Projekt Mapy učebního pokroku vám pomůže změnit systém hodnocení žáků

Před třemi lety se společnost Scio za podpory ESF pustila do rozsáhlého projektu Mapy učebního pokroku (MUP). Cílem projektu bylo podpořit na školách používání formativního hodnocení a poskytnout nástroj, který by cestu k němu usnadnil.

S pomocí více než třiceti pilotních škol jsme připravili webové rozhraní s žákovskými profily, sdíleným i soukromým prostorem pro učitele, metodiky i nástroje, které pomáhají sledovat individuální pokrok každého žáka.

Díky podpoře ESF je projekt k dispozici všem školám zdarma. Jejich ochota se do projektu zapojit odráží i potřebu škol přistoupit nově k hodnocení žáků.

Pro mnohé školy je MUP praktický účelný nástroj, který využijí v každodenní praxi, a má vliv na vnímání hodnocení učiteli, žáky i rodiči, jak uvádí Helena Zamazalová, učitelka ze Sportovní soukromé ZŠ v Litvínově: „Systém hodnocení v MUP může mít vliv na zkvalitnění sebehodnocení žáků podle daných kritérií. Učitelům dává prostor k přesnému vyjádření názoru směrem k schopnostem a dovednostem žáků.“

Potřebu nového uchopení hodnocení shrnuje i Jaroslava Matějíčková, zástupkyně ZŠ Františkovy Lázně: „Hodnocení je nejobtížnější část pedagogického procesu. Pokud chceme vzdělávat moderně, musíme také zcela radikálně změnit pohled na celý hodnotící proces. Základem hodnocení na naší škole je posuzování individuálního pokroku žáka. Rádi proto využíváme nabídku MUP, neboť právě mupinka nám umožňuje nesrovnávat děti nejrůznějším škálováním mezi sebou, ale sledovat skutečný pokrok dítěte.“ A dodává: „Aby se tento způsob hodnocení ujal, je třeba nejprve v dílčích krocích na tento systém připravit učitele, žáky i rodiče. Je to běh na dlouhou trať, ale určitě se vyplatí. Hodnocení totiž akcentuje posun daného žáka, nenálepkuje ho, nesrovnává s ostatními. Každý žák má šanci a je jen na něm, jak ji využije. Žák se cítí ve škole dobře, nestresuje se a vzdělává se pro sebe, pro radost z vlastního pokroku. A o to nám jde především.“

MUP není jediným projektem, který svou pozornost upírá k hodnocení. Na podobných projektech pracují další instituce a skupiny, své vzdělávací programy na nich staví nejedna škola a slovní spojení formativní hodnocení se stále častěji objevuje ve strategických dokumentech i metodických materiálech.


_________________

Společnost Scio se zabývá hodnocením výsledků vzdělávání a dlouhodobě se zaměřuje na ověřování dovedností, které jsou důležité pro úspěšný osobní a pracovní život. Scio postupně rozšiřuje okruh svého zájmu, věnuje se mj. cílům vzdělávání, a to nejen vzdělávání ve školách, ale zejména vzdělávání mimo školy – paralelnímu vzdělávání, vzdělávání pro budoucnost.

Projekt MUP je pro školy dostupný na https://mup.scio.cz, aktuálně je zaregistrováno více než 150 škol. Přístup k aplikaci a ke správě žákovských a učitelských profilů získá každá škola zdarma, stačí se registrovat na adrese mup@scio.cz.

Formativní hodnocení poskytuje žákům jasné informace v průběhu celého vzdělávacího procesu, tedy nejen v závěrečném hodnotícím období. Základními kameny formativního hodnocení je stanovení cíle a v průběhu učení pak dílčích kroků, které k němu vedou. Hodnotíme tedy proto, abychom podpořili a zkvalitnili učení. Samotné hodnocení se tak vlastně stává učením.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 49. Spor o Obecnou školu

V roce 1993 se vyostřily spory mezi poslanci a ministrem Piťhou. Ministrův Program transformace nebyl přijat, ministerstvo práci na něm přerušilo a ministr se osobně věnoval tvorbě vzdělávacího programu pro 1. stupeň ZŠ „Obecná škola“.

Ministr k tomu v tisku řekl: „…Nyní je dokončován program pro obecnou školu. Chtěli bychom první stupeň školy oddělit jako samostatný článek, protože školy s malými dětmi potřebují svoji zvláštní atmosféru. Chceme, aby škola prvního stupně byla klidnější, aby se v ní postupovalo trochu pomaleji, aby děti nebyly tak zatíženy jako doposud… Program jsme zpracovávali s učiteli z praxe, což je velmi cenné. Týmy, které na tom pracovaly, byly vždycky složeny tak, že tam byli zkušení učitelé a teoretici z univerzit, chvilku trvalo, než se domluvili, ale pak to bývaly skvělé pracovní hovory. Práce šla nepředstavitelně rychle kupředu, celý ten obrovský kus práce jsme zvládli za pár měsíců.

Pracovali jste na zejména na otázce základního školství, které se v minulosti hodně vymklo z rozumných mezí. V čem Poslanecká sněmovna vidí problém, v čem se neshodujete?
Neshoduji se s poslaneckým sborem ve dvou nebo ve třech věcech. Je to zejména pojetí práce. Poslanci mě pečlivě úkolují a žádají ode mne, abych předkládal programové dokumenty. Nás to nepředstavitelně zdržuje, protože koncepce musí vyrůstat a nejde to dělat způsobem, že máme vládní prohlášení, to se rozpracuje, udělá se program typu plánu a ten se začne naplňovat. To je v podstatě ten starý způsob generální linie strany. Rád bych vážně pracoval a jsem nucen k těmto zvláštním cvičením…“

Zdroj: Pavla Grüntálová: Poslanci mě pečlivě úkolují. Telegraf 12. 2. 1993


Obavy z plošného zavedení Obecné školy

„Diskusní kulaté stoly Ústavu rozvoje školství mívají jiskřivou atmosféru. Ten poslední 11. 5. nebyl výjimkou. Šlo o projekt obecné školy. Nebylo příliš šťastné, že reprezentantem zatím bezejmenného týmu autorů byl právě ministr školství prof. Piťha. Těžko se mu přijímaly kritické připomínky zástupců PedF UK, NEMES, PAU a dalších přítomných.

Pan ministr uvedl, že projekt je cenným impulsem pro debatu o školství. Protože se od něčeho musí začít, začíná I. stupněm. Návrh je jedním z možných a bude soutěžit s ostatními. Ostatní se mohou přihlásit do grantů nebo do programu EXTRA.

Oponenti označili projekt za nesourodý celek názorů od nejprogresivnějších k tradičním. Osnovy jsou příliš detailní a obsáhlé – moderní kurikulum vymezuje jen základní principy a klíčové oblasti. Jsou obavy ze zamýšleného celoplošného zavedení od 1. 9. 1998. Učitelé by je mohli přijmout jako normu, která by mohla omezit tvořivé hledání na školách. Žádoucí je, aby reforma mohla vyrůst zdola – ze škol, aby umožňovala pluralitu názorů a forem.

Citelně chybí solidní analýza současného stavu. Z ní by měla vyjít základní představa o směřování našeho školství a jeho struktuře. Obecný rámec vymezený v zákonu by měl umožňovat existenci různých přístupů. Sled kroků musí být logický a návazný. Obecná škola je řešením dílčího problému bez vazby na celek komplexní transformace. Dává návod těm učitelům, kteří nevědí, co mají dělat, ale chybí podpora těch tvořivých. MŠMT by mělo pečovat o reformátory a vytvářet jim srovnatelné podmínky. Doposud zpracované projekty nebyly využity. Chybí také vyjasnění ekonomických podmínek reformy. Podceněna je role rodičů a obcí. Objevila se i kritika věcných chyb v osnovách přírodovědy a zastaralého pojetí neživé přírody, které neodpovídá současnému stavu poznání. A tak dále a tak podobně.

Domnívám se, že celá situace nemusela nastat. Účast ministra školství posunula celou věc do jiné roviny. Úsilí autorského týmu, kde byli i mnozí učitelé – pokusníci, je jistě hodno ocenění. Zvláště je třeba vyzdvihnout pasáž „Dítě jako východisko transformace obecné školy“ – proti tomuto pojetí nemůže být námitek. Ale situace ukázala, že není rolí ministra osobně vytvářet osnovy (i když to jistě dělal rád a se zaujetím). Jeho rolí je řídit rezort, dát mu směr a vytvářet podmínky pro pluralitní tvořivou aktivitu těch dole. Jejich projekty nechť pak svobodně soutěží, aby si ti pasivnější učitelé, ale hlavně rodiče a děti mohli vybrat.“

Zdroj: Jana Hrubá: Spor o Obecnou školu. Učitelský list 5/1993, str. 1

Výbor NEMES již na své schůzi 29. 4. 1993 vyjádřil obavu z plošného zavádění obecné školy a z omezení tvůrčí aktivity jednotlivých škol. Předseda Jan Kovařovic shrnul: „Můžeme akceptovat otevřenost projektu obecné školy, je však třeba sledovat a zaujmout stanovisko ke kvalitě projektu, k jeho chybějícímu začlenění do obecného rámce transformace a k jeho vlastní realizaci.“

Zdroj: Zápis z výborové schůze NEMES, kopie, archiv autorky.

Stanovisko k začlenění projektu Obecná škola do obecného rámce transformace zpracovala členka NEMES PhDr. Vladimíra Spilková z PedF UK Praha. Článek vycházel na pokračování v Učitelských listech.


Projekt „Obecná škola“ v kontextu transformace celého školství

„…Od roku 1989 do současnosti vzniklo několik více či méně ucelených projektů transformace školství. Navzdory mnoha rozdílům a protikladným přístupům lze najít shodu v jedné zcela klíčové věci: Transformace musí být komplexní, od zásadní změny celkového paradigmatu, filozofie školy, vzdělávací politiky přes legislativní změny (nový školský zákon a pod.) k řešení konkrétnějších otázek (obsah vzdělání – kurikulární reforma, způsob řízení, kontroly apod.).

Realita je však taková, že dosud neexistuje nová vzdělávací politika, není jasno o cílech a celkové koncepci změn (chybí nový školský zákon a představa o základních liniích a směru, jímž se má školství ubírat a jakými prostředky a mechanismy žádoucí změny zajistit), o celkové struktuře školského systému. Neznáme tedy základní východiska, nevíme, budujeme-li moderní horizontální školskou soustavu (jednoznačná vývojová tendence v západoevropských zemích) nebo vertikální systém s ranou selekcí intelektuálně nejschopnějších dětí. Nevíme, budeme-li usilovat o moderní pojetí vzdělání a vyučování, to znamená o překonání tradiční orientace především na poznatky a jejich předávání. A přesto se přistupuje ke konkrétnímu a detailnímu řešení jednoho dílčího problému bez vazby na problémy další…

…Uvažujme nyní o dokumentu ve vazbě na školní realitu posledních 3 let. Vedle škol, které chtějí být vedeny (jak je často zdůrazňováno), existuje také velké množství škol, které na cestě postupné proměny ušly už pořádný kus cesty a realizují nejrůznější vlastní řešení strukturální, obsahová, organizační, metodická. Vysoce aktuální je tedy otázka, jak budou tyto věci slučitelné, zda realizace projektu Obecná škola neuzavře prostor pro tyto iniciativy zdola, zda nebude ohrožena sama existence různých projektů, programů, experimentů konkrétních škol.

V projektu je uvedeno, že aspiruje na to, „aby představoval hlavní proud transformačních proměn vyhovující většině dětí, rodičů a učitelů…“, jindy bývá prezentován jako doporučený, alternativní ke stávajícímu, jako jedna z možností. Nahlédneme-li však do materiálů týkajících se strategie a postupu MŠMT v procesu transformace školství (zejména časové termíny), které jsou nyní projednávány ve vládě a v parlamentu (Hlavní zásady transformace českého školství. MŠMT 1993, 25 s.), nestačíme se divit. Uvedená data 1. 9. 1993 jako zahájení ověřování programu obecné školy a 1. 9. 1998 „doporučit osnovy jako všeobecný vzorový model“ vyvolávají jednoznačně představu další „nové koncepce“, jednotně, celoplošně, k určitému datu, seshora zavedené.

Právě k „metodologii reformy“ lze vyjádřit nejzávažnější výhrady – centrálně řízený experiment (s předem vybranými problémy a otázkami k řešení) příliš připomíná minulé praktiky při zavádění tzv. nové koncepce. Skrývá v sobě také značné nebezpečí neobjektivity při jeho hodnocení. V současné situaci, kdy je třeba především rozbít uniformitu škol, je těžko přijatelná představa, že tým odborníků (byť sebefundovanějších) vymyslí novou koncepci, která bude po ověření realizována na všech školách. Navíc po tak dlouhé době devastace našeho školství nemůže v tak krátké době (několik měsíců) úzká skupina lidí nalézt uspokojivé řešení.

Uvažujme o postupu zcela opačném – při existenci společného rámce (hlavní zásady a principy vzdělávací politiky) nechat vyrůstat reformu ze škol, umožnit pluralitu cest. Přenést úsilí, energii a finance z centrálního experimentování na podporu transformačního hnutí, experimentaci a vytváření projektů přímo na školách. Jejich hledání podporovat vytvářením podmínek – informační tok, monitorování vývoje, financování apod. Podpora „reformy zdola“, přímo na školách je ověřená zahraniční zkušeností.

Inspirujme se také naší vlastní tradicí, bohatými zkušenostmi z reformního hnutí 20.–30. let našeho století, celospolečenským zájmem a „celonárodní debatou“ o školství, do níž se zapojil sám prezident T. G. Masaryk a další významné osobnosti vědeckého a kulturního života, procesem společného hledání a skutečného tvůrčího kvasu na školách a mezi učiteli. Inspirujme se myšlenkami T. G. Masaryka ke školské reformě (Kantová, A., Zinmeister, R.: Pokusné školy v demokracii. Praha, SPN 1938, s. 33, 4.): „Zatím jsou školy jako velké nemocnice, ve kterých se všem pacientům podává v tutéž hodinu tatáž medicína… Dobrá výchova a dobré učení má být co nejindividuálnější, v tom děláme řadu pokusů, ale já bych jich dělal ještě víc.“

Závěrem se vraťme k projektu Obecná škola v širších souvislostech transformace celého školství. Tento projekt jako první konkrétní krok transformačního procesu je důkazem, že v zásadním sporu o pojetí změn ve školství se jednoznačně prosadil přístup centralistický, etatistický. Nemáme obecný rámec (novou vzdělávací politiku vyjádřenou ve školském zákoně) umožňující různé cesta, alternativy a varianty řešení, ale máme jednu konkrétní normu (připravují se další konkrétní normy pro zbývající stupně škol). Ve společnosti, která jednoznačně směřuje od silného vlivu státu k liberalismu (v ekonomii od plánovaného hospodářství k volnému trhu), jde tedy školství v podstatě v protisměru.

Zdroj: Vladimíra Spilková: Projekt „Obecná škola“ v kontextu transformace celého školství. Učitelské listy 1–5/1993 (článek vycházel na pokračování)

Celý text si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Tereza Matějčková: Vysoké školy nevzdělávají. Jen umožňují nicnedělání

Kdo se rozhodne přečíst si knihu Josipy Roksaové a Richarda Aruma, musí počítat s tím, že na něho mnohokrát padne děs. Mladí lidé jsou nevzdělaní, obtížně vzdělavatelní a nedisciplinovaní – nejhorší ale je, že si svou neschopnost neuvědomují.

…Disciplína „spílání na líné studenty“, protože jsou podstatně línější než za starých dobrých časů, je oblíbená. Trochu do ní přispěli v roce 2011 i američtí sociologové Richard Arum a Josipa Roksaová, kteří se dlouhodobě zabývají univerzitním životem.

Jejich kniha Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (Akademická nezakotvenost. Omezené vzdělání na vysokých školách) vyděsila. Nejenže potvrzovala nejčernější obavy, ale navíc se opírala o výsledky dlouhodobého výzkumu, během nějž Arum a Roksaová sledovali 2300 mladých lidí na jejich cestě po vzdělání.

Na začátku, uprostřed a v závěru jejich studia na nejprestižnějších i méně prestižních školách je požádali, aby vyplnili takzvané Collegiate Learning Assessment (CLA) testy, které ověřují schopnost porozumět textu, rekonstruovat argument i dovednost písemného projevu. Řečeno jinak, zjišťovali, co se nazývá „kritické myšlení“ a co mnohdy samy vysoké školy „inzerují“ jako hlavní přínos vzdělání.

Arum a Roksaová dospěli k děsivému závěru. Mladí lidé se během čtyřletého bakalářského studia ve zjišťovaných dovednostech zlepšili pouze o statistickou odchylku a mnozí se dokonce propadli pod vzdělanostní úroveň, kterou měli při nástupu na vysokou školu.

Je však třeba zmínit i disciplínu navazující na „spílání na líné studenty“, již lze shrnout do otázky: „Co z nich proboha může vyrůst?“ Do ní se Arum a Roksaová zapojili novou knihou Aspiring Adults Adrift: Tentative Transitions of College Graduates (Nezakotvení aspiranti na dospělost. Nesmělé přechody studentů), jež v mnohém navazuje na jejich první dílo.

Arum a Roksaová jsou přesvědčeni, že doba rané adolescence, kterou současný mladý člověk nejčastěji tráví na univerzitě, je jednou z nejdůležitějších, ne-li vůbec nejpodstatnější pro jeho vývoj. Životní styl, který si mladý člověk během ní osvojí, může být oporou při nesnadném vstupu do dospělosti. Mnohem častěji si však v ní osvojí zvyky, které ho předurčí k bezcílnosti. Vysoké školy nejenže neplní svou vzdělávací funkci, ale poskytují mladým lidem prostor, který využijí k několikaletému nicnedělání…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

České hlavy 2014 znají své laureáty

Letošní již 13. ročník nejvyšších českých cen za vědu, výzkum a inovace odtajnil své vítěze. Na slavnostním galavečeru, který proběhl v pražském Národním domě na Vinohradech 27. 11., poznalo své majitele šest vítězných sošek. Laureáti si mezi sebou rozdělili finanční ceny v hodnotě 1 700 000 Kč.

Mezi celou řadou nominací musela odborná porota složená ze zástupců VŠ i vědeckých ústavů vybrat ty nejlepší. V kategorii oceňující výzkumný přínos doktorandů dokonce porotu práce zaujaly natolik, že udělila dvě prvenství.

Galavečer Česká hlava je vrcholem projektu – osobnosti společenského i kulturního života v čele s předsedou vlády ČR, řadou ústavních činitelů i představitelů významných firem vzdávají hold českým vědcům a technikům. Záznam předávání cen, které moderuje Jakub Železný, odvysílá Česká televize 6. prosince od 21:35 na programu ČT2.

Nejvýznamnější české vědecké ocenění – Národní cenu vlády Česká hlava, o které se hovoří jako o „české Nobelově ceně“ – dostane biochemik prof. Emil Paleček. Vítěze na rozdíl od ostatních kategorií ustanovuje vláda ČR svým usnesením.

Prof. Paleček položil základy elektrochemii nukleových kyselin nabízející důležité využití v medicíně 21. století. Jeho celoživotní dílo vešlo do učebnic biofyziky a molekulární biologie. Letos čtyřiaosmdesátiletý profesor již za studentského výzkumu zjistil, jak se chová DNA v kontaktu s elektrodami. Po řadu desetiletí patřil ke světové špičce v oblasti elektrochemie DNA a výrazně přispěl k pokroku v oblasti chemické reaktivity DNA a ve výzkumu jejich lokálních struktur. Nyní se už jeho objev, za který dostane cenu, běžně používá v laboratořích.

Bioplyn z čistírenských kalů je jedním z nejekologičtějších zdrojů pro výrobu biopaliv obecně. Ing. Pavel Izák vyvinul se svým týmem jednokrokový postup pro čištění od nežádoucích složek, který je založený na principu kondenzující vodní páry na hydrofilní podložce. Dokáže tak z bioplynu vytvořit biomethan surového bioplynu, který má stejné vlastnosti jako zemní plyn. Technologii dovedl až k provozní aplikaci a dostal za ni Cenu společnosti Kapsch v oblasti technických věd.

„Právě tato jednokroková separace nežádoucích složek obsažených v surovém bioplynu od methanu je mnohem levnější než dosud uplatňované metody. Cílem postupu je získat plyn s podílem methanu vyšším než 95 obj. %, který je možno použít jako vhodnou náhradu zemního plynu,“ vysvětluje Ing. Izák.

Hlavní ideou již komerčně nabízeného vynálezu je možnost plynofikovat dopravu ve městech a u zemědělců a tím snížit závislost na dovozu plynu a snížit i emise. Dvě provozní jednotky pracující na principu této nové technologie jsou již hotové a testují se. Jedna ve Valečově na Havlíčkobrodsku a další, plně automatická, v Jihlavě.

„Těší nás, že i letos jsme mohli jako generální partner soutěže Česká hlava udělit Cenu společnosti Kapsch za invenci. Nakonec mezi řadou kvalitních projektů zvítězil Pavel Izák s technologií čištění bioplynu. Touto novinkou, která je prozatím využívána v hromadné přepravě osob několika málo světových měst, česká věda potvrzuje, že se nebojí inovací a přispívá k udržitelné a soběstačné dopravě,“ říká Karel Feix, generální ředitel Kapsch v ČR.

Cena Invence za přírodní vědy letos putuje za prof. Karlem Kolomazníkem, zlínským rodákem pokračujícím v odkazu slavného Bati. Svůj celoživotní výzkum totiž věnoval zpracovávání odpadů z kožedělného průmyslu. Vstupní surovinou jeho revolučního procesu na zpracování tukových odpadů je mázdra – koželužský tuk.

„Mázdra je směs podkožního vaziva a tuku, jehož obsah bývá kolem 60–70%. Vyvinul jsem postup, který odděluje bílkovinu od tuku. Bílkovina se zpracovává na kvalitní želatinu, tuk na bionaftu,“ popisuje prof. Kolomazník. Výsledky jeho výzkumu byly uplatněny v koželužnách Argentiny, Brazílie, Mexika, USA, Kanady, zemí EU i v Indii. Jeho technologie také využívají velké obuvnické firmy jako NIKE (Vietnam) a ECCO (Nizozemsko).

Cena Industrie je udělována za nejvýznamnější inovační technologii či výrobek realizovaný na území ČR v posledních několika letech. V letošním roce ji získává společnost Microrisc s. r. o. z Jičína za svou technologii IQRF. Ta je určena všem výrobcům elektroniky, jedno, zda je to výrobce světla, vypínače nebo ledničky, a umožňuje velmi snadno tyto výrobky inovovat – připojit je do bezdrátové sítě a komunikovat přes ni.

„Každý z nás si již nepochybně zvykl na mobilní telefon, který umožňuje dorozumění mezi lidmi. S výrobky je to úplně stejné – pokud komunikujete, můžete reagovat na podněty či povely, nebo poskytovat informace. Přes bezdrátovou síť umožňujeme se navzájem dorozumět a spolupracovat různým zařízením, zařízení mohou být snadno ovládána, také přes Internet,“ vysvětluje princip jednatel společnosti Ing. Vladimír Šulc.

Dva vítěze má letos Cena Skupiny ČEZ, která se uděluje za nejvýraznější výzkumné a vědecké činnosti studenta doktorandského studia. MUDr. Ondřej Gojiš se kromě práce lékaře na Gynekologicko-porodnické klinice FN Královské Vinohrady věnuje výzkumu možností ovlivnění biologického chování konkrétního typu karcinomu prsu, který patří k nejčastěji se vyskytujícím nádorům v západním světě.

Každý rok na tuto diagnózu celosvětově zemře téměř 500 000 lidí. „Přibližně 60% karcinomů prsu jsou estrogen positivní, což znamená, že jsme schopni alespoň částečně ovlivnit jejich biologické chování pomocí tzv. hormonální terapie,“ vysvětluje podstatu svého výzkumu MUDr. Gojiš.

Mgr. Pavla Eliášová, která získala společné 1. místo této ceny, zkoumá zeolity – v současné době nejdůležitější průmyslové katalyzátory využívané při zpracování ropy, v petrochemii i při přípravě chemických specialit. Původem jsou to přírodní minerály, které se díky svým unikátním vlastnostem od poloviny minulého století vyrábí synteticky. Velkou výhodou je jejich nezávadnost vůči životnímu prostředí. Zeolity již v minulosti např. nahradily používání fosforečnanů v pracích prášcích, což představovalo závažný problém kvůli znečištění povrchových vod.

„Až dosud byly syntetizovány metodou „pokusu a omylu“, zatímco výzkum, na kterém se na Ústavu fyzikální chemie Jaroslava Heyrovského AV ČR v Praze podílím, ukazuje na možnost řízené syntézy zeolitů s možností kontrolovat velikosti nově připravených zeolitů,“ shrnuje svůj přínos Mgr. Eliášová.


Projekt se koná pod záštitou Ministerstva průmyslu a obchodu. Partnerem projektu je agentura CzechInvest.

Pavel Löffelmann: Nebojme se světa financí, i když neslyšíme

Nový interaktivní multimediální výukový program pro výuku finanční gramotnosti na středních školách.

Potřeba zvyšovat finanční gramotnost mladých lidí je obecně známá a akceptovaná. U neslyšících je míra rizika v oblasti financí výrazně vyšší tím, že mnozí z nich mají problémy s přesným porozuměním psanému textu a s abstraktním myšlením. Dalším rizikovým faktorem je chráněné prostředí, ve kterém se většinu svého života v dětství a mládí pohybují (rodina, speciální školství, komunita osob se sluchovým postižením). Z něho vyplývá vyšší míra důvěřivosti, minimální odolnost vůči nástrahám finančního světa. Proto jsou neslyšící často ochotni podniknout ve finanční oblasti kroky pro ně zcela nevýhodné. Potvrzují to i zkušenosti pedagogů Mateřské školy, základní školy a střední školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Proto věnují na této škole finanční gramotnosti svých žáků velkou pozornost. Problémem však byla absence vhodných výukových materiálů.

Běžně dostupné učebnice a příručky pro finanční gramotnost pojímají tento předmět až na některé výjimky převážně exaktně. Odborná terminologie, matematické příklady, grafy atd. Ve výuce žáků se sluchovým postižením jsou ale nejúčinnější metody výuky založené na vlastním prožitku. Ten mohou žáci získat formou aktivního hraní určitých modelových situací (MS) nebo zhlédnutím videa s takovou MS. Pokud MS vychází z reálií žákům známých, dokáží se s touto virtuální realitou ztotožnit, komentovat ji, konfrontovat s vlastními zkušenostmi a názory. Tím dochází k přirozené fixaci základů probírané látky. K nim je pak možno doplnit nutnou teorii, terminologii i numerické příklady.

Proto škola ve spolupráci s ostravskou společností Free Art zabývající se tvorbou speciálních vzdělávacích programů a Slezskou univerzitou v Opavě využila operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost k realizaci projektu se zkráceným názvem „Finanční gramotnost pro neslyšící“ v jehož rámci vznikl interaktivní multimediální výukový program „Nebojme se světa financí, i když neslyšíme“. Program je realizován v aplikaci Adobe Flash a je využitelný prostřednictvím software FlashPlayer, který je zdarma ke stažení na internetu a většina běžných uživatelů PC a notebooků ho rutinně využívá.

Výukový program je bilingvální. Informace jsou souběžně sdělovány jak v českém znakovém jazyce, tak v mluvené i psané češtině. Proto je velmi dobře využitelný v jakékoliv škole. Speciální, stejně jako běžné škole pro intaktní žáky, ve které jsou integrováni žáci se sluchovým postižením nebo jinými komunikačními problémy. V takových kolektivech může být používán k souběžné výuce slyšících i neslyšících žáků. Praktické testy ukázaly, že i v běžných třídách, ve kterých byli pouze intaktní žáci, se program setkal s velice kladným ohlasem.

V zásadě obsahuje všechny tematické okruhy specifikované v dokumentu Standard finanční gramotnosti pro střední vzdělávání. Většina teorie je vysvětlena formou dialogů dvou mladých lidí doplněných o modelové situace, do kterých se mladý člověk v oblasti financí dostává. Nechybí tipy pro učitele, kontrolní úkoly a pracovní listy.

Vše přehledně strukturováno do tří úrovní, což učiteli umožňuje zvolit rozsah a odbornou náročnost probírané látky odpovídající potřebám a úrovni konkrétní třídy.

Součástí výukového produktu „Nebojme se světa financí…“ je i metodika, obsahující pokyny jak tuto učební oporu využívat v praxi a záznam vzorové vyučovací hodiny s jejím využitím.

Více informací je na www.financeproneslysici.cz.

Zájemci o tento vzdělávací produkt mají možnost ho získat zdarma na DVD objednávkou na info@free-art.cz.

Případně je možno si ho stáhnout ZDE. Krátkou ukázku programu můžete shlédnout ZDE. 

Učební opora „Nebojme se světa financí, i když neslyšíme“ volně navazuje na úspěšný výukový program „Nebojme se trhu práce, i když neslyšíme“, který byl stejným realizačním týmem vytvořen v roce v roce 2012 a společně s dalším nově vytvořeným produktem „Neslyšící a svět medií“ tvoří třídílnou sérii účinných multimediálních bilingválních učebních opor vhodných jak pro běžnou výuku v relevantních předmětech tak pro projektové vyučování.

Literární soutěž o nejlepší studentskou esej

Soutěž vyhlašuje Poslanecká sněmovna Parlamentu České republiky pod záštitou svého předsedy pana Jana Hamáčka u příležitosti 25. výročí listopadových událostí.

Témata:
1. Jaké změny Ústavy bych navrhl, aby se lidé mohli snáze účastnit na veřejném rozhodování v České republice.
2. Snížení věkového limitu pro účast ve volbách.
3. Jaké zákony v České republice potřebujeme.

Soutěže se mohou zúčastnit mladí lidé, kteří jsou ve školním roce 2014/2015 studenty středních škol, gymnázií, středních odborných učilišť a odborných učilišť.

Účastník nebo dvojice účastníků (dále jen „autor“) musí být studentem či studenty denního studia SŠ, gymnázia, SOU nebo OU.

Účastníkem soutěže se autor stává odesláním soutěžní práce v elektronické podobě nejpozději do 28. února 2015 na e-mailovou adresu esej@psp.cz ve formátu PDF.

Podrobnosti si můžete přečíst ZDE.

Jak překlenout rozdílné přístupy a posilovat spolupráci mezi kolegy

Dnešní učitelé musejí reagovat na mnoho nároků, které jsou na ně kladeny: očekává se od nich zapojení inovativních přístupů, zvládnutí technologií, naplňování vzdělávacích cílů. Učitelé však mohou podobných výsledků dosahovat různými způsoby.

Zdroj: Scio 25. 9. 2014


Liší se metody výuky jednotlivých učitelů, což je v pořádku, protože naprostá jednotnost v postupech není prospěšná pro personalizaci výuky a hledání nových cest. Portál TeachThought radí učitelům, jak překlenout rozdílné přístupy a posilovat spolupráci mezi kolegy:

1. soustřeďte se na porozumění, standardy a hodnocení – všichni nedělají úplně totéž, ale mají stejné cíle,

2. zdůrazňujte, co má vaše práce společného, nehledejte rozdíly, nýbrž styčné body,

3. zkoušejte nové věci – zkuste některý z postupů svých kolegů, možná pak oni zkusí váš,

4. propojte kurikulum s místní komunitou – obracejte se k žákům, rodičům a místní komunitě jako svému publiku, vaše úsilí je napřeno na ně, nikoli na vaše kolegy,

5. vytvořte si globální profesionální vzdělávací prostředí (PLN) – neomezujte se na profesionální styky ve své škole, propojte se s pedagogy v rámci okresu, kraje i mezinárodně – s lidmi, kteří uvažují stejně jako vy, ale i s těmi, kteří uvažují jinak,

6. přijměte za svou myšlenku, že neexistuje žádné nejlepší řešení – buďte otevřeni změnám (zásady vycházejí z principů konektivismu, viz ZDE).


Původní text najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 48. Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES

Rozhovor Učitelských novin s Miluší Havlínovou a Janem Kovařovicem o idejích a činnosti NEMES a PAU v roce 1993. Řada myšlenek zůstává stále zcela aktuálních.

Jak se účastní současného dění ve školství NEMES – Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci školské politiky, vzdělávání a školy? Víme, že její projekt „Svoboda ve vzdělání a česká škola" byl jedním z těch, které byly již před dvěma lety předloženy veřejnosti jako jedna z variant budoucnosti našeho školství. Členové NEMES jej posléze tlumočili a obhajovali na nespočetných besedách a seminářích. Dlužno říci, že již tehdy získal řadu stoupenců. Je však příznačné, že teprve s postupujícím vývojem myšlenky projektu NEMES oslovuje další a další učitele. Zvláště, když se seznámí s jeho úplnou verzí (tj. včetně části C, jež nebyla publikována v UN/září 1991), kterou NEMES pro nové zájemce stále kopíruje a rozesílá. Další materiál NEMES – Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole – jsme otiskli v UN č. 36.

Co však NEMES dělá nového? V rozhovoru se dvěma jejími zakládajícími členy – první předsedkyní PhDr. Miluší Havlínovou a současným předsedou Ing. Janem Kovařovicem – jsme se to dověděli.


Dvě základní činnosti

Naše činnost má dvě základní složky: jednu, zaměřenou na školskou politiku, legislativu, ekonomické otázky, a druhou na vnitřní reformu školy, na učitele, žáky a rodiče.

V obou směrech podnikáme stále řadu aktivit. Posíláme připomínky ke všem dokumentům, které průběžně ve školství vznikají – ať již na ministerstvu nebo v parlamentu. Byli jsme přizváni k účasti v několika pracovních skupinách na MŠMT. Máme svůj poradní hlas v komisi pro otázky transformace školství, která byla ustavena při „školském“ výboru parlamentu. Nezůstáváme jen u vyjadřování stanovisek, ale pracujeme sami dále na vlastních dokumentech. K nim patří také právě ukončená druhá část našeho projektu, nazvaná „Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole“. Teď právě se k ní vyjadřují členové NEMES a Přátelé angažovaného učení. Věříme, že bude zajímat pedagogickou i rodičovskou veřejnost, jakož i další partnery školské politiky.

Vzbudit zájem veřejnosti o vzdělávání a školství není snadné. Největší problémy školství totiž nejsou uvnitř resortu, ale mezi školstvím a společností. Jako by školství bylo až na okraji jejího zájmu. Rodičům jako takovým rozhodně škola lhostejná není. Jde přece o vzdělávání jejich dětí. Průzkumy prozrazují, že rodina je ochotna dokonce leccos obětovat. Ovšem zájem občanů o školství obecně je téměř zanedbatelný. Sem počítáme nejen pozornost společnosti a politických stran, ale i obecních zastupitelstev. Tady vidíme vůbec nejslabší bod, přitom právě v regionu se dá pro školu udělat nejvíce.

S tím souvisí druhá složka naší činnosti, kterou věnujeme učitelům, jejich práci ve třídě, škole a obci. Náležejí sem především vznikající, zcela praktické projekty na aktuální témata. Jeden z nich se např. zabývá standardy z hlediska učitelů 1. stupně (jak je chápat, jaký je vztah k učebním osnovám, co znamená moderní způsob osnování učiva apod.). Další má pracovní název „Jak transformovat vlastní školu“, což je zároveň naše krédo. Jeho materiálním výstupem bude stejnojmenná příručka pro všechny zájemce.


Jako předpoklad – propojení NEMES a PAU

Jmenované a ještě další projekty jsou dílem týmové organizované činnosti. Při tomto způsobu těžíme ze složení našeho členstva. NEMES – jako skupina založená záměrně mezioborově – má svoje členy jak mezi učiteli, kteří již sami usilují o změnu své vzdělávací práce s žáky, tak mezi teoretiky různých oborů blízkých vzdělávání, odborníky z výzkumu a vysokých škol. Přitom teoretici se snaží pomoci školské praxi tím, že její problémy reflektují, zobecňují, vyvozují z nich závěry pro další řešení. Opírají se o zkušenosti učitelů, konfrontují je se zkušenostmi ze zahraničí i s mezioborově získanými poznatky.

Například psychologové přinesli do koncepce NEMES zcela jiné pojetí dítěte v systému školy, než jak tomu bylo dosud zvykem, chápou ho nikoli jako objekt, ale jako subjekt vzdělávání, jedinečný a neopakovatelný. Odtud se pak odvíjí nová vize vzdělávání, výchovy, úlohy školy ve vztahu k žákům – rázem jsme u jádra toho, co je NEMES.

Není to jen zájmová skupina, ale především určité společenství lidí, založené na jasném životním názoru a postoji. Z něj také vychází naše představa o proměně vzdělávání a školy. Všechno, co vytváříme, je podloženo snahou tuto obecnou představu uvádět do konkrétních podob života.

Dokladem toho, že se nám to někdy docela daří, je právě vznik PAU, klubu Přátel angažovaného učení. Zcela spontánně se spojili dohromady učitelé všech druhů a stupňů škol, kteří se chtěli ujmout vnitřní proměny školy, každý na svém místě. Zároveň se přihlásili k NEMES a jejím snahám o vnitřní reformu. PAU jsme přijali s radostí, má naši plnou podporu, jsme propojeni organizačně i ekonomicky, spolupracujeme ve společných týmech na několika projektech, jsme si navzájem prospěšní, respektujeme svoje odlišnosti a obohacujeme jeden druhého jejich přínosem.


Co škola, to projekt na její míry

Příkladem projektu, na němž pracuje společně NEMES a PAU, je příručka „Jak transformovat vlastní školu“.

Domníváme se, že demokratický stát by neměl školy řídit. ale na druhé straně by měl být schopen stanovit a uzákonit jasné principy, na nichž by mělo fungovat. vzdělávání v České republice: aby zde byl rámec pro svobodnou činnost lidí, kteří se na něm podílejí nebo chtějí podílet. Tohoto legislativně závazného rámce by pak mohla (a měla) každá škola užívat svobodně a odpovědně pro svoji transformaci, profilaci a rozvoj. Získaná mince svobody a odpovědnosti by ji opravňovala a zavazovala, aby si hledala svoji individuální cestu. Nástrojem by jí k tomu bylo vytvoření projektu její vlastní vzdělávací činnosti. Projektu šitého na míru podle podmínek školy a obce, podle možností a potřeb žáků, zájmu rodičů a pedagogické orientace učitelů.

To není hudba budoucnosti, řada škol už podobným způsobem pracuje, i když v naprosto nevyhovujících legislativních podmínkách, a tedy se značnými obtížemi. Jsou to např. všechny tzv. Zdravé školy (projekt Světové zdravotnické organizace uvedený do ČR v roce 1991), ale i mnoho dalších (např. projekty ExTry), na nichž se často podílejí členové PAU.

Tyto školy a jejich lidé dokázali přinejmenším, že jsou schopni tří věcí: čerpat inspiraci z živé části pedagogické pokladnice světové i domácí, učit se novým dovednostem a postojům a získat ke spolupráci co nejvíce lidí ve škole a kolem ní.

V chystané příručce bereme v úvahu i to, že každá škola je na jiném stupni vývoje nebo usilování. Jako existuje pluralita názorů, je také pluralita situací a úrovní. I míru samostatnosti by si měl každý volit sám. Kdo se prozatím dobrovolně vzdá možnosti najít si vlastní cestu, měl by mít možnost buď držet se svého dosavadního stylu, nebo napodobovat pokročilejší, a nebo i být veden. Měla by to však vždy být jeho vůle a rozhodnutí.


Místo pro setkávání

Ti učitelé a ředitelé škol, kteří sami ještě neprojevili iniciativu nebo se ještě nerozhodli něco u sebe měnit nebo zlepšovat, by však mohli těm, kdo o něco takového již samostatně usilují, alespoň pomáhat vytvářet podmínky. Kdyby jen tím, že je zaštítí, podpoří, nechají pracovat v klidu. Ředitelé škol svoje učitele, ředitelé školských správ a inspektoři svoje ředitele škol atd. až po MŠMT a ČŠI.

Kromě klidu k práci je ještě důležité, aby tito iniciativní lidé o sobě věděli, aby se navštěvovali, aby se měli kde scházet. Potřebuji si totiž vyměňovat názory, zkušenosti, dovednosti a poznatky. Učit se jeden od druhého.

Na začátku to bude v širokém okolí třeba jenom skupina několika učitelů na jedné škole nebo, jak dobře víme, třeba jen jeden jediný učitel, kdo to bude potřebovat. Jakmile se však začnou o svoje pedagogické záměry a způsoby výuky spolu dělit, tak se o ně budou brzy zajímat další kolegové ze školy, rodiče, sousední škola, někteří ředitelé ze škol téhož okresu nebo třeba někde na úplně opačném konci republiky.

Když se navíc tito lidé porozhlédnou za kolegy po školách u nás i ve světě… Rozhodně tím nikdo nic neztratí. Venku právě výměně a sbírání zkušeností věnují učitelé velkou pozornost a mnoho času.

Učitelé, kteří podobné cesty podnikají, se dostávají rychleji kupředu. Najednou zjišťují, že se bez kontaktu se stejně laděnými kolegy nemohou obejít. Každé setkání je pro ně nejen možností konfrontace a prohlubování názoru, ale také závazkem: musím přijít s něčím novým, co budu umět obhájit a také doložit. A co je možná ještě důležitější, právě z těchto setkání čerpají energii a motivaci k další práci.


Nařizování shora: už NE

Lidé, u nichž se natolik probudila potřeba samostatnosti, se pomalu obejdou bez přímých instrukcí a tím spíše bez vyložených příkazů. Už dovedou učit či řídit školu bez nich. Často jsou jim různá nařízení spíše na překážku.

Jak by ne. Nechtějí se dále tvářit, jako bychom žili ve společnosti a školském systému 19. století, kdy vzdělaná byla jen poměrně malá část národa a jejím posláním bylo tu zbývající vést. To je již pryč. Zapomínáme, že dnešní národ je mnohem vzdělanější a vyspělejší. A také poněkud alergický na příkazy. Všude, ale ve školství zvlášť. Dnes je rozhodující vzájemná úcta a důvěra. Vertikálně i horizontálně. Kdo tyto hodnoty potřebuje, tak je také dovede poskytovat. Řídí se zásadou, že chce-li vychovávat z dětí samostatně myslící a jednající lidi, kteří budou schopni vzít na sebe odpovědnost za svůj život, tak nemůže sám zůstat v roli poslušného a vděčného státního úředníka.

Na druhé straně by však i tito samostatně a odpovědně si počínající učitelé a ředitelé uvítali, kdyby pracovníci ministerstva, školské správy a školské inspekce byli u toho, když se u nich něco zajímavého a nového děje, a dali jim najevo, jak je chtějí podporovat. Možná, že k tomuto přístupu i někde dochází, v případě, když škola o určitou podporu přímo požádá, ale obecný školský terén o něm nemá tušení. Učitelé, kteří přicházejí s něčím novým, nacházejí namísto podpory buď bariéru dobře známého tradičního přístupu anebo i klacky pod nohama.


Inspekce – kontrola nebo podpora?

V této souvislosti se hodně hovoří o koncepci inspekce. Má-li být spíše poradenskou, konzultační a metodickou nebo kontrolní činností. Domníváme se, že tyto dvě funkce se navzájem vylučují. Člověku, který mne přijde kontrolovat, přece neřeknu svoje problémy a neotevřu svoje srdce.

Ve světě se inspekce řeší různě. Někde od sebe ostře oddělují hospodářskou, pedagogicko-kontrolní a pedagogicko-metodickou inspekční síť. Většinou však má škola klid, dokud pracuje dobře. Zato když se přijde na nedostatky, musí si sama vypracovat vlastní projekt na jejich nápravu. Tento projekt škole pomůže vypracovat pedagogicko-metodická síť inspekce. Kontrolní síť má pak za úkol zjišťovat, zda škola podle svého projektu pracuje. V kontrolované škole tedy předem znají kritéria inspekce: jsou jimi ty úkoly, které si sami vytýčili ve svém projektu nápravy.

Tam, kde chtějí, aby se školy otevřely novým trendům, podporují možnost výměny projektů škol, hledání, zkoušení. Nedopustí, aby škola selhala. Těžko se pak může stát, aby škola, která zkouší od začátku školního roku něco nového, podle svého projektu byla napřed ponechána bez pomoci a před závěrem školního roku byla navštívena tzv. hloubkovou inspekcí.


Služby na objednávku

Konzultační a metodická pomoc učitelům, škole a školskému managementu však v současné době – plné nároků na nové poznatky a dovednosti – prakticky neexistuje. Dřívější infrastruktura pedagogických středisek a ústavů byla rozpuštěna; její tehdejší úkoly v rámci centrálního řízení školství skončily. Jenomže zde vznikla nová potřeba. Potřeba nabídky fungujících pedagogických služeb na objednávku učitelů, ředitelů, škol, školské správy atd.

Dosažitelnost metodicko-konzultačních a vzdělávacích služeb by totiž měla předcházet každé snaze o zavádění nových modelů, jakkoli krásných, na neomezeném počtu škol. A učitelé a školy, kteří budou sami usilovat o změnu vlastní práce, kteří budou chtít realizovat svůj vlastní projekt školy, budou odborné služby hlavně ve výcviku nových dovedností potřebovat nejvíce. O tom, jaký je zájem o tyto služby, svědčí vysoká poptávka po nich u těch několika profesionálních subjektů, které se prozatím ustavily a začínají se pedagogickou poradensko-metodickou činností vážně zabývat.

Hlavní váha této činnosti však zatím spočívá na neformálních organizacích a svépomocných službách. Účastní se jí fakticky i NEMES. Vším, co děláme směrem ke škole, plníme úlohu jakéhosi usnadňovatele (facilitátora) pedagogických potřeb a záměru iniciativních učitelů a ředitelů, rodičů a dalších lidí kolem školy. Prozatím tuto úlohu omezujeme především na členy PAU, abychom spolu s nimi mohli později služby rozšířit a vycházet vstříc požadavkům dalších zájemců přímo na místě, kde působí.

Někteří členové PAU například vyjádřili přání, že by se rádi naučili vést aktivní formy skupinové práce v tzv. workshopech, dílnách. To znamená pracovat se skupinou lidí za určitými cíli, které si skupina sama vytýčí, řešit konkrétní problémy strukturovanými postupy, učit se novým dovednostem a cvičit se v nich (např. jak komunikovat a kooperovat s kolegy zastávajícími jiný názor na transformaci školství, na metody práce, na postavení žáka atd.).
A byla tu pro nás první „objednávka“: sebevzdělávací cyklus pro PAU Dílna o dílně. Právě v tomto trendu chceme dále pokračovat. Nově připravujeme nabídku praktických služeb školám, které projeví zájem o realizaci postupů, o nichž se dočtou v naší chystané příručce „Jak transformovat vlastní školu“. Úplně nejčerstvější iniciativa vyšla právě z PAU. Výzva zní: sepišme sborník o netradičních způsobech výuky, s nimiž jsme udělali vlastní zkušenost!


Poselství na závěr

Ptáte se, zda budeme připravovat vlastní modelový projekt vzdělávání, něco jako školu NEMES, školu pro lidi nové epochy? Proč ne? K modelovému projektu nemáme daleko, protože jeho principy jsou obsaženy již v našem původním projektu, o němž zde byla řeč. A mít vypracovány principy toho, co chcete dělat, je velmi praktické. Velice usnadňují hledání dalších cest. Stačí je tvořivě domýšlet do všech podrobností pedagogické praxe.

Co bychom však především rádi přinášeli do škol jako svoje poselství, je ještě něco trochu jiného. Tím, na co klademe větší důraz, je naše základní filozofie, naše pojetí vztahu mezi vzděláváním a školou. Filozofie, podle níž je škola otevřeným partnerským společenstvím žáků, učitelů, rodičů i širší obce, v němž každý má svůj díl odpovědnosti vůči ostatním. Lidé, spojení ve škole i kolem školy tímto druhem vztahu se pak mohou svobodně domlouvat a posléze i společně usilovat, aby jejich škola byla především vzdělávacím místem praktikujícím jak tradiční hodnoty člověka, tak hodnoty nutné pro globální záchranu naší planety. Naší nejvlastnější snahou je přispět k tomu, aby se tato filozofie ujala a aby v zájmu společných hodnot byl každý schopen najít cestu pro sebe, pro svou školu, svou třídu a svoje žáky.

Zdroj: -št-, Učitelské noviny č. 39/1993, str. 24–25

Digitalizovala Kateřina Brožová


Když si člověk po letech přečte, co tehdy odborníci i praktici sdružení v NEMES očekávali, pro co s entuziasmem pracovali a čím žili, je mu smutno. Představovali si pozvolný vývoj, dobrovolnost při volbě vlastní cesty učiteli a řediteli, zdůrazňovali potřebu podpory aktivních pedagogů od státu. Jak to dopadlo, víme všichni.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2014

V říjnové nadílce Pedagogické knihovny J. A. Komenského najdete nové knihy a články nejen z pedagogiky a psychologie, ale i z jiných oborů. Tematická recenze je zaměřena na problematiku studentů s poruchami učení na vysokých školách.


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2014


Knihy (hlavní fond)
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázka:
2. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole : teorie, praxe, výzkum / Jana Kratochvílová – 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2013 – 207 s., [26] s. příl. – cze
ISBN 978-80-210-6527-7 (brož.)
Sign.: II 112255V1
základní škola ; základní školství ; integrace žáka ; školská politika ; pedagogický výzkum ; kurikulum ; legislativa ; hodnocení ; kvalita ; případová studie ; Česko ; primární vzdělávání ; autoevaluace
Anotace:
Práce se zabývá pojetím inkluze v teorii i praxi prvního stupně základních škol. Autorka v ní předkládá teoretické koncepty inkluzivního vzdělávání, edukačních podmínek a strategií ve vztahu ke kvalitě školy.Výsledkem teoretické, obsahové analýzy a empirického výzkumu je model Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí a systém podpory žáků inkluzivní školy s kritérii posuzujícími kvalitu inkluze v praxi.

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: studenti s poruchami učení na vysokých školách


Ukázky z rešerše českých článků:

1. Malé děti vnímají cizí jazyk naprosto přirozeně, bez problémů / [Young children perceive foreign language in a natural way, without any problems] / Petra Plíhalová, Linda Neumayerová ; [Autor interview] Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 21, č. 7 (2014), s. 8–10.
Rozhovor se dvěma učitelkami angličtiny v mateřské škole a na prvním stupni základní školy v České Lípě. Škola obdržela několik ocenění za výuku angličtiny. Učitelky hovoří a tom, jak staré děti se mají učit cizí jazyk, jak nereálné mohou být představy rodičů, jak vyučují výslovnost, jakou kvalifikaci by měla mít učitelka cizího jazyka, jakou výhodu mají děti na prvním stupni, pokud už se učily cizí jazyk v mateřské škole atd. Úspěšnost dětí z České Lípy v mezinárodních soutěžích.
mateřská škola; první stupeň; výuka; cizí jazyk; angličtina; kvalifikace; předškolní dítě; základní škola

5. Má se v dějepise hodnotit minulost? / [Should the past be assessed in history lessons?] / Kamil Činátl – cze
In: Rodina a škola : časopis pro všechny rodiče a učitele – ISSN 0035-7766 – Roč. 61, č. 7 (2014), s. 22–24.
Tématem příspěvku je výuka soudobých dějin v hodinách dějepisu a otázka, zda mají žáci při výuce hodnotit minulost. Rámcové vzdělávací programy při popisu cílového zaměření vzdělávací oblasti spojují dějepis s utvářením pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost. Autor článku (bývalý učitel dějepisu, dějepisnému vzdělávání se nyní věnuje v Ústavu pro studium totalitních režimů) posuzuje školní praxi, nabízí konkrétní řešení a také inspiraci ze zahraniční didaktiky dějepisu. Připojuje dva praktické příklady do výuky (historie 50. let 20. století) a uvádí zdroje pro výuku.
základní škola; dějepis; výuka; cíl výuky; historické hledisko; dějiny dvacátého století; názor; hodnocení; rámcový vzdělávací program; didaktika; výchovně vzdělávací praxe

6. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků / [Plan of further education of educational workers] / Monika Puškinová – cze
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 8 (2014), s. 12–15.
Cílem článku je připomenout povinnosti ředitele školy související s plánem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP), které plynou ze zákona, a těch, které zákon přímo nepředepisuje, avšak souvisí s působením ředitele školy jako manažera. Povinnost ředitele vydat plán DVPP, postup před vydáním plánu DVPP a jeho obsah, prohlubování a zvyšování kvalifikace pedagogického pracovníka a zásady poskytování dnů volna na samostudium. V příspěvku jsou uvedeny odkazy na platné právní předpisy.
plánování ve školství; vzdělávání; vyučující personál; ředitel školy; další vzdělávání učitelů; legislativa; školská legislativa; řízení školy; zlepšení; kvalifikace; studium při zaměstnání; povinnost; manažer; pracovní volno; samostudium; komentář

8. Dítě s ADHD ve škole, aneb, Jak na ně / [Child with ADHD at school, or, How to treat them] / Markéta Krčmářová – cze – Obsahuje bibliografické odkazy: 5
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 01, č. 1 (2014), s. 24–25.
Autorka textu je učitelkou, výchovnou poradkyní a matkou dítěte s ADHD. Shrnuje pedagogické postupy a zásady, které používá ve své praxi, a které vycházejí z vlastních zkušeností. Nejprve zdůrazňuje předpoklady pro společnou řeč školy a rodičů. Předkládá ukázku ze svého plánu spolupráce rodiny a školy a postup, jak pracovat s dětmi s ADHD. V závěru se zmiňuje o tom, čeho se vyvarovat při jednání s rodiči a při práci s dětmi s poruchou chování.
škola; učitel; výchovný poradce; výchovný program; vztah rodiče-učitel; porucha chování; hyperaktivita; lehká mozková dysfunkce; nesprávné chování; spolupráce ve výchově; výchovné poradenství; komunikace; ADHD

Technické muzeum ve Vídni v pohybu

Technické muzeum ve Vídni (Technisches Museum Wien) představí od 28. listopadu dvě nové expozice, které z různých pohledů přibližují mobilitu a zobrazují vztahy mezi dopravou, mobilitou a pohybem, prostřednictvím historických exponátů i špičkových inovací.


Mobilita – nové prostory muzea

Nová expozice s názvem „mobilita” na 3000 m2 ukazuje různorodost historie dopravy. Vylepšená expozice navíc ve zcela novém světle představuje nejvýznamnější exponáty muzea: Marcusův automobil (jeden z nejstarších pojízdných automobilů na světě), vůz Lohner-Porsche (průkopník na poli elektromobilů), železniční vůz „Hannibal" na koňský pohon (jeden z nejstarších železničních vagónů na světě), Mercedes „stříbrný šíp” (legendární závodní vůz z padesátých let minulého století) nebo kluzák Lilienthal (jeden z posledních pěti posledních kusů na světě).

Expozice dále v prostorách muzea představuje současnost a budoucnost dopravy. Najdeme zde například moderní systém pro dočasné otočení odvodu výfukových plynů u letadel, motocykly na elektrický pohon nebo auto na vodíkový pohon, které ilustrují technický pokrok.


In Bewegung (V pohybu) – interaktivní expozice

Druhá, interaktivní expozice s názvem „In Bewegung” (V pohybu) hravým způsobem vysvětluje základní principy pohybu. Na více než 30 interaktivních stanovištích, umožňuje tato expozice, určená osobám starším 8 let, vyzkoušet si v praxi řadu různých věcí, jako je například valivý odpor, kdy lze s pomocí sady kol různé velikosti uvést do pohybu nápravu železničního vagónu nebo si otestovat své smysly v rychlostní kabině či šikovnost na dráze plné chvějících se prvků.

Na simulátoru invalidního vozíku si návštěvníci mohou vyzkoušet, s jakými problémy se osoby upoutané na vozík musí v běžném životě vypořádat. Problémy bezpečnosti jsou přiblíženy prostřednictvím hazardní hry. Na stříbrné „rychlé skluzavce” si návštěvníci mohou také změřit svou vlastní kluznou rychlost!

Vzdělávací projekty pro polovinu škol v Česku jsou v ohrožení. Pomůžou firmy a individuální dárci

Člověk v tísni vyhlásil veřejnou sbírku na podporu moderních vzdělávacích metod, doučování dětí v chudých rodinách a další vzdělávací projekty, které spolupracují s více než polovinou českých škol. V současnosti hrozí kvůli nedostatku finanční podpory ze strany institucí jejich ukončení nebo výrazné omezení. Člověk v tísni se proto rozhodl oslovit firmy a jednotlivce. Hlavní sponzor sbírky lepsiskolaprovsechny.cz zdvojnásobí každou darovanou částku až do výše jednoho a půl milionu korun.

“Přes dvacet let jsme věnovali většinu úsilí práci ve světě, protože přes všechny chyby a slabosti naší cesty k demokracii máme štěstí, že žijeme v bezpečné a bohaté zemi. Přesto vidíme zásadní potřebu doma a tou je škola a vzdělávání. Jde o budoucnost. Jsem přesvědčen, že to, co nabízíme, jsou zásadně potřebné a přitom mnohde chybějící služby školám, pedagogům či dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Nyní potřebujeme podporu soukromých dárců, a proto se obracíme na veřejnost,” říká Šimon Pánek, ředitel společnosti Člověk v tísni.

V současnosti spolupracuje Člověk v tísni s 3300 školami v celé České republice, zdarma poskytuje audiovizuální sady učitelům, podporuje vzdělávání moderních československých dějin, stovky jeho dobrovolníků doučuje nejohroženější děti, vydává a bezplatně distribuuje dva vzdělávací časopisy, desítky publikací, školí pedagogy a vzdělávací pracovníky v nových vzdělávacích metodách, organizuje školní filmové kluby a vede mladé lidi k toleranci a aktivním občanským postojům. Kvůli nedostatečnému financování a neexistujícím grantovým výzvám k těmto tématům bude ale Člověk v tísni muset vzdělávací projekty omezit a některé dokonce ukončit.

Dárci mohou přispívat prostřednictvím webu www.lepsiskolaprovsechny.cz a zachránit tak unikátní projekty, kterými Člověk v tísni v řadě oblastí supluje vzdělávací systém českého státu. Generální partner sbírky Nadační fond Avast pak v rámci “mačovací” fáze kampaně, která potrvá do 10. prosince, každou poslanou částku zdvojnásobí, až do výše jednoho a půl milionu korun.


Pomoc tam, kde stát selhává

Podle nedávného průzkumu mezi dárci, kterého se účastnilo 1672 respondentů, souhlasí 91 % z nich, že by neziskové organizace měly státu pomoci v oblastech, ve kterých selhává a zlepšovat prostředí, ve kterém vyrůstá a formuje se současná generace studentů. „Opakovaná šetření ukazují, že ve výuce na mnoha školách jsou dlouhodobě opomíjena aktuální témata současného světa. Nedostatečná je rovněž výuka moderních československých dějin, a malý důraz je kladen na výchovu k aktivnímu občanství. Naše výukové materiály a vzdělávací aktivity se proto věnují právě těmto tématům. Snažíme se přispět k výchově zodpovědných mladých lidí, kteří se orientují v současném světě, otevřeně a kriticky přistupují k informacím, nejsou lhostejní, chtějí ovlivňovat a také skutečně ovlivňují dění kolem sebe,“ říká Karel Strachota, ředitel programu Jeden svět na školách. Ten by bez soukromých darů musel omezit například provoz a další rozvoj serveru jsns.cz, na kterém v současnosti bezplatně nabízí audiovizuální sady nebo zásadním způsobem omezit aktivity projektu Příběhy bezpráví, zaměřeného na moderní dějiny.

Český vzdělávací systém podporu potřebuje. Je výrazně podfinancovaný, chybí mu dlouhodobá strategie a v několika oblastech se odchyluje od vzdělávacích trendů ve vyspělých zemích. Jednou z oblastí, kde dlouhodobě selhává, je vzdělávání dětí z rodin s nejnižšími příjmy. “Český vzdělávací systém potvrzuje vzdělanostní status rodičů a neumí pomoci dětem přeskočit do vyšší úrovně kvalifikace. Proto je potřeba mít pro děti dodatečné vzdělávací příležitosti: předškolní kluby, skupinové doučování a individuální doučování v rodinách, ve kterém nám pomáhají dobrovolníci. Všechny programy jsou efektivní, úspěšné a kromě znalostí dětem dodávají sebevědomí a radost z učení,” říká Jan Černý z Programů sociální integrace. Ty budou muset bez finanční injekce omezit právě poskytování služeb nejchudším dětem.

Člověk v tísni také dlouhodobě podporuje učitele a studenty pedagogických fakult, kterým představuje nejnovější vzdělávací metody a učí je pracovat s aktuálními tématy. „Na mnoha školách se děti stále učí biflováním informací, které už dál nevyužijí. My se snažíme učitelům na základě nejnovějších psychologických a pedagogických poznatků předat návody a inspiraci, jak učit poutavě a efektivně. Školám nabízíme vzdělávací semináře nebo metodické materiály a bez podpory veřejnosti budeme muset tyto aktivity výrazně omezit,“říká Petra Skalická, vedoucí vzdělávacího programu Varianty.

Dlouhodobá sbírka Lepší škola pro všechny je součástí zesilujícího trendu působení Člověka v tísni v Česku, který odpovídá ohlasům dárců a potřebám zvláště v oblasti vzdělávání a sociálního vyloučení. Dárci mohou přispívat pomocí darů na účet sbírky 2551 1552 / 0300 nebo prostřednictví platební karty na webu www.lepsiskolaprovsechny.cz.


Vzdělávací projekty Člověka v tísni v číslech

– Spolupracujeme s 3 300 školami
– Audiovizuální vzdělávací portál www.jsns.cz využívá 1 400 škol
– 320 dobrovolníků pomáhá doučovat děti v 60 městech
– 2 700 pedagogů využilo školení o výuce prostřednictvím audiovizuálních prostředků
– 7 000 pedagogů a vzdělávacích pracovníků se zúčastnilo našich seminářů a debat
– 120 studentů jsme podpořili pomocí retrostipendií
– 330 dětí prošlo kariérním poradenstvím
– 267 913 žáků se zapojilo do projektu k moderním československým dějinám Příběhy bezpráví
– 3 000 studentů se zapojilo do týmových projektů Kdo jiný?
– 45 školám dostalo certifikát Světová škola
– 6 700 čtenářů odebírá časopisy o vzdělávání Zvoní a Škola AllInclusive
– 1 332 projekcí a besed s odborníky uspořádaly studentské Filmové kluby jednoho světa na školách
– Ve spolupráci s učiteli a experty tvoří kurzy akreditované ministerstvem školství
– Spolu se 70 experty pracujeme na systémových změnách

Zdeněk Helus: K psychologii láskyplného vztahu – pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu

Předkládané číslo časopisu Pedagogická orientace je věnováno předškolní pedagogice a jejímu etablování v České republice. Jeho cílem je prezentovat výsledky výzkumů pedagogické disciplíny, která se v poslední době dostává stále více do centra odborné i laické pozornosti (editorial).

Zdroj: Helus, Zdeněk: K psychologii láskyplného vztahu: pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu. Pedagogická orientace. Brno: Česká pedagogická společnost, 2014, č. 4, str. 468–487. ISSN 1211-4669.


„Tato studie je inspirována osobností a dílem doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc. V rozhovoru pro Učitelské noviny (2012, č. 5), kde byla po právu označena jako guru české předškolní pedagogiky, byly připomenuty dvě dominanty jejího celoživotního snažení. Prvou je edukační starost o předškolní dítě. Druhou pak je učitelka mateřské školy, její příprava, kvalifikovanost. Obě dominanty se propojují, poněvadž příprava a kompetentnost učitelky mají vyústit především v její způsobilost rozumět dítěti: jeho potřebám, vývojovým možnostem, osobnosti. A na tomto základě být mu výchovným a vzdělávacím dobrodiním.

Tímto směrem zde obracím pozornost, s uplatněním psychologického hlediska, které k pedagogickému pohledu doc. Opravilové neodlučně patří.

Cílem studie je projasnit chápání určujících souvislostí vývoje dítěte v prvých šesti letech života (tedy v celé doškolní životní fázi), s důrazem na jejich aktualizaci v podmínkách jeho předškolního začlenění do mateřské školy.

Obzvláštní význam je zde připisován tzv. láskyplnému vztahu. Ten figuruje v psychologické literatuře pod různými termíny, s různými významovými posuny. Tato studie je pokusem o jeho reflektující uchopení, inspirované dosavadními výzkumy a odpovídající jeho významu.“ (str. 468–469)

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Jak to vypadá, když se děti „nevychovávají“

Kateřina Králová je pedagožka, která s dětmi pracuje už více než patnáct let. A právě ona je autorkou principů Nevýchovy a snaží se je šířit mezi další rodiče. Podle jejích slov je jedním z důvodů to, že na tak důležitý životní úkol, jako je výchova, nás nikdo nepřipravuje, přestože se bude týkat většiny z nás.

…„Kateřina věří, že dítě je v podstatě hotový člověk: „Už teď v sobě všechno má. Jen vrůstá do rodiny a společnosti. Není třeba ho nic učit, učí se samo. Od svých nejbližších, rodičů a učitelů. Učíme ho tím, jací jsme, co děláme, jaký život žijeme, ne slovy nebo postupy. Stačí mu být partnerem a žít vlastní život podle svého nejlepšího vědomí. Dítě je v tomhle geniální, učí se nápodobou, saje do sebe všechny poznatky i vzorce chování. Jakákoliv snaha navíc je navíc.


Tabula rasa, nebo divoké zvíře?

Nutkání dítě formovat a usměrňovat podle ní vychází z klasických koncepcí pedagogiky. Vidí ho jako takové ničím nezasažené „divoké zvířátko", které by se nám bez výchovy mohlo vymknout z rukou, přerůst přes hlavu, vyrůst v kriminálníka. Druhý pohled káže, že dítě je nepopsaný list, co do něj nezapíšeme, to v něm není. Je v podstatě hloupé, potřebuje, abychom ho učili, ochraňovali ho, pečovali o něj a jeho vývoj, budovali mu sebevědomí. Nevýchova však nevychází ani z jednoho z těchto pohledů.

„Víme, že dítě je skvělé a má v sobě všechno už teď. Není potřeba rozvíjet jeho sebevědomí, protože je si úplně vědomo sebe sama, alespoň dokud ho o to klasickými výchovnými postupy nepřipravíme. Já jako rodič potřebuji dělat jen pět věcí: milovat ho, důvěřovat mu, inspirovat ho vlastním životem, nepřekážet mu a užívat si společný čas. Pokud mám teď ve výchově jakékoliv trable, je to výsledkem toho, že k dítěti takto nepřistupuji," tvrdí Kateřina Králová.

Jak taková nevýchova vypadá? V první řadě žádné moralizovaní dítěte. Slova jako špatný, zlobivý, ošklivý jsou zapovězena. Dále je to akceptování faktu, že dítě nejlépe ví, co potřebuje, a v tu chvíli si o to řekne. Základem nevýchovy je pak kvalitní komunikace na partnerské úrovni. Podle Kateřiny Králové je dítě schopné pochopit a vymyslet vlastní řešení, pouze se musíme dostatečně snažit mu vysvětlit, co se děje a proč. „Máme na to takovou pomůcku. Řekla bys tohle kamarádce? Chovala by ses k ní takhle? Pokud ne, tak to tak neříkej ani dítěti. Je jenom menší, ne hloupější," dodává.


Výchova dobrým příkladem

Nevýchova podle Králové neznamená nechat dítě jako dříví v lese. Změna přístupu podle ní zkvalitní vztah a vzájemný respekt. Ale nevyrostou z takových dětí nevychovaní fracci, kterým na nikom nezáleží?

„Výchova i nevýchova není o tom, co říkám. Jde o to, co skutečně dělám. Pokud se já budu chovat morálně, dítě se to ode mě může naučit. Pokud ho budu poučovat o úctě k lidem a přitom za rohem budu pomlouvat důchodce, dítě to pozná. Nevím, kde jsme přišli k přesvědčení, že ho můžeme takhle lehce oblafnout. Pokud ale bude jeho dovednost, třeba zdravení, výsledkem strachu, špatného pocitu, nestojí na pevných základech. Představte si sami sebe. Děláte s radostí věci, které jste se naučili proto, že vás někdo strašil?" ptá se rodičů pedagožka a lektorka. Podle jejího názoru je právě moralizování a nucení dětí do činností, o jejichž smyslu nejsou přesvědčeny, živnou půdou pro vymezování se vůči rodičům…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.


Pro jak staré děti Nevýchova je?

„Stejně jako začneme s autoritativním přístupem k dítěti hned po jeho narození, Nevýchovu můžete zahájit také kdykoliv. Jako jinde, i v Nevýchově platí: čím dřív, tím líp. Fakt, že je náš partner v zavinovačce, mění jen to, že nám zatím neumí odpovědět. To ale neznamená, že spolu nekomunikujeme. A možná je snadnější popisovat své chování či pocity před nemluvnětem, než začít u puberťáka. Ale i v období dospívání vás děti dokáží překvapit. Začít se dá i v osmnácti, s dospívajícími je to možná jednodušší, protože jsou na partnerství velmi citliví.“


Příběhy rodičů

„Tomuhle říkám rodičovská maturita. Poslední dobou jsme odpoledne odcházeli ze školky za úděsného brekotu a vztekání mého „školkového“ synka doprovázeni soucitnými pohledy všech ostatních maminek. Když jsem se ptala, co by potřeboval, tak odpovědí bylo, že chce odnést k autu. Jenže já jsem měla na břiše v nosítku brášku (10 měsíců). Zapeklitá situace. Dvě děti takovou dálku neutáhnu (ani kdyby se mi chtělo). Dnes byl hysterický záchvat obzvláště silný. Říkala jsem, že chápu, že se zlobí na bráchu, ale že se musíme nějak dostat k autu, co že navrhuje atd. Nikam to moc nevedlo. Pak jsem ho kus trochu násilím táhla, ale v tom jsem se necítila dobře já ani on. Tak jsem si sedla, byla tam s ním a čekala, co bude. Chtěl se zase vrátit. Zeptala jsem se, zda by chtěl pochovat. Dlouho jsme se chovali a pak jsem se zeptala, zda se bojí, že ho mám méně ráda než malého bráchu. Takové srdceryvné JO jsem od něho ještě nikdy před tím neslyšela. Ujistila jsem ho, že ho mám ráda a že je pro mě moc důležitý a že je můj brouček atd. Chvíli jsme se ještě mazlili a pusinkovali. Po chvíli řekl: Mami, já už chvi jít domů. Dal mi ruku a šli jsme. V naprostém klidu a pohodě…“ (Petra Procházková)

Další příběhy najdete ZDE.


Nevýchovu už znají rodiče v 57 zemích světa. Jenom v ČR má 40 000 aktivních rodičů a každý měsíc se připojuje 1000 dalších. Bez složitých teorií, s dostupností kdykoli a odkudkoli pomáhá zvláště mladým matkám, které si často v krizových situacích nevědí rady, nevědí, jak se s dětmi domluvit. Spoustu reakcí můžete najít na internetu – ve velké většině jsou kladné.

Nevýchova má svou komunitu i na Facebooku. Vzniká tu nová sounáležitost pro moderní rodiče, nacházejí tu přístupy, které většinou ve svém dětství nepoznali. Zajímavé je, jak reagují děti od těch nejmenších. Ale o tom si už přečtěte sami.


Připravila Jana Hrubá

Jana Hrubá: DOKUMENTY 47. Jak si členové PAU představovali standardy?

Členové skupiny NEMES a klubu PAU byli zřejmě jedněmi z prvních, kdo zahájil diskusi o standardech. Byli si vědomi, že změna pojetí vzdělávání bude vyžadovat také vymezení jeho cílů. Již před prázdninami roku 1992 dostali dopis.


Přemýšlení o vlastních předmětech: K čemu to žákovi bude?

„Milí kamarádi učitelé,

na setkání PAU 23. 5. 1992 jsme zkusmo navrhli, aby učitelé sami zformulovali koncepce svých předmětů, dřív než jim to nadiktují úředníci z ministerstva. Ministerstvo chce od začátku školního roku mít vypracovány a zavedeny závazné „standardy“, kterými by si mělo kontrolovat a testovat, jak dalece se žákům do hlav dostalo nějaké (kým vymezené?) učivo. Zadalo tuto práci svému výzkumnému ústavu. Kde však zůstaly zkušenosti angažovaných učitelů?

Někteří se naopak domníváme, že důležité není zkoušet žáky z probrané látky, ale že je hlavní to, aby žáci i učitelé dobře viděli, k čemu je jejich předmět potřebný v žákově životě, jak žákovi pomůže nabýt schopnosti poradit si se situacemi a problémy onoho oboru.

Takové vymezení vzdělávacích cílů předmětu potřebujeme také sami pro sebe, abychom dokázali vytvořit pro žáky zajímavé a potřebné vyučovací programy a lekce. Vezměte si každý z úkonů, které sami po žácích v hodinách požadujete, a řekněte si: K čemu je to žákovi dobré? Napište si odpověď na otázku, proč mají vědět, kolik obyvatel má Peru, jak má jasan uspořádaný list, kdy se narodila Božena Němcová. Žákovi nebude k pracovnímu zaujetí stačit věta „Je to obecná, kulturní, přírodovědná… znalost“. Žáka sotva může motivovat cíl „rozvoj myšlení“. Mnohé předměty právě k rozvoji myšlení směřují, ale zapomínají připravit žáka pro normální orientaci ve světě. Teprve když si napíšeme všechny důvody, pro které by se měl náš předmět ve škole učit, uvidíme, jestli v nich žákům předkládáme vedle úloh na znalosti také dostatek příležitostí, v nichž by mohli získat docela užitečné dovednosti.

Jak to zformulovat? „Od podlahy“! Nesnažíme se vyrobit vědecký ani úřední spis o zásluhách našeho předmětu, ale chceme si říct „Kam a ke kterým schopnostem chceme své žáky vést?“ „Co všechno chceme a máme svým žákům v předmětu nabídnout, aby z nich byli jednou rozumní a citliví dospělí?“

Na jakou fázi vzdělávání přitom myslet? Na kteroukoliv: Kdo umí napsat, kam míří jeho předmět do konce základní školy, napíše to vcelku. Kdo zná dobře některé jednotlivé ročníky, napíše cíle pro určitý věk dítěte. Kdo učí na škole střední, napíše o tom.

Jak může taková formulace vypadat: Např. v češtině se vedou děti při mluveném projevu v páté třídě k tomu, aby se uměly jako mluvčí i jako posluchači účastnit skupinových diskusí nebo činností, aby vyjádřily vlastní názor a konstruktivní připomínky. Měly by si vyzkoušet i řízení ostatních, když společně něco navrhují, vyzkoušet si rozhovor do rozhlasového pořadu pro děti, podat podrobné ústní hodnocení nějaké události, podat druhým zprávu o tom, jak společně s dalšími žáky zkoumaly něco v přírodovědě ap. Děti by se měly učit přesně vyptávat a dobře odpovídat i na úzce vymezené otázky. Měly by dostat příležitost předvést před ostatními nějaký vlastní jazykový projev (scénku, báseň, vyprávění, reklamu…).

Takto vytvořené projekty či přehledy vzdělávacích cílů si vzájemně můžeme vyměňovat, můžeme jimi působit proti případným nevhodně vymezeným standardům z ministerstva. Vytvoříme základnu, která je bude shromažďovat a na požádání půjčovat a publikovat.

Své návrhy nebo projekty posílejte pokud možno do konce července na adresy… Na obálku napište vlevo dolů „Pomůžeme si sami“…

Vlaďka Spilková a Ondra Hausenblas

Zdroj: Dopis členům NEMES a klubu PAU, archiv autorky


Jak chápeme pojmy?

29. 1. 1993 posílá Vlaďka další dopis:

„Milí kolegové!

Obracím se na Vás s prosbou a žádostí o Váš názor. V současné době se operuje pro nás více či méně neznámými a novými termíny. Někdy se nabízí otázka, zda je to vůbec účelné, zda není vhodnější běžný český ekvivalent. A nebo naopak: proč a jaký má smysl používání pro nás nových termínů.

Pojmy standard a kurikulum patří k těm mnohoznačným, lze je chápat mnoha různými způsoby. Zkusme se prosím společně (v této fázi však každý sám) zamyslet nad otázkami:

1. Co si představuji pod pojmem standard?
2. Co rozumím pod pojmem kurikulum?
3. Jaký mám názor na osnovy, jejich smysl, funkci, pojetí apod.?
4. Má podle Vás smysl zavádět nové pojmy do vžité terminologie? Proč ano? Proč ne?

Přivezte vyplněné laskavě s sebou na shromáždění 15. 5. t. r.

Zdroj: Dopis členům NEMES a klubu PAU, archiv autorky

Společný projekt NEMES a PAU byl projednán na shromáždění 15. 5. 1993.


Standardy či osnovy?

Dílna „Standardy či osnovy na 1. stupni ZŠ?“ byla věnována otázkám celkového pojetí, základních cílů a obsahu vyučování na 1. stupni. Jejím hlavním úkolem bylo dát širšímu plénu k diskusi a doplnění výsledky několikaměsíční práce 15členné skupiny na projektu „Vzdělávací standardy z hlediska učitele 1. stupně“, který bude předkládán do konce září na MŠMT.

Závěry:

1. Při tvorbě nového obsahu (nových osnov) je třeba důsledně vycházet ze zcela nového pojetí vzdělání. Dosavadní škola byla zaměřena především na předávání znalostí. Tradiční kvantum faktografických znalostí nelze považovat za kvalitní vzdělání. Moderní pojetí vzdělání se orientuje na celistvý rozvoj osobnosti žáka – nejen na získávání znalostí, ale také nebo především na hodnoty, postoje, dovednosti, činnosti. Konkrétně na rozvoj kritického myšlení, tvořivého řešení problémů, samostatnosti, sebepoznání, dovednosti účinně komunikovat, spolupracovat, pracovat s informacemi, rozvoj jazykové kultury, motivace pro poznávání, rozvoj mravních kvalit, estetického cítění apod.

2. Upozorňujeme na často významové posuny a zjednodušené pojetí standardu – jako základní učivo, závazné, měřitelné. Standard chápeme jako základní cíle, jako předpokládané výstupy, jako očekávané výsledky vzdělávání. Považujme za důležité, aby byly výstupní cíle formulovány nejen v rovině poznávací, ale také nebo především v rovině formativní (postoje, hodnoty, vlastnosti žáka) a konativní, instrumentální (dovednosti, činnosti). Cílem jazykového vyučování na 1. stupni není naučit žáky např. slovní druhy či pády, ale naučit je jasně, srozumitelně a gramaticky správně vyjádřit své myšlenky apod.

3. Byl zformulován celkový standard 1. stupně ZŠ, který vyjadřuje smysl, základní směr a priority činnosti učitele tohoto typu školy.

Pro příklad některé formulace:

utvářet celistvý, globální přístup ke světu
– chápat vztah člověk a prostředí (člověk jako součást přírody, pocit sounáležitosti, základy zdravého životního stylu)
– chápat souvislosti a návaznosti v přírodě (cyklus vody, potravinové řetězce…)
– pochopení základního ekologického cyklu – citlivý vztah k životnímu prostředí, rozvoj zodpovědnosti za jeho změny
– chápání prostorových a časových souvislostí
– vztah k domovu, vlasti

rozvíjení dovedností komunikace
– ústní – jasně a srozumitelně vyjádřit svůj názor, myšlenku, pocit, popisovat situace, komentovat události, umět se tázat, umět naslouchat, argumentovat, obhájit názor, zvládat různé formy společenského styku (představit se, telefonovat, omluvit se, o něco požádat…)
– písemné – psaní jako prostředek komunikace, zvládat různé formy (dopis, popis, vyprávění…), rozvíjet „tvořivé psaní“ – vlastní produkce, báseň, povídka…

Standard v tomto pojetí není měřitelný a závazný, závazné je směřování k daným cílům.

1. Namísto detailně stanoveného obsahu učiva v osnovách (včetně témat, jejich návaznosti a časových dotací) navrhujeme vymezení standardů, klíčových cílů, ke kterým je třeba žáky vést. Tento společný rámec umožní vedle sebe existenci více variant osnov, různých metodik vyučování a typů učebnic. Chceme zdůraznit , že ke splnění obecně přijatých cílů existuje více cest, více konkrétních obsahů učiva. Jen v naší pracovní skupině byly zpracovány a široce diskutovány 4 varianty rámcových osnov. Tyto rámcové osnovy jsou pokusem o stručné vymezení vzdělávacího minima, vymezují jen nejdůležitější klíčové oblasti a poznatky (dosavadní osnovy chápeme jako „vzdělávací maxima“). Považujeme tedy za důležité, aby si učitelé a školy mohli ke splnění požadovaných cílů zvolit vlastní variantu rámcových osnov.

2. Realizace nových cílů počátečního vzdělávání vyžaduje změnit koncepci navazujících stupňů a změnit systém přijímacích zkoušek na střední školy.

6. 4. 1993

PhDr. Vlaďka Spilková, Kamila Bergmannová

Zdroj: Materiál NEMES, kopie, archiv autorky


Vladimíra Spilková: Standardy na I. stupni ZŠ očima PAU

Pracovní skupina vedená Vlaďkou Spilkovou zpracovala výsledky společné diskuse členů NEMES a PAU o standardech. Výstupem jejich práce byla publikace s výše uvedeným názvem.


Z úvodu

„…Důležitou podmínkou k vnitřní proměně škol jsou zcela zásadní změny v obsahu vyučování (pojetí osnov, učebních plánů, učebnic). Závazné vymezený obsah vzdělání v podobě detailních a normativních osnov vedl k obrovské uniformitě škol. Předimenzovanost osnov, velké množství často izolovaných a nepodstatných poznatků přinesly do škol spěch, nervozitu, nedostatečný zřetel k individualitě žáků a rozdílům v jejich schopnostech, potřebách, zájmech, stylech učení, tempu práce. (Na to prostě nebyl čas, protože se musely „plnit osnovy"). Učitelé byli tlačeni do role vykonavatelů centrálně stanovených předpisů – osnov s minimálními kompetencemi. Byli kontrolováni a hodnoceni na základě pochybných kritérií – za nejdůležitější bylo považováno, aby se co nejméně odchylovali od normy, od přesně vymezených a striktně závazných osnov.

Ani snížení závaznosti osnov o několik procent nic neřeší. (V současnosti lze upravovat a redukovat osnovy v rozmezí do 30%, tato možnost však není z pochopitelných důvodů příliš využívána). Zkušenosti z předchozích reforem našeho školství i zahraniční zkušenosti jednoznačně ukazují, že dosavadní koncepce centrálních detailně vymezených osnov učiva je pro současnost nepřijatelné. Je třeba otevřít zásadní otázku – zda na místo detailně stanoveného učiva v osnovách (včetně témat, návaznosti, časových dotací) nestačí vymezit základní principy a pojetí vzdělání, standardy jako klíčové cíle, ke kterým je třeba žáky vést a samotné učivo vymezit pouze rámcově jako klíčové oblasti a nejdůležitější poznatky (důležitá je stručnost, ta umožňuje dotváření – např. jeden předmět na půl stránky).

Tak tedy – osnovy ano či ne? Svazují či pomáhají? Místo osnov standardy? Stačí definovat jen cíle, ke kterým je třeba směřovat a ostatní nechat na učiteli? Co je to kurikulum, co jsou to standardy? Kdo má stanovit obsah vzdělání – jak podrobně, do jaké míry závazně? Má škola právo modifikovat centrálně stanovený obsah? A co je vůbec smyslem školy? O co usilovat, k čemu vychovávat, co z poznání zprostředkovávat a nabízet především? Čemu tedy učit ve škole? Co je to nezbytné a zásadní pro kultivaci a kvalitní existenci člověka, pro další vzdělávání, praktický život…? Doufáme, že podobné a mnoho dalších otázek ve vás vyvolá čtení této knížky. Na některé otázky odpoví, u jiných jen napoví nebo vybídne k vlastnímu hledání odpovědí…“


A ze závěru

…Závěrem chci zdůraznit, že konkrétní návrhy standardů nejsou tím nejdůležitějším výsledkem společné práce. Možná ještě významnější byl celý proces tvorby, vzájemného inspirování a společného hledání nových úhlů pohledu. Vlastní návrhy představují první pokusy, několik možných cest, několik konkrétních způsobů řešení. Chápejte je jako vybídnutí k úvahám a diskusím o tom, co je opravdu podstatné a na co se ve škole orientovat, jako výzvu k dalším pokusům v této oblasti. Již při oponentuře našich návrhů požadovali někteří učitelé mnohem radikálnější řešení; např. formulovat cílové standardy bez ohledu na ročníky a předměty a hlavně stručněji.

Přemýšlejme o různých možnostech, společně je hledejme a zkoušejme – už to má svůj smysl!

Za cenné myšlenky, chuť a elán do práce děkuji všem členům pracovní skupiny: Kamile Bergmannové, Martě Brumovské, Janu Cindrovi, Dobromile Halamíkové, Hané Krojzlové, Marii Nečkové, Aleně Pagáčové, Jiřině Peštové, Heleně Sadykové, Aleně Srbové, Pavlu Žurovi

Vladimíra Spilková

Celý text publikace ke stažení najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Jazyk matematiky – recenze

Autor knihy, profesor na katedře matematiky Stanfordské univerzity Keith Devlin, se snaží přiblížit zvídavým čtenářům podstatu matematiky. Jak se tvrdí v knize, v roce 1900 bylo možno shrnout matematické znalosti do 80 knih, dnes jsou to statisíce. Keith Devlin prokázal široké znalosti a nesporný literární i popularizační talent.

Keith Devlin: Jazyk matematiky. Jak zviditelnit neviditelné, Dokořán a Argo, 2. vydání, 344 stran, 389 Kč.

Kniha je rozdělena do osmi kapitol, má předmluvu, úvod, rejstřík a barevné přílohy. Úvod patří právem starověké matematice, tedy Pythagorovi, Eukleidovi a jeho Základům a prvočíslům. Samostatné kapitolky patří Gaussovi a Fermatovi. Myslím, že pro širší veřejnost bude těžko stravitelný hlavně způsob výkladu Aristotelovy logiky nebo Booleovy logiky. V podkapitole o Kurtu Gödelovi mohl překladatel uvést, že se tento jeden z nejvýznamnějších světových matematiků 20. stol. narodil v Brně.

Pěkný je výklad integrálního počtu a součtu nekonečné řady, trochu naivní mi připadá charakteristika inverzní funkce jako funkce, která původní funkci anuluje. V části, kde se autor zmiňuje o limitě a Karlu Weierstrassovi a Augustinu Cauchymu, mně chybí informace o českém matematikovi Bernardu Bolzanovi, který k rozvoji moderní matematiky významně přispěl, nebo tuto informaci mohl doplnit český překladatel.

V další kapitole o geometrii překladatel v podkapitole o projektivní geometrii přeložil pojem, který se v češtině označuje jako dvojpoměr, jako křížový poměr. V kapitole o teorii grup pak používá pojem polynomiální rovnice, ta se běžně označuje jako algebraická rovnice. Nejzajímavější pro mě byla část o topologii, kde kromě zmínky o teorii grafů je také zmíněna teorie uzlů, kterou jsem do té doby neznal. Poslední dvě kapitoly jsou o teorii pravděpodobnosti a vesmíru potažmo fyzice.

Matematika nám dává oči, kterými můžeme spatřit to, co by našemu zraku zůstalo jinak skryto, píše se na zadní straně obálky knihy. I když kniha většinou nejde za hranici počátků vysokoškolského kurzu matematiky, je užitečná, protože čtenáře seznamuje s historii jednotlivých matematických myšlenek. Co mně však chybělo, byl seznam použité literatury.

Kniha nedávno vyšla ve druhém vydání.

RNDr. Karel Vašíček
www.mathpublishing.eu


Knihu si můžete objednat ZDE.

Dělící čárou je dosažení univerzitního vzdělání

Studie dvou britských psychologů a jejich holandského kolegy se zabývá významem dosaženého stupně formálního vzdělávání pro postavení lidí ve společnosti a vlivem vzdělávání na postoje a názory lidí, jejich životní situaci a zdraví.

Zdroj: Scio 15. 10. 2014


Výzkumníci pracující s daty z Velké Británie i s daty mezinárodními hovoří o „vzdělanostním efektu“.

Ve své studii ukazují pět významných aspektů vzdělanostního efektu:

1. Vyšší dosažený stupeň vzdělávání je spojen s lepší životní situací (wellbeing), lepším zdravím, vyšší mírou sociální důvěry, větším zájmem o politiku, nižším politickým cynismem a méně nepřátelskými postoji vůči imigrantům a etnickým minoritám.

2. Vzdělávání predikuje tyto výstupy silněji než výše příjmu nebo postavení v zaměstnání kromě ukazatele zdraví a životní situace – znamená to, že pouze zaměření na výši příjmu nemůže postihnout procesy vedoucí k sociálně ekonomické nerovnosti.

3. Vzdělanostní efekt je stabilní už nejméně po období 25 let (1986–2011), se zvyšující se nerovností příjmů však mohou i ony začít hrát významnější roli.

4. Většina těchto účinků vzdělávání je spojena s dosažením univerzitního vzdělávání – to se jeví jako dělicí čára v současné společnosti.

5. Vzdělanostní efekt nemizí, když lidé stárnou – naopak rozdíl v míře sociální důvěry se prohlubuje.

Autoři se pokoušejí hledat příčiny těchto jevů a jako možnou příčinu uvádějí skupinovou identitu lidí spokojených se svým vzděláním, a naopak identitu lidí nespokojených s dosaženým vzděláním.

Studie ukazuje, že vzdělávání je základem rozdělení společnosti a významně ovlivňuje nejen životní příležitosti, ale i široký okruh společenských postojů. V zájmu společnosti je proto zajistit rovný přístup ke vzdělávání.

Původní text najdete ZDE.

Petr Matějů, Petra Anýžová: Role lidského kapitálu v úspěchu na trhu práce – srovnání šesti evropských zemí participujících na projektu PIAAC

Studie si kladla za cíl přispět k osvětlení role lidského kapitálu v úspěchu na trhu práce v různých sociálně-ekonomických kontextech, konkrétně ve skupinách zemí lišících se orientací na inovační potenciál a jeho ekonomické zhodnocování, otevřeností a dynamikou terciárního vzdělávání, flexibilitou trhu práce a genderovou rovností.

The Role of Human Capital in Labor Market Outcomes: A Comparative Study of Six European Nations Participating in Project PIAAC.

Petr Matějů a Petra Anýžová
Institut pro sociální a ekonomické analýzy a Vysoká škola finanční správní, Praha.


Stručné shrnutí výsledků

Základní analytickou strategií bylo s využitím unikátního šetření OECD PIAAC zaměřeného na kompetence dospělých porovnat význam měřených kompetencí v úspěchu na trhu práce v šesti evropských zemích, jmenovitě v České republice, Slovensku a Polsku na jedné straně, a v Belgii, Dánsku a Nizozemsku na straně druhé. Jde o země, které se – kromě historického kontextu (postkomunistické země vs. vyspělé demokracie) – umísťují na opačných pólech výše zmíněných kontinuí: inovační potenciál, dynamika terciárního vzdělávání, flexibilita pracovního trhu a genderová rovnost.

Celý text shrnutí včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Návratnost investicí do vzdělání – konference Lidský kapitál a investice do vzdělání

Dne 4. listopadu 2014 se v Praze konala mezinárodní část 17. ročníku konference Lidský kapitál a investice do vzdělání pod názvem Investments in HumanCapital pořádaná společně Vysokou školou finanční a správní (VŠFS), CERGE-EI a Institutem pro sociální a ekonomické analýzy (ISEA).

Hlavním tématem konference byla návratnost investic do vzdělání a zhodnocování lidského kapitálu na trhu práce. V centru zájmu účastníků byla návratnost investic do vzdělání v České republice v mezinárodním kontextu.

V úvodním vystoupení světově známý ekonom školství a vzdělávání prof. George Psacharopoulos seznámil účastníky s fascinující historií výzkumu návratnosti investic do lidského kapitálu. Jedním z významných zjištění je, že nejvýnosnější jsou investice do lidského kapitálu v co nejnižším věku. Osvětlil, jaká vodítka teorie lidského kapitálu již desítky let dává vládám, jakým způsobem mají i nemají vzdělanost svých zemí podporovat.

V dalších příspěvcích předních českých, amerických a tchajwanských sociologů a ekonomů byly prezentovány výsledky srovnávacích výzkumů vlivu vzdělání a kompetencí na výdělky uskutečněných v rámci projektu „Dostupnost a heterogenita návratnosti vysokoškolského vzdělání“ podpořeného Grantovou agenturou České republiky.

Z hlavních závěrů, které na konferenci zazněly, vybíráme:

a) vliv měřených kompetencí na příjem je výrazně slabší v zemích střední Evropy (Česko, Polsko, Slovensko) než v inovačně orientovaných evropských ekonomikách (Dánsko, Belgie, Nizozemsko), přičemž nejhůře je na tom z tohoto hlediska Česká republika, kde byl navíc zjištěn největší vliv pohlaví (v neprospěch žen);

b) pozorovaná výnosnost vysokoškolského vzdělání je do jisté míry pouze zdánlivá, hlavně v zemích, kdy je či v minulosti byl přístup k vysokoškolskému vzdělání vysoce selektivní, jako například v České republice a na Slovensku

Česká část 17. ročníku konference Lidský kapitál a investice do vzdělání se bude konat 5. prosince 2014 v Kongresovém centru Vysoké školy finanční a správní.

Více podrobností naleznete ZDE.

Jak je možné vést žáky k odpovědnosti za vlastní učení

Na střední škole v americkém Pittsfieldu ve státě New Hampshire probíhá už třetím rokem experiment, který uvádí do praxe princip výuky soustředěné na žáka (student-centered learning).


Jak je možné vést žáky k odpovědnosti za vlastní učení

Zdroj: Scio 29. 10. 2014

Škola má 260 žáků a více než polovina z nich má nárok na obědy zdarma, jsou tedy ze sociálně a ekonomicky slabých rodin. Výuka probíhá převážně ve formě diskuzí mezi žáky moderovaných učiteli, ve formě individuálních projektů a skupinové práce. Tradiční známkování bylo nahrazeno rubrikami pro kompetence, kde jsou specifikovány dovednosti a znalosti, které má student zvládnout. Stupnice hodnocení je od 1 do 4, stupeň 2,5 označuje osvojení dané kompetence.

Žáci mají možnost hlubšího studia prostřednictvím online kurzů, absolvováním kurzu mohou získat kredit pro příští vysokoškolské studium. Žáci jsou zapojeni do programu Extended Learning Opportunities (ELO, více o rozšířených příležitostech k učení dále), který jim umožňuje získat kredity i za praxi v oboru jejich zájmu. Žáci spolurozhodují o tom, jak se budou učit či jak dlouhý čas věnovat určitému tématu, což je vede k odpovědnosti za vlastní učení.

Původní text si můžete přečíst ZDE.


Rozšířené příležitosti k učení (ELO)

Zdroj: Scio 8. 10. 2013

Ch. Sturgis, autorka knih o různých aspektech vzdělávání a propagátorka konceptu vzdělávání založeného na kompetencích (competency education), se zamýšlí nad propojením vzdělávání založeného na kompetencích a aktivit označovaných jako rozšířené příležitosti k učení („expanded learning opportunities“ ELO). Rozšířené příležitosti k učení zahrnují všechno od odpoledních klubů pro žáky, zájmové kroužky a programy, aktivity vedoucí k získání odznaků (badges), učení se online, komunitní služba, sportovní a umělecké aktivity až po získávání zkušeností pro budoucí zaměstnání, stáže apod.

Autorka uvádí pět základních rysů vzdělávání založeného na kompetencích:

1. žáci postupují dále v učení, když prokáží zvládnutí určité dovednosti,
2. kompetence zahrnují explicitní, měřitelné a přenositelné cíle vzdělávání, se kterými se žáci mohou ztotožnit,
3. hodnocení působí jako smysluplná a pozitivní zkušenost,
4. žákům je poskytnuta včasná podpora při učení, která je individuální a podle jejich potřeb,
5. očekávané výsledky vzdělávání kladou důraz na kompetence, které zahrnují aplikaci a tvorbu znalostí spolu s rozvojem důležitých dovedností.

Aktivity v rámci rozšířených příležitostí k učení (ELO) pomáhají žákům získat dovednosti, které využijí v kompetenčním vzdělávání:

1. naučit se učit se – vytrvalost a dovednost učit se z chyb lze získat ve sportu i ve třídě,

2. společný jazyk – žáci musí vědět, co po nich chceme, potřebují pochopit, že kompetence zahrnují mnohem více než jen předmětové znalosti, uvědomí si, že si sami mohu definovat, jakou dovednost potřebují zvládnout, je třeba jim nabídnout další perspektivu – např. v rámci ELO,

3. jemné rozlišení a různé moduly v kompetenčním vzdělávání umožňují využití doplňujících dílčích aktivit ELO,

4. získávání hlubokých znalostí – svět mimo školní třídu poskytuje mnohem širší možnosti,

5. odznaky (badges) mohou podpořit rozvíjení užitečných dovedností a představovat motivaci k učení.

Původní text najdete ZDE,

Stanislav Červenka: DOKUMENTY 46. Angažované učení v praxi

Jednou z prvních knížek, které jsme v roce 1993 vydali v Agentuře STROM, byla publikace zakladatele PAU Stanislava Červenky „Učit se. Učit se? Učit se! aneb Angažované učení v praxi“. Principy tohoto pedagogického přístupu jsou platné a moderní i dnes. Zájemci si nyní mohou text přečíst i po letech, připojujeme ho ke stažení.


Autorovo vysvětlení pojmu „angažovaný“:

„Přátelé angažovaného učení? Co vás to napadlo za nemožný název?" (Redaktorka jisté nepříliš významné tiskoviny)

Nejprve si dovolím podotknout – „angažovaný“ není slovo sovětského, nýbrž francouzského původu!!!

Tato poznámka je určena především těm, kteří se čas od času, stejně jako výše citovaná paní redaktorka, pozastavují nad použitím tohoto termínu. Pozastavují se nejspíše proto, že u nich pravděpodobně vyvolává nepříjemné asociace. Slovo samotné je ovšem naprosto bez viny.

„Angažovanost“ je obvykle překládána jako „osobní, činná účast“, případně „aktivní zájem na něčem“. V tomto smyslu je pojem vysvětlován i ve Slovníku cizích slov Lumíra Klimeše (SPN, Praha 1981).

Dovolím si tedy uvést charakteristiku pojmu „angažované učení“ tak, jak jsem se ji sám pokusil formulovat. Naprosto neodborně, možná značně subjektivně. Jsem člověk z praxe, nikoliv teoretik. Mým definicím může mnoho chybět, jak po odborné, tak po formální stránce. Věřím však, že následující charakteristika bude dostatečně srozumitelné a výstižná.

Angažované učení je takový typ výchovně vzdělávací činnosti, kdy dítě má samo potřebu poznávat, učit se a tedy i vzdělávat. Vše na základě dobrovolnosti, bez jakéhokoliv donucení či jiného způsobu negativní motivace.

Angažované učení nemusí být pochopitelně vázáno pouze na školní práci, jeho využití v podmínkách škol se však přímo nabízí.

A pokud se žák z vlastní vůle chce angažovat pro splnění určitých výchovně vzdělávacích cílů, pokud se chce skutečně angažovat pro dobrou práci ve škole a ví, že tato práce má pro něho samého smysl, pak jsou výsledky takové práce nesrovnatelně lepší, než při tradičním způsobu učení a vyučování.

Při aplikaci angažovaného učení je pak nejen zbytečně žáka hodnotit klasickými školskými známkami, ale zkoušení a klasifikace jsou v takovém případě dokonce škodlivé.

Hodnocení je ovšem nesmírně významnou složkou celého systému naši práce. Nikoliv ovšem hodnocení ve své zvulgarizované podobě, jak jej známe z většiny našich škol.

Což o to, z naších škol ovšem známe i další, nepříliš povzbudivé skutečnosti. V následující kapitole se pokusím uvést některé z nich a posléze si dovolím rovněž naznačit způsoby řešení. Věřím, že způsoby dostatečně účinné…


Obsah knihy

1 . Úvod
2. Angažované učení
3. Kritika tradičního pojetí vzdělávání
4. Což takhle další transformaci školství?
5. Co tedy je vnitřní školská reforma?
6. Principy angažovaného učení
7. Proč, kdy a jak

8. Aplikace principů angažovaného učení v běžné práci školy
8.1. Princip samostatného myšlení a kolektivní spolupráce
8.2. Princip angažovanosti a zodpovědnosti za svěřené úkoly
8.3. Princip uplatnění pozitivní motivace
8.4. Princip dobrovolnosti a uvědomělé tvořivé činnosti
8.5 Princip pochopení učiva všemi žáky
8.6 Princip řešení náročných problémových úkolů
8.7. Princip převahy kladného hodnocení
8.8. Princip respektování osobnosti
8.9. Princip funkčního využívání méně obvyklých pedagogických situací
8.10. Princip otevřeného systému výchovy a vzdělávání

9. Zkusme projektovou výuku
10. Plánování a přípravy
11. Několik poznámek k řídicí práci
12. Kudy a jak dál?
13. Pojďte k nám do třídy!
14. Literatura
15. Přílohy


Text publikace si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová



Další díly seriálu najdete ZDE.