Jana Hrubá: Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

Čtvrtý kulatý stůl MŠMT 16. 5. 2013, který je součástí přípravy Strategie 2020, se věnoval klíčovému tématu – profesi učitele.

Podklad pro diskusi si můžete přečíst ZDE.

Zástupci ministerstva představili v úvodu debaty stávající bariéry a návrhy opatření.


Slabá místa učitelského povolání

Český vzdělávací systém se aktuálně potřebuje vyrovnat s proměnami okolního světa a odstranit překážky bránící zajištění příznivých podmínek pro kvalitní výuku. Stěžejní roli v tomto nesnadném procesu hraje právě učitel, působící souběžně jako aktér, prostředník i jeden z cílů probíhajících změn. Naší vizí je dosažení takového stavu, kdy učitel provází žáka a studenta vzdělávacím procesem, pomáhá mu dosahovat maxima svých možností a spolu s ním se rozvíjí.

Skutečné naplnění role učitele znemožňuje několik překážek, které je třeba systematicky odstraňovat. Za nejvýznamnější z nich považujeme:
– nízkou atraktivitu a neuspokojivou kariérní perspektivu učitelské profese, vyplývající z převládajícího mínění ohledně nedostatku příležitosti k uplatnění samostatného potenciálu a k opravdové seberealizaci,
– nedostatečnou praktickou průpravu v rámci počáteční přípravy budoucích učitelů na vysokých školách,
– chybějící standard učitelské profese,
– absenci metod profesní podpory a spolupráce učitelů,
– nedostatečnou podporu dalšího profesního rozvoje učitelů.


Hlavní zamýšlená opatření z pozice ministerstva

V souladu s definovanými funkcemi školy zdůraznit roli učitele jako pomáhající profese, která podporuje mladé lidi v rozvoji těch kompetencí, které potřebují pro úspěch seberealizaci v osobním i profesním životě. Výuku můžeme vnímat jako pomáhající (1) profesi, pokud se jedná o komplexní, mnohorozměrný proces interakce mezi učitelem a žákem, ve kterém jsou odborné znalosti použity k podpoře a rozvoje jedinců i společnosti.

– Proměnit roli učitelů jednak revizí systému jejich počáteční přípravy s důrazem na kompetenční výuku, na získávání i uplatňování odborných poznatků souběžně s výukovou praxí, s důrazem na rozvoj žákovy osobnosti v demokratickém duchu, jednak zavedením systému profesního růstu.

– Zlepšit profesní přípravu učitelů posílením objemu praktické složky v počátečním vzdělávání učitelů, úpravou kurikula pedagogických oborů, s důrazem na kompetenční výuku a společně vypracované standardy, a vymezením jasného standardu učitelské profese.

– Podpořit profesní rozvoj učitelů zaváděním a rozvojem podpůrných mechanismů usnadňujících výkon učitelského povolání, jako jsou mentoring, další vzdělávání, sdílení dobré praxe a rovněž oddělení mechanických a administrativních úkonů od učitelovy pedagogické práce.

– Podporovat pedagogickou přípravu a profesní rozvoj vyučujících vysokých škol.

– Podporovat učitelství jako elitní a atraktivní povolání propracováním náročných a přitažlivých cílů a obsahů výuky, stanovením jasné kariérní perspektivy učitelské profese (včetně odborné) a otevřením vzdělávacího systému pro další odborníky z praxe.

V úvodním bloku také vystoupila Anna Doubková z o. s. Virtuální škola a představila návrh Referenčního rámce profese učitele autorů K. Tomka a A. Doubkové (tabulka návrhu ZDE). Může se stát nástrojem pro ředitele škol při hodnocení učitelů nebo vodítkem pro osobní růst jednotlivého učitele. Návrh vymezuje klíčové oblasti v 6 úrovních a je propojen s personální prací. Předpokládá širokou diskusi.


Otázky pro diskuzi

1. Jakými způsoby lze učinit učitelskou profesi atraktivnější?
2. Za jakých podmínek je možné v našem systému realizovat myšlenku učitelství jako pomáhající profese?
3. Jaká by měla být role výuky a její vztah k učení?
4. Jak by se měla proměnit počáteční příprava učitelů na vysokých školách?

Diskuse byla skutečně živá a ukazovala velkou šíři problémů. Zkusme zachytit alespoň stručně některé myšlenky v ní vyslovené.


Atraktivita profese

– Chybí rozpracování totální proměny žáků (viz generace Y narozená 1991–1999 a generace Z 2000–…). Zatím není dostatečně zohledňováno, že se už narodili do světa internetu.

– Na pedagogické fakultě jsou ICT pouze volitelným předmětem. Učitelé je odmítají.

– Neodepisovat stávající učitele – „nová krev“ tvoří pouze malý díl učitelských sborů. Učitelé jsou „komunikačně nedostupní“. Proto dokumenty zůstávají bez větší odezvy. Obtížná práce s učiteli se nemůže odehrát pouze prostřednictvím materiálů.

– Profesní stupně popsané podobně jako v Referenčním rámci profese učitele nefungují, jsou-li spojeny s finančním ohodnocením. Fungují vodítka a mentoring. Mentory si musíme vypěstovat. Nemůže to být nikdo z vedení školy – důležitost bezpečného prostředí.

– Je nutné dosáhnout odpovědnosti učitelů za svou práci. Za špatné rozhodnutí musí nést důsledky.

– Chybí podpora a ocenění profese na centrální úrovni. Začínajícím učitelům chybí podpora v prvních 3 letech praxe. Průměrný věk učitelů je přes 40 let – jsou nutné i podpůrné programy pro starší učitele.

– Nejsou pobídky pro studium potřebných oborů a cizích jazyků – možnosti doplnění kvalifikace. DVPP v době projektů je živelné.

– Učitelům chybí i setkávání, povídání o své práci.

– Neplní se, co je v každé fabrice běžné: Za 20 let se nevalorizovaly příplatky za třídnictví, za inkluzi. Zvýšit platové ohodnocení, uvažovat o bezplatnosti školských služeb pro zaměstnance. Učitele zatěžuje nadměrná byrokracie a nejsou ochráněni před laickými zásahy.

– Uvažovat o roce placené praxe pro osobní růst – zabraňuje to vyhoření.

– Zvážit, zda potřebujeme tolik nových učitelů, zda by jich nemělo být méně, ale lepší kvality.

– Atraktivita se týká nahrazování současných učitelů – uvažovat, jaké lidi ve školství chceme.

– Přitáhnout samostatně uvažující inteligentní lidi, kterým nabídneme svobodné prostředí. Podporovat nezávislost. Studenti váhají vstupovat do „stlačujícího prostředí“.

– Učitelství považovat za svobodné až umělecké povolání. Stát by neměl zasahovat, ale chránit.

– Dobrý učitel se nerovná diplom a mladý vycházející absolvent. Učitelé nechtějí učit, plní jen povinnosti. Chybí nadšení. Systém je stlačuje.


Pomáhající profese

– Sledovat osobnost zájemců o pedagogické fakulty. Mnozí předem vědí, že učit nikdy nebudou. Není pojetí pomáhající profese deklasující?

– Výběr studentů by měl být přes psychosociální síto. Povolání je náročné, čekají je tlaky rodičů. Mnozí uchazeči si jdou kompenzovat své komplexy.

– Na malých školách je učitelství pomáhající profesí, ale nezařazovat je do ní. Učitelé mají už tak malé sebevědomí.

– Děti očekávají spravedlivé hodnocení. Posílit poradenskou roli učitele – čeští učitelé vyhledávají, co dítě neumí.

– Finové vnímají učitele jako ty, kteří se zasloužili o moderní stát. Učitel by se měl umět vcítit do myšlení žáků, aby jim mohl pomoci. Ve Finsku hlídají, aby žádné dítě neztratilo krok. Mají na to vyčleněné pracovníky, ale pomoc nesmí být pranýř. Je obrovský rozdíl mezi Finskem a ČR – u nás základní škola odděluje „zrno od plev“.

– Spíše než „pomáhající“ by profese měla být podporující – podporující žáky v dosahování osobního maxima.

– A také profese „reflektující“ podle prof. Heluse . Reflektující, jak se rozvíjí každý žák.


Výuka a učení

– Ztratila se výchova. K čemu je vysoce vzdělaný člověk, když nechce pracovat? Naučit děti pracovat, vést k dobré morální úrovni.

– Učení dnes není předávání informací – ty jsou všude, děti to odmítají. Každé učení se je práce!


Posílení praxe

– Učitelské povolání je umělecké – každá hodina je premiéra. Musí k němu být nadání. Chybí talentové zkoušky a velká praxe v rámci studia.

– Uchazeči by měli pracovat rok v nějakém zařízení a pak teprve se věnovat studiu oboru.

– Každá škola by měla mít povinnost umožnit praxi.

– Profesní učení učitelů je v zahraničí propracováno (Holandsko). Jde o obsah reflektované praxe!

– Nejde o kvantitu praxe, ale začít s ní brzy. Podstatná je kvalita školy (systém fakultních škol). Kvalitní metodici by měli učit na fakultě – spojit teorii s praxí. Žádná škola zcela nepřipraví do praxe – nejméně rok by měl být začínající učitel veden.

– Praxe by neměla být jen v kvalitních školách – pak nastává šok.

– Uvádějící učitel má velký význam, ale „co za to“?


Příprava učitelů

– Jestli něco standardizovat, pak profil absolventa pedagogické fakulty (informovat o RVP příslušného stupně, ale i předcházejícím a navazujícím, cizí jazyky, ICT dovednosti, metodika, komunikace, řešení konfliktů, účast ve výzkumných projektech, využívání výzkumu, dovednost publikovat praktické zkušenosti…).

– K tomu umět publikovat na sítích.

– Nejde jen o publikování, ale o sdílení.

– Sdílejte online – na ježdění nemáme.

– Klíčový je systém – říci si, jaký uchazeč je vhodný, jak ho připravit, jak vést po nástupu do praxe, jak zaplatit podpůrnou síť, jak motivovat kvalitní učitele k předávání zkušeností. Učitel z praxe může být vzor – studenti stojí o modely.

– Jaká přitom probíhá diskuse na fakultách vzdělávajících učitele? Oborové fakulty zdůrazňují předmět, pedagogické didaktiku a praxi. Obvykle vítězí oborové studium. Pedagogická fakulta v Hradci Králové má po dlouhé době akreditované nestrukturované studium. K čemu bakalářský stupeň na pedagogické fakultě?

– Resuscitace oborových didaktik je klíčová záležitost. Docent se musí habilitovat na Slovensku! Co je odborností pedagogické fakulty? Vyrovnat se katedře chemie, nebo je katedrou didaktiky chemie?

– Tato diskuse je o státní politice. Do jaké míry má za kvalitní učitele odpovědnost stát (viz školský zákon, ústava)? U nás jsou homogenní školy – elitní a deprivované. Je to pro nás problém? Pedagogická fakulta zodpovídá za kompetence učitele, znalost struktury, kurikula.

– Odpovědnost za vzdělávání stát nést musí. Čím nižší stupeň vzdělávání, tím by kompetence měly být větší. Základní škola má s upadající rolí rodiny vyšší náročnost na učitele (výchova, etika…). Univerzitní = univerzální vzdělání nelze stihnout v bakalářském studiu.

– Technologie umožňují spojovat se s odborníky. Učitel potřebuje didaktické znalosti a vědět, kam se obrátit o odborné infomace.


Podpora učitelů

– Absolventy někdy semele neinovativní učitelský sbor – supervize by jim mohla být podporou, aby zůstali. Se staršími učiteli je třeba pracovat jinak, pro každou skupinu najít jinou formu podpory, aby je posunovala.

– Vyvinout systém, aby se učitel stále vyvíjel.

– Podpora by měla mít souvislost s výsledky žáků daného učitele. Odpoutat se od DVPP, ale podporovat profesní rozvoj. Vyčlenit finance na supervizory, kouče, mentory.

– Hlídat mez vyhoření. Sehnat prostředky po určitém cyklu na rok nadechnutí. Ale pokud učitel nechce, je to zbytečné.

– Se systémem musíme něco udělat rychle, než nastane malér. Můžeme narazit na absorpční kapacitu lidí. Nezneklidňovat učitele a nechat je učit. Pečlivě vybrat ověřené věci, které je mohou posunout (supervize, mentoring, koučink…).

– 45 % učitelů je přes 50 let – brzy bude potřeba je nahradit. Nemůžeme roky čekat na lepší absolventy PedF. Jediná rychlá cesta je masivně pustit praktiky do škol. Kolik učitelů stojí o dovzdělání?

– Chceme-li změnu, je potřeba podpora a tlak na kvalitu. Pak se nemusíme bavit o ochotě se vzdělávat. Kurikulární reforma tlak vyvinula, učitelé se strukturovali. Kurikulární reforma je pro reflektujícího praktika.

– Využít času, který nám zbývá. Bez krizového managementu po 5 letech dojde k destrukci. Zvýšit mzdové prostředky o 20 %!

– Už Bílá kniha v r. 2001 nabádala: Oceňovat naše učitele!


Smutné je, že o všech těchto problémech se diskutuje dlouhé roky. Existovaly i návrhy řešení (projekt Učitel, návrh podpory síťování škol od skupiny NEMES, Bílá kniha, práce na standardu profese učitele, na kariérním řádu…). Všechno vždy skončilo na finančních nárocích navržených systémů. Za negativní změny v profesní skupině učitelů jsou především zodpovědní představitelé státu. Stát těžko může chtít kvalitní vzdělávání, když kvalitu neoceňuje a nevytváří pro ni podmínky.

Počáteční nadšení, ochota a iniciativa učitelů měnit svou výuku a vzájemně se učit nebyly včas podpořeny a za ty roky se vytratily. Došlo k hmatatelnému skupinovému profesnímu vyhoření. Nechci být špatným prorokem, ale jen velmi těžko a dlouho se ta promarněná historická příležitost bude napravovat. Jestli vůbec někdy. A pouhými proklamacemi se to nepodaří nikdy.



________________

(1) „Pomoc" je zde míněna především v psychosociálním smyslu, kdy je vnímána jako intervence uplatňovaná v profesích pracujících s mezilidskými vztahy.

Andrea Papoušková: Mít „pouze“ vysoké IQ již nestačí!

Žijeme v době neustálých změn, kdy pokud chceme být úspěšní, musíme na sobě neustále pracovat. To co platilo dříve, je dnes již pasé. Do popředí se dostávají nejen jiné technologie, ale i požadavky na budoucí zaměstnance. V této souvislosti můžete čím dál tím častěji slyšet pojem emoční inteligence.


Zdroj: Studentské finance, 4. 1. 2013


Proč „jen“ IQ nestačí?

Dnešní moderní doba, kdy jedna změna střídá druhou, vyžaduje, aby člověk byl flexibilní. Ať už se jedná o změnu interních procesů ve firmě, různá školení, nové programy, týmovou spolupráci, řešení konfliktů nebo třeba zaškolení nového kolegy. Aby byl každý zaměstnanec schopen zvládat tyto nelehké požadavky, je třeba mít vysokou úroveň emoční inteligence. Právě díky ní je jedinec schopen „úspěšně přežít“ v dnešním náročném pracovním prostředím a být na svém místě déle než jen po dobu zkušební pracovní doby.


Emoční inteligence neznamená být neustále na všechny milý

Někteří lidé se mylně domnívají, že vysoký stupeň emoční inteligence poznáte dle neustálého úsměvu, upřímnosti, nepřetržité laskavosti za každou cenu nebo okamžitému a detailnímu svěřování. Další pověrou je, že ženy oplývají vyšší mírou emoční inteligence a jsou na tom mnohem lépe než muži. Těmto zkresleným informací ale nevěřte, realita je totiž úplně někde jinde. Každý jedinec oplývá určitými silnými a slabými stránkami v nezávislosti na pohlaví.


Jak to tedy je?

Vysoké IQ se rovná úrovni vašich vědomostí, ale emoční inteligence vám umožňuje být efektivním, loajálním, spokojeným a dlouhodobým zaměstnancem. Je tvořena pěti oblastmi, jedná se o:
– Sebeovládání – zvládání různých, i negativních a stresujících situací
– Spolehlivost – zvládání úkolů v předem stanovených dead-linech
– Svědomitost – veškeré pracovní závazky plníte na 100 %
– Adaptabilitu – flexibilita ke změnám v interních procesech
– Inovaci – otevřenost vůči všemu novému


„Pohádka“ ze života

Představte si dva spolužáky – Petra a Marka. Petr byl odjakživa premiant třídy, účastnil se nejrůznějších vědomostních olympiád, škole věnoval velké množství volného času. Zatímco Marek školu bral letem světem – nepropadal, ale vyznamenání neměl. Ve volném čase se raději věnoval svým koníčkům a vypomáhání v jedné organizaci sdružující zahraniční studenty. Po úspěšném absolvování střední a vysoké školy našli oba dva práci, ale Petr byl propuštěn ještě během zkušení pracovní doby. Proč? Nebyl schopný přistoupit na určitá firemní pravidla, vycházet s kolegy, řešit konflikty s klidnou hlavou. Celkově o sebeovládání nemohla být řeč. Jinými slovy úroveň emoční inteligence nebyla tak vysoká jako u Marka. Ne nadarmo se říká, že svět práce je naprosto odlišný než ten školní.

Ráda bych uvedla ještě jeden případ. Hádám, že většině z vás velmi dobře znám. Populární seriálová postava – Dr. Sheldon Lee Cooper, B.S., M.S., M.A., Ph.D., Sc.D. ze seriálu The Big Bang Theory. Fiktivní postava s IQ 187. Navzdory své vysoké inteligenci je však do reálného života prakticky nepoužitelný. Proč? Jeho úroveň emoční inteligence není vysoká. Dle provedených průzkumů lidé s nadměrně vysokým IQ mají naopak nižší úroveň emoční inteligence.


Jaká je vaše úroveň emoční inteligence?

Když už víte, jaké oblasti emoční inteligence zahrnuje, možná se ptáte, jak jste na tom vy? Odpovězte si na následující otázky bodovým hodnocením ve škále 1 až 10. Samozřejmě čím vyšší stupeň, tím jste na tom lépe.
– Jak zvládáte negativní impulsy?
– Co slíbíte – plníte?
– Jak přistupujete ke svým závazkům?
– Jste flexibilní vůči novým úkolům a změnami přístupu?
– Je váš postoj otevřený všemu novému?

Po vašem obodování jste mohli získat jasný přehled výše vaší úrovně. Je zajímavé tyto otázky dát také vašim kamarádům, rodině, aby vás ohodnotili, jak jste na tom v jednotlivých oblastech. Sebehodnocení může být zkreslené.


Změna je vždy možná, pokud chcete

Vzdělání každého člověk je nesmírně důležité a pro vaši budoucnost a život vysoce hodnotné, je však nutné myslet i na to další – to, co vás ve škole nenaučí. Tím je právě například emoční inteligence. Jak a kde se tedy v této oblasti zdokonalit a zvýšit své procentu úspěchu na trhu práce? To si povíme příště.

Střední školy a VŠTE vytvořily technické konsorcium

Jihočeské technické školství získá silný impuls k dalšímu rozvoji. Postará se o něj Technické a vzdělávací konsorcium při VŠTE, jehož zakládajícími členy se dnes vedle Vysoké školy technické a ekonomické staly Střední průmyslová škola strojní Tábor, Střední odborná škola strojní a elektrotechnická Velešín a Vyšší odborná škola, střední průmyslová škola a střední odborná škola řemesel a služeb Strakonice.

„Dohromady nás dala potřeba neustále zlepšovat a zkvalitňovat výuku technického vzdělávání na všech úrovních. Tedy od základního po vysoké školství. Chceme-li totiž u dětí vzbuzovat zájem o technické obory, musíme je zaujmout a nabídnout jim něco navíc,“ říká Ludmila Opekarová, prorektorka VŠTE. Ta byla na ustavujícím zasedání zvolena předsedkyní Rady konsorcia. Předpokládá, že počet jeho členů rychle poroste a rozšíří se o základní a další střední školy. Postupně by se v něm mělo koncentrovat to nejlepší, co v kraji v oblasti technického vzdělávání existuje.

„Oslovíme žáky základních škol, aby si volili technické vzdělání, a dál pomůžeme zvýšit úroveň výuky na středních školách. Už zde bude jasná prostupnost mezi střední a vysokou školou. V tom vidím velký přínos pro žáky a vyučující. Osobní poznání a bližší srovnávání, co se učí, jaké jsou trendy, to je velmi důležité,“ uvedl Marcel Gause, ředitel táborské průmyslovky.

Také Milan Timko, ředitel střední odborné školy Velešín, vidí hlavní význam konsorcia v kontinuitě odborného vzdělávání a posílení jeho kvality od základní až po vysokou školu. Věří přitom, že i to pomůže tomu, aby techničtí vzdělaní odborníci zůstali v jižních Čechách i po ukončení vysoké školy.

„Současný trend směřuje k tomu, abychom podporovali všechny školy, které chtějí nabízet technické obory. Na té naší pro to hodně děláme a reagujeme na potřeby strojírenských podniků. Věřím, že společným úsilím se dostaneme ještě dál,“ uvedl Miloslav Pileček, ředitel strakonické průmyslovky.

Díky konsorciu se nadaní a aktivní žáci dočkají další podpory, budou se pro ně pořádat soutěže a konference. V konsorciu zapojené školy zase získají možnost společně využívat kapacity, přístroje a zařízení, stejně jako know-how a další informace. Mezi další aktivity budou patřit přednášky profesorů a docentů VŠTE na středních školách, účast jejich studentů na obhajobě finálových kol SVOČ nebo účast v přípravných kurzech pro studium na vysoké škole.

Ladislava Lážová: Mateřská škola komunikuje s rodiči

Dobrá spolupráce školy s rodiči „stojí a padá“ s komunikací. Pokud se obě strany nedokážou domluvit, spolupráce vázne a dopad této situace může pocítit i dítě.

Stejně tak dítě ovlivní i situace, kdy si obě strany neříkají pravdu, vzájemně proti sobě útočí nebo k sobě nemají důvěru. A o čem si může učitelka mateřské školy s rodiči povídat? Témat je nepřeberně – dítěti nechutná, je nadané, nebo naopak zaostává za vrstevníky, špatně snáší změny, nechce si hrát s ostatními…

Zkušená dětská psycholožka proto především předškolním pedagogům radí, jak navázat dobré vztahy s rodinami dětí a jak zvládnout případné komunikační zádrhele. Kniha je určena především předškolním pedagogům.

PhDr. Ladislava Lažová vystudovala psychologii na FF UK a má atestaci v klinické psychologii ILF Praha. Pracovala na neurologickém oddělení dětské léčebny, v psychiatrické ambulanci a v psychiatrické léčebně, v pedagogicko psychologické poradně a jako vedoucí Výchovně léčebného oddělení DDŠ. V současné době se věnuje především práci ve svém soukromém poradenském zařízení a také práci školní psycholožky na dvou základních školách.


Čtenářská recenze

Výborná kniha od skvělé autorky, kterou jsem měla možnost poznat osobně na seminářích v Portálu. Při čtení jejích slov si vybavuji své konkrétní situace zažité právě při každodenní komunikaci s rodiči. V knize jsem našla spoustu rad a námětů k vedení někdy nelehkých rozhovorů s rodiči. Právě „typologie rodičů", kterou autorka popisuje podle jejich reakcí, mě pobavila, ale zároveň poradila, jak s kterým rodičem komunikovat. V závěru se dočtete o běžně používaném termínu „diagnóza učitelka", něco na tom je. Ale paní Lážová nás učitelky nabádá k optimismu, dokázat si vážit sama sebe právě proto, že jsem učitelka, i když dnešní společnost to tak běžně nevidí. Tato kniha je mi oporou a pomohla mi leccos překonat.

Doporučuji všem!

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Taťána Semančíková: Skvělá spolupráce

Chtěla bych vyjádřit velké uznání pracovníkům Naučného střediska ekologické výchovy (NSEV) Kladno – Čabárna, o. p. s. a upřímně všem poděkovat za spolupráci, která probíhá již řadu let.

Pod vedením pana Petra Starého a jeho spolupracovníků/lektorů – Luďka Hory, Lucie Brázdové, Jitky Salcmanové, Zuzany Sukové a Martina Čurdy – probíhá spolupráce NSEV s naší školou na několika úrovních.

Jedná se o:
– Environmentální výukové programy pro žáky ve škole
– Pobytové programy
– Tematické návštěvy Záchranné stanice AVES a vodního parku Čabárna
– Den Země
– Semináře a besedy pro pedagogické pracovníky
– Velikonoce v Avesu
– Mezinárodní výtvarná soutěž „Kladenská veverka“

V současné době je spolupráce s NSEV Kladno rozšířena o přírodovědné aktivity, které jsou realizovány v rámci projektu EU „Kvalitní a efektivní výuka zdravotně postiženého žáka – základní krok do života“, na který škola získala finanční prostředky ve výši 4 147 850 Kč.

Programy, které ve škole či v NSEV probíhají, musí mít nápad, jednoduchost a hlavně srozumitelnost, proto jsou pro lektory velmi náročné na přípravu. Vyžadují spoustu času, přípravu didaktického materiálu pro představivost a názornost mentálně postiženého žáka, pozitivní motivaci, odbornost a kreativitu lektorů. Ti prezentují žákům přírodu v mnoha vazbách a souvislostech, žáci se s přírodou seznamují, poznávají ji, osvojují si kladný vztah k přírodě. Rádi se zapojují do všech připravených aktivit, které jsou pro ně vždy zajímavé, zábavné a poučné, jsou spokojení a odnášejí si mnoho zážitků.

Veškeré přírodovědné programy z „dílny“ NSEV jsou výborně nastavené mentalitě a úrovni našich žáků, svou kreativitou přinášejí mnoho námětů i pedagogům. Při pobytových akcích navíc ještě pracovníci NSEV vytvářejí pro žáky i pedagogy příjemné zázemí.

U všech pracovníků NSEV oceňuji především profesionalitu, životní zkušenosti, vstřícný přístup a maximální trpělivost a přizpůsobivost k našim žákům, kteří mají často i těžké mentální postižení. Jsem přesvědčená o tom, že jsou to lidé na svém místě a dělají záslužnou práci pro vzdělávání nejen našich žáků, ale i pedagogů. Velice si vážíme jak jejich práce, tak i jich samotných.

Za kolektiv pedagogů ZŠP, ZŠS a MŠS Kladno, Pařížská 2199
Mgr. Taťána Semančíková, ředitelka školy

18. 5. 2013 Mezinárodní den muzeí a galerií – volný vstup do Národní galerie

Oslavy Mezinárodního dne muzeí a galerií se letos v Národní galerii v Praze budou konat v sobotu 18. května 2013. Na toto datum připadne výjimečný den volného vstupu do stálých expozic a na výstavy pořádané Národní galerií v Praze.

"Mezinárodní den muzeí a galerií je svátek všech kulturních institucí, které se starají o to, aby nevyhasla paměť jednotlivých národů i celého lidstva," řekl Vít Vlnas, dočasně pověřený vedením NG.

Podrobnosti najdete ZDE.

Jiří Cerha: Neformální rozhovor jako neprávem opomíjená složka výchovy

Mnoha lidem dělá potíže neformální rozhovor kvůli ostychu i věcným neznalostem. Uvítali by proto kurs, kde by, s přesvědčivostí školní výchovy, získali potřebné návyky ve volné konverzaci.

Lidé se ve svém chování řídí kulturou, která vymezuje pravidla jejich chování. V různých kulturách se lidé chovají odlišně. V některých kulturách ženy chodí zahalené, nemají volební právo, v obchodech se smlouvá apod. Kulturní normy, tj. pravidla kulturního chování, nejsou vrozené.

Lidé si je osvojují tak, že je
1) pozorují u svých partnerů ve svém okolí;
2) sami si je odzkouší, přesvědčí se, že jsou příznivě přijímány partnery v jejich komunitě.

Kulturní normy se tak stávají součástí chování, která je samozřejmá a neviditelná jako vzduch, který dýcháme. Na kulturní normy nemusíme myslet. Zachováváme je samozřejmě, aniž bychom si toho byli vědomi. Naší kulturní normou je třeba pravidelná docházka do zaměstnání, nákup v obchodě, způsob pozdravu apod. Kulturní normy se proměňují i v závislosti na čase. My se už řídíme jinou etiketou než naši předkové v 19. století.

Kulturní normy se týkají i konverzace: kdo s kým a o čem může mluvit. Lze specifikovat dva základní typy konverzace – řízenou a volnou konverzaci. V případě řízené konverzace kulturní normy určují téma rozhovoru a roli mluvčího, kterému posluchači věnují pozornost. V případě volné konverzace se role mluvčího získává vlastní iniciativou. Téma konverzace si volí mluvčí, kulturní normy ho nepředepisují. Mluvčí usiluje o získání zájmu. Podle toho, jak je úspěšný, se řídí pozornost, kterou mu posluchači věnují, a tím i šance na udržení či další získání role mluvčího. Typickým příkladem řízené konverzace je školní výuka. Tento charakter má i konverzace při nákupu v obchodě. Charakter volné konverzace mají neformální rozhovory přátel či lidí, kteří se vzájemně seznamují. Naše specifikace se ovšem týká převážného charakteru konverzace. Ve skutečnosti konverzace jednoho typu může zahrnovat i prvky konverzace druhého typu.

Struktura řízené konverzace lidem zpravidla potíže nedělá. Lidé ji mají pevně zabudovanou ve své kulturní výbavě. Volná konverzace, resp. způsoby, jak získat zájem posluchačů, se také řídí určitými pravidly. Na rozdíl od řízené konverzace však tato pravidla nejsou součástí běžné kulturní výbavy. Řada lidí pociťuje úroveň své volné konverzace jako nedostatečnou. Příčinou je
1) porušování pravidel, kterými se úspěch ve volné konverzaci dosahuje;
2) ostych.

Ostych se týká chování, které nemáme ve své kulturní výbavě, nejsme si jím jisti. Ostych může být funkční. V souvislosti s volnou konverzací se však typicky uplatňuje ostych opačného druhu, který je naprosto nefunkční. Pramení z nedostatečného sebevědomí, hodnotících kritérií, která jsou naprosto subjektivní a iracionální a se skutečným dopadem projevu mluvčího nemají nic společného. Takový ostych představuje pouze brzdu pro mluvčího. Lze se ho zbavit pouze příznivou zkušeností, příznivým přijetím projevu ostýchavé osoby. Taková zkušenost se týká především chování, které probíhá bez zábran, člověk cítí, že se od něj samozřejmě očekává, a je jeho svědkem u svých partnerů.

Součástí školní výuky, která představuje řízenou konverzaci, může být i konverzace v cizím jazyce, tj. volná konverzace. Tato výuka se však týká pouze jazykové stránky projevu. Jazyk představuje kulturní normu, kterou si studenti ve škole osvojují. Norma však nepředepisuje téma rozhovoru ani další charakteristiky projevu. Je v podstatě volné konverzace, že obsahuje volitelné prvky, které nelze spoutat pevnými pravidly. Těm školní výuka pozornost nevěnuje. To však neznamená, že mnoho prvků z volné konverzace se nedá převést do oblasti kulturních návyků, na které lze při konverzaci spoléhat. Neexistuje žádný důvod, proč by výuka nemohla věnovat pozornost i těmto záležitostem, tj. odstranění základních potíží s volnou konverzací, které pramení z hrubé neinformovanosti či nedostatku zkušeností. Mnoho lidí by jistě uvítalo seznámení se způsobem zahájení konverzace, na který dovedou spoléhat do té míry, že ostych nepřichází v úvahu, základní způsoby probouzení a udržování zájmu partnerů, překonávání rozpaků, když konverzace vázne, apod.

Lidé se ve volné konverzaci snaží získat pozornost partnerů. Na základě dlouholetých zkušeností a psychologických výzkumů byla stanovena řada zásad, kterými se má působivá volná konverzace řídit. Na internetu existuje řada pramenů, které se ve svých doporučeních v podstatě shodují.

Pro ilustraci uvádíme zásady, které lze odvodit z jednoho obsažnějšího zdroje.

– Dotazuj se promyšlenými otázkami, na které nestačí odpovědět ano či ne, ale které vyžadují detailní odpověď. Typicky začínají tázacím zájmenem.

– Aktivně naslouchej. Nemysli na svou reakci, zatímco druhý hovoří. Před odpovědí čekej 5 až 10 vteřin.

– Proměňuj charakter konverzace. Vyvažuj hovor a poslech. Monitoruj svůj projev, abys se ujistil, že v konverzaci nedominuješ.

– Projevuj zájem a zvědavost na to, o čem se hovoří. Tím se ujistíš o významu partnera.

– Buď upřímný a velkorysý v komplimentech a chvále. Buď při chválení specifický. Namísto „To byl zajímavý příběh“ řekni „Líbí se mi, jak nakonec vše vyznělo k dobrému.“

– Předpokládej nejlepší úmysly. Většina konfliktů vzniká z nedorozumění ohledně úmyslů partnera.

– Zhluboka dýchej. S hlubokým dýcháním se dostavuje relaxace.

– Abys byl zajímavý, zajímej se. Dotazuj se otázkami, které druhou osobu vedou k hovoru, ze kterého má potěšení. Omezuj přirozený instinkt hovořit o sobě.

– Zařiď, aby se partner cítil v pohodě. Je vždycky dobré se usmívat a udržovat oční kontakt a sdělovat tak druhé osobě vřelost a zájem.

– Poskytni druhé osobě čas na přemýšlení a hovor. Může jí chvíli trvat, než zpracuje, co bylo řečeno. Poskytni ji čas na odpověď s porozuměním.

– Utvářej konverzaci vyprávěním příběhu. Můžeš-li vyprávět příběh, můžeš počítat s pokračováním konverzace. Měj nějaký připravený a použij ho při vhodné konverzaci a situaci.

– Konverzuj očima. Oční kontakt je podstatnou částí hovoru s druhými, abys byl vnímán jako sebevědomý a zaujatý konverzací.

– Učiň konverzaci osobní. Provedeš-li speciální krok k zapamatování jména osoby, znamená to, že máš o zájem o tuto osobu. Několikeré užití jména během konverzace ti pomůže později si ho vybavit.

– Řeč těla. Neverbální komunikace zodpovídá za 50% konverzace. Je důležité zachovávat klidnou a nenucenou pozici, vystříhat se vrtění a vyjadřování nervozity a nejistoty, či, hůře, znuděnosti.

– Řekni něco pozitivního. Když řekneš něco pozitivního, lidé na tebe budou myslet a zapamatují si tě jako pozitivní osobu.

– Neustaň na krátké poznámce. Víš více, než si uvědomuješ. Aktualizuj své znalosti udržováním kontaktu s tím, co se děje ve světě: čti noviny, poslouchej zprávy atd.

– Vyhni se zbytečným detailům. Nepředpokládej, že osoba, se kterou hovoříš, chce znát každý detail z příběhů minulého dne či tvých záležitostí.

– Vyzdvihni, co lidé říkají. Když se osoba zmíní, že se právě vrátila z dovolené, zeptej se jí, jak se jí dovolená líbila, kde byla, atd.

– Začínej s obecným předmětem rozhovoru, který se každého týká, např. počasí, se kterým máme všichni zkušenost. Můžeš také mluvit o posledním filmu, sportovní události, novinách…

– Když se rozhovor vyčerpal – zakonči ho. Řekni něco jako „Rozhovor s vámi byl pro mě potěšením“ či naznač konec podáním ruky a řekni „Jsem rád, že jsem vás potkal.“ Usměj se a odejdi. Žádná omluva není třeba.


I knižní prameny uvádějí, že důležitější než Co – obsah vět je Jak – spád řeči, řeč těla, oční kontakt. Ostýchavost je masový jev, kterým trpí převážná část populace. Pro upoutání pozornosti se doporučuje všímavost k partnerovi, oslovení jménem, kladení zjišťovacích otázek, na které nestačí odpovědět ano či ne, vlastní zainteresovanost na hovoru, střídání hovoru a poslechu, smysl pro humor apod. Z uvedených doporučení lze učinit závěr, že struktura působivé volné konverzace sestává z řady pravidel, která je třeba mít dobře nacvičená.

Porovnejme to s výukou konverzace v cizím jazyce ve škole, výukou pravopisu apod. Tato výuka začíná poučením o pravidlech, kterými je třeba se řídit. Toto poučení je následováno procvičováním, kdy student naučená pravidla mnohokrát používá. Získá tak stereotypy, pravidla používá automaticky aniž by na ně musel myslet. Soustřeďuje se na obsah projevu, který, bez valného úsilí, formuluje s použitím pravidel, která se naučil. Z práce, která se mu daří, má i potěšení.

O podobný ideální stav je třeba usilovat i v případě volné konverzace. Tato konverzace nemůže být efektivní, když se člověk musí hlídat, pracně přemýšlet, jaké zásady musí dodržovat, aby neudělal chybu. Navíc může mít nerealistické názory na to, nakolik se mu doporučované zásady daří zachovávat. Tyto zásady se musí stát samozřejmou součástí jeho kulturní výbavy, kterou zachovává automaticky, a soustřeďuje se na obsah svého sdělení. Nejúspěšnější činnost je taková, která člověka baví. Bavit ho začne činnost, která se mu daří. Žádoucím cílem tedy je, aby se studentovi jeho činnost dařila do té míry, aby v ní nacházel zálibu. V činnosti, která je spojená s přemáháním, asi nikdy moc úspěšný nebude.

V důsledku dlouhé a systematické školní výchovy mají lidé řízenou konverzaci pevně zabudovanou ve své kulturní výbavě. Volné konverzace se žádný systematický nácvik netýká. Předpokládá se, že si ji lidé osvojí spontánně na základě vlastní iniciativy. Tento předpoklad se však neshoduje se skutečností. Převážná část populace zápasí s nepřípadným ostychem, který jí komplikuje život. Lze to vidět v souvislosti s celkovým vývojem populace. V současných neúplných rodinách, malém počtu dětí v rodině, časovém zaneprázdnění rodičů nemají lidé tolik příležitostí ke konverzaci jako v dřívějších dobách.

Konverzační deficit, který se týká volné konverzace, se už dávno stal středem pozornosti, a vznikla řada iniciativ, jak ho překonat. Tyto iniciativy jsou dvojího druhu. Radí lidem
1) jak má konverzace vypadat, aby byla přijatelná a účinná;
2) jak překonávat subjektivní a iracionální ostýchavost.

Tyto iniciativy však nemají přesvědčivost školní výchovy. Jejich hlavní náplní je verbální poučení a malý důraz na vlastní praxi. Nácvik se ponechává na vlastní iniciativě postižených. Je však obrovský psychologický rozdíl mezi poučením a kulturním návykem. Poznamenejme, že většina kuřáků jistě byla poučena, že kouření je škodlivé a kouřit by neměli. Porovnejme to třeba s nácvikem konverzace v cizím jazyce ve škole, kde převážná část výuky sestává z konverzace, které se sami studenti aktivně účastní a své jazykové znalosti v ní používají.

Jako účinná cesta k redukci ostychu a eliminaci komunikačního deficitu se jeví kurs, který by měl přesvědčivost školní výuky, kopíroval její metody. Teoretické poznatky o podobě dobré konverzace by podával po malých dávkách s tím, že by si je studenti bezprostředně odzkoušeli a, samozřejmě, nadále opakovali. Výsledky by se staly předmětem diskuse, která pro studenta představuje zpětnou vazbu jeho výkonů. Pokud jde o formu výuky, lze uvažovat o dialogu s trenérem, dialogu studentů mezi sebou, demonstračním dialogu s upozorněním na silná a slabá místa, rozhovoru ve skupinách, žádosti o dialog s vybraným partnerem ve skupině, školní organizaci ve třídě, aktivitu ve společenském podniku, námětech pro samostatnou aktivitu apod. Nejúčelnější by patrně byla kombinace více způsobů. Podobně jako ve školní výuce by účelem měla být podpora sebedůvěry studentů k tomu, aby se bez zábran pouštěli i do spontánní, neřízené volné konverzace. Může být případně účelné kursy vhodně diferencovat, jiné kursy pro lidi, jejichž hlavním problémem je ostych, a pro lidi, kteří potřebují pouze obrousit svůj přirozený projev.

Vzhledem ke svému významu by nácvik volné konverzace měl být důležitou součástí školní výchovy. Školní výchova má však velkou setrvačnost, nemůže se reformovat podle neodzkoušených nápadů. Přirozenou cestou se proto jeví zájmové kursy, které by, podle jejich výsledků, mohla školní výchova případně v budoucnu integrovat. Různé doplňkové vzdělání v tomto smyslu již existuje. Připomeňme kursy tance a společenského chování. Moderní způsob se od klasického zaměření takových kursů liší. Klade důraz na pozornost k partnerovi, zájem o jeho potřeby, ohleduplnost. K našemu záměru mají blízko i podnikové kursy pro profesionály, které mají za cíl pozvednout úspěšnost komunikace s klientem.

Potřebu pozvednout úroveň své volné konverzace pociťují zejména mladí muži, kteří se snaží získat pozornost děvčat. Ti by se patrně stali hlavními zájemci o konverzační kursy. Hlavní příčinou jejich neúspěchů jsou konverzační nedostatky, které mají obecný charakter, týkají se jakéhokoliv druhu volné konverzace. Potíž při získávání zájmu děvčat je pouze důsledkem obecnějšího deficitu, zvl. nedostatečného sebevědomí při volné konverzaci.

Zásady dobré volné konverzace jsou rozebrány v knižní podobě i na internetu. Nabídka v této oblasti je v hlavních rysech ustálená. Dosud však patrně nikdo v této oblasti nenavrhl kurs, který by svou přesvědčivostí připomínal důkladnost školní výchovy. Hlavním cílem kursů by mělo být, aby se nejdůležitější zásady volné komunikace staly samozřejmou kulturní výbavou na úrovni školních návyků, které žádné pochybnosti a ostych nevyvolávají. Kursy je ovšem třeba organizovat přitažlivou formou. Ideál ve volné konverzaci představuje člověk, který z ní má sám potěšení, netápe v rozpacích, že nemá co říci, dovede překlenout trapné pauzy, svého partnera zaujmout, potěšit či rozesmát. Mistrovství se ovšem získává dlouhou praxí. Kurs by měl položit základy k rozvoji dovedností, které jsou pro dobrou volnou konverzaci žádoucí. Organizace takového kurzu představuje výzvu pro podnikání v oblasti výchovy.


Prameny

Beckhan, B.: Komunikace bez zábran, Portál, 2012
Naumann, F.: Umění konverzace, Portál, 2010.
www.positivityblog.com/index.php/2007/09/10/how-to-improve-your-social-skills
www.lifeoptimizer.org/2011/04/01/improve-conversation-skills/
www.wikihow.com/Have-a-Great-Conversation
www.conversationtips.org
www.ezinearticles.com/?Top-Five-Ways-To-Improve-Conversation-Immediately&id=7003
www.textilnimarketing.wz.cz/konverzace.doc
www.youtube.com/watch?v=Vw5MGz_TjUg
www.linkschool.co.uk/20-tips-to-improve-conversational-skills
www.conversation-skills-core.com/how-to-improve-conversation-skills
cs.wikipedia.org/wiki/Konverzace
en.wikipedia.org/wiki/Conversation

Ondřej Hausenblas: Jak se vyvíjí žákovo zvládání látky?

Proč už dávno u nás nemáme popsáno, jak postupně, fáze za fází, narůstá žákovo zvládání důležitých dovedností, vědomostí, kompetencí? Přitom učitelé přece vidí každý rok a den, jak se to žákovo zvládání proměňuje. Když to je k lepšímu, je to moc dobře. Jenomže jak vyhmátnout, které ty složky různých docela komplexních kompetencí vlastně máme v určité fázi žákova růstu hledat a podporovat?


Zdroj: blog autora, EDUin 9. 4. 2013


Jak se třebas rozvíjí žákova schopnost vyluštit důležité informace z obrázku, jímž je doprovázen text (v beletrii, nebo v odborném článku, to je jedno). Jak to chodí u začátečníka, a jak u pokročilého, a jak u mistra? V cizích jazycích víme o tom, jak vypadají ty fáze, dnes už docela dost, díky evropským snahám a celosvětové tradici, ale v dalších předmětech? Pan Dopita na webu Česko mluví o vzdělávání se ptá, proč to ještě nějaká VŠ nebo výzkumný ústav nesepsaly… Jenže ono to chce docela hodně znát děti, a znát jich hodně, být řadu let s nimi, když se učí, a zároveň si udržet přehled obecný – učitel v praxi tohle stihnout nemůže. A výzkumníci jaksi u nás tak moc do škol k dětem nedocházejí (anebo jich to málo, co k dětem docházejí a s učiteli pracují, dělají jiné, stejně cenné projekty…)

Na stránce Česko mluví o vzdělávání je loňský článek anglického profesora o zlém vlivu plošného testování na školství. On dobře říká, jak politici nerozumějí tomu, co natropí testy ve školství – a u nás takovým zásadním principům ve školství bohužel nerozumějí nejen politici, ale i akademici, i učitelé, i rodiče… Anebo mnozí spíše nechtějí podle toho jednat, protože je jim bližší osobní než společný zájem.

A tak až na čestné výjimky u nás jen málokdo je s to vidět skutečná rizika a škody plošného testování a jen málokdo ví, jak moc scházejí mapy učebního pokroku – protože taky ani nevnímáme, že hlavní ve škole je proces učení, a ne až jeho konec. Kdybychom uměli sledovat proces učení, tak uvidíme, jak je důležitý kvalitní popis toho, jak narůstá žákovo zvládání určitého oboru. Proto píšu, že známky jsou rozdávány a čteny až příliš na konci učení, když proces učení zrovna skončil. Žáci potřebují hodnocení, nebo spíše informaci o svém postupu a podporu pro práci už během učení, jestliže se mají naučit něčemu náročnému – a to přece chceme! Přece nechodí do školy proto, aby je na konci pololetí nachytali učitelé na švestkách. Jenže zrovna tak to u nás chodí, přes všechnu poctivou snahu spousty učitelů.

Ve světě se už pěkných pár let usilovně pracuje na tom, aby se ve školách dělalo mnohem víc formativního hodnocení: toho, které říká žákovi, co má teď dělat dál, aby potom uspěl, a učitelovi říká, jak zlepšit výuku, když vidí, že jeho žáci právě pracují tak nebo onak. A je to přitom tak prostinké: když stavíte zeď, taky často průběžně přikládáte vodováhu nebo olovnici, aby vám to nešlo nakřivo. Rozdíl mezi zedničinou a vzděláváním je v tom, že na děti a na dítě v jeho rozvoji nestačí jediná vodováha: na každém dalším kroku už měříte nějakým jiným měřítkem, vážítkem. A to proto, že za každým krokem se objevil taky nový cíl – a k němu se nyní kráčí a podle něho se bude hodnotit. A za půl roku zase dál a jinak… Protože jen zeď jde nahoru pořád stejně a je pořád zdí, kdežto z dítěte se každým krokem stává další člověk! A z něho zase další, jak se obohacuje jeho duše i tělo. A když se mu průběžně nepodává podpora, tak se neobohacuje, ale spíše kazí.

Tohle se nehodí těm vzdělavatelům, kteří si myslí, že už mají vystaráno, a chtějí jen opakovat své přednášky, přípravy, nebo psát výzkumné knihy z výzkumných knih… A to, že mapy učebního pokroku nemáme už dávno – nebo aspoň v těsném závěsu za civilizovaným světem – svědčí právě o tom, jak málo se i mezi odborníky myslí na proces učení, a jak moc se chtějí ty koncové známky, vysvědčení, papíry na kdeco, státní maturity, a jak málo jsou lidé připraveni tu zdatnost studenta nebo zaměstnance skutečně zjišťovat sami. Jako by nechtěli mít tu zodpovědnost za to, co mladý člověk pokazí? Ale když má ten mlaďoch správné číslice na vysvědčení, tak to jo! Ty dva přístupy úzce souvisejí. Už v prvé půli 90. let hezky psala Markéta Dvořáková: Kdo chce jinak hodnotit, musí jinak učit. A platí to i opačně. Jenže u nás jako by tomu málokdo na vlivných postech rozuměl. Kdo chce líp vyučovat, musí umět taky líp hodnotit, protože dobrý způsob hodnocení žákovi moc dobře pomáhá kupředu. A k dobrému hodnocení i učení musíme mnohem líp vidět do žákovy mysli, když se učí, když se moří s textem, s příkladem, s řešením problému… Od těch raných devadesátých let se moříme navzájem otázkou „A co to ten žák umí, když umí….?“ a dosaďte si a vysvětlujte sami: určit slovní druh slůvka „všechen“, nebo „namoutě“, či když umí větný rozbor, nebo když umí období pobělohorské či samotného Jana Amose… A co vlastně s Janem Amosem umí páťák, a co osmák, a co gymnazista a co průmyslovák. Když tohle budou všichni dost chápat, nebudeme se neplodně přít o známky nebo o přijímačkové testy či maturitní písemky.

Text článku najdete ZDE.

Co by bylo, kdyby všechny děti chodily do stejné školy?

Občanské sdružení Rytmus nedávno spustilo internetovou stránku Co by bylo, kdyby, která prezentuje výsledky ročního výzkumu, jenž si kladl za cíl na konkrétním příkladu menšího města v Čechách modelovat přechod k inkluzívnímu školství.

Internetová stránka www.rytmus.org/inkluze popisuje, jak by to vypadalo, kdyby místní speciální škola byla z nějakého důvodu uzavřena a žáci s postižením by nastoupili do svých spádových škol. Kolik by kde přibylo žáků a jak by byly naplňovány jejich speciální vzdělávací potřeby? Jaké další personální zdroje by školy potřebovaly, aby dokázaly tyto potřeby naplnit? A kolik by to všechno stálo?

Model byl vytvořen s cílem posunout diskusi o inkluzívním vzdělávání v Česku dál od odhadů a dohadů a založit ji na empirických datech. „Často je slyšet, že inkluzívní vzdělávání v České republice je iluze, protože by bylo neúnosně drahé. Naší hlavní motivací bylo přinést konkrétní í informace o materiálních a personálních nárocích, proto jsme vycházeli z reálných dat jednoho českého města“, uvádí koordinátor výzkumu Adam Gajdoš.

Výzkum byl realizován v menším českém městě, kde v současné době působí 4 běžné základní školy a jedna škola speciální. Počty školních dětí ve městě se pohybují okolo 2 tisíc, z nichž asi 50 představují děti se zdravotním postižením.

Podle autorů nelze výsledky výzkumu zjednodušeně interpretovat. „Nejsme schopni říci, o kolik procent bude inkluzívní vzdělávání dražší nebo levnější na celém území ČR, ale díky výzkumu umíme říct, co školy s různými výchozími podmínkami potřebují k tomu, aby zvládly začlenit žáky i s velice komplexními potřebami.“

Model nabízí informace o hlavních překážkách a o příležitostech spojených se změnou: třeba to, že bude nutné změnit systém rozdělování finančních prostředků tak, aby následovaly konkrétní dítě do školy, kterou navštěvuje, nebo to, že společné vzdělávání sice bude dražší, větší část peněz na jeho zavedení však již v systému koluje.

Model přechodu k inkluzívnímu vzdělávání vznikl v rámci projektu Škola pro všechny, který byl financován nadací Open Society Fund a byl realizován v občanském sdružení Rytmus od ledna do prosince 2012.

Posláním organizace Rytmus je umožnit lidem se znevýhodněním aktivně se začleňovat do běžného prostředí – ve škole, v práci, v místě svého bydliště.

Kontakt: Vojtěch Zima, model@rytmus.org

Milan Pol a kol.: Organizační učení v životě škol

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 170–174. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Přes uvedený paradox významnosti a implicitního zacházení s organizačním učením považujeme nicméně za přirozené a pozitivní, že ve školách se aktivity, v nichž identifikujeme organizační učení, ve značné míře orientují na zásadní témata školní práce. Jde o témata, která jsou ve škole „trvale“ přítomná – školní vzdělávací program, jeho metodické a materiální zajištění, výsledky žáků, využívání nových technologií a některá další. Možná trochu překvapivě se však ve spojitosti s organizačním učením, jak o něm vypovídali naši respondenti, ukázala jiná témata jako ne tak výrazná, resp. nezastoupená silněji na více úrovních – například spolupráce s rodiči či využívání zkušeností z dalšího vzdělávání. A opět poněkud paradoxně jsme viděli organizační učení poměrně dislokované od intenzivnějšího a mnohostranného využívání zkušeností u dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Naučit se učit a spojovat učení s tím, co je důležité, je pro dospělé ve škole někdy těžkým úkolem.

V jiných případech jsme mohli vidět, že pro organizační učení ve škole má marginální význam například spolupráce se školskou radou, do jisté míry také spolupráce a učení se od jiných škol. To snad nelze považovat na jedné straně – při obecné znalosti situace ve školách a školství – za překvapivé, na straně druhé bychom ale neměli přehlédnout, že dominantní koncepce vedení, řízení a správy ve světě, k němuž více či méně patříme, vkládají do uvedených témat, resp. spolupráce školy s uvedenými subjekty mnoho nadějí. Mají či budou mít své oprávnění i u nás?

Některé studie ukazují (srov. např. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998; aj.), že mezi nejsilnější vlivy na organizační učení patří procesy vedení a řízení. Bývají chápány jako jeden z potenciálně klíčových faktorů úspěchů ve škole. Pro ty, kteří ze svých pozic formálních lídrů mají tyto procesy primárně na starosti, je zvládání organizačního učení ve škole poměrně komplexní výzvou – jde o to pochopit, co je jádrem těchto procesů, získat pro věc lidi, zaměřit je na to, co je pro školu důležité, a postupně učení realizovat v zájmu kvality práce školy. Strategie podpory organizačního učení jsou různé a v úspěšných případech vycházejí ze znalosti specifika školy a jejích potřeb. Záleží mimo jiné na tom, v jaké fázi svého organizačního vývoje se škola nachází, jaké tato fáze umožňuje postupy a co přinášejí další okolnosti, včetně vnějšího prostředí školy. Vystihnout nutnosti, ale i reálné možnosti školy a naplnit je v zájmu kvality školní práce je skutečným mistrovstvím vedoucích pracovníků škol. Do hry přitom prakticky vždy vstupují i s tím spojená morální dilemata, která musejí vedoucí pracovníci škol průběžně řešit. (Ukázku Morální dilemata podpory organizačního učení najdete ZDE:)

Jedním ze zaklínadel současného života organizací (zejména) veřejného sektoru u nás jsou projekty, projektové formy. Tyto formy a zdroje s nimi mnohdy spojené se ukázaly být velmi vhodné pro podporu k podpoře organizačního učení ve školách. Bylo tomu tak ale obvykle za předpokladu, že projekty zůstaly otevřené a srozumitelné nejen členům projektového týmu, ale i ostatním učitelům a vedení školy, projektová aktivita jasně podporovala rozvoj školy a nejen rozvoj projektové skupiny, jinými slovy, projekty byly dobře řízeny na úrovni školy jako celku. Máme však data i o jiných podobách projektové práce – takové, která trpěla povrchností, snahou vše odbýt a hlavně získat peníze za formálně odvedenou práci, což byly případy, kdy projektové zadání jasně neodpovídalo potřebě školy. Projektové uspořádání aktivit ve školách považujeme za významné, ne vždy automaticky pozitivní a u nás stále ještě dostatečně neartikulované téma rozvoje škol.

Dalším zásadním faktorem rozvoje organizačního učení ve škole je kultura školy (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998). Rozvoj kultury podporující organizační učení ve škole (tedy vlastně kolektivní, společné učení) je předpokladem úspěchu. I my jsme mohli dojít k závěru, že úspěšné aktivity organizačního učení (nebyla-li jich přemíra) vedou obvykle k větší otevřenosti lidí směrem k dalším aktivitám učení, ve prospěch školy. Tedy tam, kde se daří organizační učení vhodně nastartovat, je obvykle vytvořen dobrý předpoklad pro jeho další smysluplný rozvoj. Rozvinuté organizační učení může pomoci školám chovat se nejen reaktivně (ve snaze vyhovět zvenčí přicházejícím požadavkům), ale také proaktivně (ve smyslu zásadní účasti na profilování školní práce). Pokud si lidé zvyknou společně pracovat, setkávat se, jinak strukturovat čas, časem obvykle zjišťují, že se před nimi otevírá mnoho věcí, kterým by mohli věnovat pozornost. To vše je dobrým základem (a někdy produktem) kultivace kultury školy, která podporuje učení.

Organizačnímu učení obvykle stojí přinejmenším do jisté míry v cestě tradiční struktura školy, která po většinu pracovního času dospělé lidi ve škole nespojuje, ale spíše separuje. Podcenit nelze ani další úkol, který mají vedoucí pracovníci škol před sebou v kontextu podpory organizačního učení – citlivě vytvářet vedle již existující formální struktury organizace další organizační elementy, které umožní zejména učitelům plnohodnotně se zapojovat do sdílení pohledů na školní realitu, a zkoumat možnosti, jak ji případně měnit (Collarbone, 1998). Posledně uvedený úkol klade poměrně vysoké požadavky na koordinaci činností ve škole, na dostatečnou komunikaci, transparentnost aktivit v různých částech školy a také na to, aby bylo vždy jasné, jaké jsou hlavní cíle a priority školy. I snahy o organizační učení mohou ve škole vytvořit kontraproduktivní situace!

V našem sledování organizačního učení se místy poměrně zřetelně vyjevovaly případy rozšiřování učení ve škole a jeho prohlubování (srov. Verbiest et al., 2005). Ne vždy se ovšem školám daří v těchto procesech úplně zachytit fáze vyjasňování a interpretace znalostí, kritické zhodnocení toho, co ve školách při učení vzniká. Jde o velmi subtilní a obtížně zachytitelné procesy, které vyžadují čas a ochotu lidí nejen se setkávat, ale také kriticky diskutovat.

Snad ještě méně často a méně zřetelně jsme docházeli k dokladům o úspěšném kotvení organizačního učení ve školách (srov. Verbiest, 2002). Jinými slovy, i tady se potvrzuje, že do jednotlivých iniciativ se ve školách obvykle investuje poměrně hodně energie zejména na začátku a do jisté míry i ve střední části života těchto iniciativ – tehdy, když začínají být nové iniciativy či změny součástí školní reality, ale bez toho, že by se jim věnovala zvláštní podpora, by se ještě neudržely – řečeno slovy Lagerweije (1991), z hlediska procesu řízení změny se nacházejí ve fázích přijetí myšlenky změny, resp. implementace změny. Máme tedy doklady o úspěších rozšiřování a prohlubování znalostí a dovedností (výsledku organizačního učení), ale již podstatně méně dokladů máme o fázi kotvení. To mimo jiné potvrzuje některá pozorování, podle kterých se méně energie, času, pozornosti apod. v organizacích obvykle věnuje tomu, aby se iniciativa (změna) stala „trvalou“ součástí života školy – aby byla inkorporována, opět řečeno slovy Lagerweije (1991). To je zřejmě do jisté míry i důsledkem turbulence školního života, stavu, kdy jedna novinka (iniciativa) překrývá druhou, a dokladem méně úspěšného zvládání úkolu systematicky řídit a vést organizační učení ve škole. Možnou souvislost vidíme i s náročností typu učení známého jako tzv. trojitá smyčka (triple loop learning) (srov. např. Pol, 2007).

Pro školy představuje organizační učení cíl i prostředek. Je důležité dosahovat skrze učení se dospělých ve škole těch nebo jiných konkrétních výsledků, na které byla jejich snaha zaměřena. Ale neméně důležité, snad ještě důležitější je, aby se dospělí ve škole naučili učit. Organizační učení je tedy vhodné nahlížet jako cíl rozvoje škol a lidí v nich, ale i prostředek dosahování těchto cílů.

Organizační učení je proces, potřebuje čas, roste a vyvíjí se postupně, od zdánlivě jednoduchých aktivit až po aktivity poměrně složité. I v našich datech se ukázalo, že účastníci organizačního učení mohou růst a často reálně rostou, emancipují se v rolích – od pouhých účastníků učení k těm, kteří učení zprostředkovávají druhým, ať již na sebe postupně berou (obvykle neformální) roli instruktorskou či lektorskou (učí druhé kolegy ve škole to, co se již sami naučili, jsou ochotni to předávat), roli těch, kteří sbírají data k další analýze a hodnocení, roli podpůrnou, případně další role.

Zejména v zahraničí se často zdůrazňuje význam mnohostranné a poměrně hluboké angažovanosti žáků na rozvoji školy, jejich zapojení do celoškolních záležitostí, zejména pak těch, které se pojí s učením a vyučováním. Právě tam je klíč k demokracii ve škole, shoduje se řada autorů (srov. Pol, Rabušicová, & Novotný, 2006; Woods, 2005). Organizační učení, dalo by se očekávat, by mohlo být vhodným procesem pro prosazování a dosahování takového cíle. V našich datech se ovšem zapojení žáků do podobných procesů dokladuje jen velmi omezeně, v případě učení se dospělých jde především o jejich vlastní (individuální i společně s druhými dospělými) realizovanou činnost. Je i zde smysluplně využitelná rezerva?

Je zřejmé, že při rozvíjení organizačního učení ve škole hrají významnou roli nejen stimuly zevnitř, ať již jsou vedeny od vedoucích pracovníků škol nebo od samotných učitelů. Významnou roli sehrávají také stimuly (někdy tlaky) zvenčí. V případě námi sledovaných škol to byly mimo jiné základní kurikulární dokumenty (rámcový vzdělávací program a následně vyžadovaný školní vzdělávací program), očekávání obce v případě komunitně založené školy, názory a požadavky některých rodičů na dílčí aspekty práce školy (například na zadávání a hodnocení domácích úkolů žáků, na sekvenci zařazování jazykových předmětů do rozvrhu) apod. Tyto podněty bývají stimulem pro vnitřní aktivitu školy, která mnohdy vede k organizačnímu učení. V dobrém případě ale nejde jen o reaktivnost školy, nýbrž škola také vyvíjí sama aktivitu, je iniciativní, proaktivní. Impulzy k rozvoji školy a potažmo k organizačnímu učení jdou tedy z vnějšího prostředí do školy, ale i ze školy směrem k jejímu vnějšímu prostředí – například při požadavcích na rodiče, aby si osvojili komunikaci se školou skrze nové počítačové programy.

Již jsme naznačili, že úspěch organizačního učení odvisí v nemalé míře od připravenosti vedoucích pracovníků tyto procesy iniciovat, vést, podporovat a využívat. Téma vedení a řízení organizačního učení by mělo být předmětem zájmu také v přípravných kurzech pro vedoucí pedagogické pracovníky, jakkoliv jde o téma obtížně uchopitelné a zobecnitelné.

Podpora školy by ovšem zřejmě měla mít také formu mnohostranné poradenské činnosti zvenčí – ta je u nás dosud pohříchu rozvinuta mimořádně subtilně, prakticky v zanedbatelné míře.


Na úplný závěr

Jsou školy, kde organizační učení probíhá vcelku úspěšně a mnohostranně. Jsou ale také školy, kterým se rozvíjet organizační učení a posouvat tím školu a její pracovníky smysluplným směrem příliš nedaří. Tak či tak, zdá se, že ve všech školách může být organizační učení za určitých podmínek užitečné. Organizační učení ovšem není všelék. Nemůže vyřešit či odstranit nejistoty, které do výchovné a vzdělávací práce škol vždycky vstupují, nepomůže z přirozeně heterogenní školní obce učinit jeden hlas vedoucí bez zaváhání a vždy jedním směrem, a neodstraní ani některé jiné nepříznivé okolnosti školního života, které odstranit nelze. Organizační učení ale může pomoci lidem ve škole naučit se s těmito nejistotami a v této rozmanitosti žít a v daném rámci odvádět dobrou práci.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Olga Zelinková, Miloslav Čedík: Mám dyslexii

Průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení.

V populaci je minimálně 5 % dospělých, kteří trpí jednou z poruch učení, stejné procento je mezi dospívajícími a studenty. Práce s nimi je zatím v počátcích – jsou vytvářena diagnostická kritéria a formy intervence (pomoci). Děti i dospělí s dyslexií často zažívají pocity zahanbení a neúspěch, což představuje dlouhodobou zátěž. Vlivem poruchy podávají výkony horší, než odpovídá jejich možnostem, přestávají si věřit nejen v rizikové oblasti, ale i v těch, v nichž byli dosud úspěšní.

Hlavním cílem knihy je pomoci čtenáři se specifickými poruchami učení orientovat se ve svých obtížích, uvědomovat si její příčiny a projevy, hledat cesty, jak projevy poruchy překonávat. Publikaci uvítají rovněž středoškolští a vysokoškolští pedagogové, zaměstnavatelé a další zájemci, kteří chtějí lépe pochopit projevy a potíže osob s poruchami učení.

Doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc., je speciální pedagožka zabývající se především problematikou specifických poruch učení. Je autorkou řady knih, v Portálu vyšly Poruchy učení, Dyslexie v předškolním věku?, Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Pomoz mi, abych to dokázal.

PhDr. Miloslav Čedík je zkušený psycholog a speciální pedagog – etoped.


Více informací a ukázky najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

17. 5.–8. 6. 2013 Festival muzejních nocí

Fenomén muzejních nocí patří ve velkých evropských metropolích již řadu let k atraktivním prezentacím kulturního dědictví. Muzea a galerie nabízejí nočním návštěvníkům kromě prohlídek svých stálých expozic a výstav také řadu doprovodných i kulturních programů.

V roce 2004 se ujalo Národní muzeum iniciativy zorganizovat první Pražskou muzejní noc. Nevšední zájem muzejních institucí o tuto novou formu propagace a popularizace muzejnictví, ale především její až nečekaný ohlas u široké veřejnosti spontánně vyústil ve vznik celorepublikového Festivalu muzejních nocí, jehož organizace se od roku 2005 každoročně ujímá Asociace muzeí a galerií ČR ve spolupráci s Ministerstvem kultury ČR a Národním muzeem. Festival spojil původně solitérní akce muzeí a galerií do jednoho společného, téměř měsíc trvajícího svátku muzejních nocí. Mimořádně úspěšný Festival muzejních nocí se stal ojedinělou kulturní a společenskou událostí, do které se každý rok zapojují nové instituce, a která nemá svým rozsahem v Evropě obdoby.

V letošním roce se uskuteční již IX. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat od 17. května do 8. června 2013. Festival zastřešuje jednotlivé akce muzeí a galerií a poskytuje tak platformu pro společnou kooperaci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí. Muzejních nocí se neúčastní již pouze muzea a galerie, ale ve spolupráci s nimi také města, knihovny, divadla a další subjekty; na jejich programech se často podílejí žáci a studenti základních, středních či uměleckých škol; v jejich rámci vystupují divadelní a hudební soubory, řemeslníci, výtvarníci; své dveře otevírají také správci památkových objektů. Jelikož každá instituce pojímá muzejní noc po svém, nabídka speciálních programů pro malé i velké návštěvníky je velmi pestrá. Do loňského ročníku byl základním předpokladem k zapojení se do festivalu volný vstup pro veřejnost, od letošního ročníku si nově může každá instituce zvolit, zda a jakou částku bude na symbolickém vstupném vybírat. Přesto většina muzeí ponechává tradičně bezplatný vstup, anebo volí dobrovolné vstupné.

Do devátého ročníku festivalu se přihlásilo 312 institucí, a to nejen muzeí a galerií, ale i dalších kulturních organizací ze 140 měst. Opět vzrostl počet malých a soukromých muzeí a galerií a také subjektů, které se podílejí na programech muzejních nocí. Známkou úspěšnosti muzejní noci není vždy jen vysoký počet návštěvníků, ale zejména jejich spokojenost, jejich zájem o dění v kulturních institucích a přínos z osobního setkání s pracovníky muzeí a galerií.

Narůstající úspěch jednotlivých ročníků festivalu dal vzniknout myšlence slavnostního Národního zahájení, které se stalo každoroční tradicí konanou vždy pod záštitou jednoho z krajů a ve spolupráci s Asociací krajů České republiky. Letošní, v pořadí již šesté slavnostní Národní zahájení Festivalu muzejních nocí proběhne v pátek 17. května 2013 v Muzeu Jindřichohradecka. Řadu muzejních nocí uzavře 8. června 2013 jubilejní X. ročník Pražské muzejní noci.

O tom, kdy se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky ZDE.

Kampaň má také společné logo. Festival navazuje na Mezinárodní den muzeí, který připadá na 18. května. Přijďte tento svátek oslavit společně s námi!

Online výuka spojila českobudějovickou VŠTE s Přerovem

Zapojit do výuky další špičkové odborníky, posunout kvalitu přednášek a přitom šetřit čas i peníze. To vše umožňuje online výuka, která probíhá mezi Vysokou školou technickou a ekonomickou v Českých Budějovicích a přes 300 kilometrů vzdálenou Vysokou školou logistiky v Přerově. Přednášejícího se studenty ve sta kilometrů vzdálené posluchárně spojují pouze kamery a obrazovky.

„Online výuka, podobně jako projektová výuka, představuje jednu z nových metod práce. Bereme ji jako doplněk, který tradiční vzdělávání zpestřuje a zatraktivňuje, vnáší do něho nové tváře i témata. Jde o to neustrnout, rozvíjet se, posouvat se dál. A tohle všechno nám, i díky vhodné skladbě přednášek, umožňuje,“ říká Marek Vochozka, rektor VŠTE. Ten je i šéfem projektu Výstupy z učení, v jehož rámci se právě online výuka ověřuje spolu s Vysokou školou logistiky, jejíž renomé je mezi technickými školami obrovské.

Premiéru si tento moderní způsob vzdělávání odbyl koncem března, kdy prorektorka VŠTE Ludmila Opekarová přes hodinu přednášela při mikroekonomii alternativní teorie. Reprízu bude mít 18. dubna, kdy budou naopak informace mířit ze srdce Moravy na jih Čech. O peněžním trhu a měnové politice bude při makroekonomii přednášet Hana Neradilová. Obě školy ale už mají naplánované další přednášky.

„Směrem od nás do Přerova to bude matematika a podnikové řízení. Směrem z Přerova k nám zase logistika. Rádi bychom přednášky i nahrávali a zpřístupnili ve studijním informačním systému,“ říká Marek Vochozka. Ten předpokládá i další výměnu přednášek na vybraná témata. Vedle toho online komunikaci využívají také společné projektové týmy obou škol. Nyní třeba k debatám o rozvojových úkolech, a do budoucna i o těch výzkumných. Tím se šetří čas a náklady. Vždyť jen jízda z jihu Čech na Hanou trvá přes tři hodiny.



_______________

VŠTE byla založena zákonem v roce 2006 a je nejmladší veřejnou vysokou školou v Česku. Letos na ní působí na 4000 studentů v pěti bakalářských oborech: Strojírenství, Technologie dopravy a přepravy, Konstrukce staveb Ekonomika podniku a Stavební management.

VŠLG je soukromá technická vysoká škola neuniverzitního typu, nabízející jako jediná v Česku tři stupně terciárního vzdělání (Bc., Ing., PhD.) ve studijním programu Logistika.

Finanční akademie v Hellichovce

Investice je magické slovo, které se stále častěji objevuje i v hovorech běžných občanů. Vyděláme, ušetříme a investujeme. Kdy, jak a do čeho, to už ale mnohým z nás není tak jasné. Potřeba edukovat, a především mladou generaci, je tedy nasnadě. Své o tom vědí i studenti pražského Gymnázia Jana Nerudy v Hellichově ulici, kam se už potřetí vrátil úspěšný vzdělávací projekt Finanční akademie Pioneer Investments.

Po minulých zkušenostech s Finanční akademií škola ráda využila nabídky na zopakování přednášky a tak další skupina gymnazistů získala povědomí o základech investování, finanční terminologii a aktuálním ekonomickém dění.

Diskuze k aktuálnímu vývoji hospodářství gymnazisty zaujala natolik, že ji dobrovolně prodloužili na úkor času určeného pro vzdělávací hru.

„Přednášky na Gymnáziu Jana Nerudy mě opravdu baví. Už loni jsem se zde setkal s velmi nadanými studenty, ale všeobecný přehled a ekonomická orientace těch letošních mě opravdu překvapila,“ uvedl Roman Dvořák, analytik trhů a produktů Pioneer Investments, a pokračoval: „Mezi studenty se vždy najdou jedinci, kteří přednášku posunují dál, ale v ‚Hellichovce‘ se jich sešla rovnou celá třída. Abych stihl v čase vymezeném pro přednášku zodpovědět všechny otázky, studenti se dobrovolně zřekli edukační hry, kterou mívám připravenou na závěr pro odlehčení tématu.“

Neustálá palba otázek a aktivní zájem sedmnáctiletých studentů přesvědčil i profesorky dvou paralelních tříd pražského gymnázia, které si hned po skončení výkladu domluvily další přednášky v rámci Finanční akademie.

Investiční skupina Pioneer Investments realizuje vzdělávací projekt Finanční akademie pro studenty již šestým rokem. Jeho hlavním cílem je poutavou diskusí přiblížit mladým lidem téma ekonomiky ve vztahu k reálnému životu. Přednášky jsou pro školy zcela bezplatné a zapojují se do nich zaměstnanci společnosti i širší management. Finanční akademie již pátým rokem úspěšně funguje i na Slovensku.

Jindřich Kitzbereger: Systém řízení školství – nepovedená skládačka

Diskusní příspěvek z kampaně Česko mluví o vzdělávání na téma Kdo má řídit školy – ministerstvo, nebo kraje a obce?

Zdroj

Pokud bychom přirovnali náš systém řízení školství ke skládačce, pak některé prvky jsou z různých stavebnic a některé díly naopak chybí. Charakteristika stavebnice: decentralizovaný systém s množstvím základních, poměrně silně autonomních dílů (školy), které ale povětšinou nelze s ničím spojit (kromě škol středních, které se napojují na krajské struktury).

Řízení školství a vzdělávacích procesů je vysoce odborná činnost, a to jak na úrovni školy, tak na úrovních vyšších. Náš systém umožňuje tuto odbornost na úrovni celostátní (která má ale velmi malé kompetence) a na úrovni krajské (což se týká pouze středoškolského segmentu), v menší míře na úrovni obcí (spíše větší města). Klíčovou je pak úroveň ředitele školy – na toho klade systém mimořádně vysoké požadavky, poskytuje mu ale velmi malou podporu.

Decentralizace systému a autonomie škol je v pořádku, ale pouze za předpokladu, že jsou vytvořeny podpůrné struktury, o které se ředitelé škol mohou opírat a které mají potenciál školy rozvíjet a zlepšovat. Stát vyvinul pouze systém kontroly (ČŠI), nikoli ale systém evaluace a podpory.

Odvětvové, tedy odborné řízení školství, bylo podle mého názoru v našem prostředí a historické situaci vhodnější a efektivnější, a to, že se stát prakticky zbavil vlivu ve školství, bylo chybou. Zůstaly jen dva nástroje – právní předpisy a financování. Samy o sobě by ale mohly i tak dobře fungovat, kdyby se investovalo do pomoci ředitelům škol.

Není-li tedy možný návrat k odvětvovému řízení, mají školství řídit kompetentní a podporovaní ředitelé škol.

Ředitel školy je klíčovou (a u základních a mateřských škol prakticky jedinou) osobou, která odborně řídí vzdělávací (pedagogické) procesy. Systém je ale nastaven tak, že může minimum svého času věnovat této oblasti (odhady se pohybují do 20 %), ostatní jsou správní a administrativní činnosti. Nemá možnost kariérního rozvoje, nemá téměř povinnost dalšího vzdělávání, není nikým systematicky hodnocen, není většinou odborně vybírán do své funkce (o kterou se často ani moc zájemců neuchází), může být kdykoli odvolán, není dostatečně platově ohodnocen, nenachází mimo školu žádnou strukturu (organizaci, systém), která by mu efektivně dokázala pomáhat.

Bez finančních investic se systém řízení nemůže pohnout kupředu: měla by se snížit nebo odstranit vyučovací povinnost ředitelů, rozšířit možnosti delegování jeho činností na jiné osoby (nebo nákupu služeb), snížit jeho administrativní zatížení, nastavit možnosti jeho kariérního postupu a rozvoje, vytvořit pomáhající struktury, které by byly schopny identifikovat zaostávající školy a pomáhat jejich vedení.

Stát nemá žádné možnosti hospodařit v oblasti školského managementu s lidskými zdroji. Je běžné, že dobří ředitelé přicházejí o svou funkci a pro systém se zcela ztrácejí (a s nimi jejich zkušenosti a investované prostředky), protože nenacházejí žádné uplatnění a nejsou vytvořeny žádné možnosti řízení lidských zdrojů. Je dobře, že se usnadnila výměna (odvolávání) ředitelů, ale je to zase dílek, který nezapadá do ostatních – nejsou vytvořeny podmínky pro objektivnější hodnocení práce ředitele a nemáme žádnou strukturu, která by pomáhala umístit dobré ředitele (např. nepříliš úspěšný ředitel velké školy by někdy velmi dobře mohl zvládnout školičku malou).

Pokud stát v decentralizovaném systému nemá faktické výkonné kompetence a nástroje (kromě zákonů a peněz), musí jít cestou kvalitního nastavení cílů, standardů a kritérií hodnocení. A investic do ředitelů škol.

Jindřich Kitzberger, odborný pracovník Centra školského managementu PedF UK a pedagogický ředitel vzdělávacího systému Duhovka

Čeští absolventi berou lepší nástupní platy než slovenští

Absolventi škol mají někdy přehnané představy o svých budoucích výdělcích. Upřesní vám je uveřejněný průzkum.

Podle průzkumu mezd a benefitů Platy.cz byla v roce 2012 průměrná hrubá mzda českého absolventa střední školy 17 565 Kč, absolvent vysoké školy druhého stupně bral v průměru o 7 625 Kč více.

Na Slovensku jsou průměrné mzdy absolventů nižší. Slovenští absolventi vydělali v průměru 15 436 Kč měsíčně, vysokoškoláci o 6 911 Kč více.

Více ZDE.

Martina Drijverová: Lásky českých malířů

Kniha nabízí příležitost, jak se něco dozvědět o citovém životě českých malířů 19. století a doplnit si suché znalosti ze školy. Zamyslete se nad osudy takových osobností, jako byl Mikoláš Aleš, Josef Mánes, Václav Brožík, Julius Mařák, František Ženíšek, Luděk Marold, Zdenka Braunerová a řada dalších.

Narodili se… žili… namalovali… a umřeli. Tohle o nich víme. Známe jejich jména, některé jejich obrazy. Ale co víme o nich samých, o našich slavných malířích? Jací to byli lidé? Veselí, zádumčiví, chodí i bohatí, více či méně úspěšní. Byli šťastní? Všichni byli zamilovaní. Někteří jednou, někteří víckrát, šťastně i nešťastně… Láska ale vždycky ovlivnila jejich tvorbu. O lásce je tahle knížka!

Upozornění: Tato knížka není učebnice. Věnuje se citovému životu českých malířů 19. století, proto jsou vynechána některá fakta, která se tohoto tématu přímo netýkají. Ilustrace vycházejí z portrétů malířů, ale jak oni, tak tváře jejich partnerů jsou do jisté míry stylizované.

Ilustroval Vojtěch Otčenášek. Vydává Edika, 96 stran, doporučená cena 259 Kč

Martina Drijverová (1951) je spisovatelka knih pro děti, autorka televizních pořadů, rozhlasových her seriálů, audiokazet a divadelních her. Od počátku 80. let do roku 1986 pracovala v dětské redakci Československého rozhlasu v Praze. V průběhu let přispívala do řady dětských časopisů – do ABC mladých techniků a přírodovědců, Mateřídoušky, Sedmičky a Sluníčka. Od roku 1987 se věnuje výlučně psaní knížek pro děti, na svém kontě jich má tři desítky. V poslední době se věnuje také loutkovému divadlu.

Více informací ZDE.

Petr Fiala: Pravice musí usilovat o střední třídu

Rozhovor Bohumila Pečinky a Františka Cerhy s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy profesorem Petrem Fialou o jeho angažmá v politice, proč může ODS za Davida Ratha a kvůli čemu má narušenou značku.


Jak se akademický hodnostář vlastně stane ministrem školství?

Dovolil bych si opravit slovo hodnostář. Byl jsem sice sedm let rektorem velké univerzity, takže jsem byl představitelem akademické obce, to ano. Nicméně rektor je dnes současně i manažerem, který řídí instituci s mnohamiliardovými rozpočty. To je přece jenom trochu jiná pozice, než jaké významy nabízí slovo akademický hodnostář. A odtud je také blíže k tomu, co dělám nyní.

Takže jinak. Jak se nestranický člověk náhle zjeví ve vládě?

Když jsem po dvou funkčních obdobích skončil jako rektor, byl jsem požádán premiérem Nečasem, abych pracoval jako hlavní vědecký poradce předsedy vlády, což byla funkce nově vytvářená například podle vzoru Velké Británie a Izraele, kde něco podobného úspěšně funguje. Potom nastala docela kritická situace kolem resortu školství a premiér mě požádal, jestli bych nebyl ochoten školství převzít.


Jaký byl váš první dojem po příchodu na ministerstvo?

Především jsem si znovu uvědomil, že jsem osmý ministr školství za posledních osm let. Víte, co to znamená? Na každé instituci se tak rychlé střídání stráží musí projevit. Zde navíc odborná i širší veřejnost projevovala vůči ministerstvu velkou nedůvěru. Ministerstvo jsem zvnějšku znal, ale při bližším pohledu se ukázalo, že jednotlivé součásti ministerstva spolu nebyly schopny komunikovat, nevytvářela se jednotná koncepce a na vzdělávání se nepohlíželo jako na provázaný celek. Navíc minulé vedení přicházelo s návrhy, které předem nebyly standardně projednány, a médiím nabízelo různá nepromyšlená témata.

Jako povinná polévka pro děti na základních školách?

Třeba, a to vedlo k prohlubující se nedůvěře v ministerstvo. Myslím si, že tento úřad by naopak měl být ve zdravém slova smyslu konzervativní. Kdyby nic, tak se podařilo během krátké doby ministerstvo stabilizovat a vrátit důvěru veřejnosti i jejich klíčových aktérů.

Proč nejste mediálně příliš vidět? Nepřešel jste do ilegality?

Tak bych to nenazval. Součástí stabilizace ministerstva je přiměřená, ne však přehnaná medializace. Člověk se musí zaměřovat na část veřejnosti, která se o školství zajímá a je jí nějak dotčena. Moje politika je pouze mediálně zdrženlivá a je adekvátní roli ministra školství v jiných zemích. Ostatně měřítkem kvality politické práce není četnost mediálních prezentací. V dnešní době je to spíše tak, že když se o věcech příliš v médiích nemluví, tak jsou v pořádku.

Profesí jste politolog, který musí analyzovat politické procesy. Nepřistihnete se někdy, jak analyzujete sám sebe?

Neumím se samozřejmě na politiku dívat jen nepolitologickýma očima. Vím však, že musím být opatrný co se týče svých veřejných výstupů. Jsem zastánce institucionální odpovědnosti. Tedy jsem-li člen vlády, nemohu se k věcem vyjadřovat jako nezávislý politolog...


Přesto ministr Fiala řekl v tomto rozhovoru k řadě věcí svůj názor. Čtěte ZDE nebo ZDE.

Hana Friedlaenderová: Děti a média – díváte se s dětmi na televizi, nebo ji sledují samy?

Dnešní děti je stále obtížnější něčím zaujmout, domnívá se drtivá většina českých učitelů. Převládá též názor, že děti jsou jiné a pro řadu učitelů je obtížné jim rozumět. Je to snad tím, že vyrůstají ve zcela jiném světě plném technologických vymožeností obklopeni zábavou na každém kroku? Jak vypadá mediální svět dětí a do jaké míry jej my dospělí umíme regulovat a usměrnit?


www.rodicevitani.cz, 13. 3. 2013, zdroj: Moderní vyučování 9/2012


Jsou dnešní děti stejné jak dřív?

Ačkoliv v poslední době převládá názor, že výuka by měla děti především bavit, zdá se (a výsledky řady studií tomu nasvědčují), že škola děti baví naopak čím dál tím méně. Je proto namístě ptát se, proč. Děti mají všechno, nač si vzpomenou, škole konkuruje velké množství mimoškolních lákadel, říkají někteří učitelé. Je vůbec v silách a možnostech dnešních učitelů, aby v době internetu, elektronických her, mobilních telefonů, desítek televizních kanálů, YouTube a Facebooku děti škola bavila?

Jak to vidí učitelé?

Výsledky studie Profesní přesvědčení pedagogů (PedF UK 2011) ukázaly, že přestože se většina učitelů (cca 60 %) přiklání k názoru, že jsou ve výchově a jednání se studenty benevolentnější než byli jejich vlastní učitelé a přestože většina učitelů deklaruje, že ve škole učí jinak, než jak to zažívali sami ve svých žákovských dobách, je dnes pro většinu učitelů (80 %) stále obtížnější své žáky něčím zaujmout.

V jakém prostředí dnešní děti vyrůstají a čemu se věnují ve svém volném čase – co je baví?

Drtivá většina dnešních dětí vyrůstá v demokratickém prostředí s liberálním výchovným přístupem rodičů, v materiálním dostatku až blahobytu, obklopena médii a technologickými novinkami všeho druhu. Současní rodiče vnímají své děti jako individuality, s právem na vlastní názor a vlastní soukromí. Tomu odpovídají také standardy bydlení dnešních dětí a vybavenost jejich pokojíčků.

Dětské pokojíčky se postupně změnily v multimediální laboratoře a jsou vybaveny celou řadou mediálních předmětů za účelem zábavy a vzdělávání dětí. Z výsledků kontinuálního výzkumu životního stylu a mediálního chování českých dětí (LSS 2008–2012, ATO, Mediaresearch) například víme, že zhruba polovina dětí (4–14let) má v dětském pokojíčku k dispozici televizi, dvě pětiny dětí mají dnes v dětském pokojíčku internet, bezmála dvě pětiny dětí vlastní MP3 nebo iPod. S věkem dětí však vybavenost pokojíčků rapidně roste, takže například internet mají k dispozici v dětském pokoji již téměř dvě třetiny 13–14letých dětí. (viz. LSS děti 2012, ATO, Mediaresearch). Přístup dětí k médiím je dnes neomezený.

Jak dnešní děti tráví svůj volný čas a jak se baví?

Na rozdíl od nás rodičů tráví děti svůj volný čas stále častěji ve společnosti médií. Výzkumníci v řadě zemí se shodují v tom, že způsob trávení volného času dětí se v průběhu posledních 30 let změnil především ve dvou ohledech.

Volný čas dětí je stále více organizován.

Děti již méně tráví svůj volný čas s vrstevníky hraním ve svém okolí, ale navštěvují po škole různá další vzdělávací, sportovní či volnočasová zařízení jako umělecké školy, sportovní oddíly, jazykové školy atd. Významnou část svého volného času děti věnují mediální konzumaci, která ovšem láká děti stále častěji k trávení volného času doma – ve svých pokojíčkách.

Celkem dnes děti tráví mediální konzumací srovnatelné množství času jako ve škole, někteří dokonce ještě více. Navíc se často věnují více činnostem najednou (tzv. multitasking). Přepínat svoji pozornost mezi různými obrazovkami (například televizní, počítačovou a mobilní), jim nedělá žádný problém.

Přestože televize stále patří mezi nejoblíbenější a také nejčastější společnou zábavu rodičů a dětí, sleduje dnes většina dětí televizi nejčastěji bez rodičů. Děti si tak samy vybírají svou zábavu a my rodiče často žasneme nad tím, jak takový „chytrý“ kluk nebo holka může sledovat takovou „hovadinu“ a ještě se u toho náramně baví.

Je možné ještě v dnešní době děti kontrolovat a usměrňovat mediální konzumaci dětí?

Odpověď si přečtěte ZDE.

Dokumentární film může ve výuce využívat každý učitel v ČR

Vzdělávací program Jeden svět na školách společnosti Člověk v tísni připravil pro pedagogy i žáky ze základních a středních škol audiovizuální vzdělávací portál www.jsns.cz, který obsahuje dokumentární filmy a výukové a doprovodné materiály. Uživatelé s nimi nyní mohou pracovat online.

Vzdělávací materiály Jednoho světa na školách využívají pedagogové na více než 2 900 základních a středních školách v České republice, tedy na více než každé druhé škole v zemi. Dokumentární film ve výuce se tak za dvanáct let existence programu stal pro pedagogy nezastupitelnou pomůckou.

Od roku 2001, kdy program Jeden svět na školách vznikl v souvislosti s Mezinárodním filmovým festivalem dokumentárních filmů Jeden svět, byly filmy nejprve distribuovány na klasických VHS nosičích, postupem času začaly být vydávány na DVD a v současné době jsou pro pedagogy a žáky k dispozici na webu www.jsns.cz.

„Portál zohledňuje moderní technologické trendy, výukové materiály nyní nabízíme školám online. Jeho struktura by měla být pro pedagogy i studenty velmi přehledná a umožňovat jim snadnou orientaci. Velký důraz jsme proto kladli také na podrobný vyhledávací aparát. Nabídku filmů i dalších materiálů budeme samozřejmě dále rozšiřovat,“ uvádí Karel Strachota, ředitel programu Jeden svět na školách.

Základním prvkem webu jsou tzv. „audiovizuální lekce“, které obsahují dokumentární filmy, doporučené aktivity pro práci v hodinách, otázky a odpovědi k danému filmu a další doprovodné materiály. Jednotlivé filmy jsou zaměřeny na témata, kterým se program dlouhodobě věnuje – na aktuální výzvy a problémy dnešního světa (ochrana lidských práv, sociální problematika, globální rozvojová témata, občanská angažovanost, životní prostředí a mediální vzdělávání) a na moderní československé dějiny.

Uživatelé portálu mohou využívat audiovizuální lekce programu online při přípravách na hodiny, v hodinách samotných, anebo při projekcích dokumentárních filmů v rámci Studentských filmových klubů Jeden svět na školách. Web umožňuje přehrávat a stahovat filmy a pracovat s doprovodnými výukovými materiály. Systém rozšířeného vyhledávání pedagogům rovněž pomůže, aby si pro výuku vybrali vhodnou audiovizuální lekci podle tématu, délky filmu nebo věku žáků.

Aby uživatelé mohli a audiovizuálními lekcemi na webu pracovat, je třeba se zaregistrovat. Poté budou mít zdarma přístup do celé databáze filmových a výukových materiálů Jednoho světa na školách.


______________

O programu Jeden svět na školách: Vzdělávací program Jeden svět na školách je jedním z dlouhodobých projektů společnosti Člověk v tísni. Už dvanáct let přináší do škol dokumentární filmy a další audiovizuální materiály jako plnohodnotnou výukovou pomůcku. Program se zaměřuje především na současný svět a novodobou historii, které žákům přibližuje v širších souvislostech.

Jana Straková: Spravedlivost ve vzdělávání jako priorita české vzdělávací politiky

Zahraniční experti již dlouho upozorňují na skutečnost, že český vzdělávací systém neposkytuje všem dětem stejně kvalitní vzdělání. Pozornost budí zejména nízké nároky kladené na žáky s diagnózou lehké mentální retardace, které jsou zmiňovány zejména v souvislosti s nižšími vzdělávacími výsledky a s nižším dosaženým vzděláním romských žáků. Dalším rozporovaným aspektem českého vzdělávacího systému, na jehož negativní dopady upozorňují všechny analytické zprávy OECD, je raná diferenciace vzdělávacích drah v podobě existence víceletých gymnázií.


Zdroj: Řízení školy, www.isea-cz.org, 1. 4. 2013


Varování zahraničních expertů zůstávala v naší vzdělávací politice dlouho nevyslyšena. V poslední době se však dostává téma spravedlivosti ve vzdělávání na přední místa v prohlášeních tvůrců vzdělávacích politik i ve strategických dokumentech. Ministr školství ve svém prohlášení 2x5 pro české školství uvedl na prvním místě cíl: stejná kvalita výuky pro všechny děti. Téma spravedlivých vzdělávacích příležitostí figuruje i v dokumentu specifikujícím hlavní směry vývoje vzdělávací politiky do roku 2020 a tvoří jednu z prioritních os stávajícího i připravovaného operačního programu sloužícího jako podklad k čerpání Evropských strukturálních fondů. Je tato péče o spravedlivost českého vzdělávacího systému na místě? Jaké jsou v této oblasti jeho největší slabiny?


Nedostatečná dostupnost předškolního vzdělávání

Český vzdělávací systém se vyznačuje relativně vysokou účastí v předškolním vzdělávání. Nicméně v posledních letech tato účast klesá, neboť kapacity předškolních zařízení nebyly schopny přizpůsobit se silným populačním ročníkům. V roce 2005 navštěvovalo mateřské školy 65 % tříletých, 91 % čtyřletých a 97 % pětiletých dětí, přičemž v roce 2010 to bylo již pouze 60 %, 85 % a 92 %. Kromě klesající dostupnosti je velkým nedostatkem systému, že systematicky nezjišťuje, jaké děti mateřské školy nenavštěvují. Je velmi pravděpodobné, že jsou to do značné míry právě děti, které by mateřskou školu nejvíce potřebovaly. Jak dokládají četné mezinárodní studie, předškolní vzdělávání nejvíce ovlivňuje úspěšnost žáků v pozdějším vzdělávání i v celoživotním učení. Investice do vzdělání v tomto období vykazují nejvyšší návratnost, neboť díky neurologickému vývoji, ke kterému dochází v raném období života, je včasná intervence nejúčinnější a na předškolní vzdělání mohou děti navazovat v průběhu celé další vzdělávací dráhy. Kvalitní předškolní programy zlepšují školní výsledky a chování, přičemž pozitivní efekty jsou silnější u dětí žijících v chudobě a dětí, jejichž rodiče mají nízké vzdělání.


Rozdělování žáků na vstupu do povinného vzdělávání

Často rozporovaným aspektem českého vzdělávacího systému je rozdělování žáků na vstupu do povinného vzdělávání. Zpochybňována je diagnostika lehkého mentálního postižení a mechanismy zařazování žáků do škol a tříd, kde jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením (základní školy praktické). Předmětem kritiky je například zřizování přípravných tříd při základních školách praktických, odkud pak žáci automaticky přecházejí na základní školy praktické. Odpůrci současné praxe zdůrazňují, že řada vzdělávacích systémů institut lehkého mentálního postižení vůbec nezná a že žáci, kteří u nás končí v praktických třídách, jsou jinde automaticky vzděláváni v hlavním vzdělávacím proudu. V našem systému jsou na žáky v praktických školách kladeny nižší nároky, což je znevýhodňuje ve vztahu k dalšímu vzdělávání. Zahraniční odborné studie se shodují v tom, že jeden z nejdůležitějších aspektů podmiňujících dobré vzdělávací výsledky, jsou vysoká očekávání, a o ta jsou žáci v praktických školách automaticky připravováni, stejně jako o společnost motivovanějších spolužáků.

Malá pozornost je u nás dosud věnována mechanismům přijímání žáků do 1. třídy a diferenciaci vzdělávacích příležitostí na 1. stupni. V některých školách skládají děti přijímací zkoušky již do 1. třídy – jsou-li tyto školy/třídy určeny nadaným nebo mají-li nějaký specifický vzdělávací program. Dále existuje celá řada škol, kde je velký převis poptávky nad nabídkou, a my víme málo o tom, podle jakých kritérií se rozhoduje o přijetí dětí, které nejsou pro danou školu spádové. Je zřejmé, že ve velkých městech hraje volba školy stále větší úlohu. Školy se snaží svoji nabídkou oslovit vzdělané a motivované rodiny. Málokterá škola staví své mistrovství na tom, že je schopna kvalitně vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich rodinné zázemí a kognitivní schopnosti. Stále větší měrou se také setkáváme s tím, že si rodiče připlácejí na kvalitnější výuku (například angličtiny nebo na asistentku nezbytnou pro Montessori třídu), což diferencuje mezi vzdělávacími drahami (v rámci veřejného školství!) na ekonomické bázi. Zvyšující se rozdíly mezi školami z hlediska složení jejich žáků a výsledků vzdělávání dokládají výsledky mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností. Mechanismy, prostřednictvím kterých se systém diferencuje, však nejsou systematicky sledovány.


Nespravedlivý přístup ke studiu na víceletých gymnáziích

Dalším sporným aspektem českého vzdělávacího systému je existence víceletých gymnázií. Víceletá gymnázia jsou v současné době navštěvována v průměru 12 % žáků v povinném vzdělávání, přičemž tento podíl se v jednotlivých lokalitách v ČR významně odlišuje. Například v Brně tvoří žáci víceletých gymnázií 20 % a v Praze dokonce 30% žáků populačního ročníku. Víceletá gymnázia jsou obecně považována za důležitá pro kultivaci elit i pro efektivní vzdělávání žáků s různými schopnostmi. Zahraniční výzkumy nicméně ukazují, že oddělené vzdělávání vede ke stejným průměrným výsledkům a zároveň k vyšším rozdílům ve výsledcích žáků jednotlivých vzdělávacích proudů. Zároveň ukazují, že žáci nejsou do výběrových tříd přiřazováni spravedlivě a že na diferenciaci systému doplácejí děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem.

Výsledky zahraničních studií týkajících se rozdělování žáků do víceletých gymnázií byly u nás potvrzeny longitudinálním výzkumem CLoSE, který realizuje Ústav pro výzkum a rozvoj vzdělávání PedF UK. Výzkum reprezentativního výběru žáků 5. ročníků ukázal, že rodiče žáků mají nejen stěžejní úlohu při rozhodování o přihlášení svých dětí na víceletá gymnázia, ale že se též zásadně podílejí na jejich přípravě k přijímacím zkouškám. Tím, že se vůbec neočekává, že by dětem stačila k přijetí příprava z prvního stupně, neboť přijímací zkoušky obsahují učivo, které není na prvním stupni probíráno, jsou zcela zásadně znevýhodněny nadané děti, které rodiče nejsou schopni k přijímacím zkouškám připravit.


Znevýhodnění žáků odborných oborů při přechodu do terciárního vzdělávání a na pracovní trh

Debata o víceletých gymnáziích je na straně gymnaziálních pedagogů komplikována současnými snahami o posilování docházky žáků do středních odborných škol a zejména středních odborných učilišť. Ředitelé gymnázií a jejich učitelé nejsou připraveni přemýšlet o tom, zda by nebylo lepší, kdyby děti odcházely na gymnázia až po ukončení povinného vzdělávání, neboť ve snaze redukovat třídy víceletých gymnázií (často právem) spatřují snahu redukovat gymnázia jako celek. Otázka posilování odborného vzdělávání ovšem také významně souvisí s otázkou spravedlivosti, neboť se přímo týká přechodu do terciárního vzdělávání a na pracovní trh. Gymnaziální vzdělání zvýhodňuje absolventy ve vztahu k přijímání ke studiu na vysoké školy, na které v současné době aspirují téměř všichni absolventi maturitního studia. Existují studie, které ukazují, že v dnešní době je všeobecné vzdělání, které vybavuje žáky všeobecnými kompetencemi nezbytnými pro celoživotní učení, velkou výhodou i na pracovním trhu. Z hlediska spravedlivosti systému by tedy bylo pravděpodobně správnější vybavit všechny žáky těmito všeobecnými kompetencemi než se zaměřovat na posilování úzce zaměřeného odborného studia. Na to totiž opět doplatí žáci z rodin s nižším socioekonomickým statusem.

Z výše uvedeného (neúplného) výčtu vyplývá, že Česká republika má v oblasti spravedlivosti ve vzdělávání řadu závažných problémů, které významně přispívají k rozdělování společnosti. Bude výborné, pokud se ukáže, že to tvůrci vzdělávací politiky myslí s jejich řešením vážně. Jejich úloha však bude nadmíru obtížná. Zahraniční zkušenosti ukazují, že problémy spravedlivosti je třeba řešit koncepčně, dílčí řešení nepřinášejí kýžené výsledky. Zařazení žáků vzdělávaných podle RVP LMP do hlavního vzdělávacího proudu nepomůže, pokud se zároveň bude diferencovat systém primárního vzdělávání na výběrové a nevýběrové školy. Budou-li rušeny třídy víceletých gymnázií a nahrazovány úzce specializovaným odborným vzděláním, které má na pracovním trhu omezené uplatnění, bude to z hlediska spravedlivosti pravděpodobně horší než existence víceletých gymnázií. Snahy o zvýšení spravedlivosti systému narazí, tak jako všude jinde, na odpor rodičů, kteří chtějí zachovat pro své děti výjimečné vzdělávací příležitosti. V České republice lze (poněkud netypicky) očekávat i odpor učitelů, kteří podle dostupných výzkumů diferenciaci systému většinově podporují. Zkušenosti z debat o praktických školách však ukazují, že největší překážkou na cestě ke spravedlivějšímu vzdělávání bude, stejně jako je tomu v dalších oblastech veřejného života, neochota naslouchat odlišným názorům a domlouvat se na konsenzuálním řešení.

RNDr. Jana Straková, Ph. D., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK

Aneta Bernardová, Bohumil Kartous: Co jsi dnes dělal ve škole?

Kanadské školství je na mezinárodní úrovni vysoce ceněno. Jedním z pilířů kvality je důraz na výběr a přípravu pedagogů. Jedním z problémů, které kanadské školství aktivně řeší, je skutečné zapojení studentů do školního vzdělávání. Právě nezájem a apatie jsou stále větším problémem současné školy. Děti škola nebaví, což velmi negativně ovlivňuje efektivitu školního vzdělávání. Podle Kanadské asociace pro vzdělávání vede cesta přes učitele.

CEA (Canadian education association) je jedna z organizací, která se na zachování vysokého standardu kanadského učitelství podílí, provedla vysoce respektovaný výzkum na téma „Co jsi dneska dělal ve škole“. V současnosti přetavuje poznatky z tohoto výzkumu, zaměřeného na intelektuální zapojení žáků do vzdělávání, do programu profesního rozvoje pro učitele, rozděleného do dvou oblastí:
– Asistence učitelům při vývoji a uplatňování efektivních způsobů výuky, podporující hlubší intelektuální zaujetí studentů.
– Asistence školám a zřizovatelům při vývoji co nejefektivnějšího přístupu k podpoře a prosazování podílu studentů na vývoji rozvojového plánu Úspěšná škola.

Zatímco tradiční programy profesního rozvoje pro vyučující se spoléhají na externí experty, kteří poskytují jednorázové jednodenní prezentace, program „Co jsi dnes dělal ve škole?" si klade za cíl vyškolit členy podpůrných týmů na úrovni tamních školských distriktů, kteří mohou následně rozšiřovat toto know how mezi své kolegy. Smyslem je, aby se získané vzdělání skutečně uchytilo v praxi, aby profesní vzdělávání bylo relevantní k prioritám jednotlivých škol a aby bylo hodnoceno na základě úspěchů v praxi učitelů.

Jedná se o na míru ušité profesní vzdělávání, do kterého se zapojují jednotlivé regiony a školy a tvoří tak vlastní podmínky pro zvýšení standardů intelektuálního zaujetí při vyučování.

Ve vzdělávacím sektoru se jedná o jedinečný příklad úspěšného spojení výzkumu a vývojové iniciativy. Od roku 2007 se výzkum „Co jsi dnes dělal ve škole?" změnil z provokativního souboru nových myšlenek generovaných na malých setkáních v iniciativu celostátního měřítka založenou na detailní konceptuální práci a datech o zaujetí studentů pro školu a učení.

„Co jsi dnes dělal ve škole?" je jedna z mála iniciativ v Kanadě zaměřených výhradně na zkušenosti dospívajících studentů. Je to jediná iniciativa zaměřená na důležitý koncept „intelektuálního zaujetí". Hlavní myšlenky této iniciativy významně přispěly k pochopení významu vztahů mezi studijním zaujetím a ceněnými sociálními a intelektuálními výstupy z výuky.

Hlavní myšlenky výzkumu "Co jsi dnes dělal ve škole?" rezonují mezi vyučujícími, rodiči i studenty, protože zachycují ten typ zkušenosti z výuky, který bychom si přáli vidět u všech studentů. Koncept "intelektuálního zaujetí" je velmi vlivný, protože přímo spojuje studentské zaujetí s procesem učení a mluví pro zaujetí, které mnoho vyučujících do své práce vnáší, aby vytvářili prostředí hlubokého zaujetí pro učení, dosahují do oblasti aspirací všech studentů. Koncept „intelektuálního zaujetí" má reálnou naději změnit pravidla hry ve všech školách a vyzývá znovu přemýšlet nejen o tom, co se studenti učí a jak, ale i pro koho celé učení je.

Pro úspěch projektu mluví i čísla. Během prvních tří let se zapojení do projektu „Co jsi dnes dělal ve škole?" rozšířilo z deseti distriktů a 32 000 studentů na 18 distriktů a 60 000 studentů.


Zdroj: SCIO

Původní text ZDE.