. Co se týká matematiky myslím, že nám nedělala žádné potíže. Počítání mne osobně bavilo a na rodinných procházkách jsem mořil otce, aby mi dával sčítat, odčítat, dělit a násobit z „hlavy“. Tato schopnost mi později byla užitečná a domnívám se, že by její pěstování bylo užitečné i současným žákům.

Nedávno se mi zdál sen, že jsem měl z paměti násobit tři čísla, kde za desetinnou čárkou byla dvě místa. Občas mne matematika pronásleduje i v noci, někdy jako strašidelná můra. To, když se mi zdá, že jdu ke státnici s vědomím, že z jednoho semestru nemám zkoušku právě z té matematiky.

Ale abych se vrátil k předešlému. Ráno jsem si napsal nějaká tři čísla a zkoušel je vynásobit z hlavy. Bylo mi jasné, že mechanicky to nedokážu. „Co to zkusit odhadem“, řekl jsem si. Pak jsem vložil ona čísla do kalkulačky a ejhle, rozdíl byl jen v řádu setin. To mne nesmírně potěšilo, ale další pokusy jsem už nedělal.

Chci tady vysvětlit na svém odstrašujícím příkladu, co dělají učitelé špatně. Ano, jsem přesvědčen, že neúspěchy a obavy žáků z matematiky jsou především zaviněny učiteli. Tady bych se zmínil o inkluzi. Asistenti pedagoga by neměli sloužit jen žákům zaostávajícím z nějakého mentálního důvodu, ale měli by pomoci překonat úskalí v určitých etapách výuky matematiky.

Právě okamžiky, kdy žák ztrácí kontakt s učivem, protože mu nerozumí, jsou kritické pro další studium. Nemyslím, že pomoc asistenta žákovi je tolik potřebná v jiných předmětech jako právě v matematice. Učitelé matematiky sami by pak měli mít schopnost matematiku ne jen odučit, ale naučit. Přinést žákům radost z jejího pochopení a ovládnutí. Obávám se, že právě na tom stojí problematická diskuse zda vykonávat maturitu z matematiky.

Ekonomické vytlačení mužů – učitelů ze škol přineslo dle mého soudu velké škody a to právě při výuce matematiky. Ženy, učitelky, byť s matematickým mozkem, nebudou, až na výjimky, schopny pro svoji nesoustředěnost vyplývající z jejich společenského určení, nahradit ve výuce matematiky muže. Naučit děti matematice vyžaduje pedagogickou úpornost, možná, že srozumitelnější slovo by bylo pedagogická „zabejčilost.“ Kde jde vše stranou a hlavním zůstává úkol naučit a pochopit.

V současných diskusích se opakuje jako vhodná motivace pro žáky, aby poznali, že učení matematiky bude pro ně v budoucnosti přínosem. „Abyste si dokázali spočítat výplatu.“ To by ale bylo trochu málo.

Už názornější jsou početní příklady, jaké jsem našel v učebnici své vnučky: Soudruh učitel Hlad denně dojíždí na kole do práce 10 km. Kolik km našlape za týden, za měsíc, za rok?

V příkladu zazněla i výčitka k nízkým platům. Dnes už se učitel, ale spíš učitelka bude jmenovat jinak a dojíždět bude samozřejmě autem.

Zvolme příklad: Paní učitelka Bohatá dojíždí svým Mercedesem s průměrnou spotřebou 9 l na 100 km 10 km do práce. Kolik ji bude měsíčně stát benzin když 1 litr stojí 32,50 Kč?

Že paní učitelku Bohatou trápí ve škole pomyšlení, co kde nakoupit, jak stihne odvézt děti na kroužky, co dřív a co potom? Soudruha učitele Hlada toto asi netrápilo a mohl si při šlapání promýšlet, jak dětem vysvětlit to či ono.

Vzhledem ke svému věku nemusím nic předstírat. Fakt je ten, že matematika mne vždy lákala, řekl bych okouzlovala. To ale neznamená, že bych se ji snadno učil. Spíše neučil. To koliduje i s mým předchozím názorem, že učitel matematiky muž je lepší než žena. Na střední i vysoké škole nás učili jen muži a výsledek byl nevalný. Ještě nebyl problém zvládnout aritmetiku, algebru, geometrii, užitné oblasti ze základní a střední školy jako procenta, zlomky, trigonometrii, atd, ale jak bylo nutné ovládnout vyšší matematiku už to začalo skřípat.

Bohužel mne právě ta vyšší matematika vždy stále přitahovala, ale chyběl tu právě ten učitel, aby mne, či nás, přes úskalí vniknutí do věci, převedl. A tak pan docent Sejkora, když se Šafránka ptal, čemu nerozuměl, na odpověď, že ničemu, znovu zopakoval svůj výklad s nulovým výsledkem. Kde se to pak Šafránek naučil, ví Bůh.

V době mých studií jsme neměli žádné pomůcky k výpočtům kromě logaritmického pravítka. I v jeho používání mi velmi pomáhala schopnost pamětního počítání, k odhadnutí řádu výsledku. Později už žáci začali používat kalkulačky a dovednost počítání se vytratila, lenost a snadnost zvítězila. Často ale s řádovou chybou. Ke starým způsobům se už nikdo vracet nebude, ale trénovat mozek počítáním zpaměti by rozhodně nebylo na škodu. Třeba formou krátké rozcvičky před hodinou matematiky.

Než dojdu ke shrnutí svých vzpomínek a k vyslovení nějakých doporučení, musím ještě vzpomenout na vznik výrazného rozdílu mezi vědomostmi a matematickými dovednostmi žáků středního odborného učiliště v dobách před převratem a asi patnáct let po něm. V prvém případě byly třídy vědomostně vcelku vyrovnané. S většinou průměrnou, ale i s žáky na velmi dobré úrovni a i s žáky velmi podprůměrnými. Ti obvykle časem měnili druh studia za méně náročný. Ti velmi dobří pak obvykle dostudovali na nástavbovém studiu.

Ve druhém případu byly třídy opět vědomostně, či spíše nevědomostně vyrovnané. Žákům, kteří absolvovali základní školu, dělalo značné potíže zvládat základní početní úkony, o aplikaci do výpočtu příkladů nebo převodů fyzikálních jednotek ani nemluvě.
Příčina je patrně v celkově snížené úrovni získaných matematických vědomostí a dovedností ze základních škol a v odlivu dětí v průběhu základní školy na víceletá gymnázia, ale také na soukromé školy. Zdráhám se tady říci, odlivu schopnějších dětí. Někdy jen dětí s bohatými rodiči.

Vyřknout nějaký závěrečný soud nebo i jen názor či doporučení je nesmírně obtížné. Skutečnost nám tak nějak uprchla a utíká dál před naší schopností dohnat ji. Konečně i všechny předchozí doporučení a rady, které pedagogická i jiná veřejnost v minulosti dávala, zůstaly oslyšeny.

Problém je i ve vzdálenosti řešení. Problémy se vršily během více než jedné generace. Přitom okolní prostředí se neustále bouřlivě proměňuje. Řešení musí probíhat opět v průběhu dlouhého časového období. Nelze je nastolit od začátku příštího školního roku a očekávat úžasné změny. Základní cíl ale nastolit můžeme a to, že matematiku budeme považovat za základ vzdělávání a od základních škol ji budeme učit jinak.

Musíme se smířit s faktem, že i nová generace učitelů přichází vzdělaná jen tak, jak to současné základní, střední a vysoké školství umožnilo. Kdybychom se rozhodli, že začneme jinak a to od roku nula, tak první jiná generace učitelů bude k disposici až za nějakých dvacet let. Do této doby ale nemusíme zoufat. Na základních školách rozšiřujme pamětní počítání, třeba i jen na začátku vyučovací jednotky matematiky.

Využijme asistenty učitelů zvlášť ke zvládnutí matematiky, aby nedocházelo k tomu, že kdokoli neporozumí učební látce. Zde doporučuji, aby se zvýšila pozornost k žákům nadaným. Rámcové učební plány na ně pamatují, ale obávám se, že pozornost se jim věnuje jen malá a nesystematická.

U budoucích učitelů by se při jejich výběru měla zdůrazňovat chuť učit a schopnost naučit před pasivním zvládáním teorie. Učitel musí být schopen žáka okouzlit, aby pocítil ne nutnost, ale touhu naučit se.

V poslední době se hovoří o nezbytnosti redukovat učivo, a to velmi. Je učiva skutečně tak mnoho, že žáci nejsou schopni jeho množství zvládnout? Je to možné.

Když porovnám dobu mého studia s dnešní dobou, tak jen v časové dotaci přišli současní žáci a studenti o dva roky, jak jsem kdysi vypočítal. Náš týden byl o jeden den delší, což si dnešní občané už ani nedovedou představit. Návrat k pracovním sobotám by byl ale těžko myslitelný.

Učivo samo se v jednotlivých předmětech jen modernizovalo, ale příliš nezměnilo. Přibyl ale obsáhlý okruh informatiky a děti se musí učit dva jazyky. Zde bychom se měli zamyslet, zda výuka dvou cizích jazyků je účelná a zda by se obsah informačních technologií neměl zúžit jen na uživatelskou potřebu.

Ta se ostatně rozšířila mezi obyvatelstvem planety až do patologické šíře. Lidé by se měli více zabývat skutečností než virtuálními požitky, měli by pěstovat více umění a především hudbu a i k tomu by je školy měly více vést. Vrátit se k radosti z pohybu a ne k vysedávání u počítačů. I zde by měly školy přidat v hodinové dotaci.

Zda maturitu vykonávat také z matematiky nebo ne bude asi na další diskuzi. Obecně slouží zkouška ke zpětné vazbě mezi učitelem a žákem. Takovéto zjišťování až u maturity by ale bylo málo platné. Při individuálním přístupu k výuce, zapojení asistentů pedagogů, s novým pohledem na výuku matematiky, aby se nestala jen obávaným strašákem, ze kterého se vytratila radost z poznání, nebude ani konečná zkouška potřeba.

Takže můj závěr by absurdně byl spíše hodiny přidávat než ubírat, jak si asi čtenář řekne. Ale ne jen nahodile, ale tak, aby vzácný a omezený čas lidského života byl vynaložen k pozvednutí lidského rodu.

Mikuláš Kroupa: Přibývá škol, kde učí moderní dějiny vyprávěním příběhů

Žáci zapojení do projektu Příběhy našich sousedů mají zvláštní úkol: vybrat si starého člověka ve svém okolí, poprosit ho o rozhovor a natočit jeho vyprávění.

Zdroj: Plus.rozhlas.cz 6. 10. 2019


Z vyprávění vytvořit reportáž

Tento způsob výuky dějin 20. století volí stále více učitelů. V roce 2019 se do těchto vzdělávacích programů Paměti národa zapojilo už 3250 žáků a stovky učitelů z 91 škol. Paměť národa zorganizovala ve 230 školách historické workshopy. Zájem se oproti roku 2017 ztrojnásobil.

V Příbězích 20. století uslyšíte jedenáct žákovských reportáží. Jedna z nich přináší vyprávění Karla Růžičky, který se za 2. světové války pokusil s kamarádem utéci z nuceného nasazení. Dřeli v továrně v bombardovaném Magdeburgu. Na cestě domů prožili neuvěřitelná dobrodružství a měli ohromné štěstí.

Třeba na jednom nádraží ještě v Německu je málem zatkli: „Náhle přišla vojenská kontrola, tak jsme říkali, to je konec! Jenže měli jsme štěstí. Před námi kontrolovali ještě několik mladíků, kteří seděli vedle nás. Byli to nějací příslušníci Hitlerjugend, kteří asi neměli všechno v pořádku. A tak je vzali s sebou a odváděli pryč k výslechu. No a toho jsme samozřejmě využili a honem jsme se spakovali,“ vypráví Růžička, který s přítelem ve vlaku usnuli.


Vesničané si mysleli, že objevili parašutisty a udali je

Růžička s přítelem přejeli svoji zastávku, kde chtěli přestoupit, a probudili se až na konečné. Další vlak zpět jel až za dvě hodiny. Aby nebudili pozornost, zmizeli v nedalekém lese, kde posedávali na palouku.

Po čase se vrátili zpět na nádraží: „Najednou slyšíme velký dupot okovaných bot. Co se děje? Na nádraží, kde jsme byli sami dva, se přiřítili četníci – němečtí – a nějací němečtí civilisti a ukazovali: ´Tady jsou, tady jsou!´ Oni nás pokládali za nějaké parašutisty, kteří tam byli svržení v lese. Tak nás vzali do zajetí,“ vypráví Růžička, kterého zachránila vynikající znalost němčiny a opět ohromné štěstí.

Oba mladíci se prokazovali legitimacemi, ve kterých nebylo uvedeno, jako v jiných pracovních dokladech, místo ubytování a pracoviště: „Vysvětlil jsem těm četníkům, že jsme se tam octli omylem, že jsme jeli původně navštívit naše kamarády. Takže se teď musíme vrátit zpátky do práce, protože jinak bychom nestačili tu směnu,“ popisuje Růžička.

Když se ptali, jak to že míří do Prahy, Růžička přesvědčivě tvrdil, že do továrny chodí právě v Praze. Zcela náhodou měla magdeburská továrna pobočku i v Praze. Byli propuštěni. Oba mladíci se v Praze na pobočce přihlásili, nechali si vystavit nové pracovní doklady a nastoupili do práce nedaleko jejich domovů. Nemuseli se do konce války skrývat a nehrozilo jim už zatčení.


Rodina bohatého továrníka ze dne na den přišla o majetek

Pozoruhodný příběh objevily a zpracovaly žákyně z Turnova Anna Hanzlová, Karolína Křečková a Vanesa Tomčová, společně se svojí paní učitelkou Jitkou Koreňovou. Natočili vyprávění šestaosmdesátileté Květoslavy Wodzikové.

Její otec, Josef Bartoň, vlastnil továrnu Bartoň YORD, dnes na místě stojí turnovské Šroubárny. Květoslava vzpomíná na šťastné dětství, vypráví o babičce, mamince, sestře a tatínkovi, který vynalezl a patentoval si elektrické pračky, různé slunečníky, houpačky a zahradní nábytek. V roce 1947 náhle zemřel. Nedožil se tedy chvíle těsně po komunistickém převratu, kdy k nim domů přišly ozbrojené lidové milice a oznámily, že zabavují továrnu, peníze, šperky a jiné cennosti a vyhnaly je z domu, který byl součástí továrnického areálu.

Rodina se ze dne na den ocitla takřka bez prostředků, ale prý se ohromně vnitřně stmelila: „Byli lidé, kteří přecházeli na druhý chodník, když nás měli potkat, aby se s námi nezahodili. Tak bylo,“ popisuje dodnes se slzami v očích Květoslava Wodziková, která vystudovala zdravotní školu. Na vysněnou vysokou školu na medicínu ji soudruzi z kádrových důvodu nedovolili. Nastoupila jako zdravotnická síla v nemocnici v Praze.

Když v srpnu roku 1968 došlo k okupaci Československa, trávila právě volno na dovolené mimo republiku. Když zaslechla, co se děje, okamžitě se vrátila domů, věděla, že jí bude v nemocnici zapotřebí: „To byl hrozný pocit. V tom vlaku, všude flinty. To jsem se bála, musím říct, to jsem se opravdu bála,“ vypráví v žákovské reportáži paní Wodziková, která dětem prozradila své životní krédo: „Nenechat se zlomit.“

Audio si můžete spustit ZDE.

Zuzana Hronová: Učit dějepis jako telefonní seznam je k ničemu, říká historik a testuje „laboratoř"

Tým kolem historika Kamila Činátla pracuje na moderní výuce dějepisu. Ukazuje učitelům, že i v tomto předmětu mohou být žáci aktivní a místo poslouchání nudných výkladů mohou zkoumat dějiny jako v laboratoři. Vznikla tak aplikace HistoryLab, kterou nyní školy testují. Ohlasy jsou vesměs kladné. Mnohými neoblíbený dějepis by tak mohl doznat zásadních změn.

Zdroj: Aktuálně.cz 8. 1. 2020

Učitel ukáže žákům na počítači propojeném s chytrou tabulí fotografii korejského chlapce v československé škole. Na zdi učebny visí portréty Stalina a Gottwalda, přičemž ten první je s černou páskou. Děti mají přijít na to, v jakém období snímek vznikl. Čeká je takřka detektivní pátrání. Nakonec zjistí, že fotka musela vzniknout v krátkém období mezi Stalinovou a Gottwaldovou smrtí, tedy mezi 5. a 14. březnem 1953.

Pak přemýšlí nad asijským chlapcem u tabule - někteří žáci tipují, že jde o Vietnamce. Dějepisář jim prozradí, že to je korejský chlapec, a připomene, že se nacházíme v roce 1953. Dostane se tak ke korejské válce a k výkladu o ní. Pak zahájí diskusi o imigrantech v českých školách a o jejich důvodech, proč tu žít, ať už jde o Vietnamce, Ukrajince či třeba Syřany. Rozběhne se živá debata, protože k tomuhle tématu má každý žák co říct, každý zná ze školy nějakého cizince a často zná i jeho osobní historii.

I tak může vypadat hodina dějepisu. Častějším obrázkem však dosud je vykládající učitel a děti válející se znuděně po lavici. Hlavou se jim honí, jak těžce se ten seznam bitev a letopočtů budou učit. A hlavně nevědí, k čemu jim to bude.

Dějepis má v Česku pozoruhodné postavení. Historické knížky jsou oblíbeným dárkem, některé tituly se dokonce řadí mezi bestsellery. Jenže dějepis, to jsou také nekonečné výklady učitele od tabule, pospávání v lavici a dlouhé večery strávené biflováním „telefonního seznamu" bitev, letopočtů a panovníků. Na školách existují i oblíbení dějepisáři, kteří výuku pojímají jako poutavé vyprávění napínavých historických příběhů. Jenže i tento způsob má své minus - žák či student je při něm jen pasivním příjemcem informací.

Projekt Oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů „Dějepis 21", jenž se zaměřuje na soudobé dějiny a dějepisné vzdělávání, ukazuje, že i v tomto předmětu mohou být žáci aktivní a že i historii lze zkoumat v „laboratoři". S novým pojetím výuky dějepisu seznamují učitelé na seminářích či na přednáškách a praktických ukázkách na nedávné přehlídce vzdělávání Prague Education Festival (PREF).

„Ačkoliv historie lidi hodně zajímá, patří k oblíbeným tématům literatury i filmu a dobře se prodává, tak ve škole může jako dějepis dost nudit. Záleží na způsobu podání. Pokud je dějepis pojat jako předmět, kde se biflují znalosti nazpaměť, tak to může tak dopadnout," říká Kamil Činátl, historik a didaktik dějepisu, jenž v Ústavu pro studium totalitních režimů vede tým připravující HistoryLab, tedy laboratoř, v níž se jako hlavní exponát zkoumají historické prameny.


HistoryLab

Aktuální projekt HistoryLab podpořený Technologickou agenturou ČR se zaměřuje na výuku dějin 20. století. Tvůrci plánují rozšíření na starší dějiny. V rámci testování na Filozofické fakultě UK již vyvinuli několik cvičení zaměřených na husitství, zatím ale nejsou veřejně dostupná. Na HistoryLabu se podílí celé konsorcium institucí: ÚSTR, Ústav pro soudobé dějiny AV ČR, Masarykův ústav a Archiv AV ČR, nakladatelství Fraus, FEL ČVUT a Pedagogická fakulta UK.


Předělat nejen podklady. Ale i žáky a učitele

Nestačí ale pouze změnit učební pomůcky. Společně s nimi je třeba zapracovat i na přístupu učitelů a žáků. Proto se historici z ÚSTR snaží dostat HistoryLab do výuky učitelství v rámci jakési digitální dílny pro práci. Momentálně se používá na Pedagogické a Filozofické fakultě Univerzity Karlovy.

I na školách učitelů se totiž daly věci do pohybu a vzdělávání učitelů se mění. „Kritiku frontální výuky od tabule dnes uslyší studenti učitelství snad na každé české univerzitě. Mladý absolvent však často tvrdě narazí v praxi," upozorňuje Činátl. „Pod tlakem konvencí a často tvrdé sociální reality ztrácí mladý učitel ideály a víru ve funkčnost alternativních metod a pozvolna se podřizuje sedimentované zkušenosti kolegů."

Jenže podobně se v žácích roky usazují zkušenosti s učením a vznikají konvence, co to znamená vzdělávat se. I s tím se musí pohnout. Ostatně Činátlův tým při testování aplikace často u žáků naráží na neochotu klást otázky, formulovat hypotézy, diskutovat a podloženě argumentovat. Na základních školách se jim podle něj celkem daří tyto návyky rozložit, na středních školách je to již obtížnější. „Někteří gymnazisté jsou v tomto ohledu děsivě zablokovaní," povzdechne si historik. Je ale optimista – zásadní změnu nelze učinit ze dne na den, ale děti podle něj nakonec poznají, že takhle jim dějiny dávají větší smysl.

Na testovaný prototyp HistoryLabu získávají průběžně zpětnou vazbu od učitelů a žáků a návazně ji zapracovávají do vývoje. Učitelé oceňují především motivační efekt aplikace. Žáky i studenty badatelská práce s prameny baví, digitální prostředí, v němž si mohou s materiály pohrát, jim vyhovuje. Třeba při porovnávání fotek prezidentů Gustáva Husáka a Václava Havla při novoročním projevu kroužkují na snímku rozdílné věci, kterých si všimli. Nato se musí zaposlouchat do krátkých audioukázek, což je pro vizuální generaci, jež používá zvuk pouze jako kulisu, někdy pořádný oříšek.

„Zcela cíleně jsme historii zatáhli do tohoto digitálního světa, abychom využili uživatelské dovednosti žáků z různých zábavných aplikací k primárně vzdělávacím cílům. Testování ukazuje, že to může fungovat," říká k tomu vedoucí vývojového týmu.


Ohlasy učitelů jsou vesměs kladné

Redakce Aktuálně.cz narazila i na některé negativní a odmítavé reakce, ačkoliv byly ve výrazné menšině. Některým dějepisářům vadilo obecně právě digitální prostředí, ve kterém se prý žáci pohybují po zbytek dne, takže ho pak nechtějí zavádět i do školy. Jiní soudí, že digitální prostředí žáky spíše rozptyluje od učení, a zmiňují, že na fotkách, do nichž se dá kreslit, děti spíše kreslily postavám brýle a vousy, než aby kroužkovaly to, co měly za úkol najít.


Rezoluce žáků ZŠ k procesu s Miladou Horákovou

Aby si žáci dovedli lépe představit komunistickou ideologií, zkoumají tuto bizarní rezoluci svých vrstevníků k procesu s Miladou Horákovou.


Rezoluce žáků národní školy v Újezdě, pošta Vizovice

Státnímu soudu na Pankráci, Praha.

Žáci národní školy v Újezdě, pošta Vizovice, okres Val. Klobouky žádají, aby Státní soud potrestal co nejpřísněji rozvratníky, kteří se proti budovatelským snahám pracujícího lidu i pracujících dětí staví nepřátelsky a chtějí přivolat nové Lidice, Ležáky a Ploštiny. Co dělala obžalovaná Horáková, Zemínová, Hejda a všichni jejich společníci, když tyto osady hořely a s plameny požárů šlehaly k oblakům i bolestné hlasy mučených? Zapojili se mezi fašistobijce? Ne, jistě „nemohli!".

Děti těchto obžalovaných jistě pláčí, že mají takové rodiče, kteří kopou nové společné hroby pro ně a pro nás všechny. My však prohlašujeme, že si republiku rozvracet nedáme a že každého podezřelého ohlásíme.

Přejeme si, abychom nebyli vyrušováni z práce, která přináší blahobyt všem, i těm, které dnes soudíte a kteří se nám tak „odměnili".

Proč nám tito rozvratníci kalí radost mládí, na které máme plné právo? Nepoznamenalo nás dost šest let protektorátu?

Zdroj: Národní archiv Praha/HistoryLab


Milan Hes je didaktik dějepisu z Historického ústavu Filozofické fakulty Univerzity Hradec Králové a také středoškolský učitel dějepisu. Proti HistoryLabu dle svých slov nic nemá, i když mu tam zatím chybí nějaká struktura – bere to ale tak, že jde teprve o testovací verzi ve vývoji. Upozorňuje také na to, že podobné aplikace jsou pouze třešničkou na dortu, zpestřením. Důležité podle něj je zabývat se základem – samotným přístupem k výuce dějepisu, k dialogu o minulosti. Namítá také, že někteří učitelé nebudou umět aplikaci smysluplně využít, protože je k tomu nikdo nevedl.

„HistoryLab užívám a líbí se mi. Na aplikaci mě baví hlavně interaktivita. Využívám ji, když pracujeme s tablety a rozvíjíme digitální kompetenci. Inspiruje mě i pro vytváření dalších úkolů s prameny, které mám k dispozici. Párkrát jsem některou činnost z nabídky zadal i jako dobrovolný domácí úkol," vypráví například dějepisář ze základní školy v Chomutově. Dějepisářka Alena říká, že se účastnila pilotáže projektu a zalíbil se jí natolik, že ho využívá i nadále.

Miroslav Pešek je učitelem dějepisu na Gymnáziu Jana Keplera v Praze a pochvaluje si, že díky této aplikaci přestává být pedagog středem výuky a „mluvící hlavou". "Studenti za jeho asistence sami procházejí rozmanité historické prameny a na jejich základě sami rekonstruují některou historickou událost. Poznávají a odkrývají ji tak samostatně a sami docházejí k různým hypotézám a závěrům, které elektronicky zapisují. Pedagog je následně může komentovat či hodnotit," popisuje a dodává, že tyto výukové materiály nabízejí velké množství možností a úrovní obtížnosti.

Mezi možnými nevýhodami vidí například potřebu dostatečného technického zázemí – tabletů či notebooků a dobrého internetového připojení. Aplikace navíc dle jeho slov vyžaduje, aby učitel změnil navyklou podobu výuky a smířil se s tím, že nestihne běžný objem látky, ale jen jeho vybranou část. „Ta ale má na žáky či studenty větší dopad, protože si téma svojí aktivní participací lépe osvojí a rovněž si uvědomí nejednoznačnost některých historických témat, na něž se dá nahlížet z různé perspektivy." Studenti prý tuto aplikaci uvítali jako vhodné a příjemné zpestření a doplnění výuky.


Změna potrvá dlouho

Dosud převládající orientaci na výklad od tabule a jednosměrné předávání znalostí určuje podle historika a didaktika dějepisu Kamila Činátla silná tradice, setrvačnost konvencí a také třeba podoba učebnic, které jsou většinou přeplněné daty.

A to je další problém – učitelé striktně následují často zastaralé učebnice přeplněné informacemi. Pak namítají, že aby vůbec stihli odvykládat veškerý objem učiva, není již na zpestřování výuky čas. Jenže to bývala realita školních osnov. Dnešní rámcové vzdělávací programy neobsahují obsáhlou sumu povinných znalostí, spíše jen obecnější cíle.

„Stačilo by si promyšleně vybírat a ne nechat dějiny téct v mohutném proudu faktografie od počátku až do konce. Vzdorovat konvencím je těžké, ale pro kvalitní výuku dějepisu nezbytné," říká historik.

Ostatně i jeden z autorů Strategie 2030+ Radko Sáblík na prezentaci tohoto vzdělávacího programu uvedl, že by se měl zredukovat objem učiva na polovinu a učit jen to skutečně důležité, zato zajímavěji. V případě dějepisu Činátl považuje redukci učební látky za jednu z hlavních výzev, před kterou tento předmět stojí. Klíčem by podle něj mohl například být vztah historického tématu k současnosti. „Pokud je něčím aktuální, pak lze předpokládat, že bude žáky více zajímat, že lépe pochopí, k čemu je takové učení dobré," vysvětluje.

Zohlednit by se měla také prostá otázka, proč vlastně danou látku učit, čeho chci jejím prostřednictvím u žáků dosáhnout. „Pokud si kupříkladu nejsem schopen zodpovědět otázku, proč by se žáci měli učit množství přemyslovských knížat z 11. a 12. století, tak je neučím. Hledám nějaký jiný způsob, jak dané období uchopit – třeba přes kontakt s dobovými prameny, jako je Kosmova kronika. Obsahuje řadu překvapivě čtivých pasáží, které mohou žákům ukázat, jak tehdejší lidé vnímali svět a z jakých zdrojů dnes rekonstruujeme jeho historický obraz," říká.

Jenže právě třeba výčet přemyslovských knížat nebo třeba římských císařů je celorepublikovým neoblíbeným „telefonním seznamem", který u žáků spolehlivě ničí jakoukoliv lásku k poznávání historie. „Dějiny v podobě 'telefonního seznamu' jsou skutečně k ničemu. Výzkumy ze zahraničí navíc jasně potvrzují, jak je tento způsob výuky neefektivní. Nabiflované znalosti si žáci udrží jen krátkodobě. Nemají k dějepisnému poznání silnější vztah. Nevědí, k čemu dějiny vlastně jsou. Neumějí o nich tvořivě přemýšlet," vyjmenovává nevýhody didaktik.

Dějepis má oproti jiným předmětům ještě jednu podstatnou nevýhodu. Zatímco fyzika, matematika, chemie či biologie se v základním obsahu nemusí moc měnit – ploštice i křemík se dočkají stejného popisu v Praze jako v Ústeckém kraji –, dějepis se dotýká celé řady ožehavých témat a učitel do něj zvláště při probírání novodobých dějin může podvědomě promítat své vlastní názory. O odsunu Němců se pak může učit trochu jinak v pohraničí a ve vnitrozemí, stejně jako třeba o komunismu, kolektivizaci, sametové revoluci nebo Evropské unii.

„Historiografie není založená na tvrdém pojetí historické pravdy. K jednomu správnému výkladu minulosti vždy tíhly autoritativní režimy. Demokracie i moderní pojetí historické vědy zakládají vhodné podmínky pro to, aby v rámci školního dějepisu spolu existovaly různé výklady historie," upozorňuje Kamil Činátl a apeluje na rozvíjení historické gramotnosti žáků. A historicky gramotný rozhodně není ten, kdo „sype fakta z rukávu", ale ten, kdo se například umí zamýšlet nad příčinami a důsledky historických událostí.

„Kdo disponuje historickou gramotností, je schopen kriticky pracovat s informacemi, nenechá sebou snadno manipulovat, nevidí svět černobíle, dokáže tolerovat názory druhých a přitom věcně a podloženě argumentovat v diskusi. Výuka dějepisu může tyto důležité schopnosti rozvíjet, chce to ale její zásadní změnu," uzavírá.


Celý text s fotografiemi naleznete ZDE.

Jitka Polanská: Jak rozečíst dítě? Když škola nechá žáky číst, co chtějí, třeba z nich vyrostou čtenáři Prousta. Jinak spíš ne

Dřív se ve škole knížky četly tajně. Únik z nudy do fiktivního světa přinášel slast s příchutí zakázaného ovoce. Čtenářské dílny, kde si každý čte na očích všem, mají se čtením pod lavicí společnou klíčovou myšlenku: to důležité je potěšení. Jen přes něj se dá v dětech vypěstovat čtenářský návyk.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 15. 1. 2020

Rodičovské oko, které by nejraději vidělo, že se potomek ve škole „pořádně“ učí, může hodinu strávenou volným čtením a povídáním o knížkách vnímat jako plonkový čas. Neprávem. Dílny čtení, které se v posledních letech začaly ve školách množit, nejsou triviální věc, učitel se musí vyškolit a na dílny se připravuje. A pak je tu ještě otázka, proč dnešní škola považuje za tak důležité udělat z dětí čtenáře.

Druhostupňová učitelka z Třince Veronika Dittrichová je velkou milovnicí literatury. Má to z rodiny. „U nás se četlo hodně, nám dětem každý večer četly nahlas maminka i babička,“ říká. A vzpomíná na lákavou babiččinu knihovnu. Takhle to většinou u vášnivých čtenářů chodí. Jako děti mají kolem sebe lidi, kteří rádi čtou, vidí knihovny rodičů…

Daleko víc dětí ale vyrůstá v rodinách, kde se čte málo. Jako například žák paní učitelky Patrik ze 6. A. „Když jsem byla malá, doma jsme nečetli,“ říká Patrikova maminka Eva. „Maximálně nám mamka sem tam přečetla nějakou pohádku. Já sama jsem dyslektik a klukům jsem taky moc nečetla, jen jako malým nějaké básničky a říkanky,“ dodává. Kromě Patrika má ještě o rok mladšího Lukáše a s novým přítelem čtyřměsíční Lucinku. Jako zdravotní sestra obvykle pracuje na dvanáctihodinové směny (a už se zase chystá do práce). Na nějaké čtení s dětmi jí moc času ani energie nezbývá.


Patrika čtení celkem baví

Přitom Patrik celkem čte a říká, že ho to baví. Počítačové hry miluje víc než knížky, prozrazuje jeho maminka, ale on se chlubí, že ze série Bratrstvo už přečetl první díl a má rád i encyklopedii o vesmíru. Není na to exaktní důkaz, ale dá se předpokládat, že k tomu přispěly čtenářské dílny v jeho škole.

ZŠ a MŠ Koperníkova v Třinci je jedna ze čtrnácti takzvaných „čtenářských“ škol podpořených financemi i know how v projektu Pomáháme školám k úspěchu. Expertka na čtenářskou gramotnost a vedoucí projektu financovaného soukromým dárcem Hana Košťálová říká, že existuje plán rozšířit podporu až na sto škol.


Proč by měly ve škole číst, a vůbec – je čtení tak důležité?

Nancie Atwell napsala knihu In the Middle (Uprostřed), která se stala bestsellerem. Honorář jí umožnil založit svou soukromou základní školu, kde vypiplávala obyčejné děti na prvoligové čtenáře.

Dílny čtení vyvinula americká učitelka Nancie Atwell a rozečetla děti z průměrných amerických rodin tak, že údajně četly až čtyřicet knih ročně. Za své učitelské působení dostala 1.místo ve světovém kole prestižní učitelské soutěži Global Teacher Prize – a milion dolarů k tomu.

K nám se dílny dostaly skrz program vzdělávání učitelů Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT).

Hana Košťálová: „Dílny čtení začaly pronikat do výuky už ve školním roce 1998/99 , ale dlouho to byla menšinová záležitost. Když MŠMT vypsalo v roce 2015 program na podporu dílen čtení společně s nákupem velkého množství knih, hodně to pomohlo.“

Proč by školu mělo zajímat, jestli dítě čte knížky? Proto, že takové dítě se snáze vzdělává ve všech oblastech. Obvykle lépe mluví i píše, rozumí lépe slovním úlohám i v jiných předmětech, a potažmo i světu kolem sebe. Má to samé benefity. Usnadňuje to jeho cestu za vzděláním i učitelům práci. A dělá to jeho život lepším. Některé věci se nedají zažít líp, než když o nich čtete.

A školu to zajímá čím dál víc. Ondřej Andrys, náměstek ústředního školního inspektora, to potvrzuje daty: „Ve školním roce 2017/18 bylo na 20 školách ze 106 navštívených v rámci inspekční činnosti zaměřené na čtenářskou gramotnost alespoň v jedné hodině hospitované ČŠI zaznamenáno: „Žáci pracují v dílně čtení“. Vzorek není dostatečně velký na to, abychom mohli zjištění jednoznačně zobecnit do tvrzení, že cca 20 % českých škol takové dílny realizuje, ale je to jistá indikace. V období 2015/16 byly dílny zaznamenány v 5,4 % ze 773 hospitovaných hodin.“


Navnadit a pak už to půjde samo

Udělat z dětí čtenáře ale nejde donucením. Na tomhle poznání jsou dílny čtení postavené. Učitelům jde o navození takzvaného čtenářského stavu mysli. Takový ten stav, kdy vás čtení úplně pohltí…

Dílny čtení dávají žákům hodně volnosti a možnost rozletu, hlavně ve srovnání s klasickým předčítáním úryvků z čítanky, které se praktikovalo dřív. Každý žák čte jinou knihu, podle své volby. Může si ji přinést z domova, nebo zaloví mezi těmi, které jsou k dispozici ve škole. Je dost důležité, aby bylo z čeho vybírat. Atraktivní knihy na dosah ruky a čtenářský koutek k dílnám čtení patří.


Láska a gelato? Klidně

V páteční dílně Veroniky Dittrichové si deváťáci vybírali z knihovničky ve třídě. „Jako čtenářská škola máme možnost si každý rok nakoupit knížky podle našeho výběru za deset tisíc korun,“ říká učitelka.

Na koberec pokládá knížky, u kterých by si přála, aby je děti vzaly do ruky. Má zjevnou snahu podsunout jim i něco sofistikovanějšího, něco, co by třeba využili i do seznamu povinné literatury nebo v dějepise. Koneckonců, jsou to už deváťáci. (Dílny čtení jsou obvykle určené dětem od 3. do 9. třídy, ale jsou i varianty pro prvňáky nebo středoškoláky.)

Na koberci leží sem tam i nějaký klasik, třeba kniha Karla Čapka (kterou pak jeden ze žáků čte), ale rozhodně ve výběru nepřevažují. „Na těch děti neutáhnete. Já jsem ostatně pro sebe Máchu objevila na střední škole, a to nám doma četli i Babičku,“ říká Veronika Dittrichová. Kdo chce, může číst Šifru mistra Leonarda, Růži pro Algernon nebo dívčí románek Láska a gelato. Kluci a holky krouží kolem nabízených titulů a pak se se svým úlovkem někam usadí.

„Objevil někdo mezi knihami něco, co by si chtěl dočíst?“ ptá se učitelka poté, co uplyne dvacet minut samostatného čtení. Hlásí se Vojta, ukazuje sci-fi román Marťan a vysvětluje spolužákům proč.


Navzájem si poradit co číst

Sdílení dojmů z četby je důležité jako čtení samo. „Děti to postrkuje k tomu, aby o knížce přemýšlely hlouběji, když mají své myšlenky někomu sdělit. Někdy taky píšeme dopis hlavní postavě a ten pak předčítají ostatním,“ říká Veronika Dittrichová.

Dětem jde ve všem příkladem. I ona si volí knihu (nebo přinese z domova), i ona ostatním vysvětluje, proč si vybrala právě tohle, i ona si během těch dvaceti minut čte, a pak odpovídá na své otázky.

Kluci a holky si o knihách povídají ve dvojicích, skupinách, i před celou třídou. „Někteří se nám svěřují s tím, že to je na dílnách pro ně to nejhezčí – mají si o knížkách s kým popovídat,“ říká Kateřina Gaszková, učitelka na prvním stupni, která do této školy dílny čtení před devíti lety přinesla.

Sdílení učitel usměrňuje otázkami a pracovními úkoly, ale to by se nemělo přehánět, aby to bylo nakonec opravdu hlavně o té radosti ze čtení.

Dílny čtení se nedají dělat na koleně. Mají přesnou metodiku, jsou na to školení, učitelská komunita si o nich vyměňuje poznatky a zkušenosti. Pokud to vypadá triviálně, je to klam. To, že se to celé nerozpadne do chaosu, je zásluha učitele.


Čtenáře poznáme i v matematice

Zástupce ředitele třinecké školy Tomáš Otisk je vzděláním matikář a učí i fyziku. Sám čte rád, takže zná výhody čtení. „Když je dítě dobrý čtenář, poznáme to i my učitelé přírodovědných a technických předmětů. Obvykle lépe rozumí i slovním úlohám a odborným textům,“ říká. Čtenářská gramotnost se taky dá – a má – rozvíjet i přímo v odborných předmětech, říká se tomu oborové čtení a tam by chtěl Tomáš Otisk směřovat. Podle něj je velkou výzvou přesvědčit i jiné učitele než češtináře, aby s dětmi pracovali na porozumění textům ze svého oboru. „To je ještě cesta, kterou musíme ujít,“ dodává.

Veronika Dittrichová a její prvostupňová kolegyně Kateřina Gaszková, samy velké čtenářky, logicky o přínosu čtenářských programů ve školách nemají žádnou pochybnost. „Nejsme výběrová škola. Jsme obyčejná základka s dětmi z běžných rodin,“ říká Veronika Dittrichová. „Někdy to dětem trvá, než se začtou, někdo půlku vymezeného času sleduje, jak kolem okna lítá moucha, a je to celkově běh na dlouhou trať, ale mít dílnu čtení, nebo nemít je velký rozdíl, to můžu potvrdit. Jsem za to moc ráda,“ dodává.

Knížkám dnes silně konkurují počítačové hry a sociální sítě a to samozřejmě platí i pro žáky této školy. Dnešní rodiče odhánějí děti od displaye, ne od knížky. To potvrzují paní učitelky i Patrikova maminka.

„Kdybychom ho nechali, asi by seděl pořád u počítače,“ říká a přiznává se, že Patrikovi občas dává čtení za trest. „On to ale žádný velký trest pro něj není,“ dodává. Kde jsou ty doby, kdy rodiče dítě trestali tím, že mu knížku sebrali.

Kdo ale zná čtenářský stav mysli, ten je přesvědčený o tom, že když děti přestanou číst, o něco zásadního přijdou. A s nimi celý svět.


Celý text najdete ZDE.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu plánuje rozšíření do stovky veřejných základních škol

Rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových dlouhodobě usiluje o zlepšení kvality vzdělávání ve veřejných základních školách. Činí tak prostřednictvím projektu Pomáháme školám k úspěchu, do kterého je doposud zapojeno 23 ZŠ z různých koutů Česka. Po deseti letech úspěšného působení projektu ve veřejných školách se nadace rozhodla rozšířit počet zapojených škol na zhruba 100, což odhadem znamená čtyři tisíce pedagogů a 43 tisíc žáků.

Nadace The Kellner Family Foundation věnovala na zvýšení kvality vzdělávání ve veřejných základních školách už celkem 250 milionů Kč, i nadále počítá s roční podporou zhruba 40 milionů Kč.

„Do druhé dekády své existence vstupuje projekt Pomáháme školám k úspěchu s rozhodnutím výrazně rozšířit působení, a to na stovku veřejných základních škol,“ komentovala rozvoj projektu jeho ředitelka Ilona Urbanová. „Od nového školního roku budou projektové školy sdílet nabyté zkušenosti s dalšími školami v jejich blízkém okolí. Učitelé v projektových školách budou nabízet otevřené hodiny, metodické postupy i materiály kolegům z dalších škol,“ dodává Ilona Urbanová. Nyní probíhá výběr ze seznamu asi 300 škol, které se o účast v projektu již dříve zajímaly.

Všechny zapojené školy budou směřovat k vizi projektu: „Aby se každý žák učil naplno a s radostí“. Projektové školy, tedy ty, které jsou do projektu už více let zapojené, budou šířit své zkušenosti, za výrazné personální i finanční podpory projektu Pomáháme školám k úspěchu. V každé projektové škole bude působit na plný úvazek pedagogický konzultant, jehož rolí je přímá podpora profesního rozvoje učitelů ve školách zařazených do projektu. Soustředit se budou na oblast čtenářství a pisatelství žáků i kritickou gramotnost, vedení škol i celý pedagogický sbor bude směřovat k upevnění kultury podporující učení žáků i profesní rozvoj učitelů.

„Čteme a píšeme dnes mnohem víc než kdy dřív. Texty, s nimiž se setkáváme, jsou výrazně komplikovanější. Zahrnují také obrázky, zvuky nebo pohyb. Navíc se ve společnosti uplatňuje „síla slova“ – děti se proto potřebují učit, jak lze prostřednictvím komunikace ovlivňovat lidi, jak to můžeme odhalovat a případně se tomu bránit,“ vysvětluje zaměření projektu jeho programová ředitelka Hana Košťálová.

Ve druhém pololetí aktuálního školního roku se projekt Pomáháme školám k úspěchu opět podílí na uspořádání konference Úspěch pro každého žáka, která bude v Praze 21. dubna. Letos nabídne například vystoupení Olli-Pekka Heinonena, který je v posledních letech generálním ředitelem finské Národní agentury pro vzdělávání a pět let byl také finským ministrem školství.

V březnu a dubnu za podpory projektu Pomáháme školám k úspěchu otevřou vyučovací hodiny školy v Mostě, Třinci, Dobroníně a Českém Krumlově a nabídnou inspirativní dílny pro pedagogy v rámci regionálních „Festivalů pedagogické inspirace“.


_____________________________


Nadace The Kellner Family Foundation

Věříme, že cesta k úspěchu vede přes kvalitní vzdělání. Proto si rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových vybrala podporu vzdělávání jako téma svých hlavních aktivit. Zasazuje se o to, aby přístup ke kvalitnímu vzdělání mělo co nejvíce dětí a mladých lidí a aby škola rozvíjela jejich talenty.

Ročně nadace poskytne na dobročinné účely okolo 90 milionů Kč. Největší část finančních prostředků rozděluje na sociální stipendia pro studenty gymnázia Open Gate, na finanční granty pro studenty vysokých škol a univerzit a na podporu veřejných základních škol prostřednictvím projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Od svého založení před deseti lety přispěla rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových na realizaci společensky prospěšných projektů částku přesahující 710 milionů Kč.

Pomáháme školám k úspěchu je vzdělávací projekt pro učitele a ředitele veřejných základních škol v České republice. Nadace The Kellner Family Foundation iniciovala jeho vznik v roce 2009 a po celou dobu ho i financuje. Projekt je zaměřen na vysokou kvalitu výuky s důrazem na individuální přístup pedagogů k žákům. Vychází z přesvědčení, že dlouhodobá vzdělávací, materiální a personální podpora pomůže učitelům lépe rozpoznávat potřeby jednotlivých žáků, přizpůsobovat styl výuky, a tak dosahovat co nejlepších pedagogických výsledků.

Markéta Hronová: Nejlepší škola pro učitele je v kůži žáka

Absolventi pedagogických fakult si nejvíce stěžují na nedostatek praxe. Nejsou si jisti, jak pracovat s kázní dětí nebo jak vymyslet zábavnou výuku, ze které si žáci odnesou to důležité. Projekt Učitel naživo chce dát učitelům vzdělání přesně opačné – více než polovinu studia věnují praxi a její reflexi.

Zdroj: Učitel naživo, 17. 1. 2020

Mohl dál pracovat jako statik, vystudovaného stavebního inženýra Ondřeje Frantu to ale více táhlo k dětem. Kamarád mu poradil, ať se přihlásí do projektu Učitel naživo, což Franta po roce a půl ve firmě udělal a dnes učí matematiku a fyziku na Základní škole sv. Voršily v Praze 1.

„Jsem spokojený, přijde mi, že díky množství praxe, kterou jsem absolvoval, jsem měl oproti svým kolegům, kteří vyšli z pedagogických fakult, výhodu,“ myslí si Franta. V kurzech si mohl vyzkoušet nejrůznější metody učení, tandemovou výuku nebo třeba matematiku podle metody Milana Hejného. „Osahali jsme si toho opravdu hodně. Člověk s i pak stejně najde nějaký svůj styl, nic nejde jen okopírovat, ale první roky ve škole jsem z toho určitě čerpal a měl se od čeho odrazit,“ říká.

Učitel naživo je dvouletý výcvik učitelů v rozsahu 750 hodin,který je zaměřený především na praxi. Studenti v něm hodiny absolvují tak, že jsou sami v kůži žáků, učí je zkušení kantoři či mentoři osvědčenými metodami. Takže například ve fyzice si vyzkouší sami zapojovat obvody a zkoumat, jestli se žárovka rozsvítí, nebo ne. Když je hodina nebaví, poznají to rychle sami na sobě a mohou vymyslet jiný styl výuky. Dozvědí se také o formativním nebo zjednodušeně řečeno slovním hodnocení pomocí zpětné vazby, motivaci žáků, jak udržet kázeň ve třídě nebo si získat respekt.

Vyzkouší si třeba i badatelskou výuku – tedy způsob učení, ve kterém si studenti na přírodní zákonitosti pomocí různých úkolů a pokusů přicházejí sami. Dnes už je Učitel naživo akreditovaný studijní program úředně srovnatelný s pedagogickým minimem, sloužící především vysokoškolákům, kteří chtějí učit, ale nemají vystudovaný žádný pedagogický obor.

Akreditovaný výcvik společně realizují organizace Učitel naživo a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů. Franta absolvoval pilotní ročník projektu se startem v září 2016, kdy ještě výcvik trval jen rok a nesloužil jako adekvátní náhrada diplomu z pedagogického oboru. Pověstným minimem tedy musel projít také a domnívá se, že by nástup do školy jen s převážně teoretickými znalostmi, které si ze studia odnesl, zvládl jen těžko. „Nedovedu si představit, že bych takto nastoupil do školy,“ říká rozhodně.


Nejdříve si to zažít, pak se učit teorii

Studenti v Učiteli naživo stráví na praxi přímo ve školách 380 hodin, což je více než polovina studia. Na spolupracujících institucích učí buď samostatně, nebo v páru se spolužákem. Samozřejmostí je reflexe s provázejícím učitelem, kdy zhodnotí, co se jim v hodině povedlo či ne a proč nebo jak k tomu přistupovat do budoucna. Prospěšnost praxe ukazují i mezinárodní studie,

Například podle OECD mají nejlepší vzdělávací systémy na světě podíl praxe ve vzdělávání učitelů 20 až 40 procent, v Česku je to sedm až deset procent. „Projevuje se to tím, že když absolvent nastoupí do školy, často rychle vyhoří, protože neví, jak ve třídě obstát. Zároveň si ředitelé stěžují, že k nim přicházejí nepřipravení lidé, kteří nedokážou samostatně dobře pracovat, a školy musí investovat hodně času a energie, aby jim pomohly první rok vůbec nějak přežít,“ míní Jan Straka, zakladatel a jeden ze dvou ředitelů projektu.

V Česku probíhá debata o tom, zda má být v odborné přípravě učitelů teorie, to je ale podle Straky špatně. „Jde spíše o to, v jakém okamžiku teorie do studia přichází. My říkáme, že člověk nejdříve musí zkusit něco dělat, a když narazí na první otázky, tak si o tom vyhledá další informace. Když dostane přednášku o sebepraktičtějším tématu, pokud si ho sám nezažije, jen těžce ho správně vstřebá,“ vysvětluje Straka.

Do Základní školy Boleslavova v Praze, kde Učitel naživo nyní sídlí, dojíždějí studenti z celého Česka. Už když jsou adepti vybíráni do kurzů, jsou zkoušeni, jestli jsou dostatečně zapálení, aby ve výcviku vydrželi. „Nejdříve pošlou přihlášku a motivační esej, na jejímž základě je pozveme a necháme odučit příkladovou patnáctiminutovou aktivitu. Ti nadšení se nadchnou ještě víc, ti nerozhodní se někdy rozhodnou do výcviku nenastoupit,“ říká Straka.

Pokud student odevzdá přihlášku a zaplatí včas, dvouletý kurz ho stojí 33 tisíc korun. Skutečná hodnota výcviku jednoho studenta ale činí 140 tisíc korun, cenový rozdíl vyrovnávají příspěvky filantropů. Mezi hlavní sponzory patří Nadace České spořitelny, kde ještě pod dřívějším názvem Depositum Bonum celý projekt v roce 2015 vznikl.

Nyní je Učitel naživo samostatný, ale Nadace České spořitelny patří mezi hlavní finanční partnery. „V nadaci jsme se věnovali programu na podporu budoucích učitelů a stále dokola jsme naráželi na to, že mají málo praxe, studium je hodně teoretické a nepřipravuje na to, čemu budou učitelé čelit ve škole. Tak jsme se s kolegy rozhodli, že to zkusíme udělat jinak,“ popisuje Jan Straka start projektu Učitel naživo, který založil a dodnes vede společně s Martinem Kozlem.


Přišel nový elán do práce

Učitel naživo vychází z tak zvaného evidence-based přístupu, tedy učení založeného na důkazech. Proto ve spolupráci s Danielem Prokopem vybudovali vlastní evaluační tým a výcvik pro budoucí učitele podrobili detailnímu zkoumání. „Studenti se v šetření téměř jednohlasně shodli na tom, že by náš výcvik doporučili dále. Co nás ale potěšilo ještě víc, je to, jak velký posun vnímají absolventi v měkkých dovednostech, jako je například schopnost připravit podnětné otázky, které žákům pomáhají kriticky myslet. Nebo jim pomohou uvědomit si, jakou má učení hodnotu,“ říká Jan Straka.

Do programu se totiž hlásí studenti s různou motivací. Několik málo z nich vystudovalo pedagogickou fakultu a touží po praxích, jiní se vracejí do pracovního života po mateřské dovolené a většina z nich chce do školství přestoupit z jiného oboru.

„Do Učitele naživo jsem přišla už s osmiletou praxí, ale po šestileté pauze na rodičovské dovolené. Utvrdila jsem se v tom, že se chci do školství vrátit, a dodalo mi to nový elán do práce,“ říká Lenka Procházková. Učí matematiku a angličtinu na Lauderových školách v Praze,což je komunitní škola židovské obce. Do výcviku se přihlásila i proto, že si chtěla vyzkoušet něco nového, a to se jí také splnilo. Jeden rok působila na velké sídlištní základce a další rok ve škole, kde se učí podle Montessori pedagogiky. „Z obou škol jsem si něco odnesla. Třeba to, jak lépe procvičovat slovíčka v angličtině nebo efektivněji zavádět do výuky zlomky,“ pochvaluje si Procházková. Ve znovuzapojení se do výuky jí pomáhají také pravidelná setkání absolventů, kde mohou navzájem řešit problémy, s kterými se potýkají.

Učitel naživo pořád roste, v únoru přijímají přihlášky do dalšího ročníku a letos přibyl nový program pro vedení škol – Ředitel naživo, společnost tak hledá větší prostory. „Od začátku jsme počítali s tím, že otevřeme i program pro ředitele škol. Protože největší dopad na učení dětí mají učitelé, ale největší dopad na to, co se děje s učiteli, mají ředitelé. Dostáváme se k dilematu, co bylo dříve – slepice, nebo vejce – a my odpovídáme, že důležité je obojí,“ vysvětluje Straka. Jde rovněž o dvouletý intenzivní kurz, kterého se účastní ředitel a jeho zástupce. Cílem je udělat z nich lepší pedagogické lídry.

O program byl velký zájem, původně plánovali zapojit 14 škol, nakonec se jich účastní dvacet sedm. Opět provázejí zkušení lidé z praxe, probíhá zkušenostní učení, práce ve skupinách, probíhají stáže u zkušených ředitelů. Poté co se podařilo získat akreditaci pro pedagogické minimum, projekt nyní usiluje o vytvoření dvouletého magisterského programu připravujícího na profesi učitele absolventy bakalářských oborů. Magisterský program se má oproti současnému výcviku zaměřit také velmi silně na oborovou a nadoborovou didaktiku. Zájem o takový obor projevila Filozofická fakulta Univerzity Pardubice, žádost o akreditaci tak podávají společně. „Chtěli jsme studium nabídnout i těm, kteří magisterský titul ještě nemají a rádi by ho získali v tomto inovativním programu pro budoucí učitele základních a středních škol. Je to dlouhý proces, takže to určitě nebude hned,ale věříme, že se to podaří,“říká Straka.


_________________________

Učitel naživo vznikl jako protipól klasickému pedagogickému vzdělání, hlavní myšlenkou zakladatelů Jana Straky a Martina Kozla bylo zaměření na praxi. V září 2016 se otevřel pilotní ročník tehdy ještě ročního výcviku.

Od roku 2018 má Učitel naživo akreditaci v režimu pedagogického minima. Dvouletý program je určen pro absolventy vysokých škol, kteří chtějí učit předměty podle své odbornosti na druhém stupni základní školy nebo na střední škole, ale chybí jim vystudovaný pedagogický obor.

Pokud si chcete přečíst Evaluační zprávu programu, najdete ji ZDE, výstupy z evaluace ZDE.

Adam Kahane: Spolupráce s nepřítelem. Jak vyjít s lidmi, s nimiž nesouhlasíme

Spolupráce se v dnešním světě stává stále náročnější a zároveň nezbytnější. Pokud chceme, aby vzniklo něco, na čem nám opravdu záleží, často musíme spolupracovat s lidmi, i když s nimi nesouhlasíme, nemáme je rádi nebo jim nedůvěřujeme.

Autor, který má zkušenost s vyjednáváním v nejrůznějších kontextech ve více než padesáti zemích světa, popisuje rozdíl mezi konvenční spoluprací a tzv. pružnou spoluprací, která nás nutí vyjít mimo sebe samé. Ta první předpokládá společné cíle a jasné dohody, zatímco druhá systematicky experimentuje s různými perspektivami, nutí postupovat po malých krůčcích bez předem daného celkového plánu a nezřídka vyzývá ke změně vlastní pozice. Velmi praktickou a inspirativní knihu zakončuje popis šestitýdenního kurzu pružné spolupráce.

Adam Kahane je facilitátor pracující s řediteli, politiky, generály, bandity, státními zaměstnanci, odboráři, aktivisty, duchovními i umělci ve všech koutech světa. Žije v Montrealu a Kapském městě.


Ukázka

„Pokud se týká spolupráce, nejčastěji mi kladou tuto otázku: „Jak je můžeme přimět, aby…?“ Taková otázka prozrazuje hierarchické a černobílé uvažování: my proti nim, přátelé proti nepřátelům, hrdinové proti bídákům, dobro proti zlu, nevinnost proti vině. Ale při spolupráci, která není hierarchická a je neřízená a pružná, nemůžeme nikoho přimět, aby něco udělal – a proto musíme zaujmout jiný postoj.

Obviňujeme ostatní a vytváříme z nich nepřátele, abychom se bránili a vymezili. Sebestředně vnímáme sebe samé jako protagonisty v centru dramatu, které se kolem nás odehrává, a pokud stojíme před nějakou výzvou, reagujeme na ni jako na osobní útok, před nímž se musíme bránit. Bojíme se, že nám někdo ublíží, a proto se chráníme tvrzením, že máme pravdu a ostatní se mýlí. Bojíme se, že když s ostatními začneme spolupracovat, znečistíme se nebo se zpronevěříme – že zradíme to, co hájíme a kým jsme.

Filozof René Girard říká, že si vytváříme nepřátele a tím se vyhýbáme nutnosti řešit konflikty ve své komunitě nebo ve svém nitru.“


Další ukázky a podrobnosti najdete ZDE.

Klára Jabůrková: Topíme se ve svobodě?

Je to téměř patnáct let, kdy vstoupily v platnost kurikulární reformy – rámcové vzdělávací programy. Daly školám jedinečnou možnost zcela se zbavit učebních osnov a nasměrovat kormidlo školy podle vlastního uvážení. Na oplátku žádal stát dodržení velmi volných učebních výstupů pro třetí, páté a deváté ročníky. Touha po větší svobodě v učení a vzdělávání je plně pochopitelnou reakcí na doby ještě více minulé, kdy měl učitel až děsivou míru moci nad budoucností malého školáčka.

Zdroj: Magazín Perpetuum 28.1.2020

Stejně jako se předávají vzory chování v rodině z generace na generaci, tak i školství funguje na podobném principu. Jak se ministerstvo chová ke školám, tak se chová vedení škol k učitelům a učitelé k žákům. Naštěstí to není perfektní metafora a stejně jako v rodinách, i ve školách jsou jedinci, kteří se to snaží dělat jinak, lépe. Proč to ale zmiňuji?

Zavedení kurikulární reformy provázel chaos, zmatek a nejistota – ostatně to je charakteristická značka školských reforem posledních dvou dekád. Za vznikem rámcových vzdělávacích programů stály oceány dobré vůle a snahy vylepšit podmínky českého školství – samé dobré věci. Ministerstvo s láskou pozvedlo školy do náruče – a pak je hodilo do rybníka se slovy „však vy si nějak poradíte“. Jinými slovy – plavte, nebo se utopte. Tento model je typický pro mentalitu českých škol. Jste začínající učitelkou? Tak vám na první rok dáme třídu, do které nikdo jiný nechce ani vkročit, a rovnou si zkuste být jejich třídní – jo a potřebujeme ještě záskoky do družiny. Nemusíte být perfektní hned, stačí zítra. Jak to máte dělat? No, na to si přece přijdete sama, každý to děláme jinak, po svém. Ale pozor, abyste to nedělala zase moc po svém. No, však uvidíte.

Tento plavecký model předání zodpovědnosti se následně kopíruje dál. Každá škola se s tím poprala, jak dokázala. Některé jednoduše přepsaly učební osnovy do školních vzdělávacích programů a pokračovaly dál postaru. Některé začaly opatrně experimentovat s tím, co si mohou dovolit. A některé školy využily šance a skočily do rybníka svobody po hlavě. Zajímavé je, že podobné reakce na příliš velkou a náhlou svobodu mají i lidé jako individuality. Žádnou z těchto reakcí zároveň nelze posuzovat jako a priori špatnou nebo dobrou, vždy záleží na mnoha dalších faktorech – zejména na tom, jak ten který koncept uchopí konkrétní člověk.

Bylo třeba hledat inspiraci – jak to dělají jinde? Nehledali jen učitelé a ředitelé, nýbrž i rodiče. Ve zpětném pohledu lze vypozorovat, že reakcí na totalitní extrém ve výchově – autoritářství a uniformitu – byl extrém opačný, liberální. Inspirace se začala hledat ve volné a svobodné výchově dětí – ať už se jednalo o inspiraci A. S. Neillem a jeho školou Summerhill, Peterem Grayem, který inspiroval hnutí Svoboda učení, Tomem Hodgkinsonem a jeho Manifestem líného rodiče, nebo dalšími propagátory volné či svobodné výchovy. I kdybyste o těchto pojmech a jménech ještě nikdy neslyšeli, jejich myšlenky se k vám s nejvyšší pravděpodobností už donesly. Útržky a kousky informací a lákavých ideálů si našly cestu i do mainstreamových médií a do tříd většiny škol. Řekla bych, že problém nastává přesně v této chvíli, ale jak jsme si ukázali na historickém ohlédnutí, ony problémy nám tu už nějakou dobu klíčily.

Proč vlastně shrnuji tak inspirativní osobnosti do pytle s nápisem „problémy“? Jak se to vůbec týká špatně zavedených kurikulárních reforem školy? Jednoduše lze říct, že vržení školství do obřího oceánu jménem „svoboda“ vytvořilo prostor pro uchycení mnoha alternativních myšlenek a přístupů. Není to vůbec špatně! Jak jinak by se naše školství mohlo vyvíjet? Zádrhel spočívá v tom, že ty nejinspirativnější případy – jako je například škola Summerhill založená A. S. Neillem – jsou ve své podstatě na velmi menšinovém a extrémním konci výchovně-vzdělávací křivky, a je téměř nemožné je ve větší škále replikovat. Zvlášť v odlišných kulturně-právních podmínkách. To samé platí i pro svobodnou výchovu, která vyžaduje velkou osobní integritu a vyzrálost osobnosti rodiče či učitele a většinou i práci s dítětem jeden na jednoho. Do toho ještě existují kritické rozdíly mezi volnou a svobodnou výchovou, a aby toho nebylo málo, existuje mnoho různých definicí svobody, která vůbec není tak samozřejmým pojmem, jak by se mohlo zdát.

V každodenním životě škol a rodičů tak dochází k mnoha konfliktům, jejichž ohniskem jsou výchovné problémy dětí, které jsou vlastně výchovnými problémy dospělých. Nemusí to nutně znamenat, že učitelky chtějí, aby děti měly pravidla, a rodiče ve všem dítěti ustupují. Z vlastní zkušenosti vím, že to může být i úplně naopak – například když učitel z jakéhokoliv důvodu váhá ukáznit dítě, které mezitím „rozkládá“ celou třídu v marné snaze najít hranice, podle nichž bude moci bez obav a úzkosti fungovat. Aby to učitel zvládl, musel by totiž nastavit hranice dospělým a pomoci tak rodičům vychovávat vlastní dítě. A přiznejme si to na rovinu, jen ta myšlenka stačí na to, aby se velká část učitelské populace osypala hrůzou. Ideály svobody tak snadnou sklouznou k volné až bezhraniční výchově, protože tak je to prostě snazší.

Hledání cesty ke svobodě je nutně procesem pokusů a omylů. Příliš mnoho možností nám přinese spíš rozhodovací paralýzu než skutečnou volnost. V takovém prostředí logicky dochází k tomu, že mnoho lidí nabízené možnosti raději odmítne. Pokud je přítomnost a budoucnost příliš stresující, obracíme se k minulosti. Ta nás nemůže ničím ohrozit, nečíhají v ní žádná překvapení. Může se tak zdát, že školy, které se držely učebních osnov a kde učitel byl pan Někdo s rákoskou podporující autoritu, jsou odpovědí na problémy současnosti. Stejně jako se loď školství a výchovy překlápí na stranu extrémního liberalismu, tak se může zase velmi rychle překlopit do dobře známého autoritářského režimu. Náznaky, že něco takového probíhá, už tu jsou. Otázkou je, nakolik se nám všem pasažérům na lodi vzdělávání a výchovy podaří vyrovnat kormidlo a najít pro tu naši milou kocábku stabilní polohu.

Julie Hrstková: Co se školami, kde neumí učit?

Představte si školu, kde je největším strašákem maturita z češtiny. Hlavně kvůli literatuře, již nikdo nečte a číst ani nehodlá, protože většinu z navrženého seznamu považuje za beznadějně zastaralou a český jazyk za světově nedůležitý, a tedy pro život nepřitažlivý.

Zdroj: Hospodářské noviny 20. 2. 2020

Škola je přitom plná vzdělaných a chytrých dětí, které mluví plynně minimálně třemi světovými jazyky. A které maturují povinně z matematiky, protože se učí podle jiných osnov a pravidel. Matematiku vyučují učitelé, kteří přednášejí tak, že jí před maturitou rozumí i žáci, kteří s výstupním razítkem z české základní školy dostali i „dobrou radu“ od českých vyučujících, že jsou hloupí a spíš než na víceleté gymnázium měli jít na „učňák“. Prostě matematika se tady bere jako předmět, který je nezbytný, a je proto stejně nezbytné ji pochopit, ne „nadrtit“. Na rozdíl třeba od českého jazyka, který dveře do světa opravdu neotvírá.

Zahraniční střední školy na našem území, kam mohou chodit i české děti, v tomto duchu učí a skvěle tak ukazují, že to jde i jinak. V zásadě se drží tradice, že když už nechají projít žáka celým školním cyklem, je i vizitkou školy, aby ji žák zakončil závěrečnou zkouškou.

V Česku se naopak zdá, že cílem školy je udržet žáka co nejdéle ve „vzdělávacím procesu“, přičemž je úplně jedno, jestli ji náležitým způsobem dokončí. Platí to pro všechny typy škol. Takže s překvapením zjišťujeme, že v některých krajích přibývá dětí, které nedokončí základní školu, protože je přitažlivější buď zaměstnání u výrobní linky nejbližší fabriky, nebo dávky podpory na úřadu práce. Nebo že existují střední školy s maturitními obory, které ovšem nejsou schopné připravit nadpoloviční většinu dětí tak, aby maturitou skutečně prošly. A konečně, že státem financované vysoké školy nedokončí ani v základním, tedy bakalářském studiu téměř 40 procent posluchačů.

Při sledování těchto „úspěchů“ českého školství se člověk těžko ubrání myšlence, že veřejné peníze určené na školství jsou v jisté části penězi vyhozenými. Protože co se školami a učiteli, kteří neumí učit, a jak je možné, že vůbec podobný stav mohl stát řízený vzdělanými lidmi, kteří neustále v oblasti školství přijímají jeden zlepšovací návrh za druhým, dopustit?

Na povinnosti maturovat z matematiky se v České republice neshodnou ani poslanci uvnitř jedné strany. Školský výbor sněmovny včera podpořil dvouletý odklad maturity z matematiky na rok 2023. Vláda zase ve školské novele předpokládá úplné zrušení plánované povinné maturity z matematiky, která měla na některých školách začít platit v příštím roce. Jak to nakonec dopadne, budou možná učitelé a žáci vědět v létě, záležet bude na rozhodnutí nerozhodné sněmovny. Že problém nekončí u maturity z matematiky a že by bylo fajn se podívat do útrob celého školství, je ale jiným příběhem, který bohužel nikoho nezajímá.

Komentář Hospodářských novin opsala a tím otevřela případným zájemcům předplatitelka Jana Hrubá.

Jitka Mašatová: Alternativní školy: anarchie, nebo promyšlený přístup? Jednou z odpovědí je Daltonský plán

Není vám jasné, jak se ve svobodných školách, které jsou založeny na dobrovolnosti, mohou děti vůbec něco naučit? Je pro vás záhadou, jak mohou vůbec fungovat, když děti k učení nikdo nenutí? Pojďme uvést na pravou míru mylnou představu, že alternativní školy a alternativní metody znamenají anarchii, bezbřehou volnost bez pravidel. Pojďme si představit jednu z ucelených, praxí ověřených metod, která se jmenuje Daltonský plán. Nejen teoreticky, ale i prakticky.

Zdroj: Magazín Perpetuum 8. 7. 2019

Je pondělí ráno, na nástěnku ve třídě průvodkyně právě vypisuje plán na příští týden. Úkoly z matematiky, pravopisu, čtení… Do předem připravené tabulky; ta je totiž klíčová. Každé z dětí, které daný úkol splní, si v tabulce jeho splnění odškrtne, a má díky tomu přehled, kolik úkolů mu ještě zbývá.

Děti chvilku přemýšlejí a pak se do úkolů pustí. Z prvních výběrů je jasné, kdo má který předmět v oblibě – několik chlapečků automaticky volí matematiku, jiní se vrhají ke knížkám. Vědí, že během následujícího týdne musejí splnit všechny a je jen na nich, které dříve a které později.

Tak takhle ve zkratce vypadá práce v Daltonském plánu ve dvojročí 2. a 3. třídy ve ScioŠkole na Praze 6.


Základní koncept

Daltonský plán je metoda univerzálně použitelná na jakémkoli typu škol. Základní myšlenkou je, že děti jsou vedeny k samostatnosti a odpovědnosti, mají možnost volby, a tím pádem přebírají zodpovědnost za výsledky své práce. Daltonský plán staví na třech základních hodnotách: (zodpovědné) svobodě, samostatnosti a spolupráci. Jeho autorka, Helen Parkhurstová, říká: „Dalton není ani metoda ani systém. Dalton je vliv.“

Jana Codlová, zástupkyně ředitele ve ScioŠkole na Praze 6 k celému konceptu říká: „Jedním z pedagogických principů ScioŠkol je budování učební autonomie u dětí. Cest nebo nástrojů je více, jedním ze základních a ve ScioŠkolách také ověřených je Daltonský plán. Zatím ho využíváme v matematice, češtině a angličtině.“ Jana cíle specifikuje následovně: „Je založen na týdenním plánování, kdy děti v pondělí mají na nástěnce u každého předmětu uvedené úkoly doplněné materiály, kterým se mají věnovat. Cílem ovšem není jen odškrtnout si splněné, ale převzít zodpovědnost za své učení, zvědomit si, že jde o to danému tématu porozumět, zlepšit se v něm, případně ho také umět předat svým spolužákům.“

Daltonský plán zároveň nenásilně vede i k samostatnosti, resp. schopnosti umět si poradit. Konkrétně takto: „Pokud si nevím rady, zkusím se ještě zamyslet, přijít na to sám. Pokud mi to přesto nejde, najdu si někoho ze spolužáků, o kom vím nebo si myslím, že mi může pomoct. Pokud ani on neví, zkusím to u někoho dalšího. Teprve když jsme v koncích, zajdu za průvodcem, aby mi poradil. Ale musím jasně vysvětlit, čemu nerozumím.“

Jak konkrétně se děti učí zodpovědnosti? Postup je jednoduchý – Jana říká: „Děti mají tedy celý týden na to, aby splnily úkoly, stává se, že si nechávají až na poslední den spoustu nedodělávek, ale to je proces učení, proto je v tom necháváme. Děti, které mají splněno, se mohou věnovat něčemu svému podle svého uvážení (číst, malovat, dělat nadstavbové úkoly atd.). A co s těmi, které na konci týdne nemají hotovo? Předem vědí, že si svou práci musejí dotáhnout ve svém volném čase – to je důsledek a současně cesta k samostatnosti a zodpovědnosti.“


Praktické provedení

Ještě pořád vám není jasné, jak děti v Daltonském plánu pracují? Na všechny otázky, na které jste chtěli znát odpověď a báli jste se zeptat, jsme se zeptali průvodkyní z dvojročí 2. a 3. třídy, Elišky a Markéty.

Proč jste se rozhodli Daltonský plán začít používat? Jaká byla očekávání?

Protože jej vnímáme jako dobrý nástroj k tomu děti podpořit v jejich samostatnosti a chuti učit se. Snažíme se děti vést k samostatnosti a odpovědnosti. Daltonský plán nám přišel jako skvělý nástroj, kde si děti samy vybírají podle své chuti a síly, čím se budou v danou dobu zabývat. Je na nich, jak si čas rozvrhnou tak, aby stihly všechny úkoly splnit za celý týden. Tento styl práce nám velmi vyhovuje a myslím, že plní naše očekávání, tedy vést děti k samostatnosti. Vkládáme do nich důvěru, že si čas rozvrhnou a naučí se s ním zacházet.

Nám průvodcům Daltonský plán velmi dobře umožňuje k dětem přistupovat individuálně, jelikož hodina je strukturovaná tak, že je prostor na sdílení a zpětnou vazbu s jednotlivými dětmi.

Je vhodné doplňovat Daltonský plán i jinými metodami?

U nás mají děti na práci v Daltonském plánu vymezené hodiny v rozvrhu a pak si na něm mohou dle libosti pracovat kdykoliv jindy. Zbytek rozvrhu je pojatý zase jinak, různorodě – máme projekty, čtenářskou dílnu, koleje, výtvarné a dramatické dílny a tak dál.

Jak prakticky v Daltonském plánu s dětmi pracujete?

Děti na začátku týdne seznámíme s úkoly z češtiny a matematiky, na kterých mohou během týdne pracovat. Na úkolech si děti pracují buď samy, nebo spolupracují se spolužáky. S průvodcem konzultují, když už si neví rady. Když jsou s úkolem hotovy, jdou za průvodcem, společně si ho projdou a proběhne zpětná vazba.

Jak pracujete s dětmi, které mají úkoly splněné dříve?

Děti, které mají úkoly dříve splněné, se snažíme podpořit v tom, aby si samy zvolily, na čem si chtějí dál pracovat. Také dětem nabízíme další možné úkoly, ze kterých si mohou vybírat. Zároveň je podporujeme v jejich vlastních nápadech – v jejich vymýšlení, provedení i dotažení do konce.

Co se děje, pokud dítě odmítne pracovat? Jakým způsobem děti motivujete?

Na jednu stranu držíme pevné hranice, na druhou s každým dítětem mluvíme. Když odmítlo pracovat, bylo buď naštvané, frustrované nebo unavené. Zatím se nestalo, že by se někdo dlouhodobě odmítal zapojit.

Dětem opakujeme, že pro nás je důležité vidět, že opravdu pracují a zamýšlí se nad tím v daném čase. Když všechno i přesto nestihnou, nevadí. Když ale vidíme, že hodiny místo plnění úkolů propovídají s kamarády, dostanou práci na dodělání ve svém volném čase. Snažíme se jim tak pomoct v tom, aby úkoly neodkládaly, ale aby se jim postavily čelem.

Jaké jsou hlavní problémy, se kterými se v Daltonském plánu potýkáte?

Hodin, kdy děti pracují na Daltonu, je pár a pro nás je někdy obtížné dopředu odhadnout, co vše na daný týden do plánu zahrnout, aby to na jednu stranu byla výzva a děti zkoušely svůj čas plánovat a Dalton dokončit, ale aby zároveň měly pocit pohody a nebyly pod časovým tlakem.

Pro jaké typy dětí se Daltonský plán hodí / nehodí?

Máme pocit, že děti u nás dělají Daltonský plán rády. Vidíme, že děti udělaly od začátku roku obrovský pokrok, co se jejich schopnosti samostatnosti a spolupráce týče. Z toho usuzujeme, že v našem dvojročí 2. a 3. třídy se Dalton zatím hodí pro všechny.


Co si o Daltonském plánu myslí děti?

Co je to Daltonský plán?

„To je taková věc, kde jsou takové čtverečky a na jedné straně jsou jména, třeba moje jméno. A nahoře jsou předměty, třeba psaní. A když úkol splníš, můžeš si ho odškrtnout. To znamená, že uděláš fajfku v tom čtverečku.“

Co úkoly, které tě nebaví?

„Ty prostě dělám až nakonec.“

A co když jsi hotov dřív?

„To dělám extra úkoly, nebo na počítači, nejradši na matika.in.“

Jak se ti Daltonský plán líbí?

„Jo, dobrý, v pohodě, hlavně že si můžu vybrat.“