Karel Rýdl: DOKUMENTY 99. Cesta k autonomní škole

Dalším důležitým tématem 90. let byla idea autonomie školy. Bylo třeba ujasnit si, jak by měla autonomie škol vypadat, jaké jsou zkušenosti v zahraničí, a postupně získat pro tyto myšlenky ředitele, ostatní pedagogy i veřejnost. Že se tento postupný proces později poněkud zvrtl v souvislosti s reformou veřejné správy v plošně nařízenou právní subjektivitu i těm školám, které o ni nestály, je už jiná otázka.

Tématem se zabývala Nezávislá skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) v jednom ze svých projektů „Rozpracování pojetí pedagogické autonomie školy“ v letech 1994–1995. Výstupem projektu je publikace, jejímž autorem je Karel Rýdl.

Zdroj: Rýdl, Karel: Cesta k autonomní škole. Projekt NEMES k otázkám autonomie školy a učitele v evropském kontextu. Praha: Agentura STROM 1996. Edice NEMES, svazek 5. ISBN 80-901662-8-8


Úvodem

Proč musí být dosahováno společenského konsensu jen tlakem „shora“? Existují ještě pádné důvody a argumenty pro to, aby např. kvalitu a celkovou úroveň škol stále zajišťoval především stát, což dosud všeobecně platí jako jedno z neochvějných dogmat školské politiky? Skutečně musí být podmínky, v nichž se jednotliví lidé sdružují s cílem uskutečnit vlastní vzdělávací a výchovné představy, určovány z naprosté většiny jenom státem?

Jak vypadá ideál společnosti, v níž chceme žít? Jde o společnost do sebe zapadajících koleček s přesným vymezením rolí v rámci velkého a dokonalého státního ústrojí, v němž o téměř každé iniciativě a rozhodnutí jednotlivce rozhoduje státní úředník? Nebo nám jde o společnost samostatně jednajících a rozhodujících lidí, kteří vytvářejí společenský konsensus „zdola",v rámci vlastního uvědomování spoluzodpovědnosti, vycházející ze svobody svědomí? Státní aparát přitom nediriguje a nekontroluje tyto mnohdy bolestivé a těžko se prosazující snahy, často doprovázené četnými nedorozuměními a chybami, ale vytváří a hájí především právní rámec, který prospěšným iniciativám zdola (pracujícím na základě všeobecných dohod a mravních norem společnosti) neklade zbytečné překážky.

Chceme-li „existovat“ v klidu prvního modelu, nemá smysl dále číst tuto knihu, ale toužíme-li po skutečném naplnění svých možností a představ podle svých vlastních sil, poskytuje nám druhý model jistou příležitost k uplatnění vlastních schopností, dovedností a možností, které jen částečně (a to v obecně uznávaných oblastech bezpečnosti a právní ochrany) jsou státem omezovány. Chceme-li tedy druhý model, není možné ho realizovat bez samosprávného prostředí či autonomie ve většině oblastí společenského života.

Zvláště v oblasti výchovy a vzdělávání je samosprávná idea pro společnost dvojnásob užitečná a potřebná. Vytváří totiž předpoklady pro budoucnost a celkový rozvoj společnosti, ale zároveň každý autonomní krok a pokus ve školství je i výcvikem v autonomii všech zúčastněných pro ostatní oblasti společenského života.

Autonomní prostředí pak přesně vymezí „zdola“ otázku hranic kompetencí občana a státu v rámci liberálního prostředí a poskytne celkem jasné odpovědi na otázky typu: Jaká je potom ale role státu v silně liberalizovaném společenském prostředí? Kde je míra a hranice rozhodovacího prostoru samostatně jednajícího občana na straně jedné a státního aparátu na straně druhé?

Následující stránky jsou proto věnovány objasnění historických východisek dosavadních snah o autonomizaci školství, různým formám chápání obsahu pojmů, které s autonomií a s konkrétními projevy autonomních snah v zahraničí a v České republice úzce souvisejí. Druhou linií, která se vine následujícími stránkami, je linie autonomního vyučování a učení a s tím souvisejícího autonomního učitele. Na příkladech si ukážeme progresivitu a vyšší efektivnost autonomního vyučování, které může sloužit jako inspirace dalším učitelům. Mohli by se přinejmenším zamyslet nad tím, proč se stále více a více učitelů, vychovatelů,rodičů a pedagogů snaží prosadit do vlastní praxe autonomní samosprávné prvky, což je často státními institucemi chápáno jako„nepřátelské“ zasahování do jejich vlastní kompetence a podle toho se také k „netradičně“jednajícím jednotlivcům chovají.

Na světě dosud neexistuje uspokojivý a ověřený model autonomního školství, s nímž by byla vyslovována všeobecná spokojenost. Autonomní školství není ideální stav, ale stále se zdokonalující proces, umožňující stále hlubší a širší prosazování možností demokratického společenského modelu…

Dosud chybějící jasné představy o tom, z čeho tyto ideje vyvěrají a proč, jaký je jejich obsah a v jakých formách existují v zahraničí, se pokouší poskytnout předkládaná publikace. Ale ani ona nemohla vyčerpat všechny problémy, které se k autonomii školy a práce učitele váží a s ní souvisejí. Řada problémů je jen naznačena a vyžadovala by hlubší zkoumání na společenském pozadí. Záměrně více důrazu klademe na objasnění společenských předpokladů autonomizace školství, na její právní a ekonomické aspekty, což lze označit za projevy vnější autonomie.

Autonomii v oblasti pedagogického působení škol, kterou řada autorů v zahraničí označuje termínem vnitřní autonomie školy, věnujeme pozornost ve zvláštní kapitole, v níž se pokoušíme ji vysvětlovat i z hlediska její vnitřní rozpornosti. Jen okrajově, spíše jako podněty k zamyšlení, věnujeme pozornost otázkám autonomního učení, což považujeme za subjektivní projev míry profesionality každého učitele, čímž se tato autonomie stává nutně záležitostí didaktickou a metodickou. Přesto kniha poskytuje řadu podnětů a informací k zamyšlení i k inspiraci pro všední školní činnost… (str.5–7)


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.

Autonomie školy v Učitelských listech:
Aliance autonomie škol, I/5/12
Beran V., Berka L., Komzáková V.: »Kolik autonomie snese škola?« (mezinárodní seminář v Linci), VI/7/12
Prášilová M.: Jak se vyvíjí pedagogická autonomie základní školy, XV/8/P1–2
Prášilová M.: Je škola opravdu autonomní?, XIII/4/3–4
Rýdl K.: Autonomie, školní management a zodpovědnost, III/2/8–9
Rýdl K.: Dokážeme využít prostor pedagogické autonomie škol?, VI/2/14, opak. XV/8/P 2–3


Další díly seriálu najdete ZDE.

Pětačtyřicátý. Konec války a nové Československo. Studie, eseje, metodické materiály a prameny k událostem dramatického roku 1945

Studie, eseje, metodické materiály a prameny k událostem dramatického roku 1945. Nová metodická ediční řada Moderních dějin – v českém prostředí nový a moderní pomocník pro studenty, učitele a širokou veřejnost!

Zdroj.

Letos uplyne sedmdesát let od konce II. světové války, připomínáme si osvobození Československa od nacistické okupace a přemýšlíme o podobě poválečného znovuzrození našeho státu. Právě z tohoto důvodu připravil PANT premiérovou publikaci nové ediční řady k tomuto zlomovému mezníku dějin národních, evropských i světových.

Publikace Pětačtyřicátý otevírá téma v českém prostředí dlouhou dobu tabuizované, v posledních letech ovšem stále intenzivněji diskutované. Spojnicí většiny textů je zásadní otázka, zda události konce války a bezprostřední měsíce po osvobození znamenaly jen příchod vytoužené svobody, nebo zároveň předznamenávaly začátek nové nesvobody a byly předehrou plíživé sovětizace a proměny Československa v totalitní stát.

První publikace nové metodické ediční řady Moderních dějin vychází vstříc sílící poptávce učitelů a široké veřejnosti po ucelených kompletech materiálů, které by přehledně nabízely osvětlení konkrétních historických mezníků či fenoménů moderní historie.

Co konkrétně tedy v nové publikaci najdete?

V úvodní části především výchozí texty renomovaných historiků Jiřího Pernese, Víta Smetany a Tomáše Jakla, kteří na základě současného stavu historického výzkumu hutně a výstižně popisují základní události konce II. světové války, Pražské povstání, operace spojeneckých armád na našem území, erupci poválečného násilí, odsun Němců či konstituování „nového“ Československa, zasazují je do širšího kontextu a odhalují mýty s těmito událostmi po desetiletí spojované.

Inspirativní eseje publicistů Adama Drdy, Macieje Ruczaje a Jana Urbana nabízejí pronikavé interpretace a hodnocení samotného pojmu či fenoménu „osvobození“. Tradiční české černobílé a adorační pojetí, vycházející ze čtyřiceti let ideologických kampaní a propagandou umocněných stereotypů, je podrobeno věcné kritice a konfrontováno s naprosto odlišným pohledem našich polských sousedů.

Nechybí zde pochopitelně praktické materiály, založené na práci s dobovými prameny, opatřené úkoly či návrhy pracovních aktivit, které mohou učitelé z publikace přímo kopírovat pro své žáky do vyučovací hodiny. Tvůrčí materiály, jejichž autory jsou dlouholetí učitelé a didaktici, jsou vytvořeny tak, aby byly pro žáky i zájemce o historii zajímavé, přitažlivé, aby rozvíjely jejich tvůrčí schopnosti i přirozenou touhu po objevování neznámého. Měly by je vést k analýze, nalézání řešení, formulování vlastních názorů a pátrání po souvislostech.

Podstatný prostor je v publikaci věnován bohatému a reprezentativnímu souboru dobových pramenů – oficiálním dokumentům, dennímu tisku, fotografiím, obrazům či vzpomínkám pamětníků. Podařilo se získat prameny z renomovaných archivů i soukromých sbírek.

Knihu si můžete koupit též ZDE.

Zeměpis a fyzika jinak

Vesmírné zemětřesení ve výuce zeměpisu a fyziky chystá liberecká iQlandia. Od ledna 2016 startuje ve svém Planetáriu pro žáky druhého stupně základních škol a nižších ročníků osmiletých gymnázií speciální živou show pod názvem „Země v pohybu“.

Hodinový program, který má zpestřit a doplnit klasickou školní výuku, je primárně založen na interakci studentů s lektory. „Aktuálně finalizujeme tvorbu´Živáku´ve spolupráci s oslovenými školami z Libereckého kraje a reakce jsou velmi pozitivní. Zpětná vazba od dětí i kantorů je pro nás důležitá. Chceme, aby si žáci přednášku nejenom užili, ale také si z ní něco odnesli.

Během pořadu studentům například představíme, jak a proč vznikla Země, kde se ve známém vesmíru nachází, a řeč přijde i na to, jakým způsobem se naše planeta hýbe a jaké důsledky to má pro nás pozemšťany. A kdo ví, třeba prozradíme i nějaký ten vesmírný špíček,“ říká Lukáš Durda, vedoucí Planetária a jeden z tvůrců autorského „Živáku“. Šedesátiminutový program je navíc doplněn o fyzikální experimenty, jejichž součástí, tak jak je v iQlandii dobrým zvykem, se stanou i žáci.

Program je třeba si dopředu rezervovat. Více informací na www.iQlandia.cz

Výchova k chytré neposlušnosti

Americký deník New York Times zveřejnil rozhovor s manažerským konzultantem Ira Chaleffem, autorem nové knihy Chytrá neposlušnost: Udělat to dobré, když to, co po vás chtějí, je špatné.

Zdroj: Scio 4. 1. 2016

Poukazuje na skutečnost, že druhou stranou mince vůdcovství je následovnictví, a i když školy, zejména ekonomické, proklamují výchovu vůdčích osobností, je třeba vychovávat také jejich soudné a odpovědné následovníky.

Chytrou neposlušnost následovníků ilustruje Chaleff na výchově vodicích psů, kteří jsou cvičeni, aby zakročili proti svému vůdci, pokud se chystá vstoupit do vozovky přímo před projíždějící auto.

Jako překážky chytré neposlušnosti vnímá vedle dalších také nastavení vzdělávání na plnění daných cílů, jejichž nezvládnutí znamená selhání (zmiňuje v této souvislosti skandál v Atlantě, kde kvůli splnění předpokládaných výsledků studenti spolu s učiteli falšovali testy a skončili ve vězení).

Lidé mají být podle Chaleffa odvážní a nebát se v důležitých chvílích neposlechnout, i když to může vést k nepříznivým důsledkům.

Tomáš Kašpárek: Co pro mě znamená stát se profesorem Masarykovy univerzity

Zvlášť dnes se zdá důležitá zodpovědnost akademické obce vůči společnosti. Žijeme v přehlcení informacemi a ukazuje se, jaké nebezpečí se v tom skrývá. Je totiž těžké odlišit jejich původ, porozumět jejich kontextu, rozpoznat pravdivou informaci od fámy či podvrhu. V reálném čase tak pozorujeme boj vlivových skupin manipulujících s informacemi, které mají utvářet náš názor.

Zdroj: www.online.muni.cz, 28. 12. 2015

Hodně a nic, zní jednoduchá odpověď. Profesor je archetyp, jehož obsah je sice mlhavý a neostrý, přesto přináší četná očekávání a teprve jejich konkrétní naplnění zhmotní některé jeho rysy.

Každý z nás „víme“, jaký profesor je – moudrý, vzdělaný, oddaný věci, pokorný s ohledem na vědomí své neznalosti složitého světa, otevřený vůči spolupráci a novým myšlenkám, střízlivý v uvažování, trpělivě podporující své mladší kolegy na cestě. Ale také starý, rigidní, odtržený od života, ješitný, střežící svou pozici a nepřejícný, nepraktický, za zenitem…

Pocházím z rodiny, kde bylo vzdělání vždy nejvyšší hodnotou, a proto jsem se naučil vnímat univerzitního profesora jako další takovou archetypální postavu – moudrého starce, s vlastnostmi z první poloviny výše uvedených. Člověk naštěstí jednou dospěje a zjistí, že svět není tak černobílý a že symboly představují ideální stavy, v reálném světě jednou lépe či jindy hůře naplňované.

Cesta k profesorskému titulu není dnes v mém oboru nepředstavitelná. Psychiatrie těží z obrovského pokroku neurovědy a jejích metod. Práce z našeho oboru se dobře publikují v zahraničních časopisech a mezinárodní vědecká komunita je velmi vstřícná a otevřená komukoliv, kdo přináší originální data. Je tedy možné systematicky naplňovat scientometrická kritéria stanovená pro habilitační a jmenovací řízení.

V Brně navíc existuje velká skupina lidí, která se neurovědnímu výzkumu intenzivně a na vysoké úrovni věnuje. Ještě před vznikem velkých výzkumných infrastruktur tu díky nadšení vznikla komunita, která si získala mezinárodní renomé a která se vzájemně inspiruje a podporuje. Je opravdu radost zažít, jak díky diskusi lidí z různých oborů vzniká úplně nový prostor pro myšlení. V mém případě se to navíc protnulo s velmi přátelským a kolegiálním prostředím na psychiatrické klinice. Stále však platí, že to nejde bez toho, že by vás práce bavila, bez ochoty věnovat jí významně víc, než je osm hodin denně, a bez notné dávky štěstí na příležitosti.

Proč se dnes chtít stát profesorem? Já jsem ve specifické roli vedoucího kliniky. Existují tedy praktické důvody, proč je nutné profesorem být. Díky tomu je možné na pracovišti akreditovat celou posloupnost vzdělávacích programů. Akademické prostředí je také poměrně hierarchizovaná společnost, a i když to není jako v armádě, profesorské hvězdy přinášejí prestiž a váhu celému týmu, resp. výzkumnému programu. Je to také jistý způsob potvrzení toho, že vaše práce má smysl. Jako každý jiný přechodový rituál je uvádění do profesorského stavu náročný proces, který člověk musí vybojovat, ale který mu otevírá úplně nový svět.

A to přináší i nové povinnosti. Zvlášť dnes se zdá důležitá zodpovědnost akademické obce vůči společnosti. Žijeme v přehlcení informacemi a ukazuje se, jaké nebezpečí se v tom skrývá. Je totiž těžké odlišit jejich původ, porozumět jejich kontextu, rozpoznat pravdivou informaci od fámy či podvrhu. V reálném čase tak pozorujeme boj vlivových skupin manipulujících s informacemi, které mají utvářet náš názor. Někdy se těžko hledá důvěryhodná odpověď „našich“ vůdců, což může vyvolávat otázky stran schopnosti společnosti takovýmto vlivům čelit. Lidé musí žít s vysokou mírou nejistoty, co jednotlivé události opravdu znamenají, což přispívá k pocitům nepohody. Je snadné podlehnout pocitům ohrožení a přijmout zjednodušující schémata, která dají jasný směr, a vedou tak ke snížení tenze.

Univerzitní prostředí by mohlo být bariérou proti takovým posunům ve společnosti a já jsem hrdý na svou univerzitu a rektora Beka, že v tomto smyslu vystupuje.

Autor je přednosta Psychiatrické kliniky Fakultní nemocnice Brno.

Martin Rychlík: Mapa české vědy – Na které obory můžeme být pyšní?

Česko má vědní obory, na něž může být pyšné. Třeba analytičtí chemici hojně publikují, a navíc i v kvalitě, která vysoce předčí mezinárodní průměr. Ale máme tu i disciplíny, kde vědci sedí v koutku a spíše výzkum předstírají. Své výsledky směrují do lokálních žurnálů, které nemají nadnárodní přesah. A tak se tu mnohdy vyrábí vědecký balast.

Krok se světem spíše drží přírodovědné a technické obory, kdežto ty společenskovědní – jako psychologie či pedagogika – zahraniční konkurenci nestačí. Vlastně ji ignorují… Ukazuje to unikátní studie, kterou vypracovali vědci z think tanku IDEA při institutu CERGE-EI, společném pracovišti Akademie věd ČR a Univerzity Karlovy.

„Nabízíme první krok k mezinárodnímu srovnání výzkumné produkce domácích pracovišť: porovnáváme publikační výkon celých vědních oborů v ČR se zahraničím,“ uvádí studie, kterou mají LN exkluzivně k dispozici. Vypracovali ji Štěpán Jurajda, Daniel Münich, Samuel Škoda z CERGE-EI a Stanislav Kozubek z Biofyzikálního ústavu Akademie věd…

„V přírodních vědách je u nás největší rozpětí – od slabších až po skutečně fantastické obory, které publikují hodně, a navíc v nadprůměrné kvalitě,“ říká Daniel Münich, který se hodnocením vědy zabývá dlouhodobě. Výsledky byly představeny 1. prosince na semináři v Akademii věd, včetně více než dvou set oborových listů, v nichž je podrobněji rozvedeno, jak si v mezinárodním srovnání vedou zoologové, logici, etnologové, neurologové či inženýři…

…Chemici ukazují, že výstupy z českých ústavů mohou mezinárodní průměr předstihnout jak v kvantitě, tak kvalitě. O poznání hůře si v porovnání se světem vedou třeba akademičtí ekonomové. Své studie většinou uplatňují v málo významných časopisech. Tamtéž směřují „outputy“ i čeští psychologové, kteří se sice mohou bránit slovy o preferování knižních monografií nebo aplikacích, nicméně data z Nizozemska či Izraele naznačují, že světová psychologie se prezentuje jinak – právě v časopisech s impaktem.

…Národní sebezahleděnost a nevystavování se konkurenci se však zdaleka netýká jen psychologů. Podobně domácký přístup k výzkumu má pedagogika, ale i právo a další obory, jak vidno z grafů.

„Nejslabší pozici z pohledu celkového i excelentního publikačního výkonu zaujímá ČR ve skupině Social Sciences. Všechny společenskovědní obory v České republice vykazují nízký celkový a extrémně nízký excelentní publikační výkon,“ uvádí studie. A na další straně dodává, jak takto nízký podíl sociálních věd na vědeckém výkonu kontrastuje s tím, že podíl absolventů vysokých škol v Česku je na běžné mezinárodní úrovni.

Ze studie, kterou podpořila Strategie AV 21, vyplývá mnoho poučení. Dle autorů jde o první alespoň přibližný vhled, jenž informuje nejen o kvantitě, ale i o složení kvality. Za horšími výsledky oborů mohou být různé faktory: málo peněz, lidí a infrastruktur nebo nízká efektivita výzkumu a publikování anebo orientace na jiné výsledky, než jsou články v časopisech vedených světovou databází Web of Science (aplikace, knihy)…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 98. Jak zaručit prostupnost v novém českém školství?

Jako jeden z velkých úkolů 90. let viděli aktivní učitelé z PAU a NEMES změnu způsobu výuky, modernizaci obsahu vzdělávání a uvolnění jednotných osnov. V tehdy probíhajících diskusích se často objevovala námitka problémů vznikajících při stěhování žáků – tzv. prostupnost. Následující text je stále aktuální (i když ve zcela novém kontextu).

1. Týká se „prostupnost“ mnoha žáků?

Počet žáků , kteří budou během školní docházky měnit bydliště i typ základní školy (přejdou do školy s jiným vzdělávacím programem), bude patrně růst podle vyšší mobility obyvatelstva. Rozhodně však to vždy bude malé procento žáků.

2. Na jakém základě se dá prostupnost regulovat?

Jednak humanizací a individualizací dosavadního způsobu výuky, jednak zvýrazněnou podporou individuálních přístupů učitelů k novým žákům. Regulace prostupnosti se musí provádět jednak tím, že stát zaměří své úsilí na to, aby se ve školách ujaly takové způsoby vyučování, při kterých je respektována rozmanitost potřeb všech dětí. Dále musí stát podporovat takový přístup k novým žákům, který žákům individuálně pomůže zapojit se do provozu nové školy, a také jej od učitelů vyžadovat.

3. Co bude nový žák a jeho učitel dělat?

Žák si přinese z bývalé školy obsažnou zprávu nejen o svých dovednostech, postojích a výsledcích (nejlépe ve formě detailního slovního hodnocení)ú, ale také o programech, o učivu, kterým se zabýval. Nový učitel se se zprávami musí dobře seznámit, musí samozřejmě v osobním rozhovoru hned po příchodu zjistit vše, co se od žáka a také od rodičů může dozvědět. Během času bude zjišťovat další žákovy možnosti a požadavky. Bude pro nového žáka připravovat zvláštní role ve vyučovacích situacích, vycházeje z toho, co si žák přinesl a co potřebuje získat. Taková práce bude nepochybně vyžadovat víc úsilí, času a vynalézavosti, proto je důležité, aby škola měla dostatek autonomie k tomu, aby sama rozhodovala o rozvrhových a kurikulárních podmínkách výuky.

4. Smí ohled k prostupnosti škol omezovat kvalitu výuky žáků, kteří se nestěhují?

Právo na to, aby výuka vždy respektovala to, jak se poznání konstruuje v jeho mysli, má každý žák, který školu nemění, stejně jako nový žák přicházející z jiné školy. Transformace školství míří právě tímto směrem. Základní mechanismy zajišťující prostupnost škol musejí tedy vycházet z toho, že škola a výuka respektuje žákovu osobní cestu za vzděláním. Nevychází tedy z toho, že žák se musí přizpůsobit novým podmínkám, ani z toho, že by školy musely vyučovat totéž. Základní podmínky pro přestup žáka ze školy na školu musejí tedy být zajištěny nikoli v tématech výuky, ale ve způsobu výuky nehledě k tomu, jestli se žáci stěhují.

Opatření, kterými se zajišťuje bezpečný přestup žáka ze školy do školy, nesmějí poškozovat kvalitu výuky žáků nestěhujících se. Výuka tedy nemůže být omezována ve své rozmanitosti jen proto, aby nedošlo k potížím se žáky přestupujícími. Obtížnosti přestupu je třeba kompenzovat jinak.

5. Proč by se nemělo všude vyučovat totéž?

Dosavadní výsledky školství, které pro základní vzdělání předpokládá vysokou míru jednotnosti (zavedenou komunisty po r. 1948), nesvědčí ve prospěch jednotnosti vzdělávacího programu: Populace je tříděna na školně úspěšné a neúspěšné typy, většina žáků odchází do života s pocitem neúspěchu (jedničkářů a dvojkařů je méně než trojkařů a čtyřkařů). Žáci jsou velmi různí – nikoli jako výsledek předchozího vzdělávání, ale svou přirozeností. Výuka musí respektovat žákovy styly učení.

6. Jakým žákům dosavadní výuka vyhovuje?

Jednotný program preferuje „studijní“ typy (obvykle navíc „systematiky“, vizuální nebo verbální typy). (Vzdělávací program by mohl také preferovat „praktické“ typy, ale škody na potenciálu národa by byly obdobné s opačným znaménkem.) Jednotné školství je od podstaty diskriminační – nutně musí mít užší záběr a nabídku než školství s rozmanitými programy, a proto vyhoví menšímu počtu žáků.

Vyhovuje jen těm žákům, jejichž postup, tempo, způsob uvažování a styl učení jsou shodné nebo blízké s jednostranným stylem takové výuky. (Obvykle to vyhovuje dětem ze vzdělanějších rodin, dětem s vysokou disciplínou nebo dětem maximálně poslušným, nevyhovuje to dětem s lehkými dysfunkcemi, dětem s jiným kulturním zázemím, s jinou předchozí výchovou.) Ostatní žáci jsou tak diskriminováni, neprospívají, zaostávají, vypadávají z tempa a z cesty za vzděláním.

7. Jak vypadá výuka, která respektuje žákovu cestu za vzděláním?

Respektovat žákovu osobní cestu za vzděláním znamená, že výukové situace a učivo žákovi poskytují dostatečně širokou příležitost k tomu, aby si v nich našel ty prvky (fakty, dovednosti, zkušenosti), kterými může navázat na to, co už zná a umí a jaké jsou jeho osobní způsoby učení.

8. Jaké osnovy takové vyučování potřebuje?

Osnovy budou nahrazeny kurikulem, což je rozpracování toho, jak bude cílů vzdělávání dosahováno v jednotlivých oblastech vzdělávání. Kurikulum nestanovuje hodiny a témata učiva , ale nejprve dovednosti, kompetence, o něž má žák usilovat. Konkrétní obsah kurikula (taková témata, jaká se vyskytovala v dosavadních „osnovách“) si stanovuje učitel a školy podle potřeb svých žáků, nikoli centrální orgán. Stát předepisuje jen cíle vzdělávání a rámcové kmenové učivo.

9. Co se bude muset ve škole změnit?

Pro řízení školství to znamená, že ze starého modelu výuky, v němž učitel přináší všem žákům do třídy totéž učivo a tentýž cíl k dosažení (fakta k zapamatování, dovednosti k předvedení), se už v české škole nemůže vycházet při modelování moderního vzdělávání. To, co učitel třídě předkládá, musejí být situace, v nichž každý žák může zvolit nebo přijmout pro sebe vyhovující roli, nalézt úkol, který vzbuzuje jeho zájem, odpovídá jeho dosavadním schopnostem, může být reálně a uspokojivě splněn. Učitel dbá na to, aby výběr situací a úkolů směřoval k závazným cílům, tedy aby poskytoval žákům příležitosti k vyzkoušení a získávání kompetencí. Dále učitel musí dbát, aby žáci dostávali i cíle vyšší, pro něž musejí vynaložit sobě přiměřené úsilí a při nichž získávají nové dovednosti nebo znalosti a postoje.

Ondřej Hausenblas (PAU), 14. 5. 1995

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Regulace a záruky prostupnosti v novém českém školství. Rukopis, archiv autorky.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Nová verze portálu o češtině nechybujte.cz

Společnost Lingea právě spustila novou verzi portálu o češtině www.nechybujte.cz, v pořadí už třetí. Výkladový slovník češtiny byl rozšířen o nová data a množství obrázků, nově obsahuje také tematické okruhy. Celkově jde o stovky různých vylepšení. Rozhraní je přehledné a snadné na ovládání. Učitelé i žáci tak získávají praktického průvodce ve světě češtiny s aktuální slovní zásobou ze všech vrstev jazyka.

Portál tvoří Slovník současné češtiny, Pravidla českého pravopisu, Slovník českých synonym, Gramatika češtiny a nástroj pro doplnění diakritiky. Kromě běžného vyhledávání se nyní lze ve Slovníku současné češtiny pohybovat i prostřednictvím tematických okruhů.

Jedná se o osvědčený výukový prvek, který pomáhá žákům rozšiřovat slovní zásobu, dává do souvislosti pojmy z jednotlivých oblastí a současně uvádí také příklady jejich konkrétního užití v systému jazyka. Zobrazování slov s jinými předponami či příponami zase pomáhá pochopit systém tvoření slov. Díky stovkám obrázků je slovník pro dětské uživatele zajímavější. Lokalizace do světových jazyků navíc zpřístupňují portál i dětem cizinců.

Portál pro jeho aktuálnost a obsáhlost doporučuje řada významných institucí včetně ministerstva školství. Věříme, že bude i Vám užitečným pomocníkem a že se sem budete rádi vracet, kdykoli si nebudete jisti pravopisem nějakého slova nebo formulací věty.

Peter Gray: Výsledky studie o výhodách unschoolingu – díl první

Jaké výhody unschoolingu vidí lidé, kteří se tímto způsobem vzdělávají? Autor průzkumu žádal od každé zúčastněné rodiny, aby mu sdělili informace o své rodině, věku a pohlaví dětí, zaměstnání rodičů, a jejich příběh, jak se dostali od tradičního školství přes domácí vzdělávání až k unschoolingu. Také respondenty požádal, aby vysvětlili, co pro ně znamená unschooling a jak jej doma praktikují.

Před pěti měsíci, v září 2011, jsem zveřejnil článek o unschoolingu a požádal jsem rodiny, které mají s unschoolingem zkušenosti, aby se zúčastnily mého průzkumu. Dotazník byl k dispozici na stránkách Pata Farenga s názvem Výuka bez školy a stránkách Jane Hunt s názvem Projekt přirozené dítě. Žádal jsem od každé zúčastněné rodiny, aby mi sdělili informace o své rodině, věku a pohlaví dětí, zaměstnání rodičů, a jejich příběh, jak se dostali od tradičního školství přes domácí vzdělávání až k unschoolingu. Také jsem respondenty požádal, aby vysvětlili, co pro ně znamená unschooling a jak jej doma praktikují. Zaměřil jsem se na největší výzvy, kterým museli během unschoolingu čelit, a také na to, co považují za jeho největší přínos v jejich konkrétní situaci. Moje kolegyně Gina Riley (pomocná profesorka speciální pedagogiky na Hunter College) mi pomohla se zpracováním výsledků a přípravou příspěvku do časopisu o vzdělávání.

Na svém blogu bych vám rád v několika článcích poskytl širší informace. V tomto prvním článku se podíváme, jaké rodiny se do průzkumu zapojily a jak si pro sebe definují unschooling. Také se zaměříme na hlavní přínosy unschoolingu, které uvedly. V dalších příspěvcích se dozvíte, jak se k tomuto stylu vzdělávání dostaly a jakým překážkám musely čelit. Oproti akademickému článku si zde mohu dovolit mnoho citací z dotazníků. Mnozí respondenti byli ve svých příbězích velmi sdílní a z jejich příspěvků bylo poznat velké nadšení a propagace unschoolingu.


Kdo se zúčastnil průzkumu?

Dotazník vyplnilo celkem 254 rodin. Z toho 23 rodin mělo pouze děti, které ještě nedosáhly školního věku (který jsme stanovili na 5 let), a proto jsme se rozhodli jejich příspěvky do studie nezahrnovat. Tím se nám snížil počet rodin na 231, z nichž 186 pocházelo z USA, 19 z Kanady a zbylých 26 z ostatních zemí, zejména evropských. Ze USA přišly odpovědi ze 34 států, nejčastěji z Kalifornie (34), New Yorku (14) a Oregonu (10).

Z celkových 231 rodin bylo 48 s jedním dítětem, 104 rodin se dvěma dětmi, 51 rodin mělo tři děti a zbytek byly rodiny se čtyřmi a více dětmi. Ve většině případů (220) vyplnila dotazník maminka, v devíti případech to byl tatínek a ve dvou případech dítě (v současnosti už dospělé). Většina rodin (209) byla úplná se dvěma rodiči (jak se dá odhadnout z dotazníků), ať už vlastními nebo nevlastními, žijícími pod jednou střechou. 21 rodin bylo reprezentováno svobodnými matkami a jedna svobodným otcem.

Co se týče zaměstnání rodičů, přibližně polovina matek je v domácnosti (obvykle si přivydělávají na částečný úvazek) a ostatní jsou přibližně půl na půl soukromé podnikatelky a nebo v zaměstnaneckém poměru. Velká většina otců pracuje na plný úvazek, zhruba polovina je v zaměstnaneckém poměru a polovina pracuje soukromě.

Každému čtenáři musí být jasné, že nejde o náhodný vzorek všech rodin, které se pro unschooling rozhodly. Respondenty jsou rodiny, které narazily na můj dotazník a rozhodly se jej vyplnit. Dá se předpokládat, že to budou samí nadšení podporovatelé unschoolingu, kteří jsou ochotní sdílet své zkušenosti. Proto všechna zobecnění, která se v tomto článku dočtete, se týkají pouze skupiny, která se průzkumu zúčastnila, nelze je uplatnit na celou populaci, která se unschoolingu věnuje.


Jak respondenti definují unschooling?

V předešlém příspěvku, kde jsem informoval o průzkumu, jsem definoval unschooling jako žádnou výuku. Konkrétně jsem uvedl: „Rodiče při unschoolingu neposílají své děti do školy a nedělají doma ty věci, které se obvykle dělají ve škole. Konkrétně, nesestavují pro děti výukový plán, nežádají po dětech, aby dělaly určité úkoly jen proto, aby se je naučily, nezkouší děti, aby změřily jejich pokroky. Namísto toho umožní dětem, aby sledovaly vlastní zájmy a učily se vlastními způsoby to, co potřebují, aby svých zájmů dosáhly. Také různými způsoby doplňují kontext životního prostředí a podporují děti při jejich učení. Život a výuka neprobíhají ve vakuu, probíhají v kontextu kulturního prostředí a rodiče pomáhají dětem definovat toto prostředí a zapojit se do něj.“

Jedna z otázek v dotazníku zněla: „Popište, prosím, stručně, co pro vaši rodinu znamená unschooling. Připouštíte si jako rodiče nějakou zodpovědnost za vzdělání svých dětí? (Prosím pouze obecně, na podrobnosti se případně zaměřím v příští studii).“

V podstatě všichni respondenti zdůraznili roli dětí při rozhodování o vzdělání a upozornili, že učení je nedílnou součástí běžného života. Odpovědi se lišily v případě odpovědnosti rodičů. Rozdělili jsme odpovědi do tří skupin, jednoduše skupina 1, 2 a 3 – podle toho, nakolik jsou rodiče zapojeni do procesu učení svých dětí, ať už jako průvodce a nebo motivátor. Musím zdůraznit, že tyto kategorie nemají nic společného s tím, jakou měrou rodiče ovlivňují běžný život svých dětí, jedná se pouze o oblast vzdělání.

Podle našeho rozdělení celkem 100 respondentů (tj. 43 %) spadalo do první skupiny, která silně podporuje vlastní iniciativu dětí a rodiče necítí povinnost jakýmkoliv způsobem zasahovat do procesu učení svých dětí, pouze reagují na podněty a žádosti, které přicházejí vždy od dětí. Jako ilustraci uvádím jednu odpověď z dotazníku: „Unschooling rovná se svoboda v učení a v životě. Odmítáme klasická paradigmata a společností nastavená pravidla ohledně školství a věříme našim dětem, že si dokáží vyšlapat vlastní cestu ke svému vzdělání. Vše, co chtějí vyzkoušet, má nějakou hodnotu. Věříme jim.“ Jiný respondent napsal: „Unschooling pro nás znamená absolutní zrušení osnov a rozvrhu hodin, ani neurčujeme konkrétní cíle. Děti jsou zodpovědné za to, co, jak a kdy se chtějí naučit.“

Skupina dvě podle našeho kódování obsahuje 96 rodin, tj. 42 %. Liší se pouze v tom, že zmiňují záměrný zásah rodičů ohledně motivace a nasměrování pozornosti svých dětí. Opět ukázkový citát jednoho z rodičů: „V naší rodině definujeme unschooling jako vytvoření obohacujícího prostředí pro naše děti, kde může růst jejich přirozená touha. Snažíme se, aby hlavním prvkem v našem životě bylo spojení – ať už propojení jednotlivých členů rodiny, propojení s našimi touhami a zájmy, směrem ke společnému životu plnému radosti… jako rodič hraji roli zkušenějšího partnera a průvodce a pomáhám jim získat přístup k materiálům a lidem, ke kterým by se jinak nedokázali dostat. Ukazuji jim předměty, místa a lidi, kteří by je podle mého názoru mohli zajímat, ale nenutím je a neberu si odmítnutí osobně, pokud zrovna nemají zájem…“

Zbývajících 15 procent, tj. 35 rodin spadá do skupiny 3, což jsou rodiny, jejichž výukový systém je na hranici mezi unschoolingem a volnou domácí výukou (relaxed homeschooling). Rodiče mají v tomto případě stanovený vzdělávací cíl a snaží se děti směřovat k dosažení tohoto cíle. Reprezentativní odpověď vypadá takhle: „Věříme, že bychom naši dceru měli podporovat, aby z velké části zkoumala právě to, co ji samotnou zajímá, a je naší rodičovskou zodpovědností, abychom jí to umožnili… Obvykle ji každý den požádám, aby se naučila něco nového (a vysvětlím jí u toho, proč je cool naučit se každý den něco nového!).“


Jak hodnotí tyto rodiny přínosy unschoolingu?

Poslední otázka v dotazníku zněla: „Co považujete ve vaší rodině za největší přínos unschoolingu?“ Odpovědi byly velmi rozsáhlé a plné argumentů. Dále uvádím nejčastěji zmiňované kategorie odpovědí:

1. Výhody pro dítě na poli získávání poznatků. Minimálně 132 respondentů (57 % z celkového počtu) zmiňuje tuto kategorii. Tvrdí, že jejich děti se naučí víc, nebo se učí rychleji a efektivněji, nebo relevantnější informace, nebo jsou více nadšené pro věc v porovnání se situací, kdy by seděly ve škole a nebo měly domácí výuku. Mnoho respondentů uvedlo, že volnost a zodpovědnost dětí za vlastní vzdělání neomezilo jejich zvědavost a nadšení do učení.

2. Emoční a sociální výhody pro dítě. Nejméně 116 dotazníků (50 %) obsahovalo odpověď, že děti jsou šťastnější, méně stresované, více sebevědomé, milejší a přátelštější, než pokud by chodily do školy a nebo měly domácí výuku. Dost rodin zmiňuje sociální dovednosti – jejich děti mají lepší vztahy s lidmi všech věkových kategorií, se kterými jsou v kontaktu, nejen s dětmi svojí věkové kategorie, jak by tomu bylo v klasické škole.

3. Sblížení rodiny. 131 respondentů (57 %) uvedlo, že díky unschoolingu mohou trávit více času společně jako rodina, dělat společně to, co zrovna chtějí a navíc se zbavili shonu kolem domácích úkolů, čímž v jejich rodině zavládla příjemná a harmonická atmosféra.

4. Osvobození rodiny od školního rozvrhu. Nejméně 84 rodin (36 %) říká, že díky vymanění rodiny z pevně daného školního rozvrhu mohou děti i celá rodina fungovat v souladu s přirozenými rytmy a mohou podnikat výlety, které by jinak byly nerealizovatelné. Některé děti díky svobodnému rozvrhu mohou chodit na brigády nebo spolupracovat na komunitních projektech, což by během klasického školního dne nemohly.

Na závěr vkládám 33 citací z dotazníků na téma přínosy unschoolingu. Citace odrážejí pohled a nadšení jednotlivých rodin mnohem lépe, než bych to dokázal já prostou parafrází. Přeji vám nerušené čtení…


Celý text si můžete přečíst ZDE. Stojí za zamyšlení.

Překlad: Alžběta Šperglová, Svoboda učení.cz 21. 12. 2015

Jaroslav Nádvorník: Staré zlaté časy

Emeritnímu členu redakční rady Učitelských listů Jaroslavu Nádvorníkovi, řediteli ZŠ Propojení v Sedlčanech, vyšla po šestileté práci krásná dokumentární kniha – „Tenkrát v Sedlčanech“. Jsou v ní také povídky, vycházející z reálií doby. Jednu tu pro vás máme.

Autor v úvodu knihy píše: „…Vážení čtenáři, jsme svědky fyzikální abnormality. Žijeme totiž v místě, kde paralelně existují dva časy. Čas Města a čas jeho Obyvatel. Není složité uhodnout, který z nich je rychlejší. Tato kniha nás zve do doby našich předků, jejichž čas navíc běžel ve srovnání s naším pomaleji. Zveme pod příkrov nánosů let, kdy den byl místo ručiček věžních hodin odměřován poutí slunce po obloze, kokrháním z každého dvorku, biologickými rytmy a potřebami zvířat. Po pravdě i ctnostmi a neřestmi tehdejších Sedlčaňáků…“


Staré zlaté časy. Květen 1937

Ve vzduchu byly toho rána cítit prázdniny. Do školy se Jarkovi moc nechtělo. Ještě pár týdnů. Kolik vlastně? To máme… dneska je… ale kolik týdnů zbývá? Zatím tak složitou početní operaci nezvládl, a tak rychle začal přemýšlet o něčem jiném. Jak to ti starší vědí, že tenhle předposlední měsíc školy má přesně tolik dní? Nějak to počítají na kloubech pěsti. To je tedy pěkně divné. Kdyby na prstech, to jo. Nebo na počítadle. V první třídě měli prima počítadlo. Na každém drátě byly navlečeny jiné figurky. Mezi řadou míčů a řadou domečků se skvěla řada půllitrů. Pěkně s uchem a bohatou pěnou. Na nich počítal nejraději. Ale na kloubech…? Nebo to včera s těmi cikány Na Stínadlech. Pohádali se ve svém dočasném ležení mezi vozy, došlo i na nože. Četník Mikolášek tam mezi ně vlítl a uklidnil ty horké hlavy pažbou pušky. Už večer po nich zbyla jen vypálená ohniště a peří z místních slepic.

O tomhle přemýšlel cestou do školy. Kopal do kamínků, kterých v ulici Za Stodolami bylo habaděj. Cestou překračoval koňské koblihy a sem tam i kravský koláč. Na těch koňských seděli chocholouši a hbitě vybírali potravu. Za rohem Mrskošovy stodoly byla cesta mezi kamennými stěnami dalších stodol a Sýkorovými garážemi zalita sluncem. Ze Štibingrova cukrářství to zavonělo karamelem. Začaly se mu sbíhat sliny, i když byl po snídani. Vždycky se hodně najedl, měl totiž hlad, už když poránu krmil králíky. Večer jim zase půjde s tátou na trávu, bude sekat srpem. Na kosu je ještě malý. Zpátky se ale poveze pěkně na trakaři a bude to mít s výhledem.

Konečně zahnul nahoru k farské zahradě. Stará z domečku přilípnutého ke zdi sekala na špalku větve, které v otepích nosila z Kolihov. Šlo to ztuha, byly suché a její slabé paže nestačily na zlomení. Potřebuje rozdělat, aby si mohla uvařit žitovku.

Když procházel pod Metzgrovým domem, ucítil jinou vůni. Pach lihu a octa. Trochu se mu zamotala hlava, když ji zaklonil a díval se, jak se čerti z fasády na něj šklebí. Oči se mu při tom zalily sluneční září, že silnici ke zvonici přecházel skoro poslepu. U trafiky pod rozkvetlým kaštanem pozdravil sehnutého knihkupce Příhodu, který se bavil s trafikantem válečným invalidou Sovou. Květy kaštanu nad nimi zářily jako svíce. Byly hezčí než v kostele, takové naducanější.

Když procházel pod mezí kostela, vyšel z Kaufmannova domu krejčí Bára. Starší kluci o něm říkali, že si vodí domů amanty. Moc tomu nerozuměl. Docela by to zvíře, toho amanta, chtěl vidět. Asi něco z lesa, co ještě nepoznal. Když se na to jednou zeptal maminky, jen se smála. Třeba je to větší než zajíc a má to zuby a drápy. Radši okolo krejčího rychle poposkočil.

Už od Řeznické uličky od domu kostelníka Jelínka poznal, že se před novou školou, kam se chodilo do měšťanky, něco děje. Hlouček dětí i dospělých se rychle rozrůstal. Jarka přidal do kroku a procpával se mezi těly, aby dobře viděl.
„Ti říkám, že spadne!“ zaslechl hlas někoho staršího.
„Ale co by, není to žádnej hamták,“ odpověděl mu někdo také o dvě hlavy větší.

„Co se tady cpeš?“ zeptal se Jarky nějaký učitel s přísným obličejem. Byl z měšťanky a Jarka ho moc neznal. To už stál v první linii, ale pořád nic neviděl. Vrata do školy byla otevřená, nikdo ale nevcházel a v půlkruhu před nimi bylo také prázdno. Co se to děje? Rozhlédl se po ostatních. Všichni mají hlavu zakloněnou a dívají se vzhůru. Jo tak!

Nad římsou školních vrat, která se táhla pod všemi okny prvního patra, se prsila busta Komenského. Znal tohohle pána, u nich na obecné jim o něm vyprávěl pan řídící Burda. Jenže tentokrát nevypadal učitel národů jako jindy. Přísný a dívající se dolů na loudající děti. Jarku napadlo, že se na něj nikdy nepodíval, když utíkal ze školy domů. To se třeba směje. Dneska ale nebyl Komenský na římse sám. Na hlavě mu někdo seděl. Bylo to tak akorát, jako na židli. Kolena zalomená, boty trochu přečuhovaly římsu a Jarka si odspodu všiml, jak se lesknou floky na podrážkách.

„Povídám ti, slez!“ zavolal znovu asi ten přísný učitel.
Ale kluk na Komenském jako by nic. Poskakoval, jako když jede na koni, jednou rukou se držel hlavy a druhou mával. Vypadalo to, že točí jako lasem. Jeho hekání přehlušoval klinkající zvonek z Forejtova papírnictví.

„Jupí, jupí!“ křičel jezdec, „už tě mám! Ty padouchu, mně neunikneš!“ Patami jako do slabin chtěl pobídnout vůdčího hřebce z kantorské stáje k většímu klusu. Ale zadek se mu z hlavy trochu svezl a tak se pro jistotu chytil čela Komenského oběma rukama. Nějaká holka zavřeštěla.

„Postav se mu na hlavu! Na hlavu se mu postav!“ zvolal starší kluk, kterého Jarka cestou odstrčil. Pak nad sebou cosi zahlédl a v tom to pořádně plesklo. Učitel vrazil klukovi facku. A vzápětí druhou: „Zavři pusu, ty hovado, chceš aby se zabil?“

Jarka se přikrčil, aby taky nějakou neslízl, ale po očku pořád sledoval to divadlo.
„Ty smrdutej kojote, stejně tě dostanu!“ hulákal dál ten sedlčanský kovboj.
„Já ti dám kojota, počkej, až slezeš…“ uslyšel Jarka nad sebou toho učitele.

„Co se to tu děje?“ ozval se nad ním jiný dospělý hlas a Jarka zahlédl dalšího učitele z měšťanky. „Proboha, Honzo, co je to za vola?“
„Mladej Dušek, čte asi rodokapsy a nějak mu to stouplo do hlavy.“
„Karle, okamžitě vlez zpátky do třídy!“ zvolal ten druhý učitel.

Jezdec pohlédl dolů na dav, který se utěšeně rozrůstal. Pořádně se nadechl, aby ho slyšeli i ti vzadu: „Mám pocit, že tohle je můj poslední tábor a já už odtud nikdy nevyjdu živ.“
„Ten blbec chce skočit! Musíme odzadu, ze třídy a chytit ho pod krkem!“
„Ty ses zbláznil, co když spadne? To ho chceš mít na svědomí?“

Hlas shůry se ale nesl dál: „Mám takové tušení, jako by přišel můj čas a já měl být již brzy zabit,“ pokračoval Karel Dušků v roli věrozvěsta Divokého západu. Zase začal skákat jak v sedle. Komenský na to ani muk.
„Tak pro hasiče s plachtou! Něco přece musíme udělat!“
„Slyšíš ho? Pamatuje si takový kraviny, ale z Dědovy mísy ani verš. Jestli to přežije, tak ho…“

Jarka zvedl hlavu, ale věta zůstala nedořečena. Divadelní rodeo nabralo na obrátkách.
„Až vypálím poslední výstřel, tiše vydechnu jméno své ženy Mary, popřeji všeho nejlepšího i svým nepřátelům,“ deklamoval Dušek a zvedl při tom obě ruce. Zadek se mu nepřestal natřásat a jednou nohou se pro jistotu zaklesl Komenskému pod bradu. Opravdu nebezpečná figura.

Dav zašuměl a ztichl.
„Koho to honíš, Karle?“ ozval se do ticha hlas jakéhosi spolužáka.
„Jmenuju se Čárls. A pronásleduju Džekamekkala, toho čubčího syna, kterej střelil zezadu Divokýho Bilahičkoka!“ pronesl do ticha zcela vážně Dušek, žák třetího ročníku měšťanky. Pak se usmál a dodal: „Slezu. Ale až mě učitel Skočdopole poprosí.“

„Vidíš ho, neřáda, celou dobu si z nás dělá šoufky!“ vydechl učitel a nahlas vykřikl: „Proč by tě měl kolega Skočdopole prosit? Okamžitě dolů!“
„Protože mě včera vrazil dlaní do čela takovou, že mi málem vylomil krk. A já v tom byl přitom nevinně!“

Oba učitelé zůstali zkoprněle stát a davem to zašumělo. Všichni věděli, že učitel Skočdopole, podsaditý připlešatělý kantor s knírkem, občas trestá neposlušné žáky docela zákeřným způsobem. Nepozorovaně se k nim přiblíží, přitočí se a zepředu jim otevřenou dlaní vrazí do čela, až jim hlava klinkne dozadu.

Před všemi se mihla sukně nějaké učitelky, vlétla do budovy a ke dvěma učitelům se ze stran přidali jejich kolegové. Chyběl jen Skočdopole a ředitel Kratochvíl. Všichni popošli pár kroků ke vratům.
„Kdyby spadnul, musíme ho chytit!“ sykl polohlasně některý z nich a všichni se podvědomě srazili k sobě a napřáhli ruce trochu dopředu.

Vzadu se davem začal kdosi prodírat, bylo slyšet láteření a učitelé se ohlédli. Cestu si klestil zámečník Dušek, otec našeho žokeje. V mezeře mezi davem a učiteli zůstal stát a zkoprněle zíral nahoru. Pak si hmátl ke břichu, pod vestou rozepjal pásek. Stojící učitelé si oddechli a s ulehčením se rozestoupili. Ve vratech se otec Dušek srazil s ředitelem Kratochvílem a učitelem Skočdopolem, pro které doběhla jejich kolegyně. Oba se nechápavě dívali, co se to děje.

Karel Dušků to shora všechno pozoroval. Když uviděl otce, přestal se natřásat. Úplně ztuhl. Má svého tátu dobře přečteného. Jakmile pod ním otec zmizel do budovy, věděl, že mu zbývá už jen chvilička. I když si starý rukou přidržuje kalhoty bez pásku, schody k němu do třídy stejně vylétne jako blesk. Vzteky mu narostou křídla. Konci se nevyhne tak jako tak. A tak se žák Dušek nadechl, znovu zvedl ruce, aby si užil svou poslední repliku: „Kamaráde, opět se shledáme ve věčných lovištích, abychom se více nerozloučili!“

Chtěl ještě dodat Sbohem!, ale to už se zámečník Dušek vyklonil přes parapet, pažemi ho chytil kolem těla a vtáhl ho do třídy. Ti, co stáli až vzadu, uviděli v otevřeném okně skloněnou šíji starého Duška a míhající se ruku s řemenem. Vzápětí se rozlehl takový řev našeho desperáta, že mnoho žáků se hrůzou přikrčilo a zavřelo oči. Jarka si dlaněmi radši zacpal i obě uši.

Někteří učitelé se však trochu usmívali.


Jaroslav Nádvorník: Tenkrát v Sedlčanech. Městské muzeum Sedlčany 2015. Str. 373–375. ISBN 978-80-903679-9-9.

Alžběta Peutelschmiedová: Lesk a bída (českého školství)

V poslední době se objevily protesty krajů proti dopadům plošného zavádění inkluzivních opatření. V zásadě jde při tom o princip: umožnit a podpořit, nebo plošně nařídit jsou dva zcela různé přístupy. Vyjadřují se i zkušení odborníci. Jsou kriticky zvažovány také jejich argumenty? „Nemělo prosazovaným změnám něco zásadního předcházet?“ ptá se autorka.

Je začátek října 2015, vcházím do univerzitní posluchárny pedagogické fakulty. Mé studentky (sem tam i nějaký ten student) speciální pedagogiky jsou již zvyklé, že přednášku, eventuálně seminář začínám dotazem: Co nového ve speciálně pedagogických luzích, co se přihodilo od našeho posledního setkání před týdnem, co jste, milé studentky (líp kolegyně) viděly, slyšely, co v nejbližších dnech proběhne, na co byste chtěly ostatní upozornit, pozvat… nakonec přijdu i já se svou troškou do mlýna… stručně tomu říkám speciálně pedagogické aktuality…

Jenže – je začátek října 2015, už čtvrtým rokem to vše za mě „suplují“ mladší kolegové. Můžu si jen představovat, jak bych v těchto dnech přišla do posluchárny s článkem Žáky s potížemi proplatí stát (Lidové noviny, 6.10.2015, příloha Akademie, Žáky s potížemi proplatí stát – Speciální školy se nezruší, na handicapované či sociálně znevýhodněné ale ztratí monopol).

Zažila jsem na vlastní kůži vícekrát, jak vznikají novinové titulky. Nevěřím, že tak zkušená novinářka, jakou je Radka Kvačková , je autorkou tak nejapného a scestného titulku. Nešť – tím vše jen začíná! Radka Kvačková položila celkem 21 otázek (někdy jsou to vlastně konstatování) Lence Felcmanové, z České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání, působící také – jak je uvedeno – na katedře speciální pedagogiky Univerzity Karlovy.

Rozhodla jsem se z interview zvolit z celkových 21 otázek jen něco přes polovinu, i tak se obávám, že text bude nadměrně dlouhý, což mi bývá okolím vytýkáno. Metodicky následně: otázka redaktorky Radky Kvačkové – odpověď Lenky Felcmanové – moje glosa k uvedené odpovědi.

Svou reakci zakládám na odbornosti a zkušenostech autorky řady odborných textů (publikace, skripta, novinové články, televizní scénáře pořadů o výchově dětské řeči, překlady celkem osmi odborných publikací z angličtiny a francouzštiny, spolupráce se Stuttering Foundation of America, vedoucí řešitelského teamu projektu GAČR, účast na mezinárodním výzkumném programu hereditárního výskytu balbuties – Family Research Project on Stuttering, Bethesda, stáže na univerzitách v Lyonu – Francie a Neuchatelu – Švýcarsko, členka výběrové organizace I.A.L P. – ale PŘEDEVŠÍM – 23 roků za katedrou ZŠ pro vadně mluvící v Olomouci – Kopečku a 26 roků působení na katedře speciální pedagogiky PdF Univerzity Palackého).

Otázka: Víme, jaká část žáků má potíže či znevýhodnění?

Odpověď: Přesně ne. V jednom kraji se objeví třeba 7,5 procenta dětí s určitým typem postižení, v druhém 1,2 procenta. Přitom nelze mluvit o zásadní odlišnosti území. Je to dáno tím, že v každém kraji přistupují k identifikaci speciálních vzdělávacích potřeb jinak. Je to důsledek absence jednotné metodiky.

Glosa: Při rozhodnutí zavést podstatné změny si nejprve detailně zpracuji, zjistím výchozí situaci,na položenou otázku nemůžu odpovědět: přesně nevíme. Nemělo tedy prosazovaným změnám něco zásadního předcházet? Co lze očekávat od podobně vágně fundovaných projektů? Znáte školáka, dítě bez „potíží“? O čem budeme mluvit, uvažovat? O potížích, o speciálních vzdělávacích potřebách, o určitém typu postižení, o handicapovaných, o sociálně znevýhodněných (tím nejsou terminologické hrátky vyčerpány). To je ale proměnných! Co na to Occamova břitva? Vždy se najde důvod pro založení, existenci dalšího (finančně dotovaného) projektu, odborného ústavu apod., s desítkami teoretiků, vzdálených realitě.

Otázka: (spíš konstatování): Takže počty neznáme…

Odpověď: …vytvořili jsme několik modelů očekávané četnosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Rozptyl je ale velký.Ve školské statistice je dnes evidováno zhruba 4,5 tisíce dětí se sociálním znevýhodněním… Ve statistikách a analýzách ministerstva práce a sociálních věcí a ministerstva vnitra nalezneme ale minimálně 50 tisíc dětí ve věku povinné školní docházky, které spadají do kategorie sociálního znevýhodnění. Jsou zanedbávané nebo týrané. Dále jde o děti s odlišným mateřským jazykem či děti žijící v sociálně vyloučených lokalitách. Takže v případě dětí s tímto znevýhodněním čekáme velký, byť postupný nárůst“.

Glosa: Přečtěte si prosím pomalu nahlas užité výrazy (řekla bych studentkám): několik modelů… očekávaná četnost… rozptyl… ministerstvo práce a sociálních věcí a ministerstvo vnitra… minimálně… čekáme… Kolik prostoru k alibismu! Případný nezdar bude vždy na koho shodit! Kde je biblické – vaše řeč budiž ano ano – ne ne, co mezi tím, je od zlého? Zaangažovaná hned dvě ministerstva, shodnou se vždy a „v jakém časovém horizontu“? Jejich odborníci budou očekávat, co se vyvrbí z několika modelů, ty udávané rozptyly nás neznepokojují.

Mimochodem: co je to školská statistika? Kde najdu její výstupy? Na které statistiky a analýzy se Lenka Fenclová odvolává? Vždy je možné mávat statistikou. Kdo je autorem? A hlavně – jaká byla METODIKA vzniku dovolávané statistiky? Na to se ptáme málokdy.

Britský politik – pro změnu v tomto případě ne často citovaný Churchill – Benjamin Disraeli řekl: „Existuje lež, kardinální lež a potom už je jen statistika“. Jsme stále stejně bláhoví, snadno manipulovatelní. Nedávno jsem na besedě s redaktorem BBC slyšela tentýž argument k současným událostem, který jsem o den dva dříve četla v novinách: „ Mezi příchozími Syřany je pětina (20%) lidí s vysokoškolským vzděláním“. Musela jsem se zeptat: „A víme, kolik těch migrujících Syřanů celkem je?“ Stále mluvíme o potřebě kritického myšlení.

Otázka: Můžete polopaticky vysvětlit, co se bude měnit?

Odpověď: …Změna spočívá v tom, že dosud ta škola za rohem mohla, ale nemusela vašemu dítěti poskytovat podporu, kterou potřebuje. A třeba na to nedostávala od státu ani prostředky… Finanční dotace se bude odvíjet od stanovených podpůrných opatření. Škola obdrží z poradenského zařízení doporučení, ve kterém bude uvedeno, jaká konkrétní opatření má při vzdělávání žáka uplatňovat. Ředitel na ně dostane potřebné finance a v metodických materiálech si může dohledat, v čem dané opatření spočívá

Glosa: Chtěla bych znát konkrétně, systémově poradenská zařízení, která budou mít závažné pravomoci. Budou to pedagogicko-psychologické poradny? Nerada generalizuji, ale musím zapochybovat: po všech tristních zkušenostech, které s těmito institucemi učitelé mají? Budou se tato inkriminovaná poradenská pracoviště dostatečně odborně orientovat ve specifiku a potřebách jednotlivých škol, zohledňovat je? Není tím deklasována, snižována odbornost a kompetentnost pedagogů? Další hřebíček do rakve prestiže učitelského povolání. A další nálož na ředitele škol…

…Otázka: Ke katalogu byla tisková konference. Mluvilo se na ní ale hlavně o dětech se zdravotním postižením. Přitom největší problém mívají učitelé s dětmi, které vykazují poruchy chování spojené třeba s nějakou poruchou učení. Věnuje se ten katalog i jim?

Odpověď: V zadání projektu byl definovaný okruh skupin dětí, pro které se katalog má připravit. A pravdou je, že tam chyběly děti s poruchami učení a poruchami chování … Teď je na ministerstvu školství, aby zajistilo metodickou podporu i pro další skupiny dětí … A většina pedagogů je zvyklá tyto děti vzdělávat. Méně zkušeností je například s dětmi se zrakovým a sluchovým postižením. Učitelé se také více obávají vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra

Glosa: Takže zadání projektu nezahrnovalo handicapované, jak hlásá podtitulek novinového článku. Vynořuje se další problém: jsou děti se specifickými poruchami učení handicapované? Co odborník, to názor. V každém případě oněch 1 500 stran Katalogu podpůrných opatření s nimi nepočítá. Vida! Ještě nedávno frekventovaní dyslektici (diagnóza oblíbená zejména mezi „celebritami“) spadli z lopaty!

Začala éra autistů – projev kampaňovosti našeho školství. Pojednou se autoři Katalogu – a prostřednictvím jeho zavedení významných změn českého školství – odvolávají na „zvyk učitelů tyto děti vzdělávat“, obdobně jsou na tom děti se zrakovým a sluchovým postižením (citováno z další části odpovědi). U těch zrakově a sluchově postižených setrvám. Uráží mě – a hlavně všechny mé kolegy surdopedy a tyflopedy – nehorázné tvrzení, že v této oblasti máme „méně zkušeností“…

Veřejnost miluje příběhy. Zde jeden pro ilustraci. V roce 1990 přibyl i na katedru speciální pedagogiky PdF UP v Olomouci zahraniční odborník v oblasti výchovy a vzdělávání sluchově postižených. Pan profesor z jedné americké univerzity byl rozhodnut vzít do Států jednu z našich studentek, aby se poučila, jak sluchově postižené vzdělávat. Vytipovali jsme schopnou studentku, mocnou anglické konverzace. Pan profesor chtěl ještě před odjezdem poznat realitu našeho školství pro sluchově postižené. Spolu se studentkou navštívil ústav pro (tehdy) tzv. zbytkaře, děti se zbytky sluchu, známý „hluchák“ s mnohaletou tradicí na (dnes opět Svatém) Kopečku u Olomouce. Výsledek? Milá studentka nikam nejela. Pan profesor prohlásil, že není proč, že se jeho kolegové a studenti mají čemu učit od nás. Dnes už ta schopná studentka jako renomovaná odbornice do Ameriky jezdí, v rámci výměnných stáží…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Čopíková: Inovovaný Štátny vzdelávací program a jeho zavedenie do školskej praxe na Slovensku

Od 1. septembra 2015 sa na slovenských školách zavádza inovovaný Štátny vzdelávací program. Inovovaný dokument je schválený pre materské školy, 1. a 2. stupeň základnej školy a pre gymnáziá. Dokument zmenil formu, pričom výkonové štandardy sú uvádzané ako prvé a obsahový štandard špecifikuje obsahovú náplň samotného výkonu.

Obsah vzdelávania v materských školách je štruktúrovaný vo vzdelávacích oblastiach, ktoré pokrývajú celý súbor všeobecného vzdelávania a kultúrnej gramotnosti. Vzdelávacie oblasti sú vymedzené rovnako ako vo vyšších stupňoch vzdelávania, aby bolo možné zachovať kontinuitu vzdelávania (vzdelávacie oblasti Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a svet práce, Umenie a kultúra, Zdravie a pohyb). V dokumente materských škôl sa okrem výkonových a obsahových štandardov nachádzajú aj evaluačné otázky, ktoré majú prispieť k vyhodnoteniu detského učenia.

Materské školy inovovaný Štátny vzdelávací program zavádzajú do praxe od 1. septembra 2015 dobrovoľne. Tie materské školy, ktoré o zavedenie inovovaného dokumentu prejavili záujem, mali možnosť zapojiť sa do pilotnej fázy zavádzania inovovaného Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. Materské školy v rámci pilotáže získajú skúsenosť so zavedením programu do praxe, komplexný súbor školení a metodických materiálov. K tvorbe školských vzdelávacích programov dostanú školy k dispozícii manuál na ich tvorbu, ktorý vymedzuje základné pojmy inovovaného Štátneho vzdelávacieho programu, venuje sa otázkam samotnej tvorby školských vzdelávacích programov, požiadavkám plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti a východiskám a odporúčaniam k práci s evaluačnými otázkami.

V primárnom a nižšom sekundárnom vzdelávaní sa inovovaný Štátny vzdelávací program zavádza v postupnosti v 1. a 5. ročníku. Školy následne pri tvorbe školských vzdelávacích programov postupujú podľa stanoveného harmonogramu:

– do 1. septembra 2015 – školy vytvorili inovovaný učebný plán pre 1. až 9. ročník základnej školy; inovovaný učebný plán je však v školskom roku 2015/2016 platný iba v 1. a 5. ročníku (učebný plán ako jeden zo základných profilujúcich a plánovacích dokumentov školy vytvára škola z Rámcového učebného plánu)

– do 30. septembra 2015 – školy vytvorili inovované učebné osnovy školského vzdelávacieho programu pre 1. a 5. ročník

– do 31. augusta 2016 – školy vytvoria inovovaný školský vzdelávací program pre 1. až 9. ročník, ktorý bude platný v nasledujúcich školských rokoch postupne

V prípade tvorby učebných osnov platí od 1. septembra 2015 právny stav, podľa ktorého sú učebné osnovy súčasťou školského vzdelávacieho programu. Učebnými osnovami školy môžu byť vzdelávacie štandardy vzdelávacích oblastí Štátneho vzdelávacieho programu. Zároveň sa však školy môžu rozhodnúť a vypracovať učebné osnovy v podobe obsahových celkov alebo projektov, pričom zohľadňujú svoje osobitosti a špecifikáciu vo vzdelávaní. V prípade, že škola vytvorí nový vyučovací predmet, musí vypracovať učebné osnovy s informáciou o charakteristike, cieľoch, výchovno-vzdelávacích stratégiách, obsahu, kompetenciách, organizácii, podmienkach a rozsahu vyučovania novovytvoreného predmetu.

Inovovaný školský vzdelávací program ako základný dokument, podľa ktorého školy uskutočňujú výchovu a vzdelávanie, musí rešpektovať Štátny vzdelávací program. Zároveň rešpektuje Rámcový učebný plán, povinné predmety a vzdelávacie štandardy, prierezové témy a podmienky na vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Hlavnou ideou inovácie bol dôraz na činnostne zameraný princíp. Významná zmena nastáva v realizácii edukačného procesu, rešpektuje sa konštruktivistický prístup, podporuje sa orientácia na tvorivosť, riešenie problémových úloh, prostredníctvom ktorých si žiaci vytvárajú súbor vedomostí, postojov a zručností na základe osobného poznávania.


Literatúra

Manuál na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Pracovná verzia. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015.

Manuál na tvorbu školských vzdelávacích programov pre základnú školu. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015.

Mgr. Jana Čopíková, PhD.
Štátny pedagogický ústav
Pluhová 8, 830 00 Bratislava
jana.copikova@statpedu.sk

Jana Hrubá: DOKUMENTY 97. Utahování opratí

Také máte někdy pocit déjà vu? Poslední dobou se mi jako ozvěna vrací pocit, který jsme zažívali před dvaceti lety. Jen s trochu jinými reáliemi. Je zachycen v úvodníku Učitelských listů z ledna 1996.


Také máte ten pocit? Jako by se v poslední době začal svírat prostor kolem vás? Jako by vstával z hrobu mastodont dirigismu ve školství? Jako by hybernovaná totalitní byrokracie ožila a začala zase všechno oplétat pavoučí sítí svých nařízení, omezení, kolonek, dotazníků a formulářů?

Asi to nebude jen pocit. Zcela zřetelně můžeme sledovat trend utahování opratí, které byly v posledních letech liberálně uvolněny. Právní subjektivita, možnost vzniku nestátních škol, autonomie vysokých škol, normativní financování, odvětvové řízení, možnost experimentu při výuce a hodnocení, účast rodičů a obcí v radách škol – většina z těchto vymožeností se začíná omezovat s argumentací ekonomickou a politickou.

Pravda – staly se chyby. Mnozí řídící pracovníci se dali zaslepit svobodou a mocí, ne každý pochopil pravomoc také jako zodpovědnost. Chyby a nekvalita jednotlivců by však měly být řešeny individuálně, nikoli tak, že se liberálnosti odtroubí. Ministerstvo školství má zřejmě pocit, že musí garantovat kvalitu na každé jednotlivé škole, málem v každé jednotlivé vyučovací hodině. To už tu ale bylo. V současné společnosti, která se deklaruje jako liberální, je třeba svěřit rozhodovací pravomoci těm nejnižším složkám, jak je to jen možné. Ovšem s plnou zodpovědností a s kontrolními mechanismy, které člověka nekompetentního pravomoci zbaví. Musí se neustále oddělovat zrno od plev, a to na všech úrovních.

Za uplynulých šest let se na mnohých školách mnoho změnilo, některé se staly doslova laboratoří pedagogiky. Přichází čas zhodnotit, které trendy jsou progresivní a které byly slepou uličkou, porovnat výsledky se zahraničními zkušenostmi a omyly. To je výsostná úloha pedagogické vědy. Měla by se rychle probrat z letargického spánku – praxe ji totiž daleko předběhla. (Možná by pomohla i výměna generací na fakultách a v ústavech, věk u některých jedinců přece jen přináší omezenou schopnost přijímat nové myšlenky a riskovat při jejich obhajování. Jsou ovšem i čestné výjimky!)

Je naprosto nezbytné, aby vznikla veřejná diskuse o cílech vzdělávání. Nečekejme, že nám, pedagogům, ji někdo zorganizuje shora. Nebojme se nést kůži na trh, vstupm do arény, najděme si cesty do médií a vtáhněme do diskuse veřejnost. Minimálně té intelektuální veřejnosti by mělo být jasné, že vzdělávání je věcí celospolečenskou. O tom, co mladí lidé potřebují pro život, nemohou přece rozhodovat pouze úředníci. Nezávislý orgán – jakási národní rada pro vzdělávání – by měla být v liberálním a demokratickém státě samozřejmostí. Jsme to přece my, všichni občané, kteří vzdělávání ze svých daní financujeme a kteří svěřujeme školám své děti.

Měli bychom vpustit do škol život a jeho požadavky. Stejně důležité jako získávání vědomostí, ne-li důležitější je, aby se mladý člověk naučil adaptabilitě, komunikaci, toleranci k názorům druhých, schopnosti spolupracovat v týmu, chápat jevy v souvislostech, tvořivě myslet a řešit problémy. To jsou přesně dovednosti, které nám dospělým v současné době tolik chybí. Máme mezery ve vzdělání. Možná proto jsme řadu problémů dosud nevyřešili, například nový zákon. Měl by to být zákon o vzdělávání, ne o školských institucích. A měl by vzejít z opravdové veřejné diskuse, podložené vědeckými argumenty. Kdo jiný by měl tyto argumenty formulovat, než pedagogové?

Hodně odvahy, zdraví a sil Vám všem přeje do roku 1996

Jana Hrubá

Učitelské listy roč. 3, 1995/1996, č. 5, str. 1


Další díly seriálu najdete ZDE.

2. 2. 2016 Konference Zahrada hrou 2016

Pořadatel: Nadace Proměny

Určeno pro: učitele, rodiče, samosprávu i další zájemce o téma školních zahrad a komunitních projektů.

Téma: Jak proměnit školní zahradu dětem na míru tak, aby podporovala jejich všestranný rozvoj? Nadace a zástupci několika školek poradí, jak s obnovou zahrady pro děti začít, koho zapojit, i to, jak v dětech rozvíjet zájem o okolní prostředí.

Inspiraci přinesou skutečné příběhy proměněných zahrad. Nadace také představí aktuální grantovou výzvu v programu Zahrada hrou i nabídku volně dostupné podpory.

Místo a čas konání: Národní technická knihovna v Praze, 9 hodin

Videopozvánka: www.youtube.com/watch?v=WYCAWsGd4Cg

Program a přihláška: www.nadace-promeny.cz/cz/novinky/377_zveme-na-konferenci-zahrada-hrou-2016-nove-program.html

Uzávěrka přihlášek: 19. ledna 2016.

Kontakt pro dotazy ke konferenci Zahrada hrou 2016: vzdelavani@nadace-promeny.cz; +420 277 006 277.

700. výročí narození Karla IV.

Rok 2016 se ponese v duchu Karla IV., od jehož narození uplyne 14. května sedm set let. Kulturní, akademické a vědecké instituce připravují široké spektrum aktivit od tematických výstav po speciálních prohlídky a akce v památkách vztahujících se k osobnosti císaře.

Příznivci historie, umění, architektonických památek, hudby, ale také studenti a odborná veřejnost se mohou těšit na rozsáhlé spektrum aktivit, které vznikají ve spolupráci českých veřejných institucí.


Výstavy a různé úhly pohledu

Mezinárodní výstava Císař Karel IV. 1316–2016 ve Valdštejnské jízdárně a historických prostorách Univerzity Karlovy v Karolinu bude patřit mezi nejvýznamnější výstavní projekty Národní galerie příštího roku a představí v mimořádně vzácném výběru památky kultury a umění doby Karla IV. Velká část z nich bude v České republice vystavena vůbec poprvé.

„Cílem výstavy je ukázat portrét Karla IV. oproštěný od zkreslujících nánosů ideologických předsudků a nabídnout veřejnosti plastickou podobiznu výrazné historické osobnosti s jejími pozitivními i stinnými stránkami,“ říká Jiří Fajt, hlavní autor mezinárodního výstavního projektu, který je současně první česko-bavorskou zemskou výstavou a po Praze bude mít své druhé pokračování v Germanisches Nationalmuseum v Norimberku. Záštitu nad ní převzali premiéři obou zemí Bohuslav Sobotka a Horst Seehofer, jakož i primas český, Dominik kardinál Duka.

Prostřednictvím mimořádných exponátů všech uměleckých a uměleckořemeslných oborů, kulturně-historických a archivních dokumentů, vypůjčených z více jak stovky prestižních muzeí, církevních i soukromých sbírek, budou mít návštěvníci možnost poznávat zblízka nejen osobnost Karla IV., jeho inspirace, motivace a psychologii, ale také život na císařském dvoře v Praze a roli, kterou v říšské politice určil umění a umělecké oslavě panovnického majestátu.

K výstavě je připravován bohatý mezinárodní doprovodný program propojující na padesát karlovských památek in situ mezi Prahou a Norimberkem. V Norimberku se bude konat ve spolupráci Národní galerie v Praze, GWZO Lipsko a univerzity v Bamberku vědecká konference na téma Norimberk v době Lucemburků. Nesporným magnetem výstavy se stanou oblíbené kurátorské prohlídky a mnoho dalších doprovodných programů.

Výročí narození Karla IV., význačné postavy českých a evropských dějin, zařazené mezi světová výročí UNESCO, připomene ve svém hlavním výstavním projektu roku 2016 také Národní technické muzeum. Od května představí výstava Vita Caroli. Stavitelství doby gotické ve velkém výstavním sále stavitelské umění v době velkého stavebního rozmachu, který byl umožněn vládou Karla IV. Prezentována bude řada dobových stavebních prvků a stavitelských postupů.

„Návštěvníkům představíme například funkční repliku středověkého dřevěného jeřábu na lidský pohon, zkonstruovanou na základě vyobrazení v Bibli Václava IV. Tento stroj byl vyroben výhradně ručními středověkými tesařskými a kovářskými technologiemi a postupy a jeho funkčnost byla úspěšně ověřena při zdvihání břemen během stavebních prací – mimo jiné při obnově krovů na hradě Točník a Kost. Dalším z velkých stavebních strojů bude plně funkční replika gotického beranidla používaného pro beranění/zatloukání dřevěných pilotů při zakládání staveb nebo stavbě mostů,“ popisuje generální ředitel Národního technického muzea Karel Ksandr.

Hlavní město Praha se bude na oslavách podílet zejména prostřednictvím Muzea hlavního města Prahy a Pražské informační služby, která právě dnes spouští web www.KarlovaPraha.cz. „Muzeum hl. m. Prahy otevře v březnu stálou expozici Mysterium věže – Karel IV. Mostecké věže.

Největší akcí pak bude na podzim otevření stálé expozice Karel IV., Praha a Lucemburkové v Domě U Zlatého prstenu, která představí osobnost Karla IV. jako vladaře, ale i jako člověka každodenního životního rytmu. Hl. m. Praha rovněž podpoří nejlepší projekty soukromých a neziskových organizací prostřednictvím grantového programu a programu partnerství,“ uvádí radní pro kulturu, památkovou péči, výstavnictví a cestovní ruch Jan Wolf. Po letech se dočká významné obnovy také objekt Kostela Nanebevzetí Panny Marie a svatého Karla Velikého na pražském na Karlově.

Prostřednictvím několika výstav přiblíží dobu Karla IV. i Akademie věd ČR. Ve spolupráci se Senátem PČR vznikne panelová výstava Dílo Karla IV. v běhu století, která představí mimo jiné dopad Karlova působení na současnou českou a evropskou společnost. Dalšími tématy, kterým se bude Akademie prostřednictvím výstavních projektů věnovat, budou umění a vzdělanost, architektura nebo každodennost doby Karla IV.

Součástí akademického programu budou nejen aktivity pro širokou veřejnost, ale i odborný program – mezinárodní vědecká konference zaměřená na zahraniční politiku Karla IV., odborné kolokvium věnované literatuře a literárním jazykům doby Karla IV., letní škola na téma Písemnictví, vzdělanost a umění doby Karla IV. a cykly přednášek. Pro studenty vznikne interaktivní vzdělávací pomůcka v podobě aplikace, která uživatele seznámí s dobou Karla IV. prostřednictvím hry. Většina aktivit Akademie věd ČR, spjatých s výročím Karla IV., se bude konat v rámci výzkumných programů Strategie AV21, jejíž motto je Špičkový výzkum ve veřejném zájmu.


Památky ožijí výročím

V rámci projektu Po stopách šlechtických rodů se pod taktovkou Národního památkového ústavu uskuteční tzv. Lucemburský rok. Centrem projektu bude státní hrad Karlštejn, kde se na jaře otevře výstava středověkých stříbrných a zlatých předmětů, nalezených v 19. století při Mockerově rekonstrukci hradu. Karlštejnský poklad, trvale uložený ve sbírkách Uměleckoprůmyslového muzea, se tak dočasně vrátí na své původní místo. Na konci léta se na Karlštejně odehraje také tradiční Hradozámecká noc. Vedle Karlštejna budou velkou roli při připomínání významného výročí hrát další středověké památky ve správě NPÚ – např. Točník, Velhartice nebo Veveří.

V rámci oslav připravuje řadu aktivit a slavnostních událostí také Univerzita Karlova v Praze, která je mimo jiné spolupořadatelem výstavy Národní galerie. „Ve Velké aule Karolina proběhne slavnostní shromáždění, univerzita chystá odbornou konferenci a reprezentativní publikace, výstavu Druhý život Karla IV. ve spolupráci s Národní galerií v Praze, setkání rektorů evropských i světových univerzit, cyklus přednášek pro veřejnost nebo rekonstrukci Karlovy korunovace,“ vyjmenovává Jan Royt, prorektor pro tvůrčí a ediční činnost Univerzity Karlovy v Praze.

Ve spolupráci s Českou televizí vzniká také dokumentární cyklus o osobnosti Karla IV. S Arcibiskupstvím pražským připravuje univerzita tematické prohlídky klášterů a kostelů založených Karlem IV. na Novém Městě pražském, kde v roli průvodců vystoupí studenti historických oborů. Arcibiskupství pražské bude v roce 2016 sloužit také slavnostní bohoslužby v karlovských katedrálách a chrámech včetně pontifikální mše svaté za účasti představitelů státu, církví a zahraničních hostů. Uskuteční se národní svatováclavská pouť ve Staré Boleslavi a ve spolupráci s dalšími institucemi proběhne také zmíněná rekonstrukce korunovace.


Oslavy hudební

Vedle vizuální kultury přinese výročí narození Karla IV. i kulturní zážitky na poli hudebním. „První český orchestr chce výročí císaře Karla IV. připomenout koncertem ve Svatovítské katedrále. Při koncipování programu jsme se snažili postupovat tak, abychom velkého panovníka oslavili důstojně, majestátně, a přesto citlivě. Pod taktovkou šéfdirigenta České filharmonie Jiřího Bělohlávka proto zazní skladba Petra Ebena s výmluvným názvem Pocta Karlu IV., symfonická báseň Praga Josefa Suka a Te Deum Antonína Dvořáka,“ říká generální ředitel České filharmonie David Mareček.

V souvislosti s výstavou Císař Karel IV. 1316–2016 nabídne David Eben a Schola Gregoriana Pragensis nově aranžovanou i nově objevenou hudbu z Karlova dvorského prostředí, a to jak na CD, tak i v koncertním cyklu. Hlavní město Praha připravuje ve spolupráci s Divadlem Spejbla a Hurvínka a skupinou The Tap Tap hudebně-divadelní představení v podobě benefiční koncertů. V květnu pak bude ve spolupráci s FOK na Staroměstském náměstí připraven komponovaný hudební pořad k tématice Lucemburků.

Akademie věd České republiky uspořádá v listopadu příštího roku mezinárodní hudebně vědní konferenci Hudba doby Karla IV. „V porovnání s dalšími zeměmi latinské křesťanské Evropy se hudební kultura 14. a počátku 15. století ubírala v zemích Koruny české poněkud specifickým směrem vývoje. Císař Karel IV. neholdoval pěstování rafinované polyfonie v tehdy moderním stylu francouzské ars nova, jeho zájem se naopak soustředil na liturgii a podporu jednohlasého gregoriánského chorálu. Přesto se Praha stala hlavním centrem rozvoje vícehlasu ve střední Evropě, a to díky činnosti nově založené univerzity,“ vysvětluje Eva Semotanová, ředitelka Historického ústavu AV ČR.


Karel IV. za hranicemi

Prezentace klíčového historického výročí za hranicemi České republiky vzniká ve spolupráci Českých center, Národní galerie v Praze a Univerzity Karlovy. Významného evropského panovníka představí panelová výstava reprezentující ve třinácti zastaveních různé úhly pohledu na Karla IV. a jeho činy: antropologické průzkumy císařovy podoby, rodinnou politiku jeho předků, písemné dokumenty z období vlády a ohlasy na osobnost a vládu Karla IV. v pozdějších staletích. Návštěvník tak získá ucelený přehled o 14. století a vzestupu dynastie Lucemburků v Evropě na poli politickém, kulturním i uměleckém.

„Na organizaci přehlídek spolupracují Česká centra se zastupitelskými úřady – od jara 2016 počítáme s uvedením výstavy v Berlíně, Haagu, Madridu, Milánu, Mnichově, Moskvě, Sofii, Soulu, Varšavě, dále pak v New Yorku nebo v Tokiu. Další destinace, kam by se výstava měla v průběhu nadcházejícího roku vypravit, jsou neméně atraktivní: Los Angeles, Petrohrad, Washington, Ženeva, ale třeba i Sao Paulo,“ říká Petra Jungwirthová, tisková mluvčí Českých center. Panelovou výstavu doplní mobilní verze v několika jazykových mutacích i doprovodný program ve formě besed, přednášek či kulatých stolů s odborníky.

Na všestranné propagaci oslav výročí narození Karla IV. se bude v zahraničí i tuzemsku významně podílet také agentura CzechTourism. Místa spjatá s dobou Karla IV. budou v roce 2016 tváří kampaně pro zahraniční a domácí turisty. Fotografie a spoty natáčené na ikonických místech jako jsou Karlštejn, Karlovy Vary, Praha nebo Loket budou lákat na královské zážitky. S komunikací výročí začal CzechTourism už letos, naplno propagaci spustí začátkem turistické sezony 2016, kdy bude k dispozici i mikrostránka s karlovskými místy, příběhy a itineráři.

Trh práce: firmy mají stále méně z čeho vybírat

Svaz průmyslu a dopravy ČR požaduje, aby z dlouhodobého hlediska byly upraveny struktura a obsah počátečního vzdělávání tak, aby odpovídaly budoucím kvalifikačním potřebám, po kterých bude na trhu práce poptávka. Ruku v ruce s tím musí jít podle SP ČR poradenství k volbě povolání a působení kariérových poradců.

Nůžky mezi počtem nezaměstnaných (přes 431 tisíc osob) a mezi počtem nabízených volných pracovních míst (přes 105 tisíc) se stále svírají a aktuálně letos v listopadu dosáhly nejmenšího rozpětí od předkrizového roku 2008.

Nezaměstnanost se sice podle aktuálních čísel MPSV v listopadu a v říjnu zastavila na 5,9 procenta, podle Svazu průmyslu a dopravy ČR (SP ČR) by však počet nezaměstnaných měl v příštích měsících nadále klesat. Od počátku roku 2014 roste plynule v důsledku oživení české ekonomiky počet volných pracovních míst a naopak klesá počet nezaměstnaných. Pro průmyslové firmy představuje svírání rozpětí mezi poptávkou po pracovnících a mezi nedostatkem lidí na trhu práce již větší bariéru růstu, než je nedostatek materiálu a zařízení či finanční problémy.

Podle odhadů SP ČR bude míra nezaměstnanosti dále postupně klesat a měla by se dostat pod pětiprocentní hranici. Podle šetření SP ČR v příštím roce průmyslové firmy plánují přijímání 1,2 procenta nových pracovníků, počátkem příštího roku nepředpokládají však jejich masový nábor. Stále více se prohlubuje problém nedostatku pracovníků z technických oborů. Firmy však poptávají nejen středoškoláky s maturitou a učně, ale dvě třetiny z nich potřebují i vysokoškoláky technického zamření.

Základním problémem z pohledu zaměstnavatelů je, že v evidenci uchazečů chybí vhodní uchazeči z technických profesí napříč všemi obory, jako jsou svářeči, slévači, soustružníci, obráběči, zámečníci nástrojaři, elektrikáři, mechanici, opraváři strojů, obsluha CNC strojů aj. Jen řidičů nákladních aut a kamionů podle některých odhadů chybí v ČR více než šest tisíc. Je to limitující faktor pro nasmlouvávání zakázek a rozvoj podnikání. Proto je tlak ze strany zaměstnavatelů na vykrytí poptávky cizinci ze třetích zemí vysoký.

Chronickým problémem je vysoký podíl dlouhodobě nezaměstnaných, je to téměř 44 procent ze všech nezaměstnaných. Z nich většina pracovat může, ale práci se vyhýbá a na standard žití ze sociálních dávek si zvykla. SP ČR upozorňuje na to, že je nutné zintenzivnit práci s uchazeči o práci a těm, kteří mají zájem pracovat, zprostředkovávat pracovní uplatnění ve spolupráci se zaměstnavateli (pozn. s využitím společensky účelných pracovních míst, rekvalifikací, včetně podpory dojíždění za prací atd.). V neposlední řadě je nutné provést i revizi nárokovosti dávek, aby se žití na dávkách nevyplácelo.

Informace o vývoji nezaměstnanosti jsou zveřejněny na internetové adrese http://portal.mpsv.cz/sz/stat

Mateřská centra pomohla matkám k návratu na pracovní trh

Podle dotazníkového šetření Sítě mateřských center k nedávno ukončenému projektu „Provázení k zaměstnání“ pomohly individuální vzdělávací program a možnost získání nové kvalifikace chůvy pro děti 71 % zapojených žen úspěšně se uplatnit na trhu práce. Jedná se především o matky pečující o malé děti, které patří mezi nejohroženější skupinu na pracovním trhu.

Desetiměsíční projekt Sítě MC, který skončil k 31. říjnu 2015, měl za cíl usnadnění návratu na pracovní trh rodičům na mateřské/rodičovské dovolené nebo do 2 let po jejím skončení, ale i takzvaným sólo rodičům pečujícím o dítě do 15 let věku. Celkem 51 žen využilo 655 hodin individuálního poradenství s 12 odborníky a odbornicemi včetně psychologického poradenství. Po absolvování motivačního semináře k návratu zpět do zaměstnání si mohly účastnice projektu zvolit z široké nabídky aktivit od kariérového poradenství, včetně assessment centra nanečisto, přes základy podnikání, po počítačové kurzy. Síť MC mj. vydala celkem 28 osvědčení k získání plné kvalifikace Chůva pro děti do zahájení povinné školní docházky.

„Při přípravě ke zkoušce profesní kvalifikace jsem se dozvěděla o péči o děti do 6 let zase mnoho nového. Využiji to nejen při výchově svých dětí, ale také při práci s dětmi v zaměstnání. Konzultace s psychologem mi umožnila podívat se na věc své budoucí práce z trochu jiného pohledu, než jak jsem o ní dosud přemýšlela. A konečně spolupráce s personalistkou mi dodala potřebnou sebedůvěru a odvahu přihlásit se do výběrového řízení. Nikdy dříve jsem žádné klasické výběrové řízení neabsolvovala, simulace assessment centra mi pomohla při následném skutečném konkurzu k získání práce snů. Nyní pracuji jak lektorka kojeneckého cvičení a cvičení rodičů s dětmi,“ hodnotí účast v projektu jedna z podpořených žen Petra Š.

Výsledky šetření dále odhalily, že z výchozího stavu na začátku projektu poklesla skupina nezaměstnaných z 31 % na pouhých 6 %. Z celkového počtu 30 žen, které byly na mateřské nebo rodičovské dovolené, se 16 z nich po ukončení projektu úspěšně navrátilo na pracovní trh. Práci našlo rovněž dalších 13 žen. „Naší snahou je motivovat rodiče k tomu, aby se aktivně podíleli na zlepšování svých pracovních vyhlídek. Proto jsme jim v rámci projektu nabídli takové aktivity, které reagovaly na jejich konkrétní potřeby, včetně vyhledání a odstranění individuálních překážek k zaměstnání. Zároveň jsme nabídli možnost nejen k jejich osobnostnímu, ale i profesnímu rozvoji nabídkou nové kvalifikace,“ popisuje záměr projektu jeho manažerka, Jiřina Chlebovská.

Ze statistiky ČSÚ vyplývá, že se počet neaktivních žen pečujících o rodinu snížil za posledních dvacet let relativně málo, a to z 360 na 319 tisíc v roce 2013. Dle dat VÚPSV téměř 50 % žen zůstává doma s dětmi i po třech letech rodičovské dovolené. Mezi časté důvody delšího setrvání v domácnosti patří právě i nízké sebevědomí žen při návratu na pracovní trh a jeho odkládání. Mezi tím však dochází k neustálému vývoji i v oblasti náboru zaměstnanců. To může vyústit až v neúspěch při pracovních pohovorech. Na konci října 2015 byl počet nezaměstnaných osob pečujících o dítě do 15 let věku přibližně 53 tisíc, což je cca 12 % z celkového počtu nezaměstnaných v ČR.

Síť mateřských center o. s. vznikla v roce 2001. Posiluje občanský život komunity, hodnoty rodiny a mezigeneračních vztahů, úlohu rodičů, mateřskou a otcovskou roli ve společnosti, podporuje právní ochranu rodiny, mateřství a rovných příležitostí pro všechny, usiluje o zdravý život ve zdravém prostředí. Síť MC poskytuje svým členům podporu a metodické vedení, pomáhá vzniku nových MC, pořádá semináře a konference, spolupracuje se státními i nestátními organizacemi i se zahraničními subjekty podobného zaměření. V současné době sdružuje Síť MC téměř 300 členských MC.

Více: www.materska-centra.cz

Tomáš Janík: Ještě jednou o praxi nevzdělanosti s K. P. Liessmannem

Prezentace T. Janíka z Institutu školního vzdělávání PdF MU z přednášky pro Akademické fórum Jednoty českých matematiků a fyziků v Praze 10. 12. 2015.


1. Uvedení do současného kritického psaní o vzdělávání a pedagogice (a to v pedagogice i mimo ni).

2. Představení knihy Konráda P. Liessmanna „Hodina duchů. O praxi nevzdělanosti. Polemický spis“.

Exkurs: první exkluzivní výsledky výzkumu praxe nevzdělanosti v České republice.

3. Recepce – ohlasy – kritika kritického psaní (zejména psaní Liessmannova).

Autor polemizuje o celé řadě otázek vzdělávání současnosti a navrhuje jejich řešení. Můžeme souhlasit i nesouhlasit, ale hlavně bychom měli o těchto otázkách přemýšlet.


O internetu a vyhledávání

Co autor navrhuje?

Zajisté, moderní komunikační a informační média přinášejí v dosud nevídané míře možnost individuálního přístupu k obrovskému objemu vědění. To však zde bylo vždy, byť nikoliv v současném komfortu. Nicméně i dříve existovaly knihovny, archivy, encyklopedie apod., jejichž cílem bylo zpřístupnit vědění.

Internet dnes ušetří cestu za nimi a převezme i další funkce, ale aby to vše fungovalo, je třeba pro to vytvořit určité podmínky. K nim patři osvojení si základů vědění (Grundwissen), díky němuž bude možné vybrat si z nabídky to správné; patří k tomu dále vyškolená schopnost úsudku, která umožní odlišit důležité od nepodstatného, smysluplné od nesmyslného; patří k tomu také ctnost zvaná sebedisciplína, bez níž se z individuálně utvářené vzdělávací dráhy stane nekonečná série „ochutnávkových kurzů“. Tlak digitálního světa vyvolá potřebu posílení mezilidských kontaktů, což povede ke znovuobjevení role učitele, jakkoliv podivně to může někomu znít.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Více o knize najdete ZDE.

Miroslav Rendl: DOKUMENTY 96. Buďte hodní, buďte přísní

Nemůžeme nezmínit rubriku Okénko školní etnografie, která vycházela v Učitelských listech od ledna 1994 do června 1997. Byla zajímavou sondou do prostředí české školy a vybízela čtenáře k hlubšímu zamyšlení. Vybrali jsme pro vás ukázku.

Pražská skupina školní etnografie (zkráceně PSŠE) byla založena v roce 1991 několika psychology, pedagogy a etnology s cílem vstoupit do českých základních škol jako do neznámého či exotického „domorodého“ prostředí a deskriptivně (popisně) ho zprostředkovat veřejnosti… Skupina působila jako celek zhruba do roku 2005.

Zdroj.

Jeden ze zakladatelů Miroslav Rendl odpověděl v úvodním rozhovoru k seriálu článků PSŠE:

„…Není tohle všechno trochu badatelským luxusem, který jde poněkud mimo úsilí o transformaci našeho školství? Copak se lze spokojovat s popisováním školy?

Přestože jsme na počátku, zhruba před třemi lety, měli trochu podobné obavy, dnes máme dojem, že děláme věc nanejvýš užitečnou. Nechci oponovat úspěšnými oponenturami výzkumných zpráv ani ministerskou medailí. Od jara 1991 provádíme výzkum, který nespočívá na předem vypracovaném projektu, jednorázovém sběru dat a jejich analýze v tichu pracoven bez osobní znalosti dětí, učitelů, rodičů. Náš výzkum je založen na opaku: chodíme stále do týchž škol a do několika málo tříd, známe dlouho mnohé děti i učitele z pobytu ve třídách v průběhu vyučování a v přestávkách, vedeme řadu rozhovorů na nejrůznější témata, která zdaleka neurčujeme jenom my, nýbrž také sami aktéři dění „ve škole a kolem ní“ – děti, učitelé, rodiče. Cítíme, že jsme se dostali v porozumění škole o kus dál.

Pokud se ptáte na vztah naší práce, jsem na rozpacích. O našich výsledcích řekl při poslední oponentuře jeden z oponentů: „Říkají – pozor, věci jsou složitější!“ Naše poznatky možná v jistém smyslu komplikují ty jednoduché představy o transformaci, které by chtěly ke škole přistupovat právě jako původní dávno překonaná etnografie – s primitivními předsudky a pocitem nadřazenosti. Stále více vidíme školu jako složitý kulturní systém s vlastními zákonitostmi, z nichž mnohé se neutvářely posledních čtyřicet let, ale mnohem déle, možná i staletí. Představy o jednoduchých reformních krocích se nám zdají naivní. Kulturní systém lze relativně snadno rozvrátit, ale nelze ho snadno nahradit novým, naplánovaným. Naplánovat se tu dá snad jen hledání…“

Zdroj: Rendl, Miroslav: Škola jako exotická kultura? In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, I. ročník, 1993/1994, č. 5, leden 1994, str. 3. ISSN 1210-6313


Buďte hodní, buďte přísní

Při analýze toho, co děti říkají o učitelích, se opakovaně objevují některá témata. Zkusíme zde probrat téma „hodného a přísného učitele“. Neptali jsme se dětí, jaký má být učitel, ani zda by chtěly raději přísného nebo hodného. To, co je zde prezentováno, je spíše následné objevení či vylovení tématu ze záznamů rozhovorů s dětmi na konci základní školy o jejich životních zkušenostech.

To, jak děti mluví o „přísném“ či „hodném“ učiteli, vůbec není jednoznačné, jak by se snad mohlo zdát na první pohled. Tomu prvnímu pohledu by snad mohlo odpovídat: „…prostě takovej přátelskej, a to jako… to dělá dost.“

Naopak „stane se nevoblíbenej, že je třeba strašně moc přísnej, ale taky je takovej nepřátelskej.“
„Dovede jako nás chápat. Von třeba se jako, já nevim, jako se zasměje při tý hodině, to… dovede bejt jako veselej s náma. Je takovej lepší, no.“
„…jsme měli na pracák pana učitele… byl hrozně přísnej a pořád nám jako nadával, že nemáme kecat při hodině… a museli jsme všechno mít jako dobře a tak… jako hodně přísnej, no.“

Jiný učitel si dokázal získat děti: „No, různým jako šprýmováním a …myslím, že ho měla… dost byl u dětí voblíbenej, no… No, myslim, že to jako pozvedne jako náladu tý třídě.“

O učitelce, která vyhrožuje a dělá problémy: „To není autorita, to je vyhrožování!“ „To je strach!“ „…třeba křičí, hrozně dlouze se dívá.“ „Říká při každé maličkosti „Jak se to ke mně chováš? Tak se se mnou mluví?“, „Já to řeknu paní učitelce třídní“, „Půjdeme za panem ředitelem!“

Tady by se to mohlo zdát jasné. Děti preferují přátelskou, uvolněnou atmosféru bez napětí, strachu, nervozity a vyhrožování. Opravdu? Vezměme rozhovor se dvěma žáky:
– A co třeba naopak učitel, který je strašně hodný?
P: „Není to dobrý. (–A proč?) Měl by být hodný, ale ne pořád.
– A proč by neměl být pořád hodný?
P: „Aby si děti nezvykly a nedělaly mu naschvály.“
O: „Hlavně ty mladý učitelé mají problémy s kázní. Protože se jich děti prostě nebojej.“

Ale cožpak si děti přejí „kázeň“, cožpak nepreferují „volnější ruku“?

„No jedna pani učitelka na dějepis, asi v šestý třídě, ta třeba vykládala, a třeba všichni křičeli do toho a jí to nevadilo, vona prostě furt si povídala svoje a jí jako nevadilo, že si ty děti křičej, že choděj po třídě nebo co.“

„Být hodný“ tedy nestačí – může to být i kontraindikováno:

„…ty žáci prostě zjistěj, jak ten učitel se chová, jo, třeba v takový situaci chtěl po něm sešit, že se bavil a nezapsal si látku. No a von mu chtěl podat teda, no, ale vyklouzlo mu to z ruky, takže mu ho vlastně hodil skoro do vobličeje ten sešit, a právě teď jsme čekali, jak na to zareaguje, a – ne, jako netroufne si jako… Když vycítíme jako, že se nás bojí ten učitel nebo že… že neumí na to ňák zareagovat, že bysme z něho jako měli respekt, tak potom… už si z něho nic neděláme, no.“

V první významové rovině se jevil „přísný učitel“ jako ten, kdo nemá přátelský vztah k dětem, je buď nepřátelský, nervózní, vyhrožující a obviňující, jehož se děti bojí, nebo neosobně vážný: „…Ta spíš zachovává odstup. Co odučí, to odučí. No nemá k dětem vztah.“ Ale vzápětí se emociálně rovina vztahu k učiteli posouvá do jiné polohy a jednoznačně negativní prožívání přísného učitele se problematizuje. „Přísný učitel“ si ví rady, umí si zjednat respekt, udržet klid ve třídě. A kdo to neumí, je ztracen – ne u ředitele, nýbrž u dětí.

Rozpor uvedených dvou rovin se mi zdá dokazovat operování učitele, situování jím konstruovaného pedagogického vztahu mezi jakýmisi dvěma póly: mezi čistě osobním pólem lásky (a přirozeně také nenávisti a nepřátelství) a pólem neosobní autority instituce, která dává učiteli právo, povinnost a také prostředky k vyžadování kázně. Přitom jako by přílišné přiblížení se k jednomu pólu a vzdálení se druhému působilo nežádoucí vychýlení pedagogického vztahu z pomyslné rovnováhy.

Trochu matoucí tu může být dětmi vyžadovaný „vztah k dětem“. Pod ním se totiž mohou skrývat nároky obou pólů. Jaksi čitelnější je, když je jím míněna preference příznivých osobních vztahů.

Ale mít „vztah k dětem“ může také znamenat „rozumět ji“, „vědět, co je zajímá“, „umět to vidět jako ony“. Jde tu o vyjádření nároku na učitele jako kompetentního zástupce instituce, neboť škola je sice jako instituce neosobní, ale je to instituce pro děti. Děti často ve svých výrocích implicitně vznášejí nárok na respektování tohoto charakteru základní školy, tedy na respektování svých dětských specifik. Je to nárok nikoli na osobní vztah, ale na profesní kompetenci učitele.

Ovšem v probíraném tématu je přítomen také třetí pól.

„No, akorát jsme měli výhodu v tom, teda teď už to považuju spíš jako nevýhodu, že učitelé na nás byli hodný. Jako hodně nám pomáhali učitelé. Tenkrát to bylo dobře, ale teďka, když se nad tím zamyslím… Vod pátý třídy nás vedli k tomu, že jsme nejchytřejší, takže podle mě většina dětí šla na ty zkoušky v tom, že byly výběrová třída, že byly prostě chytrý děti, který mají dobrý známky, kašlaly na to učení a na zkouškách na to třeba pak jako já doplatily. Že to zavinilo trošku i to, že učitelé byli málo přísný.“

„…vona chce vlastně tolik, co chtějí ty učitelé na středních školách, ona chce prostě… já nevim… strašně moc. Ona říká, že má strašně malý požadavky, a když není úkol na tři stránky – tak koule.“

„…a jako se mi líbí třeba, když je někdo spravedlivej. Třeba paní učitelka L., to jako většinou ji nemaj moc rádi, protože je hodně přísná, ale já si myslím, jako že je dost spravedlivá, že … každýmu jako, co mu patří… vyžaduje přesnost hrozně, a jako málokdy … to vyjde úplně, úplná jednička.“

„…že spíš dětem vyhovujou učitelky, který třeba nejsou tak přísný na to učení a takhle. No jako že si s náma normálně povídala, i vo všom prostě, i vo ňákym takovym… jako třeba i při hodině… že začala… že si povídala vo něčom jiným třeba, i při přírodopisu, prostě co jsme chtěli nebo tak.“

„…my jsme se na ní spíš báli, na chemii. No že vona je taková, prostě že jako dost zkouší a že třeba prostě vyžaduje, aby… třeba jsme se museli naučit celý rejstřík v knížce a to se prostě vod A až do zet zvládnout.

…že sme se jí spíš báli, že když něco řeknem špatně, že nám vynadá, že třeba… vona byla taková, že když zkouší, tak jede prostě rychle, tam prostě musíte mluvit hrozně rychle, jinak prostě vám řekne, že to neumíte.“

„…my jsme měli, v pátý třídě jsme měli… tu měli všichni hrozně rádi, paní učitelku D. myslím, že se jmenovala, a to byla mladá paní učitelka a … a ta to… ta nám vyprávěla jako formou třeba… pověsti nebo něčím prostě přiblížit to… A ten dějepis, to byly doopravdy hezký hodiny s ní.“

Ve škole se učí – znalosti, vědomosti, způsob jejich předávání a požadavky na ně jsou nutně další významovou rovinou tématu „přísný x hodný učitel“. A zase cítíme, že učitel operující pouze na tomto pólu, vycházející pouze z požadavků svého oboru, který u něj na jedničku umí pánbu a ti nejlepší z žáků na čtyřku, se dostává mimo.

Jako by autoritu učitele bylo nutno hledat někde kolem těžiště pomyslného trojúhelníku, jehož vrcholy jsou póly strukturující prostor vzájemného setkávání a střetávání žáků a učitelů:
1. pól lásky, na němž učitel operuje se svými osobními vztahy k dětem, se svými sympatiemi a antipatiemi, svým osobním vlivem a charismatem,
2. pól kázně, kde je učitel nositelem neosobní autority školy jako instituce, jejích norem a pravidel,
3. pól vědění, kde učitel vystupuje jako nositel předmětu, oboru, učebního obsahu, látky, toho, co má být naučeno.

Zdá se mi, že mezi tyto póly lze – ovšem s jistou dávkou schematičnosti, neboť jde jen o schéma – umístit všechna velká témata, která děti zmiňují, když mluví o učitelích.

Zdroj: Rendl, Miroslav: Buďte hodní, buďte přísní. In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, II. ročník, 1994/1995, č. 2, říjen 1994, str. 12. ISSN 1210-6313


Takto tedy děti před více než dvaceti lety viděly své učitele. Jak by své požadavky asi formulovaly dnes? Bylo by to stejné nebo jiné? A co představa učitele jako průvodce na cestě poznávání? Ta je od tohoto obrazu ještě hodně daleko, že?


Rubrika Okénko školní etnografie v Učitelských listech

Bittnerová D.: Prstýnek z lásky, IV/1/21
Bittnerová D.: Přezdívka jako kompas, III/2/14
Doubek D.: Lákavé formality, III/3/18
Hříbková L.: Trapasy a trapné situace aneb »v tu chvíli chtěl bych nebejt«, III/4/11
Klusák M.: Jak nakreslit rok?, III/5/13
Klusák M.: Možná, že všechno, co opravdu potřebuji znát, se učí už na základní škole, I/10/10–11
Klusák M.: Nomen omen, III/10/20
Klusák M.: Pasáčci slov a nebo osadníci ve vlastní zkušenosti?, II/8/18
Kučera M.: »Mně nikdo neřekne, že sem hezká«, II/3/8
Kučera M.: Mezi »jako« a »doopravdy«, III/6/7
Kučera M.: Zkuste myš, II/7/9
Prouzová R.: Dítě a řeč, IV/3/15
Prouzová R.: Žalování na prvním stupni, IV/10/18
Rendl M.: Buďte hodní, buďte přísní, II/2/12
Rendl M.: Kdo se učí a kdo je šprt, III/8/15
Rendl M.: Škola jako exotická kultura?, I/5/3
Rendl M.: Vybrat si slabikář, II/6/18
Rybová M.: Dilema věčného studenta, IV/9/15
Semerádová V.: Co všechno dělá učitel, I/9/12
Semerádová V.: Jak se hlásit, II/5/13
Semerádová V.: Je tohle dobrý žák?, I/6/11
Semerádová V.: Viktorka, II/9/8–9
Štech S.: A stejně bude studovat!, III/1/9
Štech S.: Škola – přítel rodiny, IV/6/19
Viktorová I.: Babičko, půjč mi brýle, podívám se do školy, II/10/18
Viktorová I.: Bude Klára baletkou?, III/9/19
Viktorová I.: Děti, vyprávějte, co bude, II/4/8
Viktorová I.: O spravedlnosti, I/7/5
Viktorová I.: Rodičovské žalování, IV/4/15


Další díly seriálu najdete ZDE.

PF 2016