Co říká Tomáš Čakloš o pedagogických fakultách?

Otevřeno je nezávislá studentská iniciativa založená roku 2015, která si klade za cíl změnit výuku na českých pedagogických fakultách. „Řekli jsme si, že to nebudeme další roky nečinně sledovat, když z vlastních zkušeností mimo fakultu víme, že kvalitní výchova a vzdělávání vypadá jinak. S opravdu kvalitní výukou a dobrými učiteli jsme se na fakultě setkávali jen vzácně. Přemýšleli jsme, co můžeme udělat, a došli k závěru, že je především potřeba o tom začít mluvit.

Zdroj: Šárka Kadavá: Tomáš Čakloš – Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, E15.cz 7. 12. 2016


Je to obrovský problém, protože pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti,“ říká Tomáš Čakloš, student Masarykovy univerzity a předseda iniciativy Otevřeno. Jak konkrétně chtějí výuku změnit a jak hodnotí současný vzdělávací systém?

Co přesně se vám na současné výuce nelíbí?

Pedagogická fakulta by měla připravovat budoucí učitele. Té opravdové přípravě na učitelství tam však není věnováno příliš mnoho pozornosti. Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.

Realita na pedagogické fakultě spíš ale vede k tomu, že si student osvojí způsob, jak vypadá vzdělávání na univerzitě – frontální výuka na přednáškách, minimální aktivizace a taky pocit, že spousta věcí ani nemusí dávat logiku a smysl a stačí, když si je odsedíme. Řada studentů přitom ani nepočítá s tím, že by jednou šli učit – o to to horší pak je, když nakonec učit jdou. Nejsou dobře připraveni a kolikrát ani motivováni…

Jaký ohlas má vaše iniciativa v okruhu studentů?

To záleží na tom, s jakou motivací student na škole je. Na většině pedagogických fakult v téhle zemi před vznikem Otevřena nebyl žádný studentský spolek. Kdežto na filozofických nebo sociálněvědních fakultách jsou jich desítky. Je to často dáno tím, že ta škola je pro studenta školou vysněnou, a tak se tam angažuje. Na pedagogické fakultě skončí přednáška a většina posluchačů okamžitě vypadne hlavním vchodem.

Spousta studentů není úplně motivována do takové činnosti, a pro nás je tak hodně velkým úkolem tyto studenty oslovit. Zároveň je tam samozřejmě nějaké množství studentů, kteří opravdu chtějí být učiteli nebo se nějak vzdělávání věnovat, a ty potom Otevřeno zajímá. Podařilo se nám to hned na začátku u několika desítek studentů, kteří dnes tvoří náš tým. Nicméně fakulty mají tisíce studentů, takže se stále snažíme. Občas je to těžké, takový proces chvíli trvá. Na první studentské akci, kterou jsme měli na brněnské pedagogické fakultě, přišlo jen pár lidí. Po pár měsících na akci v Olomouci přišly třeba dvě stovky. Je potřeba, aby se mezi nimi šířila informace, že existujeme, a také ideje, které se snažíme prosadit. Jsem v tomhle optimistický, jakkoliv vidím, že to je poměrně těžké.

A co ohlas v řadách profesorů? Neberou to jako vzpouru? Jsou vůbec ochotni uznat, že stávající výuka nepřipravuje studenty na jejich pedagogickou kariéru tak, jak by měla?

Tady se ukázala hodně zajímavá věc. Nám jsou dost nakloněni lidé ve vedení fakult, třeba děkani – na ně naše kritika sice teoreticky míří nejvíc, protože jsou za danou fakultu zodpovědní, ale vzájemně se o tom bavíme a spolupracujeme. Vedení fakult ví, kde má svoje slabiny, co je třeba zlepšit a má pro to nějakou vizi, takže u nich je dialog docela plodný.

Naši iniciativu naopak nepřijímají s nadšením vyučující, kteří jsou vzdáleni inovacím ve vzdělávání a často spíš hájí svou pozici, než aby se snažili něco rozvíjet. A tady si musíme hodně na rovinu říct, že na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat. Nejenže je špatná jejich výuka, ale i jejich celkový přístup – budoucím učitelům tak poskytují naprosto negativní vzor. Nejsou to úplné výjimky a to je problém. Naštěstí na fakultách učí i nezanedbatelné množství inspirativních vyučujících, kteří jsou nám často nakloněni…

Jak prakticky chcete dosáhnout lepšího vzdělávání pedagogů?

Jedna cesta je samozřejmá, ale přesto důležitá – budeme o tom mluvit. Protože když na fakultách ožije diskuse, tak nad tím lidé začnou přemýšlet a věci se dají do pohybu, i když s nimi třeba nebudeme hýbat my. Otevírání diskuse, ať už na půdě fakult nebo v mediálním prostoru, je strašně důležité. Pořádáme různé akce a debaty, zveme si učitele z praxe či odborníky a bavíme se o tom, jakým způsobem ty věci měnit.

Kromě toho se snažíme vyjednávat konkrétní změny, především na úrovni fakult, kde se scházíme s děkany, působíme v akademických senátech a snažíme se proměnit podmínky fungování, třeba skrz studentské oborové rady, ve kterých zasedají studenti jednotlivých oborů a baví se, co konkrétně by se dalo na jejich katedře dělat jinak. Podobným způsobem řešíme i samotný pedagogický základ studia. V Brně jsme se takhle podíleli na formování pedagogicko-psychologických předmětů, které tam v minulém roce prošly značnou reformou. Je to tedy především přímé prosazování změn na fakultách, ideálně na úrovni toho, co a jak se tam učí, se snahou co nejvíc posílit tu opravdovou učitelskou průpravu.

Takže se hlavně snažíte dosáhnout větší praxe? Nebo jak by měla výuka na pedagogické fakultě vypadat?

Pedagogické fakulty by si v první řadě měly říct, že vzdělávají pedagogy. Tohle totiž evidentně ne všechny mají vyjasněné. Můžeme se tady bavit o konkrétních věcech, že je potřeba víc praxe, že je potřeba tohle a tohle. Ale my bohužel musíme jít trošku více na začátek. Jestli má fakulta vzdělávat pedagogy a ne historiky do archivu, pedagogická průprava musí dostat víc prostoru. Ale nestačí jen navýšit praxi a poslat studenty do škol na delší dobu, s praxí samotnou je potřeba pracovat. A o to se snažíme třeba skrze reflektivní semináře. To jsou předměty, na kterých se studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním. To vnímám jako úžasný moment, ve kterém se koncentruje opravdové učení. Protože takhle přece učení funguje – mám nějakou zkušenost, kterou si zažiju a následně reflektuji, bavím se o ní s ostatními, snažím se jí porozumět a něco si z ní odnést. Když říkáme více praxe, tak to neznamená, že bojujeme proti teorii, ale že je chceme propojit. Na to klademe důraz…

A kdyby se cesty uvolnily a nezáleželo by na pedagogickém vzdělání, měly by s prominutím pedagogické fakulty ještě smysl?

Udeřila jste hřebík na hlavičku. Neboť zákon o pedagogických pracovnících, který předurčuje, že na základních a středních školách učí pouze absolventi pedagogických oborů, hraje velmi do karet pohodlnosti pedagogických fakult, které tak nejsou tlačeny ke konkurenceschopnosti – a kdyby to dnes bylo zcela otevřené, těžko by na trhu vzdělávání obstávaly.

Nemůžeme však říct, že je to problém a nic s tím nedělat, nechat to v tomhle zatuhlém stavu. Ano, když se to otevře, tak pedagogické fakulty mají existenční problém. Ne proto, že by se ztratil jejich smysl, ale proto, že často nebudou schopny ustát tu konkurenci, protože nedovedou zaručit kvalitní pedagogické vzdělání.

Myslíte v současném stavu.

Ano. Když se to otevře a ředitel bude mít možnost vybrat si mezi řadovým absolventem pedagogické fakulty a člověkem, který je inspirující a zkušenou osobností, tak asi zvolí druhou možnost. Pedagogické fakulty potřebují zásadně pracovat na své kvalitě.

V rámci fakult a jejich jednotlivých oborů se to pochopitelně liší. Obecně lze říct, že ty obory, které jsou více zaměřené na samotné vzdělávání a výchovu, jsou v tomhle lepší – to je případ učitelství pro první stupeň nebo oborů jako je speciální a sociální pedagogika, kde se už dnes setkáváme i s velmi nadějným pedagogickým vzděláním. Proč? Protože jsou zde motivovanější studenti i vyučující a je tu věnovaný patřičný prostor pedagogice – a tím není myšlen ten vědní obor, ale příprava na výchovně-vzdělávací činnost. Ale u dvouoborů pro druhý stupeň a střední školy je problém. Pokud se zde něco rychle a zásadně nezmění, čeká tyto obory dost velký odliv uchazečů, který ostatně vidíme už dnes, i přesto že jde o vyžadovanou kvalifikaci.

Fakulty mají paradoxně jedinečnou příležitost využít tuhle křečovitou situaci, která jim zaručuje monopol na trhu, k tomu, aby se zreformovaly, dokud je čas. Nesmí usnout na vavřínech a říct si: my máme navždy zajištěné studenty zákonem o pedagogických pracovnících, takže nemusíme nic dělat a můžeme vesele hnít. To když udělají, nastane jejich konec.

Kdyby se tedy pedagogické fakulty nacházely v nějakém ideálním stavu, tak by nebyla ohrožena jejich existence či smysl a bylo by tu stále něco, pro co by si je lidé vybírali?

Samozřejmě. Když děláte něco kvalitně a má to smysl, tak většinou nemáte existenční problémy, protože je o vás zájem. A pokud to neděláte kvalitně, tak možná fungujete jen proto, že tu žádná jiná možnost není – tak jako v nynějším uzavřeném systému.

Já věřím, že pedagogické fakulty smysl mají a mít budou – ředitelé sice občas zaměstnají výjimečnou osobnost i bez pedagogického vzdělání, ale pořád budou chtít, aby jejich učitelé měli nějakou pedagogickou průpravu. A je rozhodně žádoucí, aby zde existovaly instituce, které budou kvalitní učitelskou průpravu nabízet.

Hrozí spíš, že se systém rozdrobí. Letos se například otevřel soukromý vzdělávací modul Učitel naživo, který nabízí budoucím pedagogům především systematickou praxi. Kvalitní pedagogické vzdělání je tak možné už dnes získat i mimo fakulty – není ale paradoxně spojeno s patřičnou kvalifikací. Já například letos dokončuji dvouletý výcvik nazvaný Zkušenostně reflektivní učení pro učitele. Ten mě reálně připravil na učitelskou profesi mnohem víc než hodiny na fakultě – opět ale nenabízí kvalifikaci vyžadovanou zákonem.

Jakmile se systém zase otevře a fakulty nebudou schopny na měnící se požadavky škol rychle reagovat, množství alternativních cest poroste. A když se to osvědčí a ředitelé uvidí, že být absolventem takového programu něco znamená, budou tito absolventi jejich první volbou.

Kdyby se zákon o pedagogických pracovnících zrušil, co by mělo být důvodem ke studiu na pedagogické fakultě?

Obor, který si vyhlídnu, si zvolím proto, že mi má co nabídnout. Primární pedagogika nebo jiné opravdu pedagogické obory podle mě mají co nabídnout. A ten potenciál mají i učitelské dvouobory. Je to na jednu stranu těžké, na druhou stranu ale stačí, aby si to lidé na té fakultě řekli – pojďme se snažit něco změnit. Samozřejmě to tam z roku na rok nepromění, ale už jen to, že o to budou usilovat, je důležité. Pokud se dá ten proces do pohybu, tak se již něco změnilo.

A čeho už vaše iniciativa dosáhla?

Některé věci se dají ukázat měřitelně docela jasně, některé hůře. Na brněnské pedagogické fakultě se nám podařilo zavedení studentských oborových rad. Je to otevření cesty k proměně celé fakulty. Jeden obyčejný fakultní předpis znamená, že na jednotlivých oborech se vytvoří rada studentů, vyjadřujících se k tomu, kam se jejich obor ubírá, z čeho je složený a jak to celé probíhá. Tyto rady jsou fakticky místem a platformou změn.

Řada změn se ani na fakultě nedá dělat úplně centrálně, inovace učitelství chemie zkrátka musí proběhnout na katedře chemie. Studentských rad máme v tuto chvíli asi osm, nějak se rozbíhají a vstupují do vyjednávání o konkrétních změnách v konkrétních předmětech.

Zároveň jsme za ten necelý rok uspořádali desítky akcí, kde se o vzdělávání diskutuje. Není to možná hmatatelný výsledek, ale vidím v tom obrovský smysl, protože se tak na fakultách otevírá debata. Snažíme se, aby bylo téma přípravy pedagogů zajímavé pro média. Aby se o něm mluvilo a přemýšlelo. To, že jsme nastolili do diskuse agendu proměny vzdělávání na pedagogických fakultách, je naprosto zásadní úspěch…


Celý text rozhovoru nejen o pedagogických fakultách najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 141. Pedagogická komora ANO – NE?

Ve studii prof. Spilkové se hovoří o profesní komoře jako o jednom ze základních znaků profese. Diskutovalo a diskutuje se o ní už přes dvacet let. V roce 1997 byl asociacemi zpracován dokonce návrh zákona.

Návrh zákona o Pedagogické komoře připravili na společném jednání přípravného výboru zástupci Asociace pedagogů základních škol, Společnosti středoškolských pedagogů, Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnasií a Asociace ředitelů středních pedagogických škol.


Návrh zákona o Pedagogické komoře České republiky


Preambule

Pedagogická komora České republiky se ustavuje s cílem zásadním způsobem ovlivňovat koncepci, kvalitu a efektivnost výchovy a vzdělávání a účastnit se projednávání obecně platných právních předpisů v oblasti školství.


Část první

Zřízení a působnost České pedagogické komory

§ 1
(1) Zřizuje se pedagogická komora České republiky (dále jen komora).
(2) Komora je samosprávnou stavovskou organizací sdružující pedagogy na školách poskytujících základní a střední vzdělání.
(3) Komora je právnickou osobou.

§ 2
(1) Komora
a) prosazuje respektování zásad uvedených v Listině základních práv a svobod, v Úmluvě o právech dítěte a v Chartě učitelů;
b) dbá, aby její členové vykonávali své povolání v souladu s obecně platnými právními předpisy a aby jejich pedagogická činnost směřovala k optimálnímu rozvoji osobnosti každého žáka;
c) vede seznam svých členů a seznam zaměstnanců škol a školských zařízení, kterým byl komorou vydán souhlas k pedagogické činnosti;
d) vede seznam pedagogů teoretického vzdělávání základních a středních škol, kterým komora vydala souhlas k pedagogické činnosti;
e) zastupuje profesní zájmy svých členů, hájí jejich práva a profesní čest;
f) vyjadřuje se k cílům vzdělávání, k zásadám evaluace vzdělávání, k přípravě pedagogů a dalšímu vzdělávání pedagogů, ke vzdělávacím programům a závazným učebním dokumentům, k pravidlům rozpisu rozpočtu regionálního školství;
g) vydává osvědčení pro výkon soukromé pedagogické činnosti, která poskytuje základní a střední vzdělávání, v případě soustavného porušování platných norem osvědčení odejme.
(2) Proti rozhodnutí komory lze podat opravný prostředek.

§ 3
(1) Komora je oprávněna:
a) požadovat od svých členů doklady, které opravňují k členství v komoře;
b) účastnit se konkursních řízení na ředitele škol poskytujících základní a střední vzdělávání;
c) uplatňovat disciplinární pravomoc v rámci tohoto zákona;
d) účastnit se koncipování dalšího vzdělávání pedagogů škol poskytujících základní a střední vzdělávání a zúčastnit se jich;
e) řešit stížnosti na výkon povolání svých učitelů.


Část druhá

Členství v komoře

§ 4
(1) Každý pedagog, který působí na školách poskytujících základní a střední vzdělávání a má předepsanou kvalifikaci, která je dle platných právních předpisů předpokladem k pedagogické způsobilosti, musí být do 1 roka od zahájení pedagogické činnosti členem komory.
(2) Členství v komoře je ukončeno, přestane-li člen vykonávat pedagogickou činnost.
(3) Členství v komoře zaniká úmrtím, ztrátou nebo omezením způsobilosti k právním úkonům, vystoupením z komory nebo vyloučením z komory.

§ 5
(1) Komora zapíše do dvou měsíců od doručení žádosti do seznamu členů každého, kdo:
a) splňuje ustanovení ő4 tohoto zákona
b) nebyl v průběhu předchozích tří let vyloučen z komory.


Část třetí

Práva a povinnosti členů komory

§ 6
(1) Každý člen komory má právo:
a) účastnit se jednání komory;
b) volit zástupce do orgánů komory a být do nich sám volen;
c) využívat pomoci komory v souvislosti s výkonem profese
d) podávat návrhy na zlepšení činnosti komory a být o stanovisku k nim příslušným orgánem informován;
e) podávat žádosti a stížnosti orgánům komory a být o jejich projednávání informován;
f) být přítomen jednání komory o své osobě;
g) dostávat informace o činnosti komory
h) podávat orgánům komory návrhy a připomínky související s výchovou a vzděláváním;
ch) využívat dalších výhod z členství v komoře;

(2) Každý člen komory má povinnost:
a) vykonávat své povolání v souladu s platnými právními normami a etikou povolání;
b) svým jednáním, vystupováním a přístupem k práci hájit stavovskou čest pedagogů;
c) dodržovat organizační, jednací, volební a disciplinární řád komory;
d) oznámit neprodleně orgánům komory všechny změny, které souvisí s jeho členstvím v komoře;


Část čtvrtá

Orgány komory

§ 7
(1) Články komory jsou regionální sdružení a ústředí komory.
(2) Komora se může dále vnitřně členit, o členění rozhoduje sněm.
(3) Základním článkem komory jsou regionální sdružení.
(4) Regionální sdružení má tyto orgány:
a) sněm delegátů;
b) presidium regionálního sdružení;
c) stavovskou čestnou radu;
d) revizní komisi regionálního sdružení.
(5) Ústředí komory má tyto orgány:
a) sněm delegátů;
b) presidium komory;
c) stavovskou čestnou radu komory;
d) revizní komisi komory.
(7) Veškeré funkce v orgánech komory jsou čestné.
(8) Sněm delegátů regionálních sdružení schvaluje organizační, volební a disciplinární řád komory a další závazné dokumenty.

§ 8
1) Stavovská čestná rada může podle zákona uložit tato sankční opatření:
a) písemné napomenutí;
b) podmíněné vyloučení z komory;
c) vyloučení z komory.
(2) Stavovská rada samostatně spravuje svůj majetek a hospodaří dle ročního rozpočtu.
(2) Příjmy komory jsou tvořeny registračními poplatky, členskými příspěvky, dotacemi, dary, příjmy z vlastního hospodářské činnosti a jinými příjmy.


Část pátá

Přechodná a závěrečná ustanovení

§ 10
(1) Přípravný výbor složený ze zástupců Asociace pedagogů základních škol, Společnosti středoškolských pedagogů, Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnasií a Asociace ředitelů středních pedagogických škol zajistí svolání ustavujícího sněmu komory do tří měsíců ode dne nabytí účinnosti tohoto zákona.

§ 11
(1) Tento zákon nabývá účinnosti dnem vyhlášení.

Sestaveno na jednání přípravného výboru ve dnech 22.–23. 3. 1997 v Nové Vsi nad Nisou.

Zdroj: Návrh zákona o pedagogické komoře České republiky. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 9. ISSN 1210-6313


Pedagogická komora – ANO, ČI NE?

Navzdory učitesko-odborářské stávce, navzdory vyjednávání různých asociací a PAU s MŠMT „dosáhli jsme pouze" zvýšení učitelských úvazků. Nedosáhli jsme ani na místo u jednacího stolu. Je to paradoxní situace, nicméně je již realitou.

Reforma školství, v dimenzi našich představ, se jaksi stále nedostavuje. Několik organizovaných skupin, mnoho škol i jedinců se zatím stávají nadšenci a takzvanými reformátory „na koleně". Není to dobrá vizitka pro MŠMT. Ale naopak je to znamením, že doposud mnoho optimistů, poctivých učitelů, lidí obdařených nejen nadáním, ale i pílí, nepřestává myslet na děti. Je to nadšení v soukromí jednotlivých tříd, jednotlivých škol. Nejen to. Je tu i kamarádství a přátelské vypomáhání ve sdružení PAU. Téměř všechny typy škol mají své asociace. Máme krásné pedagogické časopisy, máme své Učitelské listy, Učitelské noviny. I odbory máme. Ale co nemáme? Sílu nemáme! I argumenty jsou. Avšak nikdo je neposlouchá, ba ani nechce.

V Učitelských listech i v Učitelských novinách již probleskly zprávy o přípravě ustavení Pedagogické komory. Na náchodském okrese se pravidelně schází tzv. Kolegium ředitelů ZŠ. Na březnovém sezení jsme dlouho tuto otázku konzultovali a shodli jsme se na tom, že budeme mezi pedagogickou veřejností iniciovat a podporovat ustavení Pedagogické komory.

Vyzýváme vás tímto k veřejné diskusi!

Domníváme se, že Pedagogická komora by mohla být z profesního hlediska optimálním a také dostatečně důrazným partnerem k vyjednávání s MŠMT.

Za Kolegium ředitelů ZŠ okr. Náchod Václav Herzán

Zdroj: Herzán, Václav: Pedagogická komora ANO, či NE? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 9. ISSN 1210-6313


Komora ANO – Výzva pedagogům

Na třetím jednání přípravného výboru ve dnech 9.–10. 5. 1997 v Nové Vsi nad Nisou za přítomnosti zástupců Asociace ředitelů gymnázií, Asociace ředitelů ZŠ, Asociace obchodních akademií, Asociace pedagogů ZŠ a Asociace středních pedagogických škol byly projednány připomínky k materiálu publikovanému v Učitelských novinách (UN č. 8/97 a 16/97) a Učitelských listech (UL č. 9/97) ke vzniku Pedagogické komory ČR. Dále byly nastíněny další kroky ke vzniku pedagogické komory.

V připomínkách zaslaných přípravnému výboru i z jednání s odbornou veřejností a s představiteli zákonodárných sborů a ministerstva školství se myšlenka ustavení Pedagogické komory ČR setkala se zásadní podporou. Ukázalo se, že existuje mnoho společných problémů bez ohledu na typy škol a aprobace pedagogů.

Tyto problémy se týkají zejména postavení pedagoga ve společnosti, výkonu povolání, obecných cílů vzdělávání a podobně. Rozhodující je i vztah rodičovské veřejnosti ke vzdělávání.

Dosavadní připomínky k práci na vytvoření komory ukázaly celou řadu nevyřešených otázek. Je patrná malá informovanost pedagogické veřejnosti o záměrech a cílech Pedagogické komory ČR. Ukazuje se, že pouze většinová podpora ze strany pedagogů umožní vznik Pedagogické komory ČR.

Většinové podpory je možno dosáhnout zejména prostřednictvím profesních asociací a společností, jejich vzájemnou komunikací a kooperací včetně pochopení skutečnosti, že existence komory nebrání jejich práci a činnosti, naopak může je významným způsobem podpořit. Další zásadní otázkou je problematika členství v Pedagogické komoře ČR.

V nejbližším období se předpokládá projednání těchto otázek na půdě všech asociací.

Práce přípravného výboru bude dále pokračovat. Pro lepší komunikaci uvádíme kontaktní adresu. Budeme rádi za Vaše připomínky a podněty. Očekáváme reakci jednotlivců i profesních společností.

Děkujeme Vám.

Kontaktní adresa pro odesílání námětů a připomínek:
Mgr. Karel Bárta, Základní škola, Žižkova 518, 511 01 Turnov, tel./fax 0436/25 600

Za přípravný výbor Mgr. František Tomášek, Ing. Vít Beran, Mgr. Karel Bárta

Zdroj: Komora ANO – Výzva pedagogům. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 6. ISSN 1210-6313


K potřebě vzniku Učitelské komory

Analyzujeme-li současnou situaci v našem školství po nedávno skončené stávce odborů, neubráníme se přesvědčení, že cesta vedoucí ke zlepšení materiálního i sociálního postavení učitele nevede přes odbory. Školské odbory zastupují všechny profese, mluví ze všechny zaměstnance ve školství bez rozdílu. A zde je na místě diferencovat.

Cesta, po které se musí čeští učitelé vydat, je cestou jejich profesionalizace. Jedná se o sjednocení veškerého učitelstva na bázi dobrovolnosti a současně odpovědnosti za jeho příští osud.

Jediná možná cesta spojená s nadějí na zlepšení postavení českých učitelů je ustavení již několikrát zmiňované Komory učitelů. Ještě v nedávné minulosti pedagogové nejevili o Komoru příliš velký zájem. Dnes, po zkušenostech z doby nedávno minulé, je však situace zcela odlišná. Potřebu založení nové profesní organizace na obhajobu stavovských práv je nutno vidět na pozadí vývoje ve školství zcela reálně.

Český učitel se musí napřímit, vyburcovat k větší aktivitě, aby si uvědomil své místo ve společnosti, zamyslel se nad svým postavením v hierarchii ostatních vysokoškolsky vzdělaných odborníků, kteří slouží státu, a provedl srovnání svého zařazení s ostatními veřejnými zaměstnanci.

Za zmínku stojí připomenout dobu, kterou si bereme za východisko při transformaci naší společnosti. Literní učitel na obecné škole i učitel na škole měšťanské byli za I. republiky až do převzetí moci komunisty veřejnými zaměstnanci. Profesor střední školy se řadil ke státním zaměstnancům a stál v jedné řadě s ostatními státními úředníky: vysokoškolskými učiteli, soudci, důstojníky, četnictvem… Tak je tomu dodnes např. u našich německých sousedů, kde učitel má postavení státního úředníka se všemi výhodami i povinnostmi z toho plynoucími.

Dnes po sedmi letech transformace naší společnosti musíme konstatovat, že postavení všech státních zaměstnanců kromě učitelů je upraveno samostatným zákonem. Zkrátka jsme z tohoto seznamu vyškrtnuti a zařazeni na periferii zájmu vládních stran.

Je nám vykázáno místo jako ostatnímu personálu ve státní správě, tj. v jedné řadě se zřízenci, hlídači, vrátnými apod.

Těmito a dalšími problémy musí učitelé žít, cítit za řešení problémů a nápravu věcí svůj podíl odpovědnosti.

Je pravdou, že v současnosti máme ustaveny některé profesní organizace, např. Asociace pedagogů ZŠ, Asociace gymnázií, či Asociace obchodních akademií, Sdružení učňovských zařízení apod. Většinou se však jedná o méně početné organizace se svými specifickými problémy a tudíž s menší podporou řadových členů. Za chybu považuji jejich přílišnou roztříštěnost a z toho plynoucí nejednotnost. Podpora těmto organizacím je spíše formální.

Tento stav zapříčinil, že učitelstvo jako profesní skupina mající nejvyšší počet vysokoškolsky vzdělaných odborníků se ocitla bez možnosti ovlivňovat chod věcí.

Je nejvyšší čas říkat nahlas učitelské veřejnosti pravdu, pojmenovat věci pravými jmény. To ale nestačí! Je zapotřebí především zájmy všech učitelů koordinovat, aktivně se podílet na vytváření optimálních podmínek pro učitele, jasně věci vysvětlovat a tlumočit své názory prostřednictvím vlastní stavovské organizace.

Ustavením Učitelské komory by se zaplnilo dosud neobsazené místo vedle ostatních již v praxi fungujících profesních organizací (lékaři, lékárníci, soudci, advokáti atp.). Učitelům by se konečně dostalo odborné profesní instituce. Byl by na scéně důležitý profesní partner pro jednání s MŠMT, rodičovskou veřejností a ostatními orgány a institucemi. Nejdůležitější poslání Učitelské komory spatřuji v možnosti vydávat profesní stanoviska, odborná vyjádření k nejrůznějším problémům souvisejícím se vzdělávací politikou státu. Potom hlas učitelů bude mít dostatečnou váhu a stane se skutečným reprezentativním hlasem.

PaedDr. Bedřich Pazdera

Zdroj: Pazdera, Bedřich: K potřebě vzniku Komory. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 6. ISSN 1210-6313


Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol

Účastníci shromáždění pedagogů základního a středního školství na podporu ustanovení Komory pedagogů ČR (Pedagogické komory ČR) konaného dne 17. 5. 1997 v Praze na Pedagogické fakultě UK se shodli na následujícím:

1) Komora je potřebná k hájení profesionálních zájmů pedagogů.
2) Členy komory by měli být učitelé s předepsaným vzděláním.
3) Členství v komoře je dobrovolné, registrace je povinná.
4) Komora nabízí:
– právní ochranu
– podporu a ochranu kvalifikace
– podporu profesního růstu členů.
5) Komora je neopomenutelným partnerem v jednání se státní správou a odbory.
6) Komora sjednocuje pedagogickou obec a podporuje vnitřní komunikaci.
7) Komora umožňuje učitelům prosazovat své názory a návrhy při tvorbě a uplatňování školské politiky na všech úrovních státní správy a samosprávy.

Účastníci shromáždění vyzývají celou pedagogickou obec, odborné asociace, učitele, ředitele k obsáhlé diskusi k výše uvedeným tezím.

Své názory prosím sdělte na kontaktní adresu přípravného výboru.

Za správnost PaedDr. Karel Tomek

Zdroj: Tomek, Karel: Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313


Úskalí Pedagogické komory

Přece jen jsme národ spolkový a byrokratický. Ve školství máme mnoho asociací, stojících zatím na bezmezném nadšení a energii organizátorů – bez sekretářek, bez profesionálních pracovníků. Půl roku poté, co některé asociace začaly výrazně spolupracovat, objevuje se návrh na vytvoření systému povinně sdružujícího několik desítek tisíc pedagogů ZŠ a SŠ – návrh na zřízení Pedagogické komory. Návrh zákona o pedagogické komoře byl zveřejněn v Učitelských listech č. 9 a jsem k němu, při vší úctě k lidem, kteří návrh připravovali, skeptický. Pokusím se ukázat proč.

Členství v komoře bude povinné pro učitele s kvalifikací. Protože jsme si zvykli na obecné proklamace, které ztrácejí účinnost, většinou nás zajímají, motivují, demotivují konkrétní a jasně řečené dopady.

Takže, co konkrétně by znamenala tato navržená komora pro učitele?

Učitel bude muset:
1. po nástupu na školu poslat kopie svých kvalifikačních materiálů do komory – § 3 a § 4
2. zaplatit registrační poplatek (stejně jako následující bod není uvedeno v povinnostech, ale je uvedeno jako zdroj financí pro činnost komory – § 9)
3. platit členské příspěvky
4. hlásit změny v bydlišti, zaměstnání, kvalifikaci – § 6

Za to učitel dostane informace o činnosti komory, což není příliš motivační činitel pro placení příspěvků. Učitel bude mít také obecné právo využívat pomoci komory v souvislosti s výkonem profese.

Navíc se vyskytují další háčky, které komoře na popularitě nepřidají. „Každý člen komory má povinnost svým jednáním, vystupováním a přístupem k práci hájit stavovskou čest pedagogů." (§ 6) Tento odstaveček umožňuje Stavovské čestné radě vyloučit učitele z komory. Připomíná mi to jakési kádrovací komise, které rozhodují o tom, kdo se chová přístojně a kdo ne a přímo vnuká myšlenky na možné zneužití.

Další otázka je, co se stane s učiteli, kteří se rozhodnou nezapojit do povinného členství, a co se stane s těmi, kteří budou vyloučeni? Nebudou moci být zaměstnáni jako pedagogové?

Komora svou navrhovanou činností dubluje činnost asociací (v otázkách odborných), svobodný trh (v otázkách chování a profesionálního přístupu) a i vzdělávací instituce (vydávání osvědčení pro výkon pedagogické činnosti). Nabídne snad komora víc než PAU? Bude komora fundovanější než odborníci z universit či praxe? Budou povinně přihlášení učitelé dobrovolně číst metodické materiály šířené komorou? Trochu mi to připomíná doby minulé a některé navrhované činnosti komory naznačují, že bude potřeba velkého profesionálního aparátu k zvládnutí veškeré navrhované agendy.

Vážím si členů asociací a všech, kteří připravovali návrh na Pedagogickou komoru a nepochybuji o jejich dobrých úmyslech. Vím, jak mnozí z nich nesouhlasí s některými aktivitami MŠMT a komora by měla být i protiváhou a odborným partnerem ministerstva. Bohužel, pokud by komora vznikla podle navrženého zákona, její tvůrci by se přiblížili k ministerstvu jak v naivitě (že lze přinutit několik desítek tisíc pedagogů stát se aktivními členy komory), tak v bezhlavosti či bezohlednosti (nucením několika desítek tisíc pedagogů stát se povinně členy komory). Vše by pravděpodobně skončilo podobně jako jiné povinné věci – formálně a do ztracena.

Asociace se nejdřív musí stát silnějšími a zprofesionalizovat se. Musí být atraktivní pro řadové učitele a poskytovat výhody i služby. Pak mohou zaujmout širokou základnu, stát se skutečnými zástupci pedagogů a ve formě sdružení asociací seriózně působit jako partner ministerstva i v odborných oblastech, kam odbory nemohou zasahovat. Asociace už začaly, ale bude to trvat dlouho.

Karel Vašta

Zdroj: Vašta, Karel: Úskalí Pedagogické komory. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313


Zdá se, že tato předpověď byla velmi opodstatněná. Učitelé se zalekli především povinného členství – vzpomínka na podobné požadavky před rokem 1989 byla ještě příliš živá. Přes několik dalších pokusů dosud Pedagogickou komoru nemáme. Četné asociace se etablovaly, získaly renomé, ačkoli stále zastupují jen omezený počet členů (škol či jednotlivců). Ministerstvo je – podle vůle, či nevůle ministrů – někdy používá jako živý štít, jindy s nimi nekomunikuje. Nenastal po dvaceti letech čas pro Pedagogickou komoru?


A ještě něco pro zájemce a badatele

Myšlenka Pedagogické komory není nikterak nová, existovala již za první republiky. O jednom takovém návrhu informoval v Učitelských listech Karel Rýdl.

Pedagogická komora v tradicích reformy správy a řízení školství

„Jedním z pozitivních důsledků demokratizačního procesu v české společnosti je snaha o prosazování většího svobodného prostoru pro uplatnění iniciativy jednotlivců ve prospěch širší skupiny. S využíváním svobody rozhodování a vykonávání je nerozlučně spojena i individuální odpovědnost za tato rozhodnutí a výkony. V oblasti výchovy a vzdělávání si četné generace zvykly za posledních několik desetiletí na to, že tato sféra patří do správy a kompetencí státu a jakékoliv snahy o „odstátnění" rezortu výchovy a vzdělávání jeho „zveřejněním" působí na občany téměř destruktivně. Bohužel i na řadu lidí, profesionálně se výchovou a vzděláváním zabývajících.

Vedle řady občanských iniciativ různého pedagogického a sociálně pedagogického zaměření se opět před několika lety vynořila snaha po ustavení pedagogické komory jako profesní iniciativy, jejímž cílem by mělo bdít, podobně jako u právníků, lékařů nebo obchodníků, nad úrovní odborné kvality nabízených služeb v oblasti výchovy, vzdělávání a školství.

Tato chvályhodná a z hlediska transformačního procesu i logická iniciativa se zdá být pro řadu pedagogů, učitelů a vychovatelů nová a zbytečná. Ovšem naše vlastní minulost nás může poučit o tom, že tomu tak není…“

(Celý text si můžete stáhnout ZDE.)


Pedagogická komora v Učitelských listech

Ročník/ číslo / strana

Bárta K., Beran V., Tomášek F.: Komora ANO – Výzva pedagogům, IV/10/6
Bárta K.: Pedagogická komora – anketní dotazník, V/1/3
Bárta K.: Pedagogická komora – ano či ne?, V/7/2
Bílková M.: Na rozcestí, V/5/13
Herzán V.: Pedagogická komora – ano, či ne?, IV/9/9
Návrh zákona o pedagogické komoře České republiky, IV/9/9
Pazdera B.: K potřebě vzniku Komory, IV/10/6
Rýdl K.: Pedagogická komora v tradicích reformy správy a řízení školství, V/5/14–17
Táborský P.: Potřebují pedagogové své profesní sdružení?, XII/4/7
Tomek K.: Komora ANO – shoda pedagogů základních a středních škol, IV/10/7
Vašta K.: Úskalí Pedagogické komory, IV/10/7



Další díly seriálu najdete ZDE.

PF 2017

Odolnost vůči životním překážkám

Center on the Developing Child na Harvardově univerzitě zveřejnilo studii zaměřenou na to, jak se děti vyrovnávají s překážkami a nepřízní v životě a odkud pramení jejich odolnost a schopnost překážkám čelit (resilience).

Zdroj: Scio 31. 3. 2015

Studie ukazuje, že klíčovým prvkem, který je nezbytný pro pěstování odolnosti, je nejméně jeden stabilní a pozitivní vztah s dospělým. Podpůrný a vstřícný vztah s dospělým pomáhá dítěti budovat klíčové dovednosti – plánovat, kontrolovat své chování, přizpůsobovat se změnám a zvládat stres spojený s překonáváním překážek. Při nedostatku takového vztahu se dětský mozek vyvíjí odlišně a nenaučí se zdravě vyrovnávat se stresem.

Pro pozitivní zvládnutí překážek a nepřízně jsou u dětí rozhodující následující charakteristiky:
1. stabilní podpůrný vztah mezi dítětem a dospělým,
2. pocit dítěte, že má svůj život pod kontrolou,
3. silné exekutivní funkce a dovednosti seberegulace,
4. podpůrný kontext víry nebo kulturních tradic.

Autoři doporučují posuzovat účinnost podpůrných programů pro ohrožené děti a mládež ve světle těchto poznatků.


Původní text.

Schopnost empatie u mladých lidí klesá. Dánské děti se v ní cvičí

V dánských školách se odehrává něco výjimečného: děti cíleně cvičí empatii, tedy schopnost vcítit se do emocí a mysli druhých.

Zdroj: Tomáš Lindner, Respekt 29. 8. 2016

Školáci ve věku od 6 do 16 let sedí hodinu týdně v místnosti a spolu s učitelem si povídají o svých osobních problémech a také o sporech v jejich kolektivu. Atmosféra je uvolněná. Děti třeba společně připraví koláč – a jen tak si povídají, poslouchají jeden druhého a vymýšlí možná řešení trablů.

Tyhle „hodiny empatie“ v dánských školách probíhají už od konce 19. století; povinné se staly zákonem z roku 1993 a prospívají i učitelům. „Učitel má šanci získat zpětnou vazbu, zda se mu opravdu daří vytvořit inkluzívní a harmonické prostředí, v němž se děti rády učí. Třídní kolektiv se takto dál rozvíjí a zlepšuje,“ říká Iben Sandahl, která o dánské výchově napsala knihu.

Dánové pravidelně vítězí v mezinárodních průzkumech měřících nejšťastnější lidi na světě a možná k jejich soudržnosti, vzájemné vstřícnosti a následné spokojenosti přispívají i tyto hodiny empatie.

Jeden rozsáhlý průzkum z USA přitom ukázal, že schopnost vcítit se do pocitů druhých je u dnešních mladých lidí výrazně nižší než před dvaceti třiceti lety – což může souviset i s nárůstem depresí mezi studenty. Tyto souvislosti jsou zatím nepotvrzené, potvrzené však je, že empatie není jen vrozený cit, ale schopnost, která se dá cvičit, pěstovat, zlepšovat stejně jako umění matematiky nebo atletické výsledky. Dánové to vědí; inspirují se i české školy?

Celý text najdete ZDE.

I nadaným dětem může pomoci inkluzivní vzdělávání

Novela školského zákona podpoří žáky s určitým handicapem i ty extrémně nadané. Nezajistí ale lepší situaci pro děti z finančně slabších rodin. Školy se s novou legislativou učí pracovat, některé ji kvitují, jiné proklínají.


Zdroj: Barbora Loudová, Hospodářské noviny 6. 12. 2016, speciální příloha Inovace ve vzdělávání


Asi největší novinkou zářijové reformy školského zákona je inkluze ve vzdělávání. Školy díky ní nyní dosáhnou i na finanční prostředky, na které doposud neměly nárok. „Vše se také od medicínského modelu posouvá směrem k podpůrným opatřením. Není tedy tak důležitá diagnóza, ale spíše identifikace potřeb dítěte," vysvětluje Monika Tannenbergerová, expertka na inkluzivní vzdělávání z vládní Agentury pro sociální začleňování. Od prvního září je proto možné financovat podporu, kterou dítě potřebuje pro svou úspěšnou edukaci, nehledě na to, zda jde o pomůcku, či personální posilu.


Podpora i pro nadané

Nová legislativa tak počítá i s podporou nadaných dětí. Ze zprávy České školní inspekce totiž plyne, že se učitelům zatím úplně nedaří talenty dětí rozpoznat. To potvrzuje i místopředsedkyně České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání Lenka Felcmanová. Podle ní pak dochází k situacím, kdy do poradny přichází dítě kvůli problémům s chováním a následně se zjistí, že jde o nadprůměrně nadané dítě, které se během výuky nudilo.

„Jen malá část učitelů absolvovala nějaké kurzy k problematice vzdělávání nadaných dětí, což by se mělo v budoucnu změnit. Školy by tak měly získat větší podporu v tom, jak nadání u dětí zjišťovat a rozvíjet," míní Felcmanová. Podobně situaci vidí i Bob Kartous z organizace EDUin, která se zabývá vzděláváním. Podle něj se dosud nadměrný um systematicky nepodporoval a nikdo se ve vzdělávacím systému příliš nezabýval jeho identifikací. Podnět tak většinou vyšel od rodičů, nikoliv ze školy.


Potřebují výzvu

O rezervách současného systému vypovídá i zlomek mimořádně nadaných dětí, který se v běžných institucích zatím vzdělává. Většinu školek podle ústředního školního inspektora Tomáše Zatloukala takové děti vůbec nenavštěvují, ani v základních školách jejich podíl neodpovídá očekávaným dvěma procentům populačního ročníku.

Extrémně nadané děti přitom potřebují především dostatečnou výzvu. „Pokud bude nadané dítě dostávat příliš snadné úkoly, brzy ho začnou nudit. Pomoci může systematičtější práce s učebními cíli pro různé žáky a také jiné metody práce. Není sice reálné, že by se učitel část hodiny věnoval jen jednomu dítěti, může ale připravit aktivity s různou mírou obtížnosti, které si žáci budou volit, nebo kooperativní aktivity, kde má každý jinak náročný úkol," objasňuje Felcmanová. Je také důležité zachovat vztah talentovaných k ostatním vrstevníkům. Nevyčleňovat je, ale poskytnout jim individuální plán.

Kartous ale dodává, že novela má i svá úskalí. Soustřeďuje se totiž spíše na děti, které potřebují pomoci držet krok, než na ty nadprůměrně nadané. Reforma navíc nezajistí lepší situaci pro nadané děti z finančně slabších rodin. „Pokud se něco zásadního nestane ve veřejném vzdělávacím systému, tyto iniciativy to nezachrání. Jednak jsou často spojeny s finančními nároky, ale i když ne, informace se k těmto rodičům nedostanou, a pokud, tak nezapůsobí," objasňuje.


Školy se učí

Děti se zdravotním postižením mají od roku 2004 možnost vzdělávat se v běžné nebo speciální škole. Novela školského zákona v tomto ohledu nic zásadního nemění. Přináší ale nároková podpůrná opatření, která škola musí dětem se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnout. Školy také nově dostanou na zaplacení takových potřeb peníze. V současné době běžné instituce navštěvuje asi 70 procent dětí se zdravotním postižením. Postupem času roste i počet dětí s lehkým mentálním postižením.

Podle ředitelky plzeňské školy Vřesinská Hany Stýblové však není pro každé dítě se speciálními potřebami běžná škola vhodná. „Školy se snaží dělat vše pro dětské potřeby, ale nejsme všemocní. Naše speciální školství je navíc velmi dobré, proto bych se neobávala, že mé dítě zde bude strádat. Přesto se postupně připravujeme na nové podmínky, máme nyní ve škole žáky se speciálními potřebami ve dvou skupinách − s vyšetřením do 1. 9. 2016 a po tomto datu. Během dalších dvou let by mělo dojít ke sloučení skupin. Následující roky proto budou náročné, často dochází ke zbytečným rediagnostikám, přestože vyšetření mají prodlouženou platnost. Rodiče a někdy i školy však zbytečně požadují vyšetření podle nových pravidel," upozorňuje.


Přetížený poradenský systém

Školy se zkrátka s novou legislativou učí pracovat, některé ji kvitují, jiné proklínají. Situaci neulehčuje administrativní zátěž. Kritici navíc také připomínají přetížení poradenského systému.

„Přetíženost těchto zařízení vnímáme také jako závažný problém, který je třeba urychleně řešit. Poradenský systém je však přetížený dlouhodobě a chybí mu i systematická metodická podpora. Bez nezbytných změn není možné zavádět nové diagnostické metody," popisuje předsedkyně České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání Klára Laurenčíková.

Nadále také přetrvávají některé problémy, které novela školského zákona neřeší, jako je poskytování zdravotních služeb ve školách nebo zajišťování ošetřovatelských služeb asistentem pedagoga. Podle Laurenčíkové je proto co nejdříve nutná dohoda mezi ministerstvy školství a zdravotnictví.


Jaký přínos má inkluze pro žáky?

Inkluzivní vzdělávání dává dětem s handicapem i s extrémním nadáním možnost sžít se s většinovou společností. Mohou chodit do školy s dětmi, se kterými vyrůstají ve svém okolí, nemusí každodenně dojíždět do speciální školy nebo školní rok trávit na internátě a ztrácet vztah se svou rodinou. Ve škole jim někdy pomáhají asistenti. Běžní studenti se zase naučí vnímat potřeby druhých i řešit konflikty pramenící z různosti ve společnosti.

kolektiv Lingea: Vánoce, Christmas nebo Natal?

V adventním čase mnozí z nás ještě sáhnou po peru a napíší pár řádků vánočního blahopřání svým blízkým vzdáleným. Cizojazyčné vánoční formule se nám často vybaví bez větších potíží. Víte však, co výrazy označující tento svátek vlastně znamenají?

Zdroj. Najdete zde i vánoční přání v různých jazycích a na www.rvp.cz celou řadu článků s tématem Vánoc.


Pojmenování Vánoc v evropských jazycích vycházejí v podstatě ze čtyř slovních základů odkazujících na staré pohanské či křesťanské tradice.

První a největší skupinu tvoří slova odvozená od latinského natalis (dies), tj. (dny) narození. Jak již tušíte, spadají sem všechny románské jazyky – francouzské Noël, italské Natale, španělské Navidad, portugalské Natal či katalánské a galicijské Nadal. Stejného původu jsou ovšem i některé slovanské výrazy – ruské Рождество Христово, ukrajinské Різдво́ Христо́ве, polské Boże Narodzenie. I galské národy na britských ostrovech používají místo tradičního Christmas, výraz Nollaig. Narození Páně se objevuje i v tajuplných jazycích, jako je albánština (Krishtlindje) nebo turečtina (Noel). Ke Kristovu narození se vztahuje také slovinské, chorvatské či bosenské Božić.

Germánské jazyky většinou připomínají staré pohanské svátky zimního slunovratu, které se označovaly jako „Jéola, Jiuli, Géola“ apod. Ty se odehrávaly v období od konce listopadu do začátku ledna a později splynuly s křesťanskými oslavami Kristova narození. Jejich dozvuky najdete v dánském, švédském či norském Jul, finském Joulu a anglickém Yule.

V globalizované době nejrozšířenější výraz Christmas má svůj původ ve staroanglickém Cristemasse, novodobě Christ's Mass – Kristova mše. Často se také setkáte se zkrácenou verzí Xmas. X pochází z řeckého písmene Chí ve slově Christos, byl to i křesťanský symbol kříže. Toto slovo označující Vánoce se kupodivu nepoužívá jen v angličtině, variantu najdeme i v nizozemském Kerstmis. Z tohoto nizozemského slova potom francouzština odvodila své označení lidové slavnosti posvícení kermesse.

Dostáváme se konečně i k českým Vánocům, potažmo slovenským Vianociam, a to krátkou oklikou přes německé Weihnachten. Staroněmecký výraz wāhnachten by se mohl nejspíše přeložit jako „svaté noci“. Odkazuje na starou církevní tradici dvanácti vánočních dní od 25. prosince do 6. ledna, k nimž se vztahuje velké množství církevních i pohanských tradic. To mělo za následek i to, že např. den, kdy se rozdávají dárky, se region od regionu může lišit – většinou ráno na Boží hod, u nás je to na Štědrý večer, v Británii 26. 12. (Boxing day), jinde na Tři krále.

Na závěr se ještě zastavme u dvou etymologických tajemností, které spolu možná souvisí, možná nesouvisí – a to rumunského a maďarského označení Vánoc. Rumunské Crăciun údajně pochází ze zkomoleného latinského slova creatio, neboli stvoření, které odkazuje na narození Krista, tj. patřilo by do naší první skupiny. Mnozí odborníci považují maďarský výraz karácsony za jasnou odvozeninu rumunského slova. Jak už to tak bývá, hrdé národy se nerady od někoho odvozují, proto jiní, zřejmě maďarští odborníci vztahují původ slova karácsony ke skytskému názvu měsíce ledna karasanay, nebo až k perským slovům označujícím buď počátek perského roku kharzan nebo slunce, potažmo slunovrat khurasan. Maďarské vánoce by se tak mohly zařadit do stejné skupiny jako severské jazyky. Můžete se nechat unášet vlastní fantazií.

Vánoce v Krkonoších

O víkendu 11.–13. 12. jsme s dětmi z oddílu i široké veřejnosti vyrazili na již tradiční víkendovku do hor, bez které by prostě Vánoce nemohly přijít. Vydali jsme se až do dalekých Vítkovic v Krkonoších, na chalupu na samotě, kde jsme mohli vesele řádit. Kromě her a dovádění na sněhu (jojo, jsme tak šikovní, zařídili jsme i opravdu zimní počasí) jsme vytvářeli drobnosti na památku, pekli cukroví, a užívali pravou vánoční atmosféru u dětmi „uhňácaných“ bramborových salátů.

V pátek jsme se sešli na náchodském nádraží a ve tři hodiny odpoledne jsme nasedli na první vlak. Byla to zajímavá cesta – 20 dětí, 4 vedoucí, všichni s plnými batohy na zádech, na polovině batohů připevněné lopaty na sníh, oblečení jako na Sibiř. Byli jsme prostě zajímavá atrakce pro spoustu cestujících, které jsme v 5 vlacích a autobusu potkali.

Po nekonečné cestě dopravními prostředky jsme vystoupili z autobusu a dali se do poslední, a asi nejhorší, části cesty – stoupání na chalupu. Za vydatného a velmi příjemného sněžení jsme se asi po 45 minutách vydrápali na chalupu! Útulná, zachumelená a vymrzlá! Super! Nelenili jsme, zatopili jsme v kamnech a dali se do vaření polévky, děti se mezitím ubytovaly. Večer jsme ještě stihli zahrát seznamky – jednu čertovskou a jednu vánoční – a uspořádali jsme turnaj v ping-pongu.

Hned ráno jsme s dětmi vyběhli ven a pořádně jsme se vyřádili ve sněhu – na igelitech, lopatách, saních i kluzkách to skvěle jezdilo. Před obědem jsme mimo dovádění ve sněhu stihli zahrát hru. Po obědě a opravdu pidikrátkém poledním klidu si děti v týmech přichystaly bramborové saláty na večer – vše podle jejich chuti. Nutno přiznat, že i když to bylo čistě podle jejich chuti, vznikly opravdu bramborové saláty. I ten kečupový byl vlastně dobrý.

No a pak jsme šli s dětmi zase ven – byla by přece škoda nebýt venku, když tam bylo tak krásně. Zahráli jsme si pár drobniček, zahráli si supersněhové tanky. Po svačině jsme potřebovali usušit všechno naše mokré oblečení, a tak jsme se dali do našich vánočních dílniček – děti tvořily svíčky, vykrajovaly perníčky, vytvářely sněhuláky z ponožek a vánoční zápichy do květináče. Poté se děti vydaly ještě jednou ven, na noční balónkovou hru.

Mezitím ostatní vedoucí připravili vánoční večeři, přichystali stromek a pod něj dárečky, které s sebou děti přivezly. Sešli jsme se hezky u jednoho stolu, a za doprovodu koled jsme se dali do jídla – měli jsme řízek s bramborovým salátem, připili jsme si dětským šampaňským a zajedli to kompotem. Potom jsme se přesunuli ke stromečku a předali jsme si dárečky. Nakonec jsme ještě naposledy vyšli ven a zapálili si prskavky a vystřelili pár rachejtlí. A potom už do hajan.

V neděli nás nečekalo nic hezkého – jen balení a úklid. Náladě nám nepřidalo ani deštivé počasí. V poledne jsme nasedli na autobus, naposledy zamávali horám a doufali, že nebudeme mít žádné zpoždění, aby nám žádný z těch pěti vlaků neujel. Naštěstí vše vyšlo tak, jak mělo. Unavené, ale šťastné děti jsme předali rodičům. A budeme se teda těšit na ty Vánoce, které mohou po naší víkendovce v klidu přijít.

Zdroj.

Hana Vaverková: Zdarma – zdarma – zdarma – zdarma!!!

Marie Ange Noa má přivřené oči, ruce na spáncích, před sebou skleněnou kouli a slibuje: „ Nechte mne, abych zdarma splnila Vaše nejtajnější sny…Dokážu to a nebude Vás to stát ani korunu!“

Honem přemýšlím, co si tak přát. Mám si vybrat tři ze třinácti nabízených možností …

1. Vyhrát do 14 dnů spoustu peněz v loterii. No jo, ale jak to udělat, když nesázím? Nebo č. 2 – Mít v životě štěstí. Díky, už se stalo. Co třeba č. 4? – Mít věrného/ou a upřímného/ou partnera/ku. To bych ráda, ale na to už je jaksi pozdě.

Ovšem bod č. 5 je ten pravý! Mít úspěšné a šťastné děti. Jo, to bych si fakt přála a doufám, že to Marie Ange Noa zařídí.

A co bod č. 9 – Potkat „ velkou“ lásku? Jako ještě jednou? Teď, na starý kolena? No, a proč ne! Kroužkuju k pětce ještě devítku. Tak honem ještě jedno. 10 – Mít dost peněz a nemuset už pracovat? Stalo se. Můj současný plat společně s důchodem přesně odpovídá částce, kterou si zasloužím. A co 11? Stát se majitelem pěkného domu nebo bytu. Díky, mám bezva barák, úplně mi stačí. 12? Vzít si osobu, kterou máte rádi? Splněno. Můj milý muži, pořád tě miluju.

Tak do třetice všeho dobrého poslední bod č. 13 – Nemít problémy s dětmi. Ježíš, to né, to by byla nuda. Tak snad ta pětka a devítka budou stačit.

Čtu dál a nestačím se divit. Šťastlivci píší, co všechno jim paní Marie splnila. Z šesti zveřejněných dopisů 4 vyhráli miliony, a to patrně ve stejném měsíci! Fakt zázrak. A paní A.P. vyhrála rovných 900 000 Kč, i když chtěla jen 150 000! Neuvěřitelné!

A aby toho nebylo málo, chce mi Marie Ange Noa ZDARMA poslat ještě dva dárky: 1. Vaši věštbu osobního štěstí a Speciální talisman pro zvýšení Vašeho štěstí ve hře.

Tak jo, jdu do toho. Teď ještě rychle vyplnit kupón – příjmení, jméno, adresu, obec a povinně také datum a místo narození. A pokud je známo i hodinu. A sakra. To nevím a máma už tu není, aby mi ji prozradila.

Nu což. Úspěch a štěstí nechám na svých dětech a jedna velká láska za život mi bohatě stačí. A hned v pondělí nakopíruju přílohu několika českých deníků svým žákům a budeme si povídat o klamavé reklamě. Díky, Marie Ange Noo, líp bych to nevymyslela!

Vít Beran: DOKUMENTY 140. Jak si udělat školu na míru

Jedním z prvních ředitelů, který popsal svou zkušenost se změnou ve škole, byl člen naší redakční rady Vítek Beran. Jeho knížka inspirovala řadu dalších ředitelů, byla z naší edice Škola 21 jednou z nejoblíbenějších. Samozřejmě, že jde o dobový dokument a že dnes jsou ředitelé mnohem dál. Možná někteří zamáčknete slzu v oku při vzpomínce, co všechno jsme tenkrát museli objevovat.

Zdroj: Beran, Vít: Jak si udělat školu na míru. Praha: Agentura STROM 1996. Edice Škola 21, ediční řada Praxe ředitele, svazek 1. ISBN 80-901954-0-7


Proč se ředitel školy musí zabývat kurikulem vlastní školy?

Postavení školy velmi úzce souvisí s tradičním konzervativním postojem rodičů i s jejich nedůvěrou v realizovaný výchovně vzdělávací proces. Tento postoj je zcela přirozený. Každý má svou školní zkušenost a není vždy schopen vnímat vnitřní transformaci dnešní školy. Je na každé škole, aby prokázala, zda tento postoj je oprávněný či nikoli. Změna kurikula je však proces relativně dlouhodobý, vyžaduje systémový přístup a dobré organizační schopnosti managementu školy.

Postoje okolí ke škole a k těm, kdo v ní pracují, souvisí i se společenskou prestiží a ekonomickou úrovní lidí pracujících ve školství. Nová prestiž české školy u rodičů se buduje pozvolna. Rodiče si více začínají všímat těch momentů z pedagogické praxe, které jednotná škola neměla. Zajímá je vzdělávací program, podle kterého škola pracuje, vnitřní klima školy, přístup pracovníků školy k dětem a k rodičovské veřejnosti. Preferují školy s viditelnou péčí o žáka (talentovaného i handicapovaného), líbí se jim pestrá nabídka programů pro volný čas i kvalita dalších služeb školy nebo například školní jídelny a podobně.

Rodiče vnímají „image” školy, úspěchy či neúspěchy školy a jejích žáků. Chtějí pro své děti školu, jejíž absolventi se dobře realizují v dalším životě. Jak prezentovat práci školy? Významnou se stává oblast „public relations”. Management současné české školy má o čem přemýšlet. Jedno je však jisté – česká základní škola se nemá za co stydět!

Dříve než si na několika příkladech představíme některé poznatky z oblasti managementu školy, přibližme si některé termíny, jejich výklad. Upřesnění pojmů je potřebné jak pro další práci a orientaci v pedagogických textech a dokumentech, tak při tvorbě kurikula právě pro vaši školu.

Knížka, která je vám předkládána, nemůže z prostorových důvodů obsáhnout všechny změny, které na škole proběhly. Přibližuje školní kurikulum – program školy a stručně seznamuje s východisky pro další období. Charakterizuje klima školy, realizované a plánované programy, výchovně vzdělávací proces i jeho nadstavbu…


…Čemu by se měl management školy věnovat v pedagogické oblasti? Jak řídit?

Řízení pracovníků ve státním školství musí v současném období ekonomické transformace společnosti mít svou prioritní specifiku. Aby byl uspokojen zákazník – žák, musí mít škola kvalitní personální zajištění. Prudké změny ve vedení státních škol a nekvalifikovanost některých nových ředitelů, zesílená jejich ambicemi řídit, přináší u jejich podřízených – pedagogických pracovníků s sebou velkou fluktuaci mimo školství a migraci v rámci školství. V některých regionech je s tím spojena vysoká nekvalifikovanost pedagogických sborů. Mzdové zajištění pracovníků ve školství nemá stabilizující význam. Před školami stále ještě nestojí, a dlouho nebudou, fronty kvalitních čekatelů na učitelské povolání. Bývalí učitelé však pracují v bankách, pojišťovnictví, jako překladatelé a programátoři nebo soukromí podnikatelé a podobně. Absolventi vysokých pedagogických škol se jen sporadicky rozhodují pro školství. Toto jsou známá fakta současného státního základního školství, potvrzená ČŠI (Beran, 1995).

Jak dosáhnout toho, aby při současné neexistenci trhu práce, ve kterém by školství konkurovalo, měla státní základní škola kvalifikované a schopné pracovníky? Může management školy stabilizovat své pracovníky a přitáhnout k pedagogické profesi nové odborníky? Budou to zejména osobnosti s odpovídajícím vztahem k dětem, odbornými kvalitami a velkou mírou pedagogické invence? Splnění těchto úkolů je předpokladem k zvládnutí veškerých nároků kladených na školství. Realizace nezávisí na školách samých, ale na celkové koncepci rozvoje trhu práce, financování školství a školské politice. Je celá řada objektivních příčin, které mohou v různých regionech republiky znemožnit splnění uvedených předpokladů. Ve výhodě pravděpodobně budou větší města s určitým procentem nezaměstnanosti, nebo demograficky dobře položené školy.

Určité kroky však může management školy provést v oblasti stabilizace stávajících pracovníků již nyní. Nejdůležitějším zůstává zejména citlivý přístup při vytváření pracovních podmínek na škole, objektivita v oceňování lidí, v orientaci programů školy, sociální program managementu školy ve směru k pracovníkům a podobně.

Pro image školy je prvořadě důležité plnit základní poslání školy – realizaci výchovně vzdělávacího procesu. Pro splnění uvedených cílů potřebuje management škol stabilizovaný tým profesionálů.

Náročné pracovní podmínky a spokojenost pracovníka musí mít k sobě úzký vztah a působí na image školy. Působí také na spokojenost žáka a jeho rodiče, na okolí školy. To je to, co může ovlivnit ředitel – manažer – u stávajícího týmu pracovníků školy.

Posláním základní školy je vychovávat vzdělané osobnosti schopné se zařadit do systému dalšího odborného studia, do života. Avšak osobnosti mohou vychovávat opět pouze osobnosti.

Ředitel školy může podpořit rozvoj osobnosti pracovníka. Pro tento úkol je prvořadě důležité zajistit dostatečně velký a svobodný prostor pro seberealizaci pedagogických pracovníků. Vytvořit podmínky pro jejich další odborný i pracovní rozvoj a spokojenost na pracovišti. V tomto všem může pomoci zejména právní subjektivita školy a koncepční řídící práce managementu školy. Management školy například umožní za podmínek přijatelných pro pracovníka účast na dalším vzdělávání, odborných exkurzích, přednáškách, seminářích a podobně. Pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, a to i v oblasti studia managementu chybí dosud potřebná legislativa. Významnou podporou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je účelová dotace do rozpočtů škol od MŠMT ČR. Důležitým zůstává také včasné poděkování pracovníkům za dobře odvedenou práci –objektivnost a úplnost v tomto druhu ocenění.


Škola je profesionální servis

Rodiče budou hodnotit školu nejen podle kvality připravenosti žáků, ale i podle vzdělávacích a dalších nadstandardních programů. Programy umožňují žákům jejich lepší školní úspěšnost a rozvíjejí, tvořivě vyplňují jejich volný čas. Důležitá je i oblast individuální péče o žáka a jeho další rozvoj (Beran, 1994).

Rodiče při výběru školy budou pro své dítě upřednostňovat školu, o které vědí, že je kvalitní. Chtějí, aby se o škole, kam chodí jejích děti, dobře mluvilo. Programy školy musí jednoznačně profilovat školu, musí být čitelné, splnitelné. Proto je správné, když do vytváření a zejména do realizace programů školy je zapojeno co nejvíce pracovníků školy. Týmová práce přináší vždy větší úspěch. Nutná je konkrétní zodpovědnost za realizaci jednotlivých programů.

Významným momentem je spolupráce s okolím školy – sdružením rodičů, obcí, školským úřadem, sponzory a podobně. Úspěšnost programů školy roste s informovanosti a zapojením rodičů a dalšího okolí školy. Škola je věcí veřejnou a musí být o ní slyšet. Informovanost je pokládána za velmi důležitou věc. Zprávy o škole lze poskytovat například formou pravidelného informačního bulletinu, dnem otevřených dveří, nástěnkovými poutači vně školní budovy, prezentací v místních novinách a podobně. Rodiče očekávají zejména informace časové, personální, programové.

Stabilizaci pracovníků, úspěšnost školy a jejích programů, jakož i zájem dětí a rodičů ovlivňuje klima školy. Atmosféra zájmu o věc, zájmu o žáka a jeho rozvoj, o to, aby děti chodily do školy rády. Aby děti chodily do školy rády, musí rádi chodit do práce jejich učitelé a všichni pracovníci školy.

Ředitel státní základní školy se musí chovat jako dobrý a citlivý manažer, především v pedagogické oblasti řízení školy. Musí umět spoluvytvářet pracovní prostředí školy, ale také by nemělo opomenout pravidla etiky řídícího pracovníka. Management školy se nesmí zavírat před novinkami, musí být dostatečně pružný, reagovat na vyvíjející se poptávku a té přizpůsobit nabídku.

Pozitivním krokem by bylo i ohodnocení managementu dobře fungující školy ve srovnání s ohodnocením jiných hospodářských jednotek našeho hospodářství. Nic naplat, škola v právní subjektivitě je podnik, který sice nevyrábí výrobky, ale vytváří budoucí kvalitu národa! Proto by škola, hospodářská jednotka, měla mít ve společnosti vyšší, zejména morální kredit. Morální kredit musí vycházet především z kvalitního programu školy, z dobře stanoveného kurikula.


…Proč hledat nové proinovační programy?

Pokud budeme globálně posuzovat školu, její výchovně vzdělávací proces, působení na žáka, vybavenost školy, zkvalitňující se prostorové a technické zázemí i personální zajištění, a to jak v rovině pedagogické, tak nepedagogické, můžeme konstatovat, že základní škola v Táborské ulici v Nuslích je dobrou českou školou. Ve IV. části této práce byla škola představena jako škola bez větších problémů. Problematika českého školství však doléhá na tuto školu jako na všechny jiné.

Česká základní škola v Praze nekonkuruje na trhu práce. Chybí kvalifikované vychovatelky do školní družiny, kvalitní obchodně provozní pracovnice (pracovnice školní kuchyně), nedostatkoví jsou učitelé jazyků, pro nový školní rok budou i v pražském školství chybět také elementaristé, učitelé českého jazyka a matematiky. Není to radostné konstatování. Naše škola na rozdíl od nových – moderně vybavených a urbanisticky řešených škol bojuje s prostorem pro vyučování i pro pracovní zázemí pedagogických pracovníků. Od roku 1992 si v budově školy neustále podávají ruce řemeslníci. Zásadní změny v oblasti výchovně vzdělávacího procesu proběhly sice ve školním roce1992/93, ale stálé úpravy na škole doplněné o velmi pestrý program školy, klidu k pravidelné a systematické práci nepřidají. Tohoto konstatování je si management školy vědom. S přísunem jednorázové a dostatečně velké částky na dořešení technických a prostorových problémů však škola zatím nemůže počítat. Chybí regionální školská politika, chybí kvalitní a jednoznačné legislativa i vstřícná státní politika ve směru ke školství.


Co zbývá?

Na setkáních PAU, AŘ ZŠ, seminářích a podobně, prostě všude tam, kde se scházejí lidé se zájmem o školství a o svoji školu, by pookřál i neodborník. Šeď všední školské reality je však územní. Dostavuje se všudypřítomný stres. Stres ředitele pražské školy není ani tak v oblasti technického provozu školy nebo vybavenosti, je v oblasti personální.


Co dělat?

Najít pro svou školu takové kurikulum, takový program, který bude přitažlivý dnes prvořadě pro pracovníky této školy? Když bude přitažlivý pro ně, bude jistě přitažlivý i pro žáky. Učitel se bude těšit na svou práci, žák se bude těšit do školy. Výsledek se musí projevit ve školní úspěšnosti, v reflexi rodičů na školu. Tento kredit bude dělat jméno škole. Spojí-li se toto s trochou „public relations” – není co řešit. Škola by měla být úspěšnou. Zcela neskromně musím konstatovat, že ZŠ Táborská není školou neúspěšnou.

Pro stanovení nového modelu školního kurikula a efektivnější organizace základní školy je možno vycházet ze struktury navržené Walterovou (1994) – viz tab. 1. Dalším z východisek pro nový model se stává školní kurikulum současné – viz III. a IV. část této knihy. Z výše uvedeného je zřejmé, že management škol musí vytvářet podmínky pro rozvoj proinovačního prostředí na škole. Musí hledat novou profilaci školy, její zviditelnění na veřejnosti. Musí dokázat nasazenou kvalitativní a kvantitativní změnu udržet či lépe zvyšovat…


Vítek Beran dnes působí na ZŠ v Praze – Kunraticích. Stále patří k těm ředitelům, kteří společně se svými spolupracovníky kráčejí s dobou a vycházejí vstříc měnícím se potřebám žáků a jejich rodičů. A to není vůbec málo.


Obsah

I. Proč se ředitel školy musí zabývat kurikulem vlastní školy?

II. Upřesněme si základní pojmy
1. Projektování ve škole
2. Kurikulum
3. Vzdělávání
4. Výuka
5. Vzdělávací standardy
6. Učivo
7. Hodnocení vzdělávacích výsledků
8. Klima
9. Kurikulum – kompletní problém
10. Proměny kurikula české školy
11. Kurikulum české školy do r. 1989
12. Kurikulum české základní školy v prvním období transformace
13. Jak ovlivňuje management současné školy vývoj školního kurikula
14. Čemu by se měl management školy věnovat v pedagogické oblasti? Jak řídit?
15. Škola je profesionální servis

III. Reflexemi začínají změny

IV. Analýza současného kurikula a současné organizace základní školy (Základní škola, Táborská 45, Praha 4)
1. Představte se, prosím!
2. Z čeho vychází kurikulum naší školy?
3. Základem je výchovně vzdělávací program
4. Model koncepce vzdělávacího programu
5. Jak na prevencí asociálních jevů?
6. Problematický rok ve škole – „O školním provozu”
7. Hlavní úkoly školního roku
8. Tradice a public relations

V. Jak dál?
1. Proč hledat nové proinovační programy?
2. Umíte si odpovědět? Jsou nutné změny ve stávajícím kurikula a organizace vaší základní školy?
3. Učební plán pro nový školní rok
4. Na okraj

VI. Stále „mít něco v kapse”
Co dodat?


Celý text knížky najdete ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Dale Russakoffová: Výhra?

Jsou jenom peníze na vzdělávání dětí ze sociálně slabých rodin skutečně výhra? Doputují opravdu až k těmto dětem? Je snadné změnou vzdělávání změnit jejich život?

O knize už jsme informovali ZDE.

Autorka v závěrečné poznámce píše:

„Sponzorská dar ve výši sta milionů dolarů, který Mark Zuckerberg v září 2010 věnoval newarským školám, jsem považovala za neskutečný zásah štěstěny ve prospěch města. Podobně jako spousta dalších jsem i já sledovala reformu školství zpovzdálí a připadalo mi, že se jedná o hnutí plné příslibů a že newarská škola zoufale potřebuje změnu a podporu. Už jsem se nemohla dočkat, až budu mapovat, co se s tímto štědrým darem stane, a zkoumat, jak ovlivní a snad i odstraní některé síly, které město tak dlouho táhly ke dnu. Čekala jsem slibný příběh a dostalo se mi zklamání. A pak jsem zjistila, že důvody tohoto zklamání by klidně vydaly na celou knihu.

Téměř všichni, ať už stáli na kterékoli straně, to mysleli dobře, a právě proto je snad ještě důležitější vypořádat se s neúspěchy i úspěchy celé reformy. Mým cílem bylo toto všechno zachytit a zároveň zůstat věrná skutečným událostem, kontextu a té obrovské spoustě lidí, kteří se mi svěřili se svými zkušenostmi a názory. Asi čtyři a půl roku jsem zachycovala postupný vývoj – ze zadního sedadla služebního SUV starosty Corryho Bookera, v desítkách tříd, domovů a čtvrtí newarských dětí, místnostech bez oken, v nichž se utvářely politické strategie školského úřadu, okázalých kanceláří bohatých filantropů, na shromážděních reformátorů školství po celých Spojených státech, v guvernérské kanceláři Chrise Christieho, v zasedací místnosti Marka Zuckerberga v sídle Facebooku a na bezpočtu veřejných fór, diskusí a kávových dýchánků v Newarku…

Cory Booker, Mark Zuckerberg, Chris Christie, Chris Cerf a Cami Adersonová mi umožnili, abych vývoj reformy školství v Newarku sledovala z přední linie. Děkuji jim za to, že si uvědomují význam neodbytých reportáží, které jdou skutečně do hloubky a že po dobu čtyř a půl roku tolerovali moji otravnou všudypřítomnost a neustálé otázky.“ (str. 268–269)

Jmenovaní jsou skutečné osoby a kniha končí přílohou „Kam se podělo těch 200 milionů dolarů?“, sestavenou z dokumentů finanční správy. (Částka se postupně zdvojnásobila z darů dalších sponzorů.) Umíte si představit, že u nás by vznikl takovýto záznam všech okolností školské reformy?

„V USA rozlišují dva typy škol: veřejné (public) a soukromé (private). Americké veřejné školy jsou podobně jako státní školy v České republice dostupné pro všechny. Na rozdíl od českých však nejsou řízeny obecními či krajskými zastupiteli, ale nezávislými školskými radami. Tyto místně volené rady mají působnost vždy pro daný školský okrsek a kromě toho, co závazně stanovují státní předpisy, rozhodují o školních osnovách, financování škol a jiných záležitostech dle vlastního uvážení.

Podtypem veřejných škol jsou magnetové (magnet schools) a charterové školy (charter schools). Magnetové školy nabízejí specializované kurikulum se zaměřením na určitou oblast vzdělávání, například na matematiku, informatiku, uměleckou výchovu a podobně. Charterové školy, někdy také překládané jako smluvní školy, jsou často provozovány sdružením rodičů a/nebo učitelů, kteří uzavřeli s okrskem smlouvu poskytující škole větší míru autonomie. Nemusí tedy striktně dodržovat veškeré předpisy a školská rada do vedení nijak nezasahuje, to vše pod podmínkou, že škola bude přístupná pro všechny žáky a bude vykazovat dobré akademické výsledky.“ (str. 274.)

Zajímavé je, že v průběhu reformy se po dohodě vedení okrsku s vedeními škol děti začaly přesouvat do charterových škol, kde měly lepší péči, a neúspěšné veřejné školy postupně zanikaly. Rodiče dětí při tomto rozhodování zůstali stranou, ačkoli jim vznikaly problémy s dopravou dětí do nových škol.

„Newark se nakonec stal živoucím důkazem toho, že náprava vzdělávání těch nejchudších amerických dětí představuje pro pedagogy výzvu, která svou náročností možná dokonce předčí i to, čemu v takovém případě musí čelit politici. Ve městech sužovaných tolika problémy, kde zaměstnanci práci ve státních službách po celá desetiletí vnímají jako tu nejposlednější možnost, je proces přesměrování obřího byrokratického labyrintu do té podoby, aby začal sloužit dětem ve školních lavicích, procesem ošidným, neboť je při něm nutné aktivizovat státní zaměstnance sdružené do odborů, politické organizace i samotné odbory, které ze stávající situace těží určité výhody. Silný odpor voličů vůči reformátorům školství, jaký se projevil během voleb starosty v roce 2013 v New York City, v roce 2014 v Newarku a v roce 2015 v Chicagu, odhalil, jak chatrná je povaha převratných změn, pokud se do nich nezapojí ti, kteří v novém světě pak musí žít.“ (str. 256.)

Zdroj: Russakoffová, Dale: Výhra? Kdo (a co) ovládá americké školy. Brno: Host, 2016. ISBN 978-80-7491-791-2

(Připravila JHá)

Finanční vzdělávání dětí oceňují učitelé i rodiče

Již 10 let se děti v České republice učí finanční gramotnosti v rámci vzdělávacího programu Rozumíme penězům, který realizuje občanské sdružení AISIS ve spolupráci s Moneta Money Bank jako finančním partnerem. Program vznikl jako reakce na chybějící výuku finanční gramotnosti na základních školách.

Odborné semináře a studijní materiály pro učitele, podpora vzniku učebnic pro žáky 1. a 2. stupně základních škol, zapojení dětí z mateřských škol a další aktivity programu zvýšily úroveň i prestiž finančního vzdělávání natolik, že je dnes považuje za užitečné a důležité naprostá většina učitelů i rodičů.

Moneta Money Bank a AISIS provedly v říjnu letošního roku průzkum mezi téměř 300 učiteli a 600 rodiči, kteří mají zkušenost s programem Rozumíme penězům. „Ukazuje se, že o důležitosti finančního vzdělávání dětí je přesvědčeno více než 95 % rodičů a téměř 100 % učitelů. Zároveň si většina myslí, že výuka v rámci programu Rozumíme penězům je pro děti přitažlivá a zajímavá,“ komentuje výsledky průzkumu Stanislava Křížová, manažerka programu Rozumíme penězům v AISIS.

„Žáci se učí finanční gramotnosti na praktických případech z každodenního života. Vždy pracují s modelovými příklady, nikdy například s opravdovými rozpočty jejich rodiny. Díky tomu pochopí reálné životní situace a mohou se na ně připravit v bezpečí školy, aniž by bylo narušeno soukromí jejich rodiny,“ vysvětluje Anna Valešová z Mateřské a základní školy Hrádek u Rokycan.


Finanční vzdělávání oceňují i učitelé

Díky kvalitě a komplexnosti programu Rozumíme penězům více než 98 % učitelů ve výše zmíněném průzkumu odpovědělo, že považuje program za dostačující nástroj finančního vzdělávání žáků základních škol. „Téměř 60 % pedagogů uvedlo, že díky výuce finanční gramotnosti se změnil i jejich osobní přístup ke správě osobních financí. Nejčastěji zmiňovali, že jsou mnohem pozornější při čtení smluv, dovedou porovnávat nabídky finančních produktů, lépe a efektivněji je využívají,“ komentuje výsledky průzkumu Zuzana Pokorná, specialistka společenské odpovědnosti Moneta Money Bank.


Děti radí svým rodičům, jak hospodařit

Říjnový průzkum Moneta Money Bank svědčí o tom, že program Rozumíme penězům zaujal i rodiče žáků. Většina z nich potvrdila, že výuka jejich děti zajímá. Polovina dětí doma mluví o tom, co se ve škole dozvěděly. Pětina z nich je dokonce tak sebevědomá, že své rodiče o finanční gramotnosti poučuje. Nejčastěji se to týká platebních karet a rodinného rozpočtu. Děti také hovoří s rodiči o možnostech, jak dosáhnout v domácnosti úspor. Více než polovina rodičů uvedla, že děti díky výuce finanční gramotnosti lépe hospodaří se svým kapesným − sledují ceny, uvědomují si hodnotu peněz a jsou opatrnější v tom,kolik a za co utrácejí.

Rodiče svým dětem závidí možnost vzdělávat se v oblasti financí − 70 % z dotázaných uvedlo, že by jim v osobním životě pomohlo, kdyby bývali měli možnost učit se finanční gramotnosti ve škole jako jejich děti. O tom, že si dospělí uvědomují absenci finanční gramotnosti, svědčí i další reakce. Kdyby byly ve školách zorganizovány semináře finanční gramotnosti pro dospělé vedené odbornými lektory, zúčastnilo by se jich 41 % dotázaných rodičů. Je to překvapivě vysoké procento a svědčí o tom, že rodiče programu Rozumíme penězům důvěřují.


10 let programu Rozumíme penězům

Oblíbenost programu je výsledkem dlouholeté práce, která odstartovala na pilotním projektu v roce 2006. Do něj se zapojili nejprve žáci 2. stupně ZŠ. V dalších letech se pak program postupně rozšiřoval do více škol a od roku 2012 je program Rozumíme penězům zpracován i pro žáky 1. stupně ZŠ.

Program Rozumíme penězům se pak v roce 2015 rozšířil i do mateřských škol. Realizátoři při jeho výuce vycházejí z mezinárodního vzdělávacího programu Aflatot. Prostřednictvím příběhů, písniček a nových námětů nabízejí pedagogům ucelenou metodiku pro práci s předškolními dětmi. Na úpravě metodiky pro Českou republiku se podíleli i pedagogové z klubových škol Rozumíme penězům.

Během 10 let se tak do programu zapojilo více než 26 000 dětí, pro které organizátoři připravili speciální učebnice, sbírky úloh nebo e-learningové materiály a výukové prezentace. V rámci programu Rozumíme penězům pak mohou žáci 2. stupně ZŠ absolvovat i Letní školu, která probíhá pravidelně od roku 2011. Účastní se jí dvě vítězné třídy, které zvítězí v soutěži mezi klubovými školami. Občanské sdružení AISIS ve spolupráci s dobrovolníky Moneta Money Bank si pak pro ně připraví ke konci školního roku třídenní pobytový program zaměřený na finanční vzdělávání, ale i na osobnostní a sociální výchovu.


Vzdělávání učitelů

Již 2000 pedagogů ze škol v 10 krajích prošlo v rámci programu Rozumíme penězům odbornými semináři, které mají akreditaci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a naplňují všechny cíle Rámcového vzdělávacího programu pro oblast finančního vzdělávání. Mají k dispozici odbornou literaturu, mohou k dalšímu vzdělávání využívat webináře a e-learningy. Pravidelně se setkávají v klubech a vyměňují si zkušenosti.


Více informací o programu Rozumíme penězům naleznete na www.rozumimepenezum.cz

Svoboda učení: Chystáme něco velkého!

SvobodaUčení.cz prostřednictvím svého pobočného spolku – Asociace Svobody učení (ASU) – pomáhá všem, kteří se rozhodli vydat směrem komunitní / sdružené „školy”.

Zdroj: Newsletter Svobody učení 2. 12. 2016


Zakládáte komunitní / sdruženou „školu”? Pomůžeme vám!

Už víte, že vaše dítě do tradiční školy nedáte. Alternativní školy vám také nevyhovují a chcete pro sebe i vaše dítě více svobody, nebo máte prostě vlastní představu o tom, jakým způsobem se chcete společně vzdělávat. Možná už jste našli pár rodičů, kteří to vidí podobně jako vy. Přemýšlíte o založení skupinky pro děti v individuálním (domácím) vzdělávání, ale nejste si jisti, co vše je pro to třeba udělat. Nebo se už provozu takové skupinky účastníte a rádi byste se setkávali s dalšími rodiči dětí na IV zapojenými v „komunitním” vzdělávání a sdíleli své radosti i strasti. Možná jste se ve skupince dostali do patové situace a nevíte jak pokračovat.

SvobodaUčení.cz nyní prostřednictvím svého pobočného spolku – Asociace Svobody učení (ASU) – pomáhá všem, kteří se rozhodli vydat směrem komunitní / sdružené "školy”.

ASU:
– sdružuje skupinky pro děti v individuálním vzdělávání (označované někdy jako „komunitní” či „sdružené” školy)
– poskytuje kvalitní informační servis o novinkách nejen v legislativě formou pravidelného newsletteru
– poskytuje informace o grantech a dotacích formou grantového kalendáře
– poskytuje legislativní, právní a další podporu
– nabízí konzultace s odborníky z různých oblastí (právo, legislativa, psychologická podpora,…)
– propojuje zájemce o „komunitní” vzdělávání s již existujícími skupinkami či dalšími zájemci o jejich založení
– zastupuje zájmy skupinek v komunikaci se státní správou a pracuje na zlepšení podmínek jejich fungování v rámci legislativy
– nabízí kvalitní workshopy a semináře pro začínající skupinky i pro rozjeté projekty
– připravuje každoroční Letní akademii skupinek pro děti na IV
– nabízí účast na podpůrných skupinách (sdílecích, legislativních)
– nabízí slevy na akce Svobody učení a vstup do uzavřené sekce webu www.svobodauceni.cz
– poskytuje možnost vkládat profil do mapy skupinek pro děti na IV na webu www.svobodauceni.cz

Už brzy na novém webu!

Programové prohlášení najdete ZDE.

Josef Filip: Odborné učiliště Vyšehrad a integrace žáků se zdravotním postižením do běžných škol

Posledním vystupujícím na kulatém stole Centra školského managementu „Inkluze a školský management“ 18. 11. 2016 byl ředitel Odborného učiliště Vyšehrad ve Vratislavově ulici v Praze 4 mgr. Josef Filip.

O tomto kulatém stole jsme již informovali ZDE.


Mgr. Filip ve své prezentaci ukázal srovnáním grafů z roku 2012 a ze současnosti výrazný přesun žáků s vývojovými poruchami učení ze speciálních do běžných tříd středních škol, které bylo způsobeno zařazením jediného slůvka do paragrafu 16 školského zákona: do speciálních tříd SŠ (se sníženým počtem žáků) mohou být zařazováni pouze žáci se závažnými vývojovými poruchami učení. Znamená to, že ostatní žáci s vývojovými poruchami učení jsou dnes převážně v běžných třídách středních škol.

Co s nimi bude dál a co s „hraničními“ žáky? Dříve se na tomto učilišti mohli vyučit např. pekaři spolu s 25 % žáků bez postižení – to už dnes není možné.

„Speciální školy nekončí,“ uzavřel moderátor Jiří Trunda, „ale jde o to, kde jsou hranice. Jde o odborný problém!“

Ano, jde o to, kde jsou hranice!

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Tablety v lavicích, učitelé se chystají na digitální věk

Studenti pedagogiky se seznamují s tím, jak v hodinách používat tablety a interaktivní tabule. Překonat počáteční technické obtíže je na výuce s tablety nejhorší. Učitel musí být schopen pracovat s digitálními technologiemi podobně, jako se používají mimo školu.

Zdroj: Zuzana Keményová, Hospodářské noviny 6. 12. 2016, speciální příloha Inovace ve vzdělávání


Od letošního září se studenti pedagogiky v Hradci Králové a na dalších třech pedagogických fakultách v republice začali učit vést hodiny i na tabletech. V Hradci Králové už začala školení, kde se učí základy práce s tablety a jednotlivými aplikacemi. O školení je velký zájem, naprostá většina budoucích učitelů nikdy předtím neměla příležitost si výuku s tablety vyzkoušet.

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové ve spolupráci s centrem moderní výuky Edulab otevřela v září kompletně vybavenou tabletovou třídu, kde se studenti pedagogiky seznamují s tím, jak v hodinách používat tablety a interaktivní tabule. Tedy s Výukou 4.0, při níž se používají digitální technologie.

„Dnešní děti se díky rodičům setkávají s tablety od mateřských škol. Proto naši profesoři od září do svých hodin povinně zařadili možnost vykládat učivo s pomocí tabletu," popisuje proděkanka pedagogické fakulty v Hradci Králové Martina Maněnová.


Co je výuka 4.0

Je to označení pro moderní styl výuky hlavně na základních a středních školách. Má připravit děti na práci v prostředí, kde mnoho úkolů převezmou počítače a roboti. Učitelé učí pomocí tabletů a mobilních aplikací, výuka má i on-line podobu.

Překonat počáteční technické obtíže je prý na výuce s tablety nejhorší. „Jakmile ale všechno jednou nastavíte, už je práce rychlá a plynulá," vysvětluje lektor a ředitel firmy Edulab Michal Orság. Učitel bude moci mimo jiné ovládat tablety jednotlivých žáků, sledovat, jestli pracují, poslat jim odměnu či úkol navíc, pokud už mají hotovo.


Číst, psát, počítat, stahovat

Královéhradecká výuka na tabletech je jen jedním z příkladů, jak se současná mladá generace budoucích učitelů připravuje na digitální věk. Na to, že žákům už nebude stačit naučit se číst, psát a počítat, ale že budou muset umět také nainstalovat aplikaci, odeslat e-mail nebo najít informace na internetu.

Protože právě práce s počítačem bude téměř jistě nedílnou součástí jejich povolání, ať už budou dělat cokoliv. A to dokonce i pro ty, kteří se dají na řemeslné profese. S příchodem Průmyslu 4.0, který bude více automatizovaný a ovládaný stroji než dnes, se počítače nevyhnou ani dělníkům.


Strategie do 2020

Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 má otevřít vzdělávání novým metodám prostřednictvím digitálních technologií, zajistit všem žákům bez rozdílu přístup k digitálním zdrojům informací, rozvíjet studenty, učitele i vybavení škol.

„Učitel musí být schopen pracovat s digitálními technologiemi podobně, jako se používají mimo školu. Cílem je ukázat dětem, že tyto technologie tu nejsou jen pro zábavu, ale že ten, kdo chce něčeho dosáhnout, je může využít ke svému zdokonalování," upozorňuje Bořivoj Brdička, pedagog na Univerzitě Karlově a expert na vzdělávání ve 21. století.

Jak upozorňuje další z expertů, Michal Kaderka ze společnosti EDUin, propagující vzdělávání, firmy a pracovní trh budou potřebovat lidi, kteří budou vyvíjet a obsluhovat robotické a automatické technologie.

Zároveň ale bude nutné vyrovnat se s tím, že kvůli robotizaci bude v průmyslu potřeba mnohem méně lidí. I proto vláda v roce 2014 schválila strategii digitálního vzdělávání do roku 2020. Jejím cílem je zvýšit digitální gramotnost učitelů a začlenit moderní technologie do výuky tak, aby byly součástí všech předmětů.

„Žáci by pak měli v dospělosti umět využít technologie pro své další vzdělávání, aby byli schopní reagovat na měnící se podmínky práce nebo aby se dokázali zaměstnat sami. K tomu je vedle samotného rozvoje digitální gramotnosti nutné rozvíjet i kreativitu, posilovat iniciativu dětí, podnikatelské myšlení, schopnost řešit problémy nebo spolupráci s ostatními," podotýká Kaderka.


Učebnice příliš rychle stárnou

Především výrobní a IT firmy si už léta stěžují na zoufalý nedostatek technicky vzdělaných absolventů. V posledních letech chybí mladí technici tak výrazně, že některé strojírenské podniky musí dokonce odmítat zakázky. Odborníci ale upozorňují, že dokud se nezmění způsob výuky, tento problém se nevyřeší. „Je nutné změnit výuku technických a přírodovědných předmětů. Musí být vzájemně propojenější a v případě matematiky se musí především rozvíjet matematické myšlení a upustit od tradičního modelu výuky, který je založený na imitaci postupů, jak je vyžadují učitelé," myslí si Kaderka.

S nástupem digitálního vzdělávání se může stát, že ze škol zmizí klasické pomůcky, jako jsou tištěné učebnice, pera a sešity.

„Nevýhodou tištěných učebnic je, že velmi rychle stárnou. Nedokážou reagovat na vývoj ve společnosti a v technologiích. V žádné učebnici nenajdete odpověď na to, proč Rusko napadlo Ukrajinu nebo proč čelíme migrační krizi," uvádí příklad Kaderka.

Navíc již nyní děti píší perem mnohem méně. „Spousta dnešních teenagerů v životě nedostala ani nenapsala dopis. Je také ověřené, že mladí lidé mají problémy číst delší texty," upozorňuje Kaderka.

Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 139. Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání?

Tentokrát jeden čerstvý dokument – prof. Vladimíra Spilková, bývalá členka NEMES, se zabývá ve své studii důležitým problémem vzdělávací politiky: vývojem učitelstva a učitelského vzdělávání od 90. let. Není to veselá bilance, že? A kolik takových zásadních otázek by bylo ještě potřeba s odstupem analyzovat – a hlavně potřebné změny realizovat!

Zdroj: Spilková, Vladimíra: Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání? Pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, č. 4/2016, str. 368–395. ISSN 2336-2189 (online)


Z úvodu

Zvyšování kvality/profesionality učitelů, jejich přípravného vzdělávání i dalšího profesního rozvoje je v posledních letech ve vyspělých zemích jednou z klíčových priorit vzdělávací politiky. Tento trend lze sledovat v mnoha mezinárodních dokumentech... Souvisí s výrazně se zvyšujícími nároky na kvalitu školního vzdělávání, což s sebou nese snahu o výraznou profesionalizaci učitelství a zvýšení kvality/profesionality učitelů.

Profesionalizace učitelství je celosvětově považována za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol, za základní podmínku úspěchu v jejich implementaci. Bývá považována za podmínku ke zkvalitňování práce učitelů s tím, že „klíč ke zlepšení kvality škol do značné míry leží ve zvýšení statusu učitelů, ve zlepšení podmínek učitelství, to znamená v podpoře profesionalizace učitelství a učitelů“ (Ingersoll & Alsalam, 1997, s. 1). Ve většině vyspělých zemí lze sledovat snahy (v různých zemích různě intenzivní) o podporu profesionalizačních procesů zevnitř i vně profese.

Cílem studie je kriticky zhodnotit vývoj přístupů české vzdělávací politiky k učitelské profesi a učitelskému vzdělávání po roce 1989, a to se zvláštním zřetelem k jejímu vlivu na profesionalizaci, event. deprofesionalizaci učitelství.


Koncept profesionalizace učitelství

Je-li na profesionalizaci učitelství kladen tak velký důraz, je zapotřebí tento fenomén alespoň stručně charakterizovat. V sociologickém pojetí je profesionalizace učitelství cestou, pohybem od tzv. semiprofese ke skutečné, opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou“ čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V sociologickém nahlížení na profesionalizaci učitelství lze nalézt také jiné přístupy, které upozorňují na rozdíly a odlišnosti mezi učitelstvím a již etablovanými profesemi (např. Píšová et al., 2011). Tyto přístupy zdůrazňují, že získání profesionálního statutu je historicko-společenský proces a že vzhledem k současnému kontextu by učitelství mělo jít ve svém emancipačním úsilí jinou cestou, než je snaha naplňovat všechny formální znaky profese. Za klíčový faktor je považována angažovanost a výrazná aktivita učitelské komunity, to znamená, aby ve všem, co se týká učitelské profese, přípravy na ni, celoživotního profesního rozvoje apod., silně zazníval hlas této komunity.

V kontextu výše uvedeného je značný význam pro emancipaci profese připisován existenci profesních sdružení, která zevnitř kontrolují kvalitu, usilují o zlepšení společenského statusu a prestiže, obhajují zájmy příslušníků profese proti nekompetentním zásahům zvenčí, např. ze strany decizní sféry, politických stran, zřizovatelů škol, inspekce. Učitelé ve vyspělých zemích realizovali v rámci emancipačních procesů řadu politických, odborných a organizačních aktivit a postupně se jim dařilo ovlivňovat podstatné otázky týkající se učitelské profese.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí – professional knowledge (Shulman, 1987; Janík, 2005), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je systematická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložena zvnitřněnými profesními znalostmi a přesvědčeními, být promyšlená ve smyslu uvědomění si toho, co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství (Korthagen et al., 2011), vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus–omyl, na tzv. folk pedagogy, tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z „dojmologie“, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů.

V zemích, kde učitelství ušlo už značný kus cesty k opravdové, expertní profesi, se klade důraz kromě profesních, expertních znalostí také na celoživotní angažovanost propojenou s potřebou celoživotního profesního rozvoje a systematického vzdělávání, na profesní hodnoty (ctnosti), jasně artikulovanou etiku profese. Z profesních kompetencí zejména na dovednost reflexe a sebereflexe, které jsou považovány za podmínku zkvalitňování pedagogické činnosti a celoživotního profesního rozvoje.

Důraz je kladen rovněž na vysokou míru profesní autonomie, posílení autority učitele ve vzdělávacím systému (teacher empowerment). Učitel – profesionál vítá autonomii jako prostor pro odborné rozhodování a uvědomuje si odpovědnost za důsledky vlastních rozhodnutí. Přijímá vysokou míru profesní odpovědnosti, spolu/odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje každého žáka, jeho vývojových a individuálních možností, v intencích společenských požadavků a představ o kvalitním vzdělávání (Coolahan, 1993; Pollard, 2001).

Při srovnání současného stavu profesionalizace učitelství v řadě vyspělých zemí se situací v České republice je zřetelně vidět, že u nás učitelství stále setrvává spíše na úrovni semiprofese, respektive v mnoha aspektech směřuje k de-profesionalizaci. Nejsou naplněny klíčové znaky skutečné profese – neexistuje profesní standard, etický kodex, profesní komora. Nedostatečná je míra vnitřně přijaté profesní autonomie a profesní odpovědnosti u většiny učitelů, což má řadu objektivních důvodů. Nejdůležitější z nich je zřejmě skutečnost, že učitelé po mnoho let pracovali v podmínkách modelu tzv. omezené profesionality (restricted profesionalism), který je typický pro vysoce centralizované vzdělávací systémy. Učitelé byli chápáni jako vykonavatelé, realizátoři, spotřebitelé kurikula s minimální profesní autonomií. Profesní autonomie v tvorbě kurikula, přechod od role učitele jako spotřebitele kurikula k roli učitele jako spolutvůrce kurikula, je pro mnoho učitelů vskutku náročným „koperníkovským“ obratem...

(str. 368–370)

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Nina Schautová: Rozhodování a intuice

Rozhodování je klíčový psychologický proces. Rozhodujeme se každý den a na našich rozhodnutích závisí náš osud, v případě manažerů nebo politiků i osud stovek, tisíců či dokonce milionů lidí.

Přitom dobře se rozhodovat nás vlastně nikdo doopravdy neučí a mnozí z nás se dokonce domnívají, že se dobře rozhodovat neumíme, že jsme nerozhodní nebo při svém rozhodování příliš iracionální. Nemluvě o tom, kdy rozhodnutí vedou k zásadním pochybením či neetickému jednání.

Kniha podává vědecky dobře ukotvený a současně čtivý přehled aktuálních psychologických poznatků o rozhodování. Zpochybňuje některé mýty o lidské schopnosti nebo spíše neschopnosti se rozhodovat. Nabízí nový pohled na smysl a cíle rozhodování jako na proces, který může, vést k většímu životnímu štěstí, pokud se jej naučíme dobře řídit.

Revitalizuje intuici jako ve vědeckých kruzích dosud zapovězenou a přitom v mnoha ohledech efektivní rozhodovací strategii.

V neposlední řadě se čtenář naučí aplikovat nové poznatky na vlastní rozhodování a jak své rozhodování může zlepšit.

PhDr. Nina Schautová je psycholožka, psychoterapeutka a koučka. Věnuje se pomoci lidem žít plnější a spokojenější život. Ve svém výzkumu se zabývá životní spokojeností v souvislosti s tím, jak se rozhodujeme.

Více informací včetně ukázek a recenze najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.