Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Výzkumy dlouhodobě ukazují, že školství patří mezi poměrně dobře hodnocené oblasti života české společnosti. Spokojenost s jeho úrovní převažuje nad nespokojeností. Letos si ministerstvo školství zadalo několik výzkumů. Výzkum STEM/MARK (duben 2009) se týkal postojů rodičů a žáků ke vzdělávání.


Je dnešní škola lepší?

Jedna z otázek zněla: „Zamyslete se nad podobou a úrovní naší základní školy. Srovnáte-li to s podobou a úrovní školství, kdy jste základní školu navštěvovali vy, je současné školství na lepší, stejné nebo horší úrovni z následujících hledisek?
– vybavení škol, učeben, učební pomůcky
– příležitost k diskusi a k vyjádření vlastního názoru žáků
– rozsah učiva
– zajímavost učební látky a přitažlivost způsobu vyučování
– odborné znalosti učitelů
– užitečnost učiva pro výkon zaměstnání
– úroveň ředitelů a řízení základních škol
– využitelnost učiva pro život mimo práci
– snaha učitelů dát žákům to nejlepší
– poctivý a citlivý přístup učitele k žákům
– lidské a morální kvality učitelů
– morální výchova žáků k solidnosti, odpovědnosti a toleranci
– snaha žáků dobře se učit
– dobré vztahy mezi učiteli a žáky
– disciplína a pořádek ve škole“

Každý z nás má určitě ve své paměti zapsány dobré učitele, kteří tak krásně vypravovali o přírodě nebo příběhy z dějin, dělali kouzelnické pokusy za laboratorním stolem, učili nás malovat nebo nás vedli ke sportování. Ty, kteří nám rozuměli a kteří to s námi uměli. Také máme ale ze školy nesmazatelné negativní zážitky. Co jsme tedy v té své škole prožívali a co a jak jsme se učili? Věnujme vzpomínkám některou poklidnou chvíli a srovnávejme se školou našich dětí. Je to dnes lepší – stejné – horší? Možná si se svými dětmi o tom i popovídáte – výzkumníci to udělali také.


Jak to dopadlo ve výzkumu?

Rodiče současných žáků základních a středních škol při srovnání vycházeli z osobní zkušenosti se školou v 60.–80. letech 20. století, kdy ji sami navštěvovali, tedy se školou „socialistickou“. Největší posun vidí 82 % v lepším materiálním vybavení dnešních škol a 58 % v demokratičtějším ovzduší – žáci mají větší možnost diskuse a vyjádření vlastního názoru. Odvrácenou stranou téhož jevu je kritické posuzování kázně a pořádku v současné škole.

Rozsah učiva, zajímavost učební látky a způsob vyučování hodnotí téměř polovina jako lepší, ale druhá polovina se domnívá, že se vlastně nic nezměnilo, rozsah učiva se podle 20 % změnil dokonce k horšímu.

Většinou za stejné nebo i za horší pokládají rodiče odborné znalosti učitelů, užitečnost učiva pro výkon zaměstnání, úroveň ředitelů a řízení škol, využitelnost učiva pro život a snahu učitelů dát žákům to nejlepší. Zde přece jen ještě převažuje mínění o lepší úrovni současné než minulé, téměř v rovnováze je hodnocení poctivého a citlivého přístupu učitelů k žákům a lidských a morálních kvalit učitelů.

Pak se již poměr obrací. Morální výchovu k solidnosti, odpovědnosti a toleranci, snahu žáků dobře se učit a vztahy mezi učiteli a žáky dnes hodnotí respondenti jako horší než v době své školní docházky. Nejvíce se podle 74 % z nich zhoršila disciplína a pořádek ve školách.

V celkovém hodnocení odpovědí převažuje lepší hodnocení současného školství (34 %) nad minulým (22 %), ovšem podle 44 % rodičů je úroveň stejná.


A jak to dopadlo u vás?

Podobně? A je to v pořádku? Neměli jste vy sami někdy pocit, že vám leccos ve vašem vzdělání v životě chybělo? Vy ne? Já ano. Mnohokrát jsem si uvědomila, jak neefektivní byla například výuka cizích jazyků, kdy jsme pořád doplňovali jakési koncovky ve cvičeních a nenaučili jsme se domluvit. Jak „děravé“ byly naše dějiny a zeměpis, co všechno jsme se ve škole vůbec nedověděli. Dnes potřebujeme pro život dovednosti, o kterých jsme ve škole nikdy neslyšeli, natož abychom si je osvojili. Museli jsme a musíme to pracně dohánět a některé věci už nedoženeme nikdy. Přitom rychlost změn nabírá stále větší obrátky.

Má nás zjištění, že největší procento respondentů výzkumu považuje dnešní školu za stejnou, znepokojovat? Dá se něco udělat pro to, aby naše děti byly lépe připraveny na jejich zcela jinou budoucnost, než byla ta naše? Co může udělat škola? Mohou něco pro to dělat rodiče? Samozřejmě, že mnoho škol a rodičů už řadu věci dělá a mění. Nejlepší je, když přitom spolupracují.


Jaké vědomosti a dovednosti budou naše děti potřebovat?

Budoucnost se dá těžko odhadnout. 70 % rodičů i dětí ze zmíněného výzkumu si ale myslí, že budou potřebovat stejné vědomosti a dovednosti.

Rozhodně jiné by podle nich měly být vědomosti a dovednosti v oblasti výpočetní techniky a ICT, v oblasti managementu, ekonomiky, podnikání a obchodu i v oblasti cizích jazyků, práce s informacemi a v oblasti technických a technologických znalostí. Méně jednoznačně, nicméně s převahou názorů, že dnes je třeba převážně jiných vědomostí, jsou vnímány oblasti jako tvorba vlastního názoru, schopnost rozhodovat se, řešení nestandardních úkolů a komunikace. Poměrně překvapivě jen necelá polovina respondentů z řad rodičů i žáků má za to, že převážně jiné vědomosti potřebují dnešní děti v oblasti společenských věd a novodobých dějin. Vcelku neutrálně obě skupiny vnímají oblasti spolupráce, tvořivosti i ochoty angažovat se ve prospěch celku. Nejmenší vliv má podle nich časový i společenský posun na získávání vědomostí a dovedností v oblasti matematiky a přírodních věd, českého jazyka i na výchovu k pečlivé, systematické práci.

V dnešních školách už změny probíhají. Někde zřetelněji, jinde pozvolna. Rodiče by o nich měli nejen něco vědět, ale podporovat je, někdy i vyžadovat. Přece jde o to, aby jejich děti byly dobře připraveny na život osobní i pracovní. Nejen aby udělaly přijímací zkoušky na vyšší stupeň školy.

Konkrétní požadavky budoucnosti za dvacet třicet let nikdo nemůže znát, ale rozhodující budou přístupy. Schopnost a ochota se učit stále něčemu novému, schopnost spolupracovat a domluvit se, schopnost řešit problémy. To všechno se dá – mimo jiné – učit ve škole. To všechno mnohým z nás v současnosti citelně chybí.

(Psáno pro Lidové noviny – příloha Akademie 20. 1. 2010)


______________

Související články

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Straková: Výběrové školy? Ano, nebo ne?

Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy

UNICEF na Haiti pomáhá od prvních chvil po zemětřesení

Zemětřesení, které 12. ledna zdevastovalo rozsáhlou část Haiti včetně hlavního města Port-au-Prince, za sebou podle posledních odhadů zanechalo na 200 tisíc mrtvých a vážně zasáhlo do života 3,5 milionů lidí, z nichž velká část zůstala bez domova. Nejvíce ohroženou skupinou populace jsou děti – polovina z 9,6 milionů obyvatel Haiti je ve věku do 18 let.

Zemi, kde většina obětí zemětřesení zůstává stále pod troskami, hrozí vážné nebezpečí infekčních nemocí, zcela zničená infrastruktura tuto hrozbu ještě zesiluje – v troskách zůstaly nemocnice, vodovodní a kanalizační systém, elektrické vedení, telekomunikace, dopravní síť, banky, pošty, školy... Obyvatelstvo, které patří k nejchudším na západní polokouli a již před zemětřesením strádalo častými hurikány a dopady celosvětové potravinové krize, trpí navíc absolutním nedostatkem potravy.

UNICEF, který na Haiti působí trvale od roku 1949, je zde po zemětřesení vedoucí organizací pro poskytování a koordinaci pomoci v oblasti vody-sanitace-hygieny, zdravotní péče, výživy, vzdělávání a ochrany dětí. I přes škody, které jeho zastoupení utrpělo, od prvních chvil po katastrofě monitoruje situaci a okamžitě začal organizovat první neodkladnou pomoc – tablety na čištění vody, léky a zdravotnické potřeby, orální rehydratační sůl proti dehydrataci dětí s průjmovým onemocněním, hygienické potřeby, plastikové nádoby na vodu, nádobí a potřeby na vaření, přikrývky, stany a další vybavení, důležité pro přežití a zdraví dětí.

Důležitou součástí dodávek UNICEF jsou výživové přípravky pro krizové situace, protože děti, které nejsou dostatečně živeny, snáze podléhají nemocem. Prioritním úkolem UNICEF je také vyhledávání ztracených dětí, jejich registrace a slučování s rodinami a zajištění co nejrychlejšího návratu dětí do škol, protože školní docházka a pravidelný kontakt s vrstevníky je nejlepším způsobem pro odstranění psychosociálních traumat, které děti postihly.

Krizová pomoc UNICEF je koordinována z Port-au-Prince, Panamy a Santa Dominga. Kromě pracovníků UNICEF Haiti se na konkrétní pomoci přímo na místě podílejí pracovníci UNICEF ze sousedních zemí i specialisté UNICEF z celého světa. (na logistiku, výživu, ochranu dětí, apod....).

V Jacmelu UNICEF již 13. ledna začal s distribucí 2500 rodinných hygienických sad pro krizové situace a 5 000 litrů vody v plastikových lahvích.

První let s dodávkou humanitární pomoci UNICEF přistál 13. ledna v Panamě, odkud byla distribuována do Port-au-Prince. Dodávka obsahovala pomoc pro 10 000 rodin: 10 000 nepromokavých plachet na náhradní přístřeší, 4 600 kontejnerů s vodou, 5,5 milionů tablet na čištění vody (každá vyčistí 4–5 litrů vody), 556 000 balení orální rehydratační soli proti dehydrataci dětí s průjmovým onemocněním, stany, soupravy první zdravotnické pomoci.

Z UNICEF Santa Domingo bylo přesunuto 13 848 kg terapeutické výživy pro pomoc dětem s akutní podvýživou.

Druhý let s pomocí UNICEF přistál 16. ledna v Port-au-Prince a zajistil pro 20 000 rodin dodávky souprav na testování vody, souprav první pomoci, souprav pomoci pro nejmenší děti, tablet na čištění vody, kontejnerů s vodou, hygienických rodinných souprav, nepromokavých plachet, stanů, ale i 15 „škol v krabici“ (každá pro 80 dětí a 1 učitele) a 15 rekreačních souprav pro děti.

Třetí let s dodávkou 40 tun humanitární pomoci britského UNICEF přepravilo 19. ledna sponzorsky letadlo British Airways do Santa Dominga, odkud byla po silnici přepravena do Port-au-Prince (mj. nepromokavé plachty, 7 velkokapacitních stanů o rozloze 72 m2, vzdělávací sady „škola v krabici“, multivitamíny, léky a zdravotnické potřeby).

Čtvrtý a pátý let se připravují – humanitární sklad UNICEF v Dubaji připravuje dodávku stanů o rozloze 42 m², které jsou vhodné jako zdravotní ambulance nebo školní třídy, a vysokokapacitní stanů vhodných jako skladovací prostory, nepromokavých plachtovin, plastových nádob a rekreačních a sportovních souprav pro děti. Dodávka naléhavé pomoci je připravena také v humanitárním skladu UNICEF v Kodani.

Krizová pomoc UNICEF dětem na Haiti pro prvních 6 měsíců je plánována ve výši 127 milionů US dolarů.

Příklady nákladů:
150 Kč – teplá přikrývka pro 1 dítě nebo terapeutická výživa pro 1 dítě na měsíc
600 Kč – proočkování 1 dítěte proti šesti hlavním smrtelným onemocněním, včetně injekčních stříkaček
2 500 Kč – orální rehydratační terapie pro záchranu života 625 dětí s těžkým průjmem a dehydratací
4 080 Kč – základní rodinná souprava pro krizové situace (kanystry na vodu, kbelíky, nádobí, mýdlo a tablety na čištění vody pro 20 rodin)

Přispět je možné:
- na sbírkový účet UNICEF ČR: 1177 1177 / 0300, v. s. 800
- odesláním dárcovské SMS ve tvaru: DMS UNICEF na číslo 87777 (cena DMS je 30 Kč, UNICEF na pomoc dětem obdrží 27 Kč)

Kontakt:
Český výbor pro UNICEF, Elišky Peškové 17/741, 150 21 Praha 5
Rosa Šimberská, programové aktivity/komunikace
Tel.: 257 321 817
Mobil: 724 047 820
rsimberska@unicef.cz
www.unicef.cz

(Tisková zpráva Českého výboru pro UNICEF z 20. ledna 2010)

_______________

UNICEF (Dětský fond OSN) je hlavní světovou organizací, která se zabývá ochranou a zlepšováním životních podmínek dětí a podporou jejich všestranného rozvoje. Pracuje trvale 157 zemích světa. Soustředí se na okamžitou humanitární pomoc v situacích katastrof i na dlouhodobý rozvoj v oblastech zdravotní péče, vzdělání a ochrany dětí. Programy na pomoc dětem nejsou financovány z rozpočtu OSN, ale výhradně z dobrovolných příspěvků a prodeje blahopřání a dárkového zboží s logem UNICEF

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 7

V sedmém díl svého seriálu se Zdeněk Bělecký věnuje tomu, jak a proč seznamovat žáky na 1. a 2. stupni ZŠ se základy vědecké metody.


Věda


Pozorujte zvířata v zoologické zahradě, dopravní prostředky na ulici, postavy ve filmu nebo ve vyprávěném příběhu. Řekněte, nakreslete nebo napište, jak vypadají, co dělají. Všimněte si, co jste zaznamenali – barvu, tvar, směr pohybu, nápadné znaky. Pozorovali jste to, co ostatní?

Změřte, kolik váží hrst písku, kolik metrů je dlouhý autobus, jak dlouho člověku trvá, než vyrobí papírovou vlaštovku. Naučte se zaznamenávat svá měření včetně okolností, za nichž jste měřili. Zjistěte, zda za stejných podmínek dojdete ke stejným výsledkům.

Roztřiďte plody, vybavení bytu, množinu lidí do skupin podle různých znaků. Objevujte a prozkoumávejte různá kritéria třídění a porovnávejte vytvořené skupiny mezi sebou. Co mají společného, v čem se liší?

Spočítejte, kolik mrkve roste na čtverečním metru záhonu, kolik slov je na jedné stránce učebnice, kolik dětí z vaší třídy přijede do školy autem, kolik autobusem, kolik jich přijde pěšky. Zapište svá zjištění do tabulek. Porovnávejte údaje z různých měření, najděte minimální, maximální a nejčetnější údaj, vypočítejte průměr. Převeďte záležitost na procenta, naučte se zobrazovat čísla grafy.

Usuzujte, proč nejsou všechny mrkve stejně velké, proč každý nevyrábí stejnou vlaštovku stejně dlouho, proč je většina osobních aut postavena pro čtyři lidi. Nespokojujte se s jedním, prvoplánovým nebo povrchním vysvětlením, hledejte různé příčiny pozorovaného jevu. Proč je vždycky v noci tma? Proč si někdy lidé nadávají?

Předpovězte, zda strom, který máte pod oknem třídy, znovu na zimu shodí listí. Co se stane s rostlinou, kterou přestanete zalévat? Roztaje dnes sněhulák, kterého jste minulý týden společně postavili? Bude zítra po osmé znovu dopravní zácpa, kterou obvykle prožíváte cestou do školy? Jak dlouho vám bude trvat, než přečtete knihu? O jaké informace opíráte svoje předpovědi? Ověřte si, zda se vaše předpověď vyplnila.

Zjistěte, jaký vztah má poklička k tomu, jak rychle se začne vařit voda v hrnci. Jsou-li všechny ostatní podmínky stejné (velikost nádoby, materiál atd.), objevíte přítomnost či nepřítomnost pokličky jako proměnnou, která ovlivňuje jinou proměnnou (rychlost uvedení vody do varu). Objevujte jiné dvojice (později i větší počet) proměnných a jejich vztahy – rychlost auta a délku brzdné dráhy, stav počasí a množství lidí na turistické stezce.

Nechte děti, aby své poznatky, objevy a výsledky samy uspořádávaly, zpřehledňovaly a sdělovaly ostatním.

Souhrn těchto činností představuje základ vědecké metody, který zvládne drtivá většina žáků prvního stupně. A co na druhém stupni?

Vysvětlete, proč kousek dřeva plave, kdežto kus kamene nebo železa nikoli. S čím to asi souvisí, jaké vlastnosti mají tyto látky včetně vody? Které vlastnosti jsou určující - tvrdost, hořlavost, barva, objem, hmotnost? Můžeme z některých vlastností vyvodit jinou? Proč rostliny, které máme ve třídě, nerostou rovně, ale naklánějí se k oknu? Proč nás začne pálit v ruce hustilka, když rychle spravujeme jízdní kolo? Proč osobní auto zastaví rychleji než vlak? Čím to je, že se lidé tak rádi dívají na televizi?

Zaměřte se na jeden jev, jednu vlastnost, jednu proměnnou. Jak se změní růst rostliny, když okenní tabuli překryjeme černým papírem? Přitáhne magnet sponku, když mezi ně vložíme sešit, dřevěnou destičku, kus alobalu? Co se změní v chování mravenců, když jim přes cestičku uděláme čáru ze zubní pasty? Jak se promění jednání postav v dramatické scénce, když změníme jednu repliku v dialogu (1)?

Definujte, co je teplo, vzduch, živočich, surovina, lyže, náboženství. Vycházejte z činností, vyjadřujte se v měřitelných nebo pozorovatelných pojmech, snažte se tvořit definice tak, abyste k nim nemuseli přidávat dodatečná vysvětlení.

Zformulujte hypotézu – proč shoří dříve kus dřeva než kus uhlí, proč vykopnutý míč „bere faleš“, proč každá žárovka časem přestane svítit? Sbírejte důkazy, které vaši hypotézu podporují, ale zároveň se ji snažte vyvrátit jinými argumenty. Naučte se používat Occamovo, Humeovo a Popperovo pravidlo:
– Nezavádějte do svých vysvětlení nadbytečné neznámé.
– Lež nebo omyl pozorovatele je pravděpodobnější než zázrak.
– Hypotézu není možné definitivně potvrdit, ale jediným důkazem je možné ji vyvrátit.

Ověřujte své domněnky pokusem, pozorováním, modelem, myšlenkovým experimentem. Jedině ověřitelnost vašich tvrzení a vaše připravenost a přístupnost k empirii odlišuje vědeckou metodu od jiných přístupů ke světu (2).


K čemu vědecká metoda žákům bude?

Většina z nich jistě nebude vědci, zato všichni budou lépe rozumět světu okolo sebe. Všichni budou občané, voliči a zákazníci, vystavení systematické manipulaci, propagandě, reklamě a jinému mediálnímu masovému ohlupování (3). Vědecká metoda jim usnadní život tím, že se naučí skepticismu, obezřetnosti k předkládaným tvrzením, jejich ověřování, uváženému rozhodování, rozlišování informací a pseudoinformací a kritickému přemýšlení o přírodě i společnosti.

Naučí se ptát:
– Můžete to říci jinými slovy?
– Upřesněte, co myslíte tímhle…
– Tak řekněte konkrétně, kolik čeho…
– Mohl byste se vrátit k tématu?
– Co ještě k tomu můžete říci?
– Jak to je v kontextu…?
– Je to opravdu logické vysvětlení?

Vytvoří-li si, udrží a dále rozvinou tyto dovednosti, sníží tím riziko, že uvidí věci jen černobíle, povrchně, že podlehnou stádnímu chování skupiny, že se špatně rozhodnou v běžných životních situacích – při nákupu nové pračky, při uzavírání leasingu, při volbách, při výběru zábavy, při nabídkách (zpravidla spojených s finančními nároky) marihuany, homeopatie, astrologie, psychoanalýzy, měření geopatogenních zón, různých sektářských či extremistických –ismů atd.


Vědecké myšlení

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, učí děti používat vědecké postupy a uplatňovat principy kritického myšlení. Vedou žáky k samostatnému objevování věcí, jevů, vztahů a zákonitostí, učí je formulovat a empiricky ověřovat hypotézy. Jejich cílem není vychovávat vědce, ale samostatně myslící a uváženě rozhodující občany.



Učitelské listy 2006/2007, č. 7, str. 4–5

Předcházející díly: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl – Kooperece ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

_________________

(1) Tuto metodu používá tzv. divadlo fórum. Poté, co je dětem předvedena připravená scénka (i několikrát), je jim umožněno, aby do ní vstupovaly jako alter ego vybrané postavy. V této souvislosti je potřebné zdůraznit, že vědeckou metodu lze aplikovat na zkoumání deterministických (některé přírodní jevy) i pravděpodobnostních (většina společenských jevů) systémů. Jen je třeba si tento rozdíl uvědomit a nečekat od pravděpodobnostního systému deterministické chování.

(2) Prameny:
Koukolík, Drtilová: Život s deprivanty II, Základy stupidologie, Praha, 2002
Koukolík: Sedm, Magazín MF Dnes č. 10, 1997
Koukolík: Třináct principů, MF Dnes 30. 9. 2000

(3) Existuje bezpočet tzv. logických klamů, jimiž jsme obklopeni. Jeden za všechny:
„Úroveň vzdělávání v USA je horší než u nás, protože skoro žádný Američan neví, kde jsou Čechy a že je naším hlavním městem Praha, zatímco každé české dítě ví, kde je Amerika a že hlavním městem USA je Washington.“

Tento logický klam zcela opomíjí proporce – srovnává USA a ČR bez ohledu na rozlohu, počet obyvatel, podíl na světové ekonomice, šíři vědecké základny aj. Poctivé srovnání by muselo položit např. otázku, kolik českých dětí ví, kde leží Kentucky a jaké je jeho hlavní město, případně poměřit znalosti českých a amerických dětí o státech rovníkové Afriky.

Milan K. Oswaag: Dětem s poruchami řeči se dostane mnohem lepší péče

Ústecký kraj má konečně projekt, který učitele specializované na poruchy řeči konečně postaví na roveň specializovaných lékařů. Dětem s poruchami řeči, kterých stále přibývá, se tak dostane mnohem lepší péče než dříve. Přitom ještě před nedávnem hrozilo, že vývoj bude právě opačný, protože počet logopedicky vzdělaných učitelů v Česku je podle odborníků absolutně nedostatečný.


Měcholupy (Žatecko): „Až dosud neměli učitelé příliš velký zájem o studia poruch řeči u dětí. Klinický logoped s lékařským titulem byl pro všechny vždy daleko lepším odborníkem. Vloni na podzim se nám ale podařilo získat grant od EU, který zaplatí školení učitelů tak, že budou mít stejně uznatelné vzdělání. Osobně to považuji za ohromnou satisfakci, protože učitelé mateřských či základních škol ví o dětech a jejich nitru mnohem více než lékaři. K tomu je nezajímá až tolik jméno diagnózy, jako nalezení cesty, jak dítěti pomoci. Jsem hrdý na to, že se podařilo vytvořit školící centrum pro logopedy ve školství právě tady v Měcholupech, kde funguje už deset let i internátní školka a škola pro až 60 dětí s poruchami řeči,“ říká ředitel měcholupské internátní logopedické školy a manažer projektu vzdělávání učitelů Alexandr Bednář.

Projekt "Logopedická prevence", který začal na konci loňského listopadu, je realizován v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Prioritní osa 1 – Počáteční vzdělávání, Oblast podpory – 1. 2. Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzděláními potřebami. Projekt je realizován ve spolupráci s Asociací logopedů ve školství, o. s., pod záštitou Krajského úřadu Ústeckého kraje.

Vzdělávací kurz je určen pro pedagogické pracovníky MŠ a 1. stupně ZŠ v Ústeckém kraji. V rámci projektu se v Měcholupech na Žatecku proškolí 180 pedagogických pracovníků, kteří následně budou pracovat s hlavní cílovou skupinou přímo ve svých školkách a školách. Projekt začal vloni v září a před koncem roku skončil pedagogům první učební semestr. Celkem absolventy kurzu čekají tři roky v učebních lavicích.

Vzdělávací kurz naučí účastníky podpoře přirozeného a správného vývoje dětské řeči, znalostmi o volbě vhodných pedagogických přístupů k dětem s poruchami komunikace, o tvorbě pro děti zajímavého prostředí třídy, způsobům předcházení poruchám řeči, poskytování informací o logopedické intervenci a schopností prakticky ukázat správný nácvik výslovnosti u dětí. V rámci projektu vznikne také unikátní metodická příručka a kniha pro děti s názvem Říkadla a omalovánky.

Sylva Konečná: Regionální vlastivěda na 1. stupni ZŠ a vycházky s ní spojené

Vzdělávací oblast „Člověk a jeho svět“ je vzdělávací oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, která je koncipována pouze pro 1. stupeň ZŠ.

Tato oblast je pak dále členěna do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme; Lidé kolem nás; Lidé a čas; Rozmanitost přírody; Člověk a jeho zdraví. Pro regionální vlastivědu je stěžejní okruh „Místo, kde žijeme,“ ale i „Lidé kolem nás“ a „Lidé a čas“. Právě v těchto okruzích je kladen důraz na poznávání místních a regionálních skutečností, na utváření autentických zkušeností žáků s každodenním životem. Hlavní roli zde hraje žákova aktivita.

S vlastivědou se setkáváme na prvním stupni ZŠ, konkrétně ve čtvrtém a pátém ročníku s hodinovou dotací 1,5 hodiny týdně. Z těchto dvou let však regionální vlastivěda zabírá jen velmi malé procento učební látky vlastivědy. Jak popisuje K. Tomek: „Vlastivěda je integrovaný předmět, mající přinejmenším složku zeměpisnou, dějepisnou, občanskovýchovnou, ale též literárněvýchovnou a ekologickovýchovnou. Poskytuje řadu dalších možností, jak propojit učivo vlastivědy s celým vyučováním na prvním stupni základního vzdělávání. Výuka vlastivědy není v žádném případě teoretickou disciplínou. Veškerá činnost by měla směřovat k tomu, aby žáci nabyli prakticky využitelných poznatků a dovedností.“

Věnují se však učitelé regionu dostatečně? Vzhledem k nízké hodinové dotaci, množství učební látky, kterou si žáci musí osvojit, ale také náročné přípravě učitelů na výuku regionální vlastivědy tomu tak v mnoha případech není. I když vím, že situace není právě jednoduchá, chtěla bych na učitele vlastivědy apelovat, aby neodbývali výuku regionální vlastivědy a věnovali se učivu o místním regionu v co největší možné míře, a to nejen v rámci třídy, školy, ale také mimo ni. Za výhodnou formu výuky o regionu považuji vlastivědnou vycházku do nejbližšího okolí. V ní žáci aktivně, přímo „na vlastní oči“, poznávají určité město, vesnici, místo, ve kterém žijí. Vždyť vlastní pohled je pro poznání to nejlepší. Vlastivědnou vycházkou se tedy rozumí forma vyučování vlastivědy mimo vlastní objekt školy (třídu, kabinet, laboratoř nebo školní pozemek ).

Při realizaci vlastivědné vycházky musíme přihlížet k mnoha kritériím (důležitou roli hraje věk dětí, individuální a specifické zvláštnosti dětí, výchovné a vzdělávací cíle vycházky musí být v souladu s osnovami a učebním plánem, možnostmi regionu apod. ).

Jak konstatuje A. Vavrdová : „Rozhodujícím činitelem pro výběr trasy je obsah učiva, místo, kde učitel vyučuje, regionální možnosti a zajímavosti. Vycházka klade nároky jednak na: učitele a jeho přípravu, žáky a jejich přípravu, na vlastní provedení vycházky, využití vycházky.“ (A. Vavrdová: Kapitoly z didaktiky vlastivědy, 2009, s. 37)

Důležitá je také motivace k jednotlivým vlastivědným vycházkám. Učitel by měl děti seznámit s tím, co uvidí, a upozornit je na některé jevy, aby zajistil, že si jich děti všimnou.

Každá dobře připravená akce s vhodně zvolenými podněty ze strany učitele rozvíjí žákovo myšlení, pozorovací schopnosti, žáci si uvědomují zkoumané jevy a skutečnosti a získávají trvalé poznatky. Je též nutné volit trasy vycházek tak, aby byly pro žáky zajímavé a přínosné, poněvadž dojmy z nich pak zůstávají v paměti žáků po celý život a mohou též ovlivnit smýšlení dětí o svém regionu na dlouhou dobu dopředu.

Oproti klasickému vyučování ve třídě, kde je učební látka vykládána převážně jednostranně a využívají se prostředky a metody učení, které jsou nutně omezeny, je vycházka z hlediska přímého názoru, aktivity a variability mnohem vhodnější.

S pozitivními názory na pořádání vycházek, výletů či exkurzí se můžeme setkat již u Komenského, Rousseaua, Pestalozziho aj. V souvislosti s bojem proti stereotypu, proti formalismu ve vyučování proniklo jejich začlenění do škol během 19. století, i když zprvopočátku byly tyto formy výuky podceňovány.

Nechme tedy děti, aby si vědomosti a dovednosti o místních skutečnostech osvojovaly aktivní formou – třeba právě vlastivědnou vycházkou. Vždyť právě díky ní děti můžeme výborně motivovat, vzbudit jejich zájem o samostatné pozorování a vnímání svého okolí, vyplnit nedostatky v jejich znalostech o místním regionu a vytvořit kladný citový vztah dětí k místu jejich bydliště.

Zdeněk Brom: Romové a vzdělání?

„Nevzdělavatelní jedinci, ulejváci, lidé s nižší inteligencí ...“ Tyto a podobné termíny jsem tu již ve spojitosti se vzděláváním Romů četl mnohokrát. Tedy četl jsem i horší, ale ty posléze mizely jako termíny nevhodné. Romové a vzdělávání? Jde to vůbec dohromady? A dá se o tomto tématu vůbec psát nebo debatovat bez emocí, předsudků a cenzurních zásahů?

Článek najdete ZDE.

Za pozornost stojí i diskuse k článku.

Jitka Gobyová: Integrace dětí s mentálním postižením – týká se naší školy už dnes, nebo až zítra?

Prosincový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK se zabýval integrací dětí se speciálními potřebami – tématem, které vyvolalo značný zájem. Panelisté i diskutující se snažili najít odpověď na základní otázky spojené s tímto tématem – jak se nám daří integrovat děti se speciálními potřebami a co je klíčem k jejich úspěšné integraci. V předvánočním čase přilákalo toto téma poměrně vysoký počet účastníků, více než jindy byli zastoupeni zejména učitelé ze škol, řada z nich byla ze škol speciálních.

Integrace dětí, je relativně novou povinností školy a celého vzdělávacího systému, současně jedním ze základních principů učení se ve stále různorodější společnosti, je celoevropským trendem.

Kulatý stůl byl tentokrát pojat z hlediska organizace zcela nově. Pozvaní panelisté, krátce popsali svůj vztah k řešené problematice a poté se vyjadřovali k ke čtyřem blokům základního tématu a odpovídali na otázky z pléna.
– Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný? Existují dostatečné důvody a zda je známe?
– Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?
– Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem? Které části systému jsou funkční a co je třeba posílit? Jaké podpůrné organizace existují, co musí a co mohou? Jakou podporu od nich vyžadovat?
– Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne? Nutné postačující podmínky. Kde je hranice poruchy, která už vyžaduje speciální zařízení a kdy už není možné dítě úspěšně integrovat?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali a diskuse, kterou moderoval Mgr. Milan Kotík (Aisis, o. s. – členská organizace SKAV), se zúčastnili:

PhDr. Jana Zapletalová, psycholožka, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. Podílela na se zpracování podkladů pro „štrasburskou kauzu“, je partnerkou MŠMT při řešení otázek vzdělávání cizinců, odpovědná osoba za projekt ESF ve spolupráci s MŠMT „Rozvoj školních poradenských pracovišť – vzdělávání, informace, poradenství“.

Mgr. Klára Laurenčíková, náměstkyně ministryně pro sociální programy ve školství, vede skupinu speciálních programů ve školství, kam spadá i agenda speciálního školství. Vystudovala speciální pedagogiku na pedagogické fakultě, má pracovní zkušenosti s prací s dětmi s kombinovaným postižením. Ve své funkci na MŠMT usiluje o popsání současného stavu inkluze, o identifikaci bariér, které inkluzi brání, jejich odhalení a překonání.

PhDr. Zdeněk Košťál, pracovník ČŠI, je autorem dvou metodických materiálů, které se týkají inkluze. Prvním je metodika zjišťování toho, jak jsou žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí zařazováni do proudu vzdělávání (součást prioritní osy nerovnost příležitostí ke vzdělání) a druhým je metodika, na jejímž základě je od 1. listopadu 2009 ve spolupráci s NNO realizováno šetření na 267 školách (bývalých speciálních zvláštních školách a základních praktických školách), jak jsou zařazovány děti s velkým mentálním poškozením.

Mgr. Pavla Baxová, ředitelka o. s. Rytmus Praha, které se zabývá podporou inkluze dětí do běžných škol od roku 1994. Zdůraznila, že inkluze musí být kvalitní, že nemůže jít o pouhé umístění dítěte s mentálním postižením do běžné třídy ZŠ.

Mgr. Lenka Ficová, učitelka – speciální pedagog, vede dvě speciální třídy pro děti s těžkou kombinovanou vadou na běžné ZŠ v Moravském Krumlově. Ve škole probíhá skupinová integrace s inkluzivními prvky žáků s těžkým kombinovaným postižením, skupinové i individuální vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením i skupinová integrace žáků se středně těžkým mentálním postižením, individuální integrace žáků se smyslovými vadami. Péče o žáky s poruchami učení je v této škole samozřejmostí.

Mgr. Ivana Kočová, bývalá ředitelka ZŠ Chotýšany a současná ředitelka ZŠ a MŠ v Louňovicích pod Blaníkem, má desetileté zkušenosti s prací s integrací dětí mentálně postižených, autistických, dětí se smyslovými poruchami. Je současně lektorkou programu „Začít spolu“, který považuje souvztažný s integrací.

Mgr. Miroslava Zvěřinová, ředitelka ZŠ Moravské Budějovice, ředitelka bývalé zvláštní školy, dnes základní školy, která realizuje vzdělávací programy zvláštní, pomocné a demobilizační. Je zastánkyní toho, aby děti měly programy tzv. „šité na míru“, aby se měly tak dobře, jako na dosavadních speciálních školách.


Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný?

Podle Mgr. Zapletalové je integrace nezpochybnitelná, má však mnoho modelů. Co však často lze zpochybnit, je stanovená diagnóza lehké mozkové retardace. Mozková retardace má několik stupňů, od lehkého postižení po těžké kombinované vady. Integrovány mohou být děti, které trpí lehkou mozkovou retardací.

U pětiletého dítěte je složité diagnostikovat rozsah mentálního postižení. Speciální školství pak zachytává děti, které by zvládly hlavní vzdělávací proud. Ty jsou na základě chybné diagnózy diskvalifikovány z většiny životních příležitostí a vytváří tak skupinu pseudoretardovaných. Důležité je, jak se diagnóza provádí. Je třeba využít klinických metod, musí se vycházet ze znalosti anamnestických dat. Dítě může být vzhledem k okolnostem zařazeno chybně, ne vždy je to však vina odborníků. Stává se také, že rodina dostatečně nespolupracuje, někdy dochází ze strany rodiny k tlakům, aby dítě bylo zařazeno do praktické školy. Zdá se, že v některých případech dochází ke koalici mezi poradenskými zařízeními a praktickými školami.

Mgr. Ivana Kočová se domnívá, že inkluzivní vzdělávání učí děti i dospělé toleranci a přijetí individuálních rozdílů. Děti s různou mírou nadání a schopností jsou součástí přirozeného světa, a proto patří v co největší míře do běžné školy. Je třeba, aby děti s mentálním postižením měly takové příležitosti ke vzdělání, jaké by měly automaticky, kdyby jejich postižení neexistovalo.

Mgr. Zvěřinová upozornila, že zařazování dětí do běžných ZŠ není jednoduché, je třeba jim zajistit, aby byly na těchto školách úspěšné. Proto musí spolupracovat specialisté z různých oborů – školní psychologové, speciální pedagogové, asistenti pedagoga.

Mgr. Baxová odmítá slovo trend jako módní výraz, který je pomíjivý. Inkluze je fakt, v září 2009 ČR totiž ratifikovala Úmluvu o právech lidí se zdravotním postižením.

Mgr. Ptáček konstatoval, že od 90. let speciální školy čelí zpochybňování jejich existence. Upozornil, že právě ve speciálních školách, o nichž se v těchto souvislostech příliš nehovoří, dochází ke skutečné integraci. Podle Mgr. Kotíka se běžné školy mohou od speciálních učit a přebírat od nich řadu ověřených postupů.


Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?

Mgr. Laurenčíková považuje integraci za zákonnou součást služeb, které škola poskytuje. MŠMT jednoznačně podporuje inkluzi, avšak nikoliv okamžitě a za každou cenu. Inkluze není trendem, ale znamená naplňování práva na vzdělání jako základního principu vzdělávací strategie.

V běžných školách existuje ještě řada bariér, které jsou ve speciálních školách vyřešeny. V běžných školách existuje nedostatek nástrojů pro vytváření podmínek pro zařazování dětí s mentálním handicapem. Někteří ředitelé nehledají, jak tyto děti zařadit do tříd svých škol. Je třeba podporovat ty postupy a metody, které fungují a snažit se nalézat řešení situací, pro něž ještě vhodné postupy nalezeny nebyly, které v systému vzdělávání nefungují.

Obecně prospěšná společnost Člověk v tísni realizovala šetření „Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálním vzdělávacími potřebami“. Výsledky naznačují, že v systému není dostatek podpůrných nástrojů, které by citlivě zohledňovaly potřeby každého dítěte:
– V běžných školách je nedostatek speciálních pedagogů.
– Učitelé nejsou běžně připravováni na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
– Studenti pedagogických fakult nejsou připravováni na práci s rozmanitostí, s klimatem ve třídě.
– Není vždy využíván správně pracovník na pozici asistent pedagoga.
– Diagnózy dětí zpracované poradenskými zařízeními jsou často vágní a nekonkrétní.
– Není dostatek učebních pomůcek.
– Není prostor pro vytváření menších skupin dětí ve výuce.

MŠMT nemá přímé nástroje, jak ovlivňovat pedagogické fakulty, které jsou autonomní. Nepřímým nástrojem by se mohly stát standardy pedagogické profese – profesiogramy inkluzivního pedagoga. Pedagogické fakulty dosud nemají vypracované profily absolventů a MŠMT s nimi v současné době jedná o možné podobě profilu absolventů.

U stávajících pedagogů je nutno jít cestou dalšího vzdělávání. V současné době ale podmínky nejsou nastaveny tak, aby ředitel mohl své pracovníky vyslat na akce dalšího vzdělávání, aniž by tím způsobil komplikace při zajišťování chodu školy. Jako možné řešení se nabízí techniky mentoringu a tutoringu, s nimiž jsou v zahraničí dobré zkušenosti.

Úspěch dětí souvisí s reálným klimatem ve škole, s přípravou pedagogů, vztahy mezi žáky navzájem i mezi žáky a učiteli. Často pedagogové v souvislosti s rostoucím násilím mezi dětmi volají po represivních opatřeních, cestou jsou ale preventivní opatření. Důležitá je atmosféra ve společnosti, bohužel naše společnost ještě není nastavena na proces inkluze. Je třeba proto organizovat osvětové aktivity, a to jak směrem k odborné, tak i běžné veřejnosti. Existuje řada „příkladů dobré praxe“.

MŠMT přijalo „Národní akční plán inkluzivního vzdělávání“, který bude v lednu 2010 předložen vládě. V něm je deklarována inkluze je základní princip uplatňovaný ve vzdělávání. V § 16 je zakotvena zřetelná podpora inkluze – je zde stanovena definice žáka s potřebou podpůrných opatření, včetně provázanosti s normativy (je právem dítěte, aby mu bylo poskytnuto vzdělání a tedy i podpůrné prostředky).

Existuje snaha postihnout příčiny bariér, které brání kvalitní inkluzi. Jednou z nich je nedostatečná spolupráce mezi resorty, která by směřovala k společným řešením, neexistují multidisciplinární sítě. Je třeba vzájemná komunikace všech sítí – státní správy, samosprávy, na mezirezortní úrovni mezi MŠMT, MPSV, MZ, NNO, odborové asociace.

Záměrem MŠMT je vypracovat standard inkluzivního učitele. Podmínkou fungování inkluzivního vzdělávání je v neposlední řadě také finanční podpora. Cílem je, aby rodičům, kteří se obracejí na MŠMT se žádostí o pomoc při řešení problémů s mentálně postiženým dítětem, byla nabídnuta podpora a ochrana, aby bylo vytvořeno prostředí pro jeho rozvoj.

Panelistka také upozornila na možnost získání finančních prostředků z ESF přímo školami na základě tzv. „šablon“ zjednodušeným postupem, bez nutnosti vytvářet náročné projekty. Jedná se o finanční prostředky na výuku jazyků, přírodovědných předmětů, školního psychologa, speciálního pedagoga, asistenta pedagoga).

Mgr. Paterová, ředitelka ZŠ v Horšovském Týnu, kde je sdruženo několik zařízení, vyjádřila názor, že integrace je za určitých podmínek možná, ale pouze do 3. maximálně 5. ročníku ZŠ. Jakmile začne být součástí výuky cizí jazyk, děti učivo nezvládají. Pro běžné ZŠ je často motivací pro přijímání žáků získání normativu, nevidí, co budou žáci dělat po ukončení ZŠ, zda budou schopni absolvovat další vzdělávací stupeň. Upozornila také na častou migraci těchto dětí, která jim, v souvislosti s odlišnými ŠVP jednotlivých ZŠ, ztěžuje zvládání školní látky.

Mgr. Baxová nesouhlasí s názorem, že je integrace možná pouze do 3. ročníku ZŠ. Integrace neohrožuje, ale naopak obohacuje všechny zainteresované strany.

Mgr. Ficová se domnívá, že je nutné vytvořit ze strany ředitelů ZŠ zájem o individualizované vzdělávání. Ředitelé musí mít pro inkluzi finanční prostředky, musí vysvětlovat rodičům úlohu běžné školy ve vzdělávání dětí s mentálním postižením.

Podle Mgr. Kočové ZŠ může integrovat, pokud může integrovanému žáku vytvořit podmínky, aby mohl uspět. Dosud ale nemají pedagogové k dispozici podpůrné prostředky. Kromě toho je třeba vést diskusi s rodiči o cílech integrace.


Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem?

PhDr. Košťál hovořil o svých zkušenostech. Školy umějí zařazovat děti, nebyla zjištěna žádná diskriminace dětí v přístupu ke vzdělání. Zjištěné problémy shrnul takto:
– ZŠ neumějí pracovat s integrovaným vzděláváním.
– Existuje legislativní vykořeněnost ZŠ praktických a speciálních škol – nemají oporu v zákoně (neexistují ve Školském zákoně 561/2004 Sb., existují pouze ve vyhlášce). Proto se neustále opakují pochybnosti o oprávněnosti jejich existence.
– Když chce ZŠ integrovat žáky s lehkým mentálním postižením, musí mít vypracované dva ŠVP.
– Chybí těsná propojenost pedagogicko-psychologických poraden a speciálních poradenských center se školami. Některé PPP nedávají žádná přesná doporučení, na jejichž základě by mohly školy zpracovat individuální vzdělávací program dítěte. V materiálech chybí, jak se s dítětem má dále pracovat, doporučení týkající se individuálních vzdělávacích plánů jsou nedostatečná.
– Většina škol neumí pracovat s asistenty pedagogů, ti často nemají specifické náplně práce, bývají vyčleněni z pedagogických komunit, nejsou vřazováni do pedagogických sborů (některé školy je neumějí využívat, často fungují jako dozor). Existuje rozdílný přístup jednotlivých krajů. Asistent pedagoga nemá být osobním asistentem dítěte, ale má pomáhat pedagogovi. Některé školy nemají zpracovány náplně těchto pozic.

Mgr. Lenka Ficová se domnívá, že nejsou špatná legislativní východiska, ale připravenost terénu (neumíme použít legislativu jako nástroj, nejsme připraveni vytvořit inkluzívní klima, není precedentní opora a také nejsme schopni kritického přístupu.

Podle Mgr. Miroslavy Zvěřinové jsou vzdělávací programy ZŠ přehnaně ambiciózní a akademické. Proto také děti, které mají malé problémy, raději volí školu s praktičtějším zaměřením.

Mgr. Ivana Kočová konstatovala nepřipravenost pedagogů běžných škol na integraci. Máme asistenty pedagogů, ale tito nejsou zahrnuti do normativního financování pedagogů. Často splývá osobní asistent s asistentem pedagoga a je finančně velmi nízko hodnocen. Navrhla uskutečnit změnu studia na pedagogických fakultách tak, aby budoucí učitelé procházeli roční praxí jako asistenti pedagogů. Tak bychom získali část prostředků na asistenty a současně bychom lépe uváděli učitele do praxe.

Mgr. Ptáček vidí problém také v proměně sociálního klimatu ZŠ, zejména na druhém stupni v důsledku vzniku velkého počtu víceletých gymnázií a odchodu dětí s dobrým prospěchem na tyto školy. Upozornil také na nezájem zákonných zástupců dětí o jejich další vzdělávání.

Mgr. Kotík upozornil, že české školství je selektivní, slabé v individuálním přístupu. Bude to trvat dlouho, než bude inkluzivní princip obecně přijat.


Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne?

Mgr. Zvěřinová považuje za největší problém inkluze, že si mentálně handicapované děti nerozumějí s vrstevníky, neporozumí hře a nemohou si proto hrát s ostatními. Její zkušenosti ukazují, že žáci ze speciálních škol jsou lépe připravené pro další existenci než děti z běžných ZŠ. Na speciálních školách mají pedagogové větší prostor se jednotlivým žákům individuálně věnovat.

Mgr. Baxová na základě výsledků mezinárodního výzkumu konstatovala, že dobrým učitelem v inkluzivní třídě není automaticky pedagog, který vystudoval obor speciální pedagogika, ale ten, který je schopen pracovat v týmu, který je flexibilní, který se dále vzdělává. Je třeba postižení dítěte akceptovat a přizpůsobit a tvořit podmínky tak, aby vzdělávací nároky odpovídaly jeho možnostem.

Formulovala pět základních podmínek inkluze, které u nás dosud nejsou naplňovány:
– Nepoužívá se efektivních vyučovacích technik, které umožňují lepší začlenění dětí (zpravidla přetrvává užití frontálních technik).
– Neexistuje žádná podpora učitelů, vzdělávání mentálně postiženého žáka se musí stát starostí celé školy.
– Není přizpůsoben obsah učiva potřebám žáků (často žáci s mentálním postižením vůbec nemají upraven obsah toho, co se učí).
– Pedagogové nemají možnost využití supervize nebo vůbec příležitost o svých problémech s někým hovořit.
– Není dostatečné další vzdělávání pedagogických pracovníků běžných škol (kurzů se většinou zúčastňují učitelé ze speciálních škol).

Hlavní rozhodnutí, zda dítě s postižením integrovat, je podle Mgr. Baxové vždy na rodičích dítěte. Servisní organizace musí podat kvalitní a objektivizované informace o stavu dítěte a pomáhají s vytvořením podmínek pro jeho úspěšnou integraci. Existuje řada rezerv, které mohou zkvalitnit proces inkluze – personálních, materiálních i organizačních.


Příští kulatý stůl se uskuteční 21. 1. 2010.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 6

Šestý díl seriálu Zdeňka Běleckého uvádí strategii kooperativního učení a představuje různé kooperativní techniky.


Kooperace

Většina z nás chodila do školy, ve které byly lavice v řadách za sebou a před tabulí byl stupínek. Sledovali jsme (a někdy také ne) výklad učitelů, přepisovali jsme věty z učebnic a z tabule do sešitů a občas jsme k té tabuli chodili předvést, co umíme (nebo neumíme). Mluvení se spolužáky, napovídání a opisování bylo nežádoucí. Jako žáci jsme řadu let zažívali jeden model vyučování a většina z nás neměla ani ponětí, že by škola mohla vypadat jinak. To, co jsme prožívali jako žáci, se nám dostalo hluboko pod kůži, o čemž svědčí naše literatura a filmy se školní tematikou. Protože jsme neznali nic jiného, stalo se to pro nás vzorem, a pokud jsme se stali učiteli, postupovali jsme podle něj a opakovali ho s našimi žáky. Pokud jsme se později dovídali o tom, že existují i jiné postupy, byla to pro nás často jen teorie nebo nezodpovědné experimentování. Museli jsme si prožít éru vlastních pokusů (a neúspěchů) a při různých školeních zažít sami na sobě, jaké to je, když spolupráce s ostatními žáky není potlačována, ale je dokonce vyžadována a podporována. Museli jsme se postupně naučit a ovládnout formu, abychom mohli efektivně pracovat se vzdělávacím obsahem a aby se tak naplno projevily výhody kooperativního učení. (1)


A) Kooperativní techniky bez nároků na změnu frontálního uspořádání třídy

Dvojice
– prodiskutuj nejprve se spolužákem a pak vyslov přede všemi
– zjisti názor spolužáka a interpretuj jeho odpověď
– naučte se společně nějakou faktografii (letopočty, slovíčka, početní spoje)
– vzájemně se vyzkoušejte, zkontrolujte si správnost řešení, domácí úkol, referát
– porovnejte si zápis výkladu (diskuse, pozorování) a dohodněte se na hlavních bodech
– vypracujte společně úkol (pracovní list, myšlenkovou mapu, nákres, konstrukci, pokus)
– nacvičte společně dialog, živý obraz, krátkou scénku, připravte úkol (test) pro ostatní
– napište spolu (každý začne psát příběh, vymění si je, dokončí příběh druhého)
– společný čtenářský deník – žáci si vzájemně komentují zápisy, připisují otázky a odpovědi

Řada
– živá škála – zaujetím pozice mezi + - vyjádřete svůj postoj k …; diskuse zástupců krajní pozice, sbližování stanovisek sousedů, soupis argumentů pro a proti


B) Kooperativní techniky vyžadující dodatečný prostor nebo (dočasnou) změnu frontálního uspořádání třídy

Kruh
– uvnitř kruhu – pozorování pokusu, scénky, malování objektu uvnitř, střídavé přispívání vznikající konstrukci (živého obrazu, společného výtvarného díla, mapy, modelu)
– po obvodu kruhu – navazování na předchozího (přidání asociace, pokračování algoritmu, rozvíjení myšlenky)
– napříč kruhem – střídavé čtení, kladení otázek jeden druhému, vzájemné vyvolávání, diskuse

Uvedené postupy je možné nenásilně zařazovat do frontální výuky a pozvolna tak sebe i žáky připravovat na náročnější skupinovou (týmovou) práci.


Skupiny


1) Vytvoření skupiny

Prvním hlediskem při vytváření skupiny je otázka, zda jde o skupinu dočasnou, příležitostnou, nebo zda je naším cílem vytvořit skupinu dlouhodobou, tzv. domovskou, ve které budou žáci pracovat třeba po celý školní rok. Pro rozvíjení sociálních dovedností a vytváření příznivého sociálního klimatu je vhodná skupina heterogenní, složená z chlapců i dívek, nadaných i postižených žáků, se zastoupením cizince apod. Pro zvyšování výkonu nejnadanějších žáků je vhodná skupina homogenní – ta je však nepříznivá pro rozvoj většiny ostatních. Kompromisem je proto vytvoření stabilní domovské skupiny s tím, že čas od času žáci přecházejí do skupin vytvořených podle jejich dovedností, zájmů nebo povahy úkolu. Pro prvotní fázi vytváření skupin je vhodné využít náhodu – najdou se ti, kteří; losování podle barev, lístků s obrázky, slovy; hra na „molekuly“ aj.


2) Velikost skupiny

Optimální domovská skupina by měla mít 4–5 členů, počet členů příležitostných skupin by měl kolísat mezi 3–7. Čím je skupina početnější, tím pravděpodobněji se rozpadne na frakce, které budou přednostně komunikovat jen mezi sebou. Častým argumentem, proč skupinové vyučování údajně není možné praktikovat, je velký počet žáků ve třídách, praxe však ukázala, že je celkem jedno, pracuje-li ve třídě 5 nebo 7 pětičlenných skupin.


3) Dělba rolí

V počátečním stádiu je třeba počítat s tím, že děti nemusejí umět (a také zpravidla neumějí) rozdělit si úkoly, přijmout za ně odpovědnost, dohodnout se na pořadí kroků, zapojit se do diskuse, konstruktivně vyjádřit nesouhlas apod. Může jim proto velmi pomoci, když jim učitel konkrétní role přidělí – mluvčí, zapisovatel, časoměřič, vyhledávač informací, řídící diskuse… Později se děti naučí vyhledávat role, které jim vyhovují, a ještě později si vyzkoušejí i role ostatní. Někdy je potřebné, aby skupina měla svého vedoucího. Zprvu o něm může rozhodnout učitel, ale hned od začátku by mělo být zřejmé, že nejde o „doživotní funkci“ (natož o osobní preferenci), a o svém (dočasném, jednorázovém) vedoucím by skupina měla rozhodovat volbou nebo na základě náhody – podle abecedy, narození, loterie čísel, barvy, oděvu, oblíbeného zvířete atd.


4) Vhodný typ úkolu

Vypráví-li učitelka dětem pohádku, jde o typickou frontální výuku, která je zde ovšem zcela na místě. Tím, že se při poslechu děti rozmístí do skupin, se nic nezmění. Jinými slovy nelze očekávat, že samotné sezení dětí kolem stolků něco vyřeší – pro skupinovou práci jsou vhodné jen některé typy úkolů. Jedná se především o interpretativní diskuse (např. zaujímání postojů, práci s textem), řešení problémů (např. experimentování, pozorování, hledání a třídění informací) a výrobu výtvorů (např. modelů, map, prezentací, soupisů, výtvarných prací). Tyto úkoly dětem umožňují stanovení cíle (vymezení problému, definování, čeho chce skupina dosáhnout), vytvoření strategie (postupu k dosažení cíle), shromáždění informací a materiálů, jejich zpracování a prezentaci. Každý krok zároveň poskytuje dostatek příležitostí pro metakognici vlastního učení.


5) Vzájemné učení

Ke vzájemnému učení dochází nejen uvnitř skupin, ale i při jejich prezentaci (zvláště pokud skupiny pracují na různých úkolech). Pokud skupiny pracují na stejném úkolu, mohou spolu někdy i soutěžit (např. v nějakém kvizu). Je však třeba mít na paměti, že soutěživost většinou nadělá více škody než užitku – zcela určitě destabilizuje vzájemné vztahy a soudržnost skupiny, eliminuje princip bezpečné práce s chybou, potlačí vzájemnou důvěru, redukuje možnosti reflexe a v souhrnu sníží efektivitu učení.


Kombinované techniky

– sněhová koule – úkol zpracovává nejprve jednotlivec, pak dvojice, čtveřice, osmičlenné skupiny, nakonec panelová diskuse mluvčích skupin
– kombinované skupiny – příklad: žáci v domovských skupinách zpracovávají téma „život ve středověku“, žáci označení A vyhledávají informace o bydlení, žáci B o zbraních, žáci C o odívání, žáci D o výživě; po určité době se sejdou všichni žáci A, B, C, D, vymění si získané informace a s tímto obohacením se vrátí zpět do domovské skupiny


Kooperativní učení

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, staví na vzájemné spolupráci žáků. V první fázi zařazují do frontální výuky prvky kooperativního učení, v pokročilejším stádiu je týmová práce žáků základem jejich vyučovacího stylu, který podle potřeby doplňují frontální výukou. Příště o vědeckém myšlení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 6, str. 6–7


Předcházející díly: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.


________________________

(1) Výhody kooperativního učení – Moorman, 1993, in Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup, Praha, 1998:

Kognitivní oblast
– lepší řešení problémů
– rozvoj metakognitivních dovedností
– podpora kritického myšlení
– lepší zapamatování myšlenek a představ díky většímu rozsahu učebních situací
– vyšší výkon
– zvládnutí vyšší hladiny myšlenkové náročnosti (Bloom)

Sociální oblast
– poskytování vzájemné pomoci
– rozvoj dovednosti spolupracovat
– zlepšení vztahů v heterogenních skupinách
– porozumění pro odlišnost a různá stanoviska

Afektivní oblast
– větší citová zralost, samostatnost, úcta k druhým, zdvořilost, sociální dovednosti
– zlepšení sebepojetí a sebeúcty
– lepší adaptabilita
– větší emocionální zaujetí učením

Postoje
– větší soustředění na úkol
– lepší vztah ke školní práci
– větší motivace
– větší zájem o spolužáky
– lepší postoj k učiteli


Literatura

Kovaliková, S., Integrovaná tematická výuka. Spirála, Kroměříž, 1995
Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, 1998
Silberman, M., 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Portál, 1997
Fisher, R., Učíme děti myslet a učit se. Portál, 1997

Linda Švrčinová, Stanislava Hoferková: Soubor úloh s klíčem

Informace o textovém materiálu ke studijní disciplíně Náhradní výchovná péče v České republice, který vzniká v rámci projektu Fondu rozvoje vysokých škol, č. 648/2009/G5.

Důvodem vytvoření souboru úloh s klíčem je reakce na současný stav odborné literatury. Existují publikace odborné i populárně naučné, které se problematikou náhradní péče zabývají, například od autorů Matějčka, Koluchové, Dunovského aj., ale tyto publikace nejsou určeny pro aktivní využití v rámci výuky. V pedagogické praxi nejsou dostatečně zastoupeny teoretické a praktické úlohy k dané problematice.

Záměrem řešitelů je vytvoření aktuálně potřebného textu, kterým bude obohacena výuka. Text bude nejen ověřoval vědomosti a informovanost studentů, ale také nabízet možnost doplnění informací, případně odkazovat na další zdroje informací. Proto je vytvářen soubor úloh, který obsahuje nejen úlohy, ale také jejich řešení rozšířené o doplňující informace. V řešitelském týmu projektu jsou Mgr. Linda Švrčinová, doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc., Mgr. Jarmila Šťastná a Mgr. Stanislava Hoferková.

Texty budou zveřejněny na webových stránkách projektu: http://ulohy-nrp.webz.cz

Marcela Holubová, Zdenka Filipová: Podíl zoologických zahrad při enviromentálním vzdělávání

Pod názvem „Podíl zoologických zahrad při enviromentálním vzdělávání, výchově a osvětě“ se konala dne 10. 12. 2009 odborná konference pořádaná Zoologickou zahradou Ostrava ve spolupráci s Ministerstvem životního prostředí ČR. Tento 3. ročník konference pro pedagogické i další zájemce se uskutečnil v Ostravě.

V dopoledním programu, který se konal v zasedací místnosti Radnice města Ostravy, byly příspěvky prezentující aktivity, které naplňovaly poslání moderních zoologických zahrad přispět k zachování biologické rozmanitosti. K těmto aktivitám patří zapojení ostravské zoo do projektu „Návrat orla skalního do ČR“ nebo poskytnutí odchovaných mláďat supa hnědého a orlosupa bradatého pro vypuštění do volné přírody ve francouzských Alpách. Proběhla také participace do projektu „Návrat rysů do volné přírody“ realizovaného na území Slovenska. Byl zde zařazen i příspěvek o konkrétních možnostech zapojení škol do aktivit na podporu záchranných projektů.

V odpolední části se účastníci konference přesunuli do Zoologické zahrady Ostrava, kde pod vedením Mgr. Šárky Bartákové (spoluorganizátorky tohoto setkání) proběhla exkurze (návštěva výukového centra, nahlédnutí do zákulisí zoo).

Konference byla plně hrazena pořadatelem za finanční podpory Ministerstva životního prostředí.

Celá tato akce byla pro účastníky velmi zajímavá, přinesla mnoho nového a inspirativního pro další práci. Doporučujeme všem vyučujícím MŠ, ZŠ a SŠ se zúčastnit 4. ročníku konference , která se bude konat opět za rok.

Děkujeme organizátorům a přejeme jim mnoho úspěchů v započatých aktivitách.

Mgr. Marcela Holubová a Mgr. Zdenka Filipová, pedagožky ZŠ Příbor, Jičínská 486, okres Nový Jičín


Užitečné odkazy
www.zoo-ostrava.cz (Zoologická zahrada Ostrava)
www.env.cz (Ministerstvo životního prostředí České republiky)
www.kr-moravskoslezsky.cz (Krajský úřad Moravskoslezského kraje)
www.ostrava.cz (Statutární město Ostrava)
www.csopnj.cz (ZO ČSOP Nový Jičín – Záchranná stanice a centrum ekologické výchovy v Bartošovicích na Moravě)
www.carnivorecampaign.eu (kampaň evropských zoologických zahrad na záchranu evropských šelem)
www.orelskalni.cz (projekt Návrat orla skalního do České republiky)
www.navratrysov.sk (projekt Návrat rysů probíhající na Slovensku)

Ludvík Eger: Kvalita pracovního života a komunikace ve škole v období změn

Příspěvek publikovaný ve slovenském vědecko-pedagogickém časopisu Technológia vzdelavania číslo 10/2009.

Výstupy studie prezentují rozdíly v těchto oblastech mezi několika vybranými školami a upozorňují na klíčovou úlohu leadershipu při řízení změn ve škole.

Příspěvek najdete ZDE.

Gymnasium Jižní Město: Středoškoláci se chystají na prkna Broadwaye

Na pražském Gymnasiu Jižní Město se snaží učit alternativně. Studenti a jejich profesoři se společně pustili do dalšího projektu, který vyvrcholí rockovým oratoriem O světostroji. Gymnazisté mají vše ve vlastní režii od účinkujících, přes shánění grantů, až po public relations. Představení je možné zhlédnout 14. ledna od 19.00 hod. v muzikálovém divadle Broadway.

Před dvěma lety hudební kritiku překvapil studentský muzikál Ludvík, který svou úrovní šlapal na paty profesionálním projektům. "Na muzikál Ludvík si moc dobře vzpomínám. Původně jsem myslel, že jdu na nějakou školní besídku a nic jsem od ní nečekal. Všichni byli skvělí od vlastní kapely přes tanečníky až po školníka s nezapomenutelnou forbínou,“ říká hudební kritik Jan Rejžek.

Autorství má na svědomí osvědčená dvojice fyzikáře Jana Volta (hudba) a školní psycholožky Michaely Šleglové (texty).

Účast v celoškolním projektu není povinná, přesto se do přípravy vrhla velká část školy. Vedle sólistů, sboru, orchestru a tanečníků se zapojily i studentské ateliéry grafiky, webu, kamery a fotografie, scénografie, kostýmů, režie a public relations.

Stránky oratoria jsou na adrese http://oratorium.gjm.cz, tel.: 777 230 849.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 5

Pátý díl našeho seriálu se věnuje různým druhům motivace pro učení. a pobídkám, které je stimulují.

Autor v článku píše: „Je pravda, že o skutečných důvodech, proč se vlastně žáci ve škole učí, toho moc nevíme a to, co si myslíme, že víme, je zřejmě založeno spíše na axiomech zbožných přání než na realitě.

Co může být naopak pro učení kontraproduktivní?
– projev zklamání, nudy, nezájmu, skákání do řeči, odvrácení pohledu, zívání
– přehlednutí snahy o nápravu, ignorování splněného úkolu
– kladení osobních otázek, které musejí být záporně zodpovězeny
– výsměch, ironie, sarkasmus, arogance, zesměšňování
– neúčelná pomoc (nekonkrétní příkazy, zbytečné rady, netrpělivost, výčitky)
– vyřazení z činnosti, ze skupiny, nezdůvodněná změna tématu, ukončení rozhovoru“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly: 1. díl – úvod k seriálu najdete ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Hledáte pro své dítě školu s programem Montessori?

Informace pro pražské rodiče budoucích prvňáčků.

Pozvánku k zápisu si můžete stáhnout ZDE.

Jana Hrubá: Jak je to s nezájmem žáků o technické a přírodovědné obory?

MŠMT nedávno uveřejnilo tři analytické studie, které byly realizovány jako součást analytické fáze Individuálního projektu národního Podpora technických a přírodovědných oborů.

Studie najdete ZDE.

Jedná se o tři studie:
– Důvody nezájmu žáků o technické a přírodovědné obory
– Průzkum požadavků zaměstnavatelů na absolventy technických a přírodovědných oborů
– Studie zahraničních zkušeností s podporou zájmu o technické a přírodovědné obory

Všechny jsou pro pedagogy zajímavé. Učitele základních a středních škol jistě zaujme především studie White Wolf Consulting Důvody nezájmu žáků o technické a přírodovědné obory. Z ní vyjímáme následující shrnutí výsledků.


Shrnutí základních výsledků tohoto výzkumu


Základní školy

– Žáci ze základních škol preferují jako své další (bezprostředně navazující) vzdělání v nejvyšší míře střední školy s maturitou, neboť pro ně znamenají otevřenou možnost pokračovat ve studiu dále.

– Žáci se o volbě střední školy rozhodují podle známek, odhadu šance, zda se na školu dostanou a svých zálib (jako méně důležitý naopak hodnotili vliv konkrétních osob – výchovných poradců a jejich doporučení, spolužáků, kamarádů, známých nebo rodičů, stejně tak nehraje roli fyzická dostupnost školy).

– Při výběru školy je pro děti dále důležitá „možnost dělat, co je baví“, „mít zajímavé předměty“ a také „mít možnost jít na vysokou školu“.

– Co se týče vzdělanostních aspirací dětí, více než polovina z nich by chtěla dosáhnout vysokoškolského vzdělání, o něco vyšší aspirace mají dívky než chlapci.

– Představy dětí a představy jejich rodičů (podle názorů jejich dětí) se přitom zásadněji neliší – a to jak ve faktické volbě střední školy, tak ve vzdělanostních aspiracích.

– Chlapci ze základních škol by jako svůj vybraný obor na VŠ volili nejčastěji technické obory a informatiku, dívky volí naopak častěji ekonomii a management, umělecké školy a zdravotnictví.

– Při úvahách o budoucím povolání je pro děti důležitá „možnost dělat, co je baví“, dále je pro ně důležité „dělat, co jim jde“, „mít jistotu zaměstnání“, „vydělat hodně peněz“ a „být v dobrém kolektivu“. Pro dívky byla významnější než pro chlapce také „možnost pomáhat druhým“.

– Chlapci se výrazněji více než dívky chtějí věnovat práci s technikou a naopak dívky „pracovat s lidmi“. Dívky a chlapci chtějí mít v rámci budoucího povolání čas na rodinu, spíše než se „věnovat kariéře“, všichni také pozitivně hodnotí práci v kolektivu ostatních lidí a dlouhodobě stabilní pracovní náplň. Nevyhranění jsou žáci v úvahách o tom, zda chtějí „pracovat s materiálem“, nebo spíše myšlenkově a zda chtějí pracovat spíš v kanceláři, nebo venku. Chlapci o něco více než dívky se však kloní ke způsobu práce, kde je nutné „něco vymýšlet“ a kde se pracuje převážně s počítačem.

– Hodnocení učitelů a koníčků neukázalo významnější souvislosti, vyučované předměty byly v průměru hodnoceny známkou 2 (jako ve škole) a žáci považují své učitele spíše nebo aspoň napůl za odborníky na svůj předmět. Nemají tedy v průměru negativní postoje.

– K oblíbeným předmětům chlapců patří tělocvik, informatika, matematika a fyzika, naopak dívky volí častěji umělecké předměty (výtvarnou a hudební výchovu), angličtinu, češtinu a přírodopis.

– K nejoblíbenějším koníčkům chlapců patří sport a počítače, dívky naopak volí „umění“ (hudbu, zpěv, tanec atd.), přírodu, studium jazyků a literaturu.


Střední školy

– Nejoblíbenějším nepovinným předmětem voleným pro maturitu je v celkovém pořadí občanský a společenskovědní základ, který si pro svou maturitní zkoušku pravděpodobně vybere 41,8 % studentů, a dějepis, zvolený 33,2 % studenty.

– Výrazné rozdíly ve výběru maturitních předmětů nalézáme mezi chlapci a dívkami: týká se to především občanského a společenskovědního základu, ze kterého chce maturovat více než polovina dívek a méně než třetina chlapců. Matematiku si naopak volí podstatně více chlapců než dívek a je pro ně nejoblíbenějším nepovinným maturitním předmětem.

– Co se týče budoucího studia na vysoké škole, nejvíce studentů si přeje studovat společenskovědní obor. Druhým nejpreferovanějším oborem studia je zdravotnictví, lékařství a farmacie, následováno ekonomií a managementem. V těsném závěsu jsou pak vysoké školy technického zaměření, pedagogika a filozofické fakulty.

– Naopak nejméně studentů si přeje studovat na informatice (5,0 %), veterinárních fakultách (1,7 %) a vysokých školách zemědělsko-lesnického zaměření (1,1 %).

– Procento dívek a chlapců, plánujících se hlásit obecně na přírodovědné obory, se příliš neliší. Naproti tomu do technických oborů míří ve srovnání s chlapci podstatně méně dívek (6,1 % oproti 29,4 % chlapců).

– Pro studenty se subjektivně ukázala být důležitou především skutečnost, zda je budoucí profese bude naplňovat a zda budou mít příležitost uplatnit své schopnosti. Studenti také zvažovali praktické dopady volby oboru, především perspektivu uplatnění na trhu práce a finanční ohodnocení budoucí profese.

– V otázce na to, čí názor studenta/studentku nejvíce ovlivnil při rozhodování o dalším studiu, přiznává relativně největší podíl studentů vliv na volbu svého studia rodičům a kamarádům či známým, nicméně i zde však polovina dotázaných subjektivně soudí, že je okolí neovlivnilo.

– Pokud bychom měli na základě hodnocení studentů formulovat obecný profil „image“ jednotlivých skupin oborů (tj. jeho čtyři nejvýraznější charakteristiky), vypadal by takto:
Humanitní obory: teoretický, lze se naučit, ženský, časově náročný
Přírodovědné obory: obtížný, striktně daný, časově náročný, perspektivní
Technické obory: obtížný, mužský, praktický, perspektivní
Vybraný obor: užitečný, obtížný, perspektivní, časově náročný

Data ze základních škol a gymnázií nelze vzhledem k rozdílné zkoumané populaci jednoduše srovnávat (na gymnázia se ze základních škol hlásí jen určitá specifická skupina dětí), přesto je možné ve výsledcích analýzy deskriptivních dat zahlédnout některé podobné tendence.

Podobnost se ukazuje zejména v subjektivním apelu dětí na vlastní, individuální zájmy a aspirace. Už na základní škole zdůrazňují dívky i chlapci své vlastní volby a preference (při výběru školy a zaměstnání), na střední škole pak jsou jejich plány vedeny stejnou motivací. Potřeba řídit se svými vlastními zájmy tak, aby byl naplněn ideál seberealizace v životě, zcela koresponduje s individualistickou orientací současné společnosti, jak ji popisují někteří sociologové (Beck, Giddens, Bauman). Přestože ve skutečnosti jde často pouze o demonstraci tohoto postoje, bez ohledu na reálné chování (individualistické postoje kontrastují s masovým jednáním sociálních aktérů), je vědomí jeho důležitosti zakotveno už i v myslích dětí školou povinných.

Stejně významná je genderovanost myšlení a jednání zkoumaných dětí. Povědomí o rozdílu mezi mužskými a ženskými rolemi vzniká a je podporováno v průběhu vzdělávacího procesu a má reálný dopad na utváření specifických (ženských a mužských) životních drah. I přes nivelizaci některých rozdílů mezi muži a ženami (rovný přístup ke vzdělání a zaměstnání) se při bližším pohledu ukazují zdroje přetrvávající strukturace společnosti na základě pohlaví. Už dívky na základní škole spojují svou budoucnost častěji s humanitně zaměřenými obory nebo s profesemi, kde budou pracovat spíše s lidmi než s technikou (popř. kde budou mít možnost také lidem pomáhat). Tomu také odpovídá volba jejich oblíbených předmětů jako je čeština, umělecké předměty, jazyky. Chlapci naopak jednoznačně preferují předměty, jež souvisí s technickým zaměřením (jako je matematika a informatika) a také očekávají, že jejich budoucí zaměstnání bude spíše spojeno s technikou a počítači (než s lidmi nebo bez počítače). Podobně uvažují i o budoucím zaměření studijního oboru (převažují technické a přírodovědné obory). Přestože představy dětí na základní škole o jejich budoucím povolání mohou být mlhavé, genderově rozdílné aspirace se potvrzují i v případě gymnazistů: jako svůj další obor volí chlapci nejčastěji technické školy, dívky naopak společensko-vědní fakulty. Možné zdroje genderových rozdílů byly naznačeny v předchozích kapitolách, nicméně jde o specifickou a závažnou problematiku, která by si bezpochyby zasloužila samostatnou studii.

Ve shrnutí explorativních výsledků se vraťme k modelu, než jsme použili pro konceptualizaci různých příčin volby studia. Možné faktory jsme rozlišili do tří oblastí – vliv okolí žáků, strukturální danosti a preference žáků (odkaz na stranu). Ve výzkumu se ukázalo, že žáci samotní nepřipouštějí příliš velký význam vlivu okolí, nicméně jejich subjektivní názor nemusí zcela odpovídat realitě. V postojových otázkách je sice na prvním místě vždy význam vlastního zájmu, uplatnění a dovedností, nicméně pokud třídíme soubor podle vzdělání rodičů žáka, vidíme rozdíly například v tom, jak studenti vidí pravděpodobnost svého přijetí na zvolený obor, či ve vzdělanostních aspiracích u žáků ZŠ. Paradox subjektivní „vlastní volby“ která je však ovlivněna charakteristikami rodiny původu se zde objevuje podobně jako v jiných sociologických výzkumech. (Například volba partnera je subjektivně prožívána jako navýsost individuální rozhodnutí, strukturální data však ukazují silnou determinaci podle rodiny původu – například z hlediska vzdělanostní či sociální úrovně partnerů.)

Strukturální danosti ovlivňují výslednou volbu studia přímým, ale zejména nepřímým způsobem. Přímo patrný může být vliv očekávané pravděpodobnosti přijetí na vybraný obor. Významný z hlediska podílu voleb technických a přírodovědných oborů ve srovnání s humanitními je však nepřímý vliv struktury populace studentů SŠ podle pohlaví. Ženy tvoří v této populaci 61 %. Tento více než 20% rozdíl je v kombinaci s příklonem žen k humanitním oborům významným strukturálním faktorem stojícím za nízkým poměrem studentů volících technické a přírodovědné obory. Mužů, kteří se k technickým oborům přiklánějí častěji, je v populaci studentů gymnázií méně. Pokud by poměr pohlaví odpovídal rovnoměrnému rozložení, volby humanitních a technických oborů by byly také vyrovnanější.

Klíčovým faktorem volby oboru studia jsou samozřejmě preference studentů. Na ně jsme proto zaměřili podstatnou část dotazníku s cílem odhalit také vlivy v pozadí preferencí. Již zmiňovaný byl vliv pohlaví. V hypotézách jsme testovali vliv pedagogické práce učitelů a známek studentů. Výsledky ukazují, že preference oborů je dána silněji studijními výsledky žáků, než případným motivačním/demotivačním působením pedagogů. Přesto nelze tento vliv považovat za zanedbatelný – ukázalo se, že i subjektivní hodnocení kvality učitelů souvisí s volbou daných oborů studia na VŠ. Předpokládali jsme, že preference oborů může být také dána mírou rozhodnutí – hypoteticky mohou humanitní obory lákat méně rozhodnuté.

Tato hypotéza se však nepotvrdila a lze říci, že ačkoli mezi volbami jednotlivých typů fakult jsou rozdíly, oborové skupiny jako celek se mírou rozhodnosti studentů neliší. Zajímavé výsledky poskytl také test hypotézy inspirované otázkou, zda humanitní obory představují pro studenty možnost rozvíjet kreativitu, více zapojit vlastní názor. Zde se ukázalo, že studenti preferující různé obory se neliší nijak významně v důležitosti, kterou přikládají možnosti „dělat co mně baví“, nicméně velmi různě hodnotí kreativitu různých oborů.

Oproti předpokladům jsme zjistili, že nejvyšší míru kreativity přikládají právě technickým oborům, jenž nemají mezi studenty tolik špatný obraz, jak bychom očekávali. Ačkoli jsou vnímány jaké obtížné, studenti je také častěji vidí jako užitečnější a více perspektivní než humanitní obory. Podobné hodnocení mají i přírodovědné obory.

Jana Vašťatková, Michaela Prášilová: Externí prvek v interní evaluaci školy

Příspěvek publikovaný ve slovenském vědecko-pedagogickém časopisu Technológia vzdelavania číslo 10/2009.

Příspěvek vychází z teoretických poznatků o přínosu autoevaluačních procesů pro rozvoj kvality školy. V empirické části přibližuje závěry z analýz zveřejněných školních vzdělávacích programů, výročních zpráv ze tří krajů a 20 esejí vedoucích pracovníků škol, a tak poskytuje vhled do reality českých škol v tomto směru.

Článek najdete ZDE.

Jiří Varhaník: Celoživotní učení bude nutné

Na pět stovek účastníků, zejména ředitelů 325 středních, převážně odborných škol ze všech krajů, představitelů krajských úřadů a ministerstva školství, se sešlo začátkem prosince v pražském hotelu Pyramida na úvodní konferenci projektu UNIV 2 – KRAJE, aby zahájili několikaletou společnou práci.

Jejím cílem je koncepčně čelit velkému demografickému poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání a zároveň v budoucnu při dynamických změnách trhu práce plnit jeho konkrétní potřeby v krajích. To se však podle výsledků konference podaří jedině tehdy, pokud bude položen velký důraz na celoživotní vzdělávání českých občanů.

Konference 8. 12. se konala právě v den, kdy zveřejněná statistická data konstatovala přes půl milionu nezaměstnaných v ČR a míru nezaměstnanosti 8,6 procenta. Meziročně se jejich počet zvýšil o více než 192 tisíc lidí a očekává se další růst nezaměstnanosti.

V této situaci se pražskou konferencí nesl velký soulad všech zúčastněných v tom duchu, že právě střední školy se musí stát místními centry vzdělanosti, že cestou k řešení problému je nezbytný přechod k celoživotnímu vzdělávání obyvatel ČR jako naprostému standardu.


UNIV 2 – KRAJE

Právě tento cíl má pomoci naplnit projekt ministerstva školství UNIV 2 – KRAJE, v jehož rámci se úvodní konference konala. Na dobu 42 měsíců je na něj vyčleněno téměř 300 milionů korun (85 procent jde z prostředků EU, 15 procent ze státního rozpočtu ČR). Většina prostředků přitom bude směřovat do prohlubování odborných kompetencí pedagogů, kteří se na školách stanou lektory vzdělávání dospělých.

Ve všech třinácti krajích se tedy celkem 325 zapojených škol začíná propojovat do sítí, v nichž dospělí zájemci o vzdělávání mají v budoucnu nalézt komplexní informace i možnosti, jak se vzdělávat. Vzdělávání přitom má být řešeno tzv. modulově, což umožní rychlou obměnu vzdělávacích programů tak, aby odpovídaly stále se měnícím požadavkům trhu práce.

Významným aspektem současné doby je totiž překotný vývoj technologií, na který musí vzdělávací prostředí rychle reagovat a umět přizpůsobovat vzdělávání potřebám dospělých. Na konferenci zazněl odhad, že během deseti let se promění až 80 procent technologií. Tento názor z praxe potvrzoval Jan Mareš, ředitel SŠ energetické a stavební Chomutov, podle něhož se už nyní objevují požadavky firem na přípravu kurzů, které prohloubí současnou specializaci dospělých pracovníků. Také tyto potřeby mají nové vzdělávací programy vzniklé v rámci UNIV 2 – KRAJE pokrývat.


Skutečné ohrožení

Jak na konferenci zdůraznil Miloš Rathouský, ředitel Odboru středního a vyššího odborného školství MŠMT ČR, nebude bez podpory dalšího vzdělávání do budoucna možná ani realizace kvalitního vzdělávání počátečního. Zatímco ještě v roce 2000 bylo totiž v ČR na 130 tisíc patnáctiletých nastupujících do středních škol, nyní je to už pouze 90 tisíc. S tím se školy budou muset vyrovnat, musí naučit využívat své kapacity pro jiné účely.

„Z křivky demografického vývoje je patrný nezvratitelný pokles počtu žáků v průměru o 30 procent. Toto je skutečné ohrožení, ten propad už reálně na školy dorazil," varoval Rathouský. Toto ohrožení ale zároveň označil za příležitost pro spuštění komplexnějšího systému, který bude pracovat se všemi zájemci o vzdělávání.

„Velmi dobře se nám to propojuje s možností využít do roku 2015 peníze z evropských fondů. Zde ale naše možnosti končí – na ředitelích škol a zřizovatelích, tedy krajích, je vytvořit v tomto prostoru něco životaschopného, co přinese úrodu. Projekt UNIV 2 – KRAJE v tom chápu jako setbu pro budoucnost," obracel se na ředitele škol Rathouský.


Začíná tvrdá práce

Partnerem MŠMT je při realizaci projektu UNIV 2 – KRAJE Národní ústav odborného vzdělávání Praha (NÚOV), který oslovil školy ve všech krajích s možností začít pracovat na budování sítí škol, které se promění v centra celoživotního učení. Na prvotní nabídku zareagovalo asi 60 procent škol, z nichž nakonec vznikl výsledný segment 325 motivovaných středních, především odborných škol. Ty teď čeká náročná více než tříletá práce na naplnění cílů projektu.

Příprava projektu trvala skoro rok a půl, rok trval proces schvalování. Projekt byl oficiálně zahájen 1. 8. 2009, končit bude 31. 1. 2013. V rámci projektu připraví každá škola tři programy dalšího vzdělávání a jeden z nich pilotně ověří. Programy mohou mít různá oborová zaměření. Mohou vznikat např. na objednávku zaměstnavatelů, pro skupinu pracovně aktivních seniorů z věkové kategorie 50+, anebo může jít o obory, které nejsou v regionu otevírány v počátečním vzdělávání, o které však jeví zájem zaměstnavatelé.

Pokud budou programy směřovat k přípravě na určitou kvalifikaci, budou vycházet z již schválených kvalifikačních a hodnoticích standardů Národní soustavy kvalifikací a rozpracovávat je do podoby vzdělávacího programu. Pokud pro kvalifikaci standard neexistuje, musí program vzniknout na základě analýzy místního trhu práce a jeho potřeb.

V rámci projektu je celkem připravováno 390 seminářů, na každé škole bude vznikat desetičlenný stálý projektový tým pedagogů. Cílem je připravit celkem 975 programů, pilotně jich ověřit 325. Ideálním výstupem pro dlouhodobý výhled je i vytvořit školy jako místa setkávání několika generací. „Tím nejpodstatnějším cílem je ale vytvořit takové funkční prostředí v celoživotním vzdělávání, které bude trvale udržitelné i po skončení projektu," zdůraznila hlavní manažerka projektu Jana Bydžovská (NÚOV).

Celý projekt navazuje na první tříletou etapu UNIV (2005–2008), kdy se tyto sítě škol začaly vytvářet na 78 školách v osmi krajích. „S dobrým pocitem mohu říci, že tentokrát jsme už nacházeli mnohem větší pochopení, že školy vnímaly předešlou práci," oceňuje Bydžovská. Právě školy mají podle ní obrovský potenciál pro další vzdělávání – mají v kraji vazby na podniky a sociální partnery, na úřady práce, okresní a krajské hospodářské komory. Ale především mají své vybavení a to nejcennější – pedagogy.

„Musíme vzděláváním v rámci projektu usilovat o změnu práce škol. Aby pedagogové byli daleko více vzděláni, aby škola uměla i marketing – tedy prodat své produkty apod.," sdělila účastníkům konference Bydžovská. „Zatímco v prvním projektu UNIV jsme hovořili o tom, že propojování vzdělávání na školách do celoživotního kontextu by bylo dobré, v současné situaci už to vidíme jako nutnost," dodal ředitel NÚOV Miroslav Procházka.


Ocenit aktivní školy

Nejen ředitel NÚOV také jedním dechem podpořil stále častější volání po tom, aby se aktivní zapojení do celoživotního vzdělávání promítlo jako velmi zásadní kritérium i do hodnocení té které školy zřizovatelem – tedy krajem.

Právě tuto ideu velmi důrazně podpořili také Jakub Stárek – ředitel Odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR, a Radek Cikl – předseda Komise Rady asociace krajů pro školství a sport a náměstek hejtmana libereckého kraje. „Pokud kraje vytvářejí podmínky pro práci škol, mají zájem na tom, aby v těchto podmínkách bylo realizováno vzdělávání pro co nejširší okruh zájemců. Protože to pak logicky přináší i další finanční zdroje," argumentoval R. Cikl.

Velká očekávání (doslova celospolečenskou změnu v myšlení lidí) od projektu UNIV 2 – KRAJE deklaroval právě Jakub Stárek z ministerstva školství. Od zastaralého systému získávání stupňů vzdělávání je podle něho třeba přejít k získávání kvalifikací pro svět takový, jaký je teď a který se významně mění.

„V tuto chvíli a dobu máme k tomu obrovskou příležitost – máme totiž finanční prostředky a to, co mnohé státy po celém světě nemají, máme totiž politickou reprezentaci, která podporuje vzdělávání dospělých tolik, jako nikdy v minulosti. To se projevuje i téměř 12 miliardami, které jsou pro to vymezeny v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost," zdůraznil Stárek.

Pro nutnost podpory celoživotnímu vzdělávání J. Stárek na konferenci před pěti sty lidmi ze školství argumentoval i aktuálními statistickými daty: Celkem 7,8 procenta dospělých Čechů odpovídá v tuto chvíli „ano" na otázku, zda se v posledních čtyřech týdnech aktivně vzdělávali. Od posledního evropského statistického sledování roku 2007/08 jsme tak postoupili o 2,2 procenta, ale jsme stále pod evropským průměrem. Navíc EU stanovila nově kritérium, podle něhož je nutno dosáhnout do roku 2020 hranice 15,0 procent. Jakub Stárek deklaroval velkou podporu, kterou bude ministerstvo školství v nadcházející letech směrovat právě do vytváření podmínek k podpoře celoživotního učení.


Podpora z krajů

Podle Richarda Velety z řad řešitelů projektu UNIV 2 – KRAJE by se ovšem proces vytváření škol jako center vzdělanosti v krajích nemohl zdařit, pokud by ho nepodporovali zřizovatelé škol, majoritně krajské úřady.

„Příjmy, které mají školy z dalšího vzdělávání (nejčastěji jsou to příspěvkové organizace krajů) reinvestují zpátky do svých pracovníků, do rozvoje jejich kompetencí a do materiálního vybavení. Podpora může být právě v tom, že příspěvky od zřizovatele nebudou kráceny těm školám, které jsou v tomto aktivní. Většina krajů tento princip zachovává, a to je velmi důležité," podtrhl Veleta.

Tento trend na konferenci jednoznačně podpořil Radek Cikl, který stojí v čele školské komise Rady asociace krajů. „Kraje si uvědomují, že bohatství této země pramení z činnosti průmyslových odvětví. V této oblasti se zaspalo s výchovou „kádrů" a je třeba s tím něco dělat," řekl doslova Cikl. V rámci práce Komise podle něho všichni radní mají velký zájem o to pozvednout status odborných škol, včetně odborné manuální práce.

„V tom si velmi rozumíme a podpora projektu UNIV nikde nemohla zadrhnout," dodal Cikl. Prohlubování odbornosti pedagogů v rámci UNIV 2 – KRAJE navíc podle něho může přispět i ke zkvalitnění počátečního vzdělávání. Za mimořádně důležitou součást projektu považuje podle R. Cikla Rada asociace krajů sledování spolupráce škol se zaměstnavateli.

„I svazy zaměstnavatelů si význam dalšího vzdělávání velmi silně uvědomují a začínají spolupracovat," ocenil Cikl, „v souvislosti s nepříznivou demografickou křivkou musíme i my najít odvahu a efektivně koncentrovat zdroje do školských zařízení a jejich kvalitního vybavení." Očekávaný demografický pokles v počátečním vzdělávání je totiž podle názoru R. Cikla bezprecedentní: „Takový pokles nebyl ani v dobách hladomorů a válek. Budou muset být i nepopulární opatření, ale v zájmu kvality odborného a celoživotního vzdělávání."


Změnit myšlení

Mezi základní cíle právě zahajovaného více než tříletého projektu UNIV 2 – KRAJE tedy patří ovlivňování motivace a přesvědčení lidí, že další vzdělávání je dobrá a nutná věc. Výstupem má být 13 vytvořených sítí škol, z nichž 11 získá určitou právní formu (OPS, sdružení apod.) podle specifických podmínek kraje.

Projekt má za sebou úvodních pět měsíců práce. Zapojených 325 škol nyní zpracovává hodnoticí zprávy ohledně své situace v dalším vzdělávání. Probíhají první semináře pedagogů např. v oblasti vytváření programů dalšího vzdělávání – někdy je realizováno i patnáct akcí denně.

„Hlavní výstup projektu je ale obtížně měřitelný – jsou to změněné postoje pedagogů na školách a změněné postoje prostředí vůči celoživotnímu vzdělávání," shrnula na konferenci obsahová manažerka projektu Helena Marinková. Zřizovatelé škol jsou tomuto principu podle ní vesměs nakloněni. Je ale třeba přesvědčit celou populaci, místní úřady i zaměstnavatele, že právě školy jsou tím místem, kde lidé mohou a mají najít pomoc, pokud potřebují realizovat jakékoli další vzdělávání i v dospělém věku.


Bližší informace o projektu UNIV 2 – KRAJE poskytnou:

PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 – KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 724 652 223, jana.bydzovska@nuov.cz

PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahový manažer projektu UNIV 2 – KRAJE, NÚOV Praha, tel: 724652224, helena.marinkova@nuov.cz


UNIV 2 – Kraje na internetu

Národní ústav odborného vzdělávání v Praze zprovoznil webové stránky projektu a také samostatné stránky tzv. regionálních center uznávání a celoživotního učení, která budou koordinovat další vzdělávání dospělých.

Informace o projektu najdete na: www.nuov.univ2k

Vzdělávací nabídku v regionech lze nalézt na adresách: www.univcz.cz a www.cucu.cz

Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6
102 00 Praha 10
Tel.: 274 022 111

MŠMT: Doporučení OECD pro českou reformu vysokého školství

Pro rovnosti šancí vystudovat vysokou školu je nezbytné zavést účinný systém finanční pomoci studentům, který zatím Česká republika nemá. Vyplývá to ze zprávy OECD, která hodnotí český koncept reformy terciárního vzdělávání.

Návrh MŠMT na zavedení finanční pomoci obsažený v Bílé knize terciárního vzdělávání je podle Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) dobře koncipovaný a v souladu s nejlepší mezinárodní praxí. "OECD pochválila zejména návrh ministerstva školství na zavedení finanční pomoci studentům, který hodlám na jaře předložit vládě. Reforma terciárního vzdělání je priorita ministerstva," uvedla ministryně školství Miroslava Kopicová.

Zpráva OECD posuzuje také změny ve financování vysokých škol, v jejich řízení a v roli samosprávy, v akreditacích a v samotném systému terciárního vzdělávání, ve kterém podle názoru expertů OECD chybí profesně zaměřená bakalářská studia a vyprofilované výzkumné univerzity.

Organizace OECD doporučuje České republice usilovat zejména o transparentnost při koncipování reformních návrhů. S tím souvisí doporučení ustavit stálé poradní fórum ministryně s širokým zastoupením. Dále OECD doporučuje zachovat autonomii vzdělávacích institucí ve správě akademických záležitostí, je však nutné, aby vysoké školy sladily pravomoci s odpovědností v oblasti řízení a samosprávy. Podle OECD by se také ve výzkumu i v pedagogické činnosti měly více otevřít okolnímu světu.

Ministerstvo školství v lednu 2010 k doporučením OECD otevře diskusi s reprezentací vysokých škol a dalšími aktéry. Analýzu provedla organizace OECD v roce 2009 na základě žádosti Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Při zkoumání reformy vysokého školství vyslala organizace OECD do České republiky čtyři experty, kteří měli v říjnu 2009 příležitost hovořit se všemi důležitými aktéry a zájmovými skupinami ve věci reformy vysokého školství. Podkladem k jejich analýze byla také například Bílá kniha terciárního vzdělávání z ledna 2009 či Stanovisko Karlovy univerzity k Bílé knize terciárního vzdělávání z května 2008. Text detailní analýzy OECD je k dispozici v českém a anglickém jazyce na stránkách Reformy terciárního vzdělávání.