Vzniká i u nás ztracená generace?

Počet absolventů roste, počet míst pro ně klesá. Za posledních 12 měsíců zaměstnavatelé zveřejnili na pracovním portálu Profesia.cz 11 % nabídek vhodných pro absolventy středních škol s maturitou, zatímco rok předtím tento podíl představoval 13 %. Pro absolventy vysokých škol II. stupně je šancí ještě méně – jen 9 % všech nabídek, proti předcházejícímu roku, kde byl podíl 11 %.


Vzniká i u nás ztracená generace?

Zdravá organizace využívá synergických efektů smíšených týmů, jak genderově, tak i věkově. V dobrých časech bývají pro studenty otevřené nejen pracovní pozice, ale i stáže, praxe a intershipy. Čím se však zhoršuje makroekonomická situace, tím méně příležitostí studenti a absolventi dostávají. Recese, kterou v České republice sledujeme, se odrazila i do počtu pracovních nabídek pro absolventy.


Počet absolventů vysokých školse za posledních 10 let ztrojnásobil

Zatímco za posledních 5 let můžeme díky slabším ročníkům sledovat klesající počet absolventů středoškolského vzdělání řádově o 10 procent, počet studentů vysokých škol se od roku 2001 zdvojnásobil na úroveň 400 000. S rostoucím počtem studentů se ztrojnásobil i počet absolventů, částečně i díky rozdělení studia na bakalařské a magisterské studium.

,,Pracovní trh nezvládá absorbovat velký nárůst absolventů nejen v České republice, celosvětově se mluví o ztracené generaci mladých lidí, kteří neměli šanci se zaměstnat. Kromě počtu je velkým problémem nesoulad ve studijních oborech a potřebách trhu práce. Evropa volá po technických oborech, stárnutím populace bude i velká poptávka po sociální a zdravotní péči,“ řekla Kateřina Jaroňová z pracovního portálu Profesia.cz.

Personalisté na otázku, jak jsou spokojeni s úrovní absolventů za poslední rok, nejčastěji odpovídali, že jim chybí pracovní návyky (50 %) a odborné znalosti (25 %). 17 procent označilo, že absolventi mají vysoké mzdové a kariérníočekávání. 8 procent společností je se současnými absolventy velmi spokojeno.


Každá druhá nabídka v administrativě je vhodná pro středoškoláky

Společnosti na Profesia.cz nejvíce obsazovaly absolventy středních škol na pozice v administrativě (1073 nabídek) a obchodě (903 nabídek). Nedostatek odborníků na trhu přinesl příležitost mladým bez praxe i v oboru informační technologií v 440 nabídkách.

Podíváme-li se na jednotlivé obory a ochotu zaměstnávat absolventy střední školy s maturitou, nejotevřenější je administrativa, kde je polovina nabídek vhodná pro uchazeče bez praxe. Následují obory zákaznická podpora (47 %) a pojišťovnictví (44 %). Společnosti však hledaly středoškoláky i na pomocné práce, kde je 43 % nabídek vhodných pro absolventy středních škol, ale i do výroby (22 %).

Podíl nabídek práce v jednotlivých oborech vhodných pro absolventy střední školy s maturitou

Obor / Podíl vhodných nabídek pro absolventy v daném oboru
Administrativa: 50 %
Zákaznická podpora: 47 %
Pojišťovnictví: 44 %
Pomocné práce: 43 %
Cestovní ruch, gastronomie: 36 %
Doprava, spedice, logistika: 26 %
Obchod : 24 %
Farmaceutický průmysl: 22 %
Výroba: 21 %
Zdravotnictví a sociálnípéče: 20 %


Vysokoškolákům se nabízí pozice pro středoškoláky

Absolventi vysoké školy mohli najít nejčastěji podobné nabídky jako středoškoláci, konkrétně v administrativě (662 nabídek), v informačních technologiích (598 nabídek) nebo obchodě (407 nabídek).

Nejvyšší podíl nabídek pro absolventy vysoké školy měla zákaznická podpora 47 %. Struktura, která je velmi podobná jako u středoškoláků, dokazuje, že se obsazují absolventy obory, kde je buď nedostatek pracovní síly na trhu nebo kde není vzdělání důležité.

Ohlédneme-li se za vybranými obory, které by odpovídaly vysokoškolskému vzdělání, šance uplatnit se pro absolventy v daném oboru výrazně klesá – automobilový průmysl (14 % nabídek), marketing a reklama (13 % nabídek), chemický průmysl nebo farmacie (12 % nabídek), technika a rozvoj (11 % nabídek), telekomunikace (11 % nabídek), elektrotechnika a energetika (10 % nabídek), právo (5 % nabídek) nebo management (4 % nabídek).

14. 6. 2013 Konference MŠMT, SKAV, PŠU a EDUin

Téma: Kvalitní výuka pro každé dítě v každé škole. Jak toho dosáhneme?

Společně pořádají: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Stálá konference asociací ve vzdělávání, o. s., Pomáháme školám k úspěchu o. p. s., a EDUin, o. p. s.

Cílem konference bude:
– reflektovat závěry veřejné debaty ke Strategii 2020 a kampaně Česko mluví o vzdělávání
– podpořit kulturu spolupráce na vizi vzdělávání

Určeno pro: zástupce těchto institucí
– Parlament ČR
– MŠMT a jeho přímo řízené organizace
– Česká školní inspekce
– školy a školská zařízení na všech úrovních
– univerzity
– veřejná správa na celostátní, regionální a lokální úrovni
– neziskové organizace
– zaměstnavatelé a podnikatelská sféra
– média a další zájemce

Místo a čas konání: Centrum současného umění DOX, Poupětova 1, Praha 7, od 9.30 do 15.00 hodin

Registrace nutná na www.ucimekvalitne.cz

Ministr Fiala diskutoval s ekonomy a představiteli soukromého sektoru

Ministr školství, mládeže a tělovýchovy diskutoval novelu vysokoškolského zákona spolu s předními ekonomy a významnými představiteli soukromého sektoru na konferenci s názvem „Vzdělávání v době globální ekonomiky“.

Konferenci pořádal institut European Leadership & Academic Institute (ELAI) ve spolupráci s českým Googlem dne 13. 5. 2013 v Kaiserštejnském paláci.

Ministr představil principy novely vysokoškolského zákona a diskutoval se zúčastněnými její jednotlivé body. Za účasti představitelů akademického prostředí, státního sektoru, sféry podnikání, neziskových organizací a médií přispěla konference k debatě o dalším směřování českého školství.

Spolu s ministrem diskutovali novelu následující řečníci: Taťána le Moigne, ředitelka českého Googlu a patronka ELAI, Michal Mejstřík, člen NERVu, předseda mez. obchodní komory ICC ČR a patron ELAI, Daniel Münich, člen NERVu a pedagog CERGE-EI, Zdeněk Tůma, ředitel v KPMG Česká republika, člen Správní rady VŠE a Vědecké rady ČVUT a lektor ELAI, David Marek, hlavní ekonom Patria Finance a lektor ELAI, JinHwan Kim, President Samsung Electronics CZ/SK, či Jan Kleindienst, Chief Technology Officer a vedoucí výzkumné laboratoře IBM Česká republika.

Při diskuzi o jednotlivých bodech novely panelisté především uvítali usnadnění zaměstnávání osob ze zahraničí a ze soukromého sektoru při přednáškách pro vysokoškolské studenty, dále užší profilaci škol dle jejich zaměření a usnadnění plánování financí vysokých škol až na tříleté období.

„Kvalitní a moderní vzdělávání je klíčové pro konkurenceschopnost České republiky v globálním měřítku. Nejvíce úsilí a pozornosti by se proto mělo věnovat právě této oblasti. Z tohoto důvodu jsme zorganizovali ve spolupráci s Google ČR tuto jedinečnou konferenci za účasti pana ministra, který na ní blíže přiblížil novelu vysokých škol a otevřeně o ní diskutoval s předními ekonomy a výraznými osobnostmi soukromé sféry,“ říká Lukáš Sedláček, ředitel ELAI a prezident absolventského spolku Oxford & Cambridge Alumni Society ČR, který panel s ministrem moderoval.

„Google celosvětově podporuje zejména technické a vědecké vzdělávání, jelikož je důležitým pilířem znalostní ekonomiky, která vytváří vysokou přidanou hodnotu. Česko je proexportní ekonomikou, která má velký potenciál „vyvážet“ zejména nápady a nové technologie,“ říká Tatáňa le Moigne, ředitelka českého Googlu, který se letos ve spolupráci s partnery zaměřuje na podporu vzdělávání v Česku a dodává: „Nejdůležitější předpoklady získáváme již na základní škole, proto se v rámci našeho celoročního programu zaměřujeme i na rozvoj dnes již nepostradatelné internetové gramotnosti a využívání nových technologií v rámci výuky.“

Institut ELAI usiluje o rozvoj společnosti i jednotlivců a také se věnuje podpoře vzdělávání v České republice; v současné době dokončuje přípravu rozsáhlého projektu na podporu internetové gramotnosti pro žáky základních škol s názvem IN-Generation, který je prvním uceleným projektem k tématům internetové gramotnosti v oblasti základního školství v České republice a je realizován pro záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

Projekt je též připravován v partnerství s Google Česká republika v rámci programu „Google pro vzdělávání v Česku“ a věnuje se především otázkám efektivního, pokročilého, etického a bezpečného užívání internetu (více informací na www.IN-Generation.cz). V červnu proběhne tisková konference ke spuštění webového rozhraní projektu.

Partnery konference „Vzdělávání v době globální ekonomiky“ byly dále firmy KPMG, Samsung, IBM a kampaň Česko mluví o vzdělání.

Jana Hrubá: Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

Čtvrtý kulatý stůl MŠMT 16. 5. 2013, který je součástí přípravy Strategie 2020, se věnoval klíčovému tématu – profesi učitele.

Podklad pro diskusi si můžete přečíst ZDE.

Zástupci ministerstva představili v úvodu debaty stávající bariéry a návrhy opatření.


Slabá místa učitelského povolání

Český vzdělávací systém se aktuálně potřebuje vyrovnat s proměnami okolního světa a odstranit překážky bránící zajištění příznivých podmínek pro kvalitní výuku. Stěžejní roli v tomto nesnadném procesu hraje právě učitel, působící souběžně jako aktér, prostředník i jeden z cílů probíhajících změn. Naší vizí je dosažení takového stavu, kdy učitel provází žáka a studenta vzdělávacím procesem, pomáhá mu dosahovat maxima svých možností a spolu s ním se rozvíjí.

Skutečné naplnění role učitele znemožňuje několik překážek, které je třeba systematicky odstraňovat. Za nejvýznamnější z nich považujeme:
– nízkou atraktivitu a neuspokojivou kariérní perspektivu učitelské profese, vyplývající z převládajícího mínění ohledně nedostatku příležitosti k uplatnění samostatného potenciálu a k opravdové seberealizaci,
– nedostatečnou praktickou průpravu v rámci počáteční přípravy budoucích učitelů na vysokých školách,
– chybějící standard učitelské profese,
– absenci metod profesní podpory a spolupráce učitelů,
– nedostatečnou podporu dalšího profesního rozvoje učitelů.


Hlavní zamýšlená opatření z pozice ministerstva

V souladu s definovanými funkcemi školy zdůraznit roli učitele jako pomáhající profese, která podporuje mladé lidi v rozvoji těch kompetencí, které potřebují pro úspěch seberealizaci v osobním i profesním životě. Výuku můžeme vnímat jako pomáhající (1) profesi, pokud se jedná o komplexní, mnohorozměrný proces interakce mezi učitelem a žákem, ve kterém jsou odborné znalosti použity k podpoře a rozvoje jedinců i společnosti.

– Proměnit roli učitelů jednak revizí systému jejich počáteční přípravy s důrazem na kompetenční výuku, na získávání i uplatňování odborných poznatků souběžně s výukovou praxí, s důrazem na rozvoj žákovy osobnosti v demokratickém duchu, jednak zavedením systému profesního růstu.

– Zlepšit profesní přípravu učitelů posílením objemu praktické složky v počátečním vzdělávání učitelů, úpravou kurikula pedagogických oborů, s důrazem na kompetenční výuku a společně vypracované standardy, a vymezením jasného standardu učitelské profese.

– Podpořit profesní rozvoj učitelů zaváděním a rozvojem podpůrných mechanismů usnadňujících výkon učitelského povolání, jako jsou mentoring, další vzdělávání, sdílení dobré praxe a rovněž oddělení mechanických a administrativních úkonů od učitelovy pedagogické práce.

– Podporovat pedagogickou přípravu a profesní rozvoj vyučujících vysokých škol.

– Podporovat učitelství jako elitní a atraktivní povolání propracováním náročných a přitažlivých cílů a obsahů výuky, stanovením jasné kariérní perspektivy učitelské profese (včetně odborné) a otevřením vzdělávacího systému pro další odborníky z praxe.

V úvodním bloku také vystoupila Anna Doubková z o. s. Virtuální škola a představila návrh Referenčního rámce profese učitele autorů K. Tomka a A. Doubkové (tabulka návrhu ZDE). Může se stát nástrojem pro ředitele škol při hodnocení učitelů nebo vodítkem pro osobní růst jednotlivého učitele. Návrh vymezuje klíčové oblasti v 6 úrovních a je propojen s personální prací. Předpokládá širokou diskusi.


Otázky pro diskuzi

1. Jakými způsoby lze učinit učitelskou profesi atraktivnější?
2. Za jakých podmínek je možné v našem systému realizovat myšlenku učitelství jako pomáhající profese?
3. Jaká by měla být role výuky a její vztah k učení?
4. Jak by se měla proměnit počáteční příprava učitelů na vysokých školách?

Diskuse byla skutečně živá a ukazovala velkou šíři problémů. Zkusme zachytit alespoň stručně některé myšlenky v ní vyslovené.


Atraktivita profese

– Chybí rozpracování totální proměny žáků (viz generace Y narozená 1991–1999 a generace Z 2000–…). Zatím není dostatečně zohledňováno, že se už narodili do světa internetu.

– Na pedagogické fakultě jsou ICT pouze volitelným předmětem. Učitelé je odmítají.

– Neodepisovat stávající učitele – „nová krev“ tvoří pouze malý díl učitelských sborů. Učitelé jsou „komunikačně nedostupní“. Proto dokumenty zůstávají bez větší odezvy. Obtížná práce s učiteli se nemůže odehrát pouze prostřednictvím materiálů.

– Profesní stupně popsané podobně jako v Referenčním rámci profese učitele nefungují, jsou-li spojeny s finančním ohodnocením. Fungují vodítka a mentoring. Mentory si musíme vypěstovat. Nemůže to být nikdo z vedení školy – důležitost bezpečného prostředí.

– Je nutné dosáhnout odpovědnosti učitelů za svou práci. Za špatné rozhodnutí musí nést důsledky.

– Chybí podpora a ocenění profese na centrální úrovni. Začínajícím učitelům chybí podpora v prvních 3 letech praxe. Průměrný věk učitelů je přes 40 let – jsou nutné i podpůrné programy pro starší učitele.

– Nejsou pobídky pro studium potřebných oborů a cizích jazyků – možnosti doplnění kvalifikace. DVPP v době projektů je živelné.

– Učitelům chybí i setkávání, povídání o své práci.

– Neplní se, co je v každé fabrice běžné: Za 20 let se nevalorizovaly příplatky za třídnictví, za inkluzi. Zvýšit platové ohodnocení, uvažovat o bezplatnosti školských služeb pro zaměstnance. Učitele zatěžuje nadměrná byrokracie a nejsou ochráněni před laickými zásahy.

– Uvažovat o roce placené praxe pro osobní růst – zabraňuje to vyhoření.

– Zvážit, zda potřebujeme tolik nových učitelů, zda by jich nemělo být méně, ale lepší kvality.

– Atraktivita se týká nahrazování současných učitelů – uvažovat, jaké lidi ve školství chceme.

– Přitáhnout samostatně uvažující inteligentní lidi, kterým nabídneme svobodné prostředí. Podporovat nezávislost. Studenti váhají vstupovat do „stlačujícího prostředí“.

– Učitelství považovat za svobodné až umělecké povolání. Stát by neměl zasahovat, ale chránit.

– Dobrý učitel se nerovná diplom a mladý vycházející absolvent. Učitelé nechtějí učit, plní jen povinnosti. Chybí nadšení. Systém je stlačuje.


Pomáhající profese

– Sledovat osobnost zájemců o pedagogické fakulty. Mnozí předem vědí, že učit nikdy nebudou. Není pojetí pomáhající profese deklasující?

– Výběr studentů by měl být přes psychosociální síto. Povolání je náročné, čekají je tlaky rodičů. Mnozí uchazeči si jdou kompenzovat své komplexy.

– Na malých školách je učitelství pomáhající profesí, ale nezařazovat je do ní. Učitelé mají už tak malé sebevědomí.

– Děti očekávají spravedlivé hodnocení. Posílit poradenskou roli učitele – čeští učitelé vyhledávají, co dítě neumí.

– Finové vnímají učitele jako ty, kteří se zasloužili o moderní stát. Učitel by se měl umět vcítit do myšlení žáků, aby jim mohl pomoci. Ve Finsku hlídají, aby žádné dítě neztratilo krok. Mají na to vyčleněné pracovníky, ale pomoc nesmí být pranýř. Je obrovský rozdíl mezi Finskem a ČR – u nás základní škola odděluje „zrno od plev“.

– Spíše než „pomáhající“ by profese měla být podporující – podporující žáky v dosahování osobního maxima.

– A také profese „reflektující“ podle prof. Heluse . Reflektující, jak se rozvíjí každý žák.


Výuka a učení

– Ztratila se výchova. K čemu je vysoce vzdělaný člověk, když nechce pracovat? Naučit děti pracovat, vést k dobré morální úrovni.

– Učení dnes není předávání informací – ty jsou všude, děti to odmítají. Každé učení se je práce!


Posílení praxe

– Učitelské povolání je umělecké – každá hodina je premiéra. Musí k němu být nadání. Chybí talentové zkoušky a velká praxe v rámci studia.

– Uchazeči by měli pracovat rok v nějakém zařízení a pak teprve se věnovat studiu oboru.

– Každá škola by měla mít povinnost umožnit praxi.

– Profesní učení učitelů je v zahraničí propracováno (Holandsko). Jde o obsah reflektované praxe!

– Nejde o kvantitu praxe, ale začít s ní brzy. Podstatná je kvalita školy (systém fakultních škol). Kvalitní metodici by měli učit na fakultě – spojit teorii s praxí. Žádná škola zcela nepřipraví do praxe – nejméně rok by měl být začínající učitel veden.

– Praxe by neměla být jen v kvalitních školách – pak nastává šok.

– Uvádějící učitel má velký význam, ale „co za to“?


Příprava učitelů

– Jestli něco standardizovat, pak profil absolventa pedagogické fakulty (informovat o RVP příslušného stupně, ale i předcházejícím a navazujícím, cizí jazyky, ICT dovednosti, metodika, komunikace, řešení konfliktů, účast ve výzkumných projektech, využívání výzkumu, dovednost publikovat praktické zkušenosti…).

– K tomu umět publikovat na sítích.

– Nejde jen o publikování, ale o sdílení.

– Sdílejte online – na ježdění nemáme.

– Klíčový je systém – říci si, jaký uchazeč je vhodný, jak ho připravit, jak vést po nástupu do praxe, jak zaplatit podpůrnou síť, jak motivovat kvalitní učitele k předávání zkušeností. Učitel z praxe může být vzor – studenti stojí o modely.

– Jaká přitom probíhá diskuse na fakultách vzdělávajících učitele? Oborové fakulty zdůrazňují předmět, pedagogické didaktiku a praxi. Obvykle vítězí oborové studium. Pedagogická fakulta v Hradci Králové má po dlouhé době akreditované nestrukturované studium. K čemu bakalářský stupeň na pedagogické fakultě?

– Resuscitace oborových didaktik je klíčová záležitost. Docent se musí habilitovat na Slovensku! Co je odborností pedagogické fakulty? Vyrovnat se katedře chemie, nebo je katedrou didaktiky chemie?

– Tato diskuse je o státní politice. Do jaké míry má za kvalitní učitele odpovědnost stát (viz školský zákon, ústava)? U nás jsou homogenní školy – elitní a deprivované. Je to pro nás problém? Pedagogická fakulta zodpovídá za kompetence učitele, znalost struktury, kurikula.

– Odpovědnost za vzdělávání stát nést musí. Čím nižší stupeň vzdělávání, tím by kompetence měly být větší. Základní škola má s upadající rolí rodiny vyšší náročnost na učitele (výchova, etika…). Univerzitní = univerzální vzdělání nelze stihnout v bakalářském studiu.

– Technologie umožňují spojovat se s odborníky. Učitel potřebuje didaktické znalosti a vědět, kam se obrátit o odborné infomace.


Podpora učitelů

– Absolventy někdy semele neinovativní učitelský sbor – supervize by jim mohla být podporou, aby zůstali. Se staršími učiteli je třeba pracovat jinak, pro každou skupinu najít jinou formu podpory, aby je posunovala.

– Vyvinout systém, aby se učitel stále vyvíjel.

– Podpora by měla mít souvislost s výsledky žáků daného učitele. Odpoutat se od DVPP, ale podporovat profesní rozvoj. Vyčlenit finance na supervizory, kouče, mentory.

– Hlídat mez vyhoření. Sehnat prostředky po určitém cyklu na rok nadechnutí. Ale pokud učitel nechce, je to zbytečné.

– Se systémem musíme něco udělat rychle, než nastane malér. Můžeme narazit na absorpční kapacitu lidí. Nezneklidňovat učitele a nechat je učit. Pečlivě vybrat ověřené věci, které je mohou posunout (supervize, mentoring, koučink…).

– 45 % učitelů je přes 50 let – brzy bude potřeba je nahradit. Nemůžeme roky čekat na lepší absolventy PedF. Jediná rychlá cesta je masivně pustit praktiky do škol. Kolik učitelů stojí o dovzdělání?

– Chceme-li změnu, je potřeba podpora a tlak na kvalitu. Pak se nemusíme bavit o ochotě se vzdělávat. Kurikulární reforma tlak vyvinula, učitelé se strukturovali. Kurikulární reforma je pro reflektujícího praktika.

– Využít času, který nám zbývá. Bez krizového managementu po 5 letech dojde k destrukci. Zvýšit mzdové prostředky o 20 %!

– Už Bílá kniha v r. 2001 nabádala: Oceňovat naše učitele!


Smutné je, že o všech těchto problémech se diskutuje dlouhé roky. Existovaly i návrhy řešení (projekt Učitel, návrh podpory síťování škol od skupiny NEMES, Bílá kniha, práce na standardu profese učitele, na kariérním řádu…). Všechno vždy skončilo na finančních nárocích navržených systémů. Za negativní změny v profesní skupině učitelů jsou především zodpovědní představitelé státu. Stát těžko může chtít kvalitní vzdělávání, když kvalitu neoceňuje a nevytváří pro ni podmínky.

Počáteční nadšení, ochota a iniciativa učitelů měnit svou výuku a vzájemně se učit nebyly včas podpořeny a za ty roky se vytratily. Došlo k hmatatelnému skupinovému profesnímu vyhoření. Nechci být špatným prorokem, ale jen velmi těžko a dlouho se ta promarněná historická příležitost bude napravovat. Jestli vůbec někdy. A pouhými proklamacemi se to nepodaří nikdy.



________________

(1) „Pomoc" je zde míněna především v psychosociálním smyslu, kdy je vnímána jako intervence uplatňovaná v profesích pracujících s mezilidskými vztahy.

Andrea Papoušková: Mít „pouze“ vysoké IQ již nestačí!

Žijeme v době neustálých změn, kdy pokud chceme být úspěšní, musíme na sobě neustále pracovat. To co platilo dříve, je dnes již pasé. Do popředí se dostávají nejen jiné technologie, ale i požadavky na budoucí zaměstnance. V této souvislosti můžete čím dál tím častěji slyšet pojem emoční inteligence.


Zdroj: Studentské finance, 4. 1. 2013


Proč „jen“ IQ nestačí?

Dnešní moderní doba, kdy jedna změna střídá druhou, vyžaduje, aby člověk byl flexibilní. Ať už se jedná o změnu interních procesů ve firmě, různá školení, nové programy, týmovou spolupráci, řešení konfliktů nebo třeba zaškolení nového kolegy. Aby byl každý zaměstnanec schopen zvládat tyto nelehké požadavky, je třeba mít vysokou úroveň emoční inteligence. Právě díky ní je jedinec schopen „úspěšně přežít“ v dnešním náročném pracovním prostředím a být na svém místě déle než jen po dobu zkušební pracovní doby.


Emoční inteligence neznamená být neustále na všechny milý

Někteří lidé se mylně domnívají, že vysoký stupeň emoční inteligence poznáte dle neustálého úsměvu, upřímnosti, nepřetržité laskavosti za každou cenu nebo okamžitému a detailnímu svěřování. Další pověrou je, že ženy oplývají vyšší mírou emoční inteligence a jsou na tom mnohem lépe než muži. Těmto zkresleným informací ale nevěřte, realita je totiž úplně někde jinde. Každý jedinec oplývá určitými silnými a slabými stránkami v nezávislosti na pohlaví.


Jak to tedy je?

Vysoké IQ se rovná úrovni vašich vědomostí, ale emoční inteligence vám umožňuje být efektivním, loajálním, spokojeným a dlouhodobým zaměstnancem. Je tvořena pěti oblastmi, jedná se o:
– Sebeovládání – zvládání různých, i negativních a stresujících situací
– Spolehlivost – zvládání úkolů v předem stanovených dead-linech
– Svědomitost – veškeré pracovní závazky plníte na 100 %
– Adaptabilitu – flexibilita ke změnám v interních procesech
– Inovaci – otevřenost vůči všemu novému


„Pohádka“ ze života

Představte si dva spolužáky – Petra a Marka. Petr byl odjakživa premiant třídy, účastnil se nejrůznějších vědomostních olympiád, škole věnoval velké množství volného času. Zatímco Marek školu bral letem světem – nepropadal, ale vyznamenání neměl. Ve volném čase se raději věnoval svým koníčkům a vypomáhání v jedné organizaci sdružující zahraniční studenty. Po úspěšném absolvování střední a vysoké školy našli oba dva práci, ale Petr byl propuštěn ještě během zkušení pracovní doby. Proč? Nebyl schopný přistoupit na určitá firemní pravidla, vycházet s kolegy, řešit konflikty s klidnou hlavou. Celkově o sebeovládání nemohla být řeč. Jinými slovy úroveň emoční inteligence nebyla tak vysoká jako u Marka. Ne nadarmo se říká, že svět práce je naprosto odlišný než ten školní.

Ráda bych uvedla ještě jeden případ. Hádám, že většině z vás velmi dobře znám. Populární seriálová postava – Dr. Sheldon Lee Cooper, B.S., M.S., M.A., Ph.D., Sc.D. ze seriálu The Big Bang Theory. Fiktivní postava s IQ 187. Navzdory své vysoké inteligenci je však do reálného života prakticky nepoužitelný. Proč? Jeho úroveň emoční inteligence není vysoká. Dle provedených průzkumů lidé s nadměrně vysokým IQ mají naopak nižší úroveň emoční inteligence.


Jaká je vaše úroveň emoční inteligence?

Když už víte, jaké oblasti emoční inteligence zahrnuje, možná se ptáte, jak jste na tom vy? Odpovězte si na následující otázky bodovým hodnocením ve škále 1 až 10. Samozřejmě čím vyšší stupeň, tím jste na tom lépe.
– Jak zvládáte negativní impulsy?
– Co slíbíte – plníte?
– Jak přistupujete ke svým závazkům?
– Jste flexibilní vůči novým úkolům a změnami přístupu?
– Je váš postoj otevřený všemu novému?

Po vašem obodování jste mohli získat jasný přehled výše vaší úrovně. Je zajímavé tyto otázky dát také vašim kamarádům, rodině, aby vás ohodnotili, jak jste na tom v jednotlivých oblastech. Sebehodnocení může být zkreslené.


Změna je vždy možná, pokud chcete

Vzdělání každého člověk je nesmírně důležité a pro vaši budoucnost a život vysoce hodnotné, je však nutné myslet i na to další – to, co vás ve škole nenaučí. Tím je právě například emoční inteligence. Jak a kde se tedy v této oblasti zdokonalit a zvýšit své procentu úspěchu na trhu práce? To si povíme příště.

Střední školy a VŠTE vytvořily technické konsorcium

Jihočeské technické školství získá silný impuls k dalšímu rozvoji. Postará se o něj Technické a vzdělávací konsorcium při VŠTE, jehož zakládajícími členy se dnes vedle Vysoké školy technické a ekonomické staly Střední průmyslová škola strojní Tábor, Střední odborná škola strojní a elektrotechnická Velešín a Vyšší odborná škola, střední průmyslová škola a střední odborná škola řemesel a služeb Strakonice.

„Dohromady nás dala potřeba neustále zlepšovat a zkvalitňovat výuku technického vzdělávání na všech úrovních. Tedy od základního po vysoké školství. Chceme-li totiž u dětí vzbuzovat zájem o technické obory, musíme je zaujmout a nabídnout jim něco navíc,“ říká Ludmila Opekarová, prorektorka VŠTE. Ta byla na ustavujícím zasedání zvolena předsedkyní Rady konsorcia. Předpokládá, že počet jeho členů rychle poroste a rozšíří se o základní a další střední školy. Postupně by se v něm mělo koncentrovat to nejlepší, co v kraji v oblasti technického vzdělávání existuje.

„Oslovíme žáky základních škol, aby si volili technické vzdělání, a dál pomůžeme zvýšit úroveň výuky na středních školách. Už zde bude jasná prostupnost mezi střední a vysokou školou. V tom vidím velký přínos pro žáky a vyučující. Osobní poznání a bližší srovnávání, co se učí, jaké jsou trendy, to je velmi důležité,“ uvedl Marcel Gause, ředitel táborské průmyslovky.

Také Milan Timko, ředitel střední odborné školy Velešín, vidí hlavní význam konsorcia v kontinuitě odborného vzdělávání a posílení jeho kvality od základní až po vysokou školu. Věří přitom, že i to pomůže tomu, aby techničtí vzdělaní odborníci zůstali v jižních Čechách i po ukončení vysoké školy.

„Současný trend směřuje k tomu, abychom podporovali všechny školy, které chtějí nabízet technické obory. Na té naší pro to hodně děláme a reagujeme na potřeby strojírenských podniků. Věřím, že společným úsilím se dostaneme ještě dál,“ uvedl Miloslav Pileček, ředitel strakonické průmyslovky.

Díky konsorciu se nadaní a aktivní žáci dočkají další podpory, budou se pro ně pořádat soutěže a konference. V konsorciu zapojené školy zase získají možnost společně využívat kapacity, přístroje a zařízení, stejně jako know-how a další informace. Mezi další aktivity budou patřit přednášky profesorů a docentů VŠTE na středních školách, účast jejich studentů na obhajobě finálových kol SVOČ nebo účast v přípravných kurzech pro studium na vysoké škole.

Ladislava Lážová: Mateřská škola komunikuje s rodiči

Dobrá spolupráce školy s rodiči „stojí a padá“ s komunikací. Pokud se obě strany nedokážou domluvit, spolupráce vázne a dopad této situace může pocítit i dítě.

Stejně tak dítě ovlivní i situace, kdy si obě strany neříkají pravdu, vzájemně proti sobě útočí nebo k sobě nemají důvěru. A o čem si může učitelka mateřské školy s rodiči povídat? Témat je nepřeberně – dítěti nechutná, je nadané, nebo naopak zaostává za vrstevníky, špatně snáší změny, nechce si hrát s ostatními…

Zkušená dětská psycholožka proto především předškolním pedagogům radí, jak navázat dobré vztahy s rodinami dětí a jak zvládnout případné komunikační zádrhele. Kniha je určena především předškolním pedagogům.

PhDr. Ladislava Lažová vystudovala psychologii na FF UK a má atestaci v klinické psychologii ILF Praha. Pracovala na neurologickém oddělení dětské léčebny, v psychiatrické ambulanci a v psychiatrické léčebně, v pedagogicko psychologické poradně a jako vedoucí Výchovně léčebného oddělení DDŠ. V současné době se věnuje především práci ve svém soukromém poradenském zařízení a také práci školní psycholožky na dvou základních školách.


Čtenářská recenze

Výborná kniha od skvělé autorky, kterou jsem měla možnost poznat osobně na seminářích v Portálu. Při čtení jejích slov si vybavuji své konkrétní situace zažité právě při každodenní komunikaci s rodiči. V knize jsem našla spoustu rad a námětů k vedení někdy nelehkých rozhovorů s rodiči. Právě „typologie rodičů", kterou autorka popisuje podle jejich reakcí, mě pobavila, ale zároveň poradila, jak s kterým rodičem komunikovat. V závěru se dočtete o běžně používaném termínu „diagnóza učitelka", něco na tom je. Ale paní Lážová nás učitelky nabádá k optimismu, dokázat si vážit sama sebe právě proto, že jsem učitelka, i když dnešní společnost to tak běžně nevidí. Tato kniha je mi oporou a pomohla mi leccos překonat.

Doporučuji všem!

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Taťána Semančíková: Skvělá spolupráce

Chtěla bych vyjádřit velké uznání pracovníkům Naučného střediska ekologické výchovy (NSEV) Kladno – Čabárna, o. p. s. a upřímně všem poděkovat za spolupráci, která probíhá již řadu let.

Pod vedením pana Petra Starého a jeho spolupracovníků/lektorů – Luďka Hory, Lucie Brázdové, Jitky Salcmanové, Zuzany Sukové a Martina Čurdy – probíhá spolupráce NSEV s naší školou na několika úrovních.

Jedná se o:
– Environmentální výukové programy pro žáky ve škole
– Pobytové programy
– Tematické návštěvy Záchranné stanice AVES a vodního parku Čabárna
– Den Země
– Semináře a besedy pro pedagogické pracovníky
– Velikonoce v Avesu
– Mezinárodní výtvarná soutěž „Kladenská veverka“

V současné době je spolupráce s NSEV Kladno rozšířena o přírodovědné aktivity, které jsou realizovány v rámci projektu EU „Kvalitní a efektivní výuka zdravotně postiženého žáka – základní krok do života“, na který škola získala finanční prostředky ve výši 4 147 850 Kč.

Programy, které ve škole či v NSEV probíhají, musí mít nápad, jednoduchost a hlavně srozumitelnost, proto jsou pro lektory velmi náročné na přípravu. Vyžadují spoustu času, přípravu didaktického materiálu pro představivost a názornost mentálně postiženého žáka, pozitivní motivaci, odbornost a kreativitu lektorů. Ti prezentují žákům přírodu v mnoha vazbách a souvislostech, žáci se s přírodou seznamují, poznávají ji, osvojují si kladný vztah k přírodě. Rádi se zapojují do všech připravených aktivit, které jsou pro ně vždy zajímavé, zábavné a poučné, jsou spokojení a odnášejí si mnoho zážitků.

Veškeré přírodovědné programy z „dílny“ NSEV jsou výborně nastavené mentalitě a úrovni našich žáků, svou kreativitou přinášejí mnoho námětů i pedagogům. Při pobytových akcích navíc ještě pracovníci NSEV vytvářejí pro žáky i pedagogy příjemné zázemí.

U všech pracovníků NSEV oceňuji především profesionalitu, životní zkušenosti, vstřícný přístup a maximální trpělivost a přizpůsobivost k našim žákům, kteří mají často i těžké mentální postižení. Jsem přesvědčená o tom, že jsou to lidé na svém místě a dělají záslužnou práci pro vzdělávání nejen našich žáků, ale i pedagogů. Velice si vážíme jak jejich práce, tak i jich samotných.

Za kolektiv pedagogů ZŠP, ZŠS a MŠS Kladno, Pařížská 2199
Mgr. Taťána Semančíková, ředitelka školy

18. 5. 2013 Mezinárodní den muzeí a galerií – volný vstup do Národní galerie

Oslavy Mezinárodního dne muzeí a galerií se letos v Národní galerii v Praze budou konat v sobotu 18. května 2013. Na toto datum připadne výjimečný den volného vstupu do stálých expozic a na výstavy pořádané Národní galerií v Praze.

"Mezinárodní den muzeí a galerií je svátek všech kulturních institucí, které se starají o to, aby nevyhasla paměť jednotlivých národů i celého lidstva," řekl Vít Vlnas, dočasně pověřený vedením NG.

Podrobnosti najdete ZDE.

Jiří Cerha: Neformální rozhovor jako neprávem opomíjená složka výchovy

Mnoha lidem dělá potíže neformální rozhovor kvůli ostychu i věcným neznalostem. Uvítali by proto kurs, kde by, s přesvědčivostí školní výchovy, získali potřebné návyky ve volné konverzaci.

Lidé se ve svém chování řídí kulturou, která vymezuje pravidla jejich chování. V různých kulturách se lidé chovají odlišně. V některých kulturách ženy chodí zahalené, nemají volební právo, v obchodech se smlouvá apod. Kulturní normy, tj. pravidla kulturního chování, nejsou vrozené.

Lidé si je osvojují tak, že je
1) pozorují u svých partnerů ve svém okolí;
2) sami si je odzkouší, přesvědčí se, že jsou příznivě přijímány partnery v jejich komunitě.

Kulturní normy se tak stávají součástí chování, která je samozřejmá a neviditelná jako vzduch, který dýcháme. Na kulturní normy nemusíme myslet. Zachováváme je samozřejmě, aniž bychom si toho byli vědomi. Naší kulturní normou je třeba pravidelná docházka do zaměstnání, nákup v obchodě, způsob pozdravu apod. Kulturní normy se proměňují i v závislosti na čase. My se už řídíme jinou etiketou než naši předkové v 19. století.

Kulturní normy se týkají i konverzace: kdo s kým a o čem může mluvit. Lze specifikovat dva základní typy konverzace – řízenou a volnou konverzaci. V případě řízené konverzace kulturní normy určují téma rozhovoru a roli mluvčího, kterému posluchači věnují pozornost. V případě volné konverzace se role mluvčího získává vlastní iniciativou. Téma konverzace si volí mluvčí, kulturní normy ho nepředepisují. Mluvčí usiluje o získání zájmu. Podle toho, jak je úspěšný, se řídí pozornost, kterou mu posluchači věnují, a tím i šance na udržení či další získání role mluvčího. Typickým příkladem řízené konverzace je školní výuka. Tento charakter má i konverzace při nákupu v obchodě. Charakter volné konverzace mají neformální rozhovory přátel či lidí, kteří se vzájemně seznamují. Naše specifikace se ovšem týká převážného charakteru konverzace. Ve skutečnosti konverzace jednoho typu může zahrnovat i prvky konverzace druhého typu.

Struktura řízené konverzace lidem zpravidla potíže nedělá. Lidé ji mají pevně zabudovanou ve své kulturní výbavě. Volná konverzace, resp. způsoby, jak získat zájem posluchačů, se také řídí určitými pravidly. Na rozdíl od řízené konverzace však tato pravidla nejsou součástí běžné kulturní výbavy. Řada lidí pociťuje úroveň své volné konverzace jako nedostatečnou. Příčinou je
1) porušování pravidel, kterými se úspěch ve volné konverzaci dosahuje;
2) ostych.

Ostych se týká chování, které nemáme ve své kulturní výbavě, nejsme si jím jisti. Ostych může být funkční. V souvislosti s volnou konverzací se však typicky uplatňuje ostych opačného druhu, který je naprosto nefunkční. Pramení z nedostatečného sebevědomí, hodnotících kritérií, která jsou naprosto subjektivní a iracionální a se skutečným dopadem projevu mluvčího nemají nic společného. Takový ostych představuje pouze brzdu pro mluvčího. Lze se ho zbavit pouze příznivou zkušeností, příznivým přijetím projevu ostýchavé osoby. Taková zkušenost se týká především chování, které probíhá bez zábran, člověk cítí, že se od něj samozřejmě očekává, a je jeho svědkem u svých partnerů.

Součástí školní výuky, která představuje řízenou konverzaci, může být i konverzace v cizím jazyce, tj. volná konverzace. Tato výuka se však týká pouze jazykové stránky projevu. Jazyk představuje kulturní normu, kterou si studenti ve škole osvojují. Norma však nepředepisuje téma rozhovoru ani další charakteristiky projevu. Je v podstatě volné konverzace, že obsahuje volitelné prvky, které nelze spoutat pevnými pravidly. Těm školní výuka pozornost nevěnuje. To však neznamená, že mnoho prvků z volné konverzace se nedá převést do oblasti kulturních návyků, na které lze při konverzaci spoléhat. Neexistuje žádný důvod, proč by výuka nemohla věnovat pozornost i těmto záležitostem, tj. odstranění základních potíží s volnou konverzací, které pramení z hrubé neinformovanosti či nedostatku zkušeností. Mnoho lidí by jistě uvítalo seznámení se způsobem zahájení konverzace, na který dovedou spoléhat do té míry, že ostych nepřichází v úvahu, základní způsoby probouzení a udržování zájmu partnerů, překonávání rozpaků, když konverzace vázne, apod.

Lidé se ve volné konverzaci snaží získat pozornost partnerů. Na základě dlouholetých zkušeností a psychologických výzkumů byla stanovena řada zásad, kterými se má působivá volná konverzace řídit. Na internetu existuje řada pramenů, které se ve svých doporučeních v podstatě shodují.

Pro ilustraci uvádíme zásady, které lze odvodit z jednoho obsažnějšího zdroje.

– Dotazuj se promyšlenými otázkami, na které nestačí odpovědět ano či ne, ale které vyžadují detailní odpověď. Typicky začínají tázacím zájmenem.

– Aktivně naslouchej. Nemysli na svou reakci, zatímco druhý hovoří. Před odpovědí čekej 5 až 10 vteřin.

– Proměňuj charakter konverzace. Vyvažuj hovor a poslech. Monitoruj svůj projev, abys se ujistil, že v konverzaci nedominuješ.

– Projevuj zájem a zvědavost na to, o čem se hovoří. Tím se ujistíš o významu partnera.

– Buď upřímný a velkorysý v komplimentech a chvále. Buď při chválení specifický. Namísto „To byl zajímavý příběh“ řekni „Líbí se mi, jak nakonec vše vyznělo k dobrému.“

– Předpokládej nejlepší úmysly. Většina konfliktů vzniká z nedorozumění ohledně úmyslů partnera.

– Zhluboka dýchej. S hlubokým dýcháním se dostavuje relaxace.

– Abys byl zajímavý, zajímej se. Dotazuj se otázkami, které druhou osobu vedou k hovoru, ze kterého má potěšení. Omezuj přirozený instinkt hovořit o sobě.

– Zařiď, aby se partner cítil v pohodě. Je vždycky dobré se usmívat a udržovat oční kontakt a sdělovat tak druhé osobě vřelost a zájem.

– Poskytni druhé osobě čas na přemýšlení a hovor. Může jí chvíli trvat, než zpracuje, co bylo řečeno. Poskytni ji čas na odpověď s porozuměním.

– Utvářej konverzaci vyprávěním příběhu. Můžeš-li vyprávět příběh, můžeš počítat s pokračováním konverzace. Měj nějaký připravený a použij ho při vhodné konverzaci a situaci.

– Konverzuj očima. Oční kontakt je podstatnou částí hovoru s druhými, abys byl vnímán jako sebevědomý a zaujatý konverzací.

– Učiň konverzaci osobní. Provedeš-li speciální krok k zapamatování jména osoby, znamená to, že máš o zájem o tuto osobu. Několikeré užití jména během konverzace ti pomůže později si ho vybavit.

– Řeč těla. Neverbální komunikace zodpovídá za 50% konverzace. Je důležité zachovávat klidnou a nenucenou pozici, vystříhat se vrtění a vyjadřování nervozity a nejistoty, či, hůře, znuděnosti.

– Řekni něco pozitivního. Když řekneš něco pozitivního, lidé na tebe budou myslet a zapamatují si tě jako pozitivní osobu.

– Neustaň na krátké poznámce. Víš více, než si uvědomuješ. Aktualizuj své znalosti udržováním kontaktu s tím, co se děje ve světě: čti noviny, poslouchej zprávy atd.

– Vyhni se zbytečným detailům. Nepředpokládej, že osoba, se kterou hovoříš, chce znát každý detail z příběhů minulého dne či tvých záležitostí.

– Vyzdvihni, co lidé říkají. Když se osoba zmíní, že se právě vrátila z dovolené, zeptej se jí, jak se jí dovolená líbila, kde byla, atd.

– Začínej s obecným předmětem rozhovoru, který se každého týká, např. počasí, se kterým máme všichni zkušenost. Můžeš také mluvit o posledním filmu, sportovní události, novinách…

– Když se rozhovor vyčerpal – zakonči ho. Řekni něco jako „Rozhovor s vámi byl pro mě potěšením“ či naznač konec podáním ruky a řekni „Jsem rád, že jsem vás potkal.“ Usměj se a odejdi. Žádná omluva není třeba.


I knižní prameny uvádějí, že důležitější než Co – obsah vět je Jak – spád řeči, řeč těla, oční kontakt. Ostýchavost je masový jev, kterým trpí převážná část populace. Pro upoutání pozornosti se doporučuje všímavost k partnerovi, oslovení jménem, kladení zjišťovacích otázek, na které nestačí odpovědět ano či ne, vlastní zainteresovanost na hovoru, střídání hovoru a poslechu, smysl pro humor apod. Z uvedených doporučení lze učinit závěr, že struktura působivé volné konverzace sestává z řady pravidel, která je třeba mít dobře nacvičená.

Porovnejme to s výukou konverzace v cizím jazyce ve škole, výukou pravopisu apod. Tato výuka začíná poučením o pravidlech, kterými je třeba se řídit. Toto poučení je následováno procvičováním, kdy student naučená pravidla mnohokrát používá. Získá tak stereotypy, pravidla používá automaticky aniž by na ně musel myslet. Soustřeďuje se na obsah projevu, který, bez valného úsilí, formuluje s použitím pravidel, která se naučil. Z práce, která se mu daří, má i potěšení.

O podobný ideální stav je třeba usilovat i v případě volné konverzace. Tato konverzace nemůže být efektivní, když se člověk musí hlídat, pracně přemýšlet, jaké zásady musí dodržovat, aby neudělal chybu. Navíc může mít nerealistické názory na to, nakolik se mu doporučované zásady daří zachovávat. Tyto zásady se musí stát samozřejmou součástí jeho kulturní výbavy, kterou zachovává automaticky, a soustřeďuje se na obsah svého sdělení. Nejúspěšnější činnost je taková, která člověka baví. Bavit ho začne činnost, která se mu daří. Žádoucím cílem tedy je, aby se studentovi jeho činnost dařila do té míry, aby v ní nacházel zálibu. V činnosti, která je spojená s přemáháním, asi nikdy moc úspěšný nebude.

V důsledku dlouhé a systematické školní výchovy mají lidé řízenou konverzaci pevně zabudovanou ve své kulturní výbavě. Volné konverzace se žádný systematický nácvik netýká. Předpokládá se, že si ji lidé osvojí spontánně na základě vlastní iniciativy. Tento předpoklad se však neshoduje se skutečností. Převážná část populace zápasí s nepřípadným ostychem, který jí komplikuje život. Lze to vidět v souvislosti s celkovým vývojem populace. V současných neúplných rodinách, malém počtu dětí v rodině, časovém zaneprázdnění rodičů nemají lidé tolik příležitostí ke konverzaci jako v dřívějších dobách.

Konverzační deficit, který se týká volné konverzace, se už dávno stal středem pozornosti, a vznikla řada iniciativ, jak ho překonat. Tyto iniciativy jsou dvojího druhu. Radí lidem
1) jak má konverzace vypadat, aby byla přijatelná a účinná;
2) jak překonávat subjektivní a iracionální ostýchavost.

Tyto iniciativy však nemají přesvědčivost školní výchovy. Jejich hlavní náplní je verbální poučení a malý důraz na vlastní praxi. Nácvik se ponechává na vlastní iniciativě postižených. Je však obrovský psychologický rozdíl mezi poučením a kulturním návykem. Poznamenejme, že většina kuřáků jistě byla poučena, že kouření je škodlivé a kouřit by neměli. Porovnejme to třeba s nácvikem konverzace v cizím jazyce ve škole, kde převážná část výuky sestává z konverzace, které se sami studenti aktivně účastní a své jazykové znalosti v ní používají.

Jako účinná cesta k redukci ostychu a eliminaci komunikačního deficitu se jeví kurs, který by měl přesvědčivost školní výuky, kopíroval její metody. Teoretické poznatky o podobě dobré konverzace by podával po malých dávkách s tím, že by si je studenti bezprostředně odzkoušeli a, samozřejmě, nadále opakovali. Výsledky by se staly předmětem diskuse, která pro studenta představuje zpětnou vazbu jeho výkonů. Pokud jde o formu výuky, lze uvažovat o dialogu s trenérem, dialogu studentů mezi sebou, demonstračním dialogu s upozorněním na silná a slabá místa, rozhovoru ve skupinách, žádosti o dialog s vybraným partnerem ve skupině, školní organizaci ve třídě, aktivitu ve společenském podniku, námětech pro samostatnou aktivitu apod. Nejúčelnější by patrně byla kombinace více způsobů. Podobně jako ve školní výuce by účelem měla být podpora sebedůvěry studentů k tomu, aby se bez zábran pouštěli i do spontánní, neřízené volné konverzace. Může být případně účelné kursy vhodně diferencovat, jiné kursy pro lidi, jejichž hlavním problémem je ostych, a pro lidi, kteří potřebují pouze obrousit svůj přirozený projev.

Vzhledem ke svému významu by nácvik volné konverzace měl být důležitou součástí školní výchovy. Školní výchova má však velkou setrvačnost, nemůže se reformovat podle neodzkoušených nápadů. Přirozenou cestou se proto jeví zájmové kursy, které by, podle jejich výsledků, mohla školní výchova případně v budoucnu integrovat. Různé doplňkové vzdělání v tomto smyslu již existuje. Připomeňme kursy tance a společenského chování. Moderní způsob se od klasického zaměření takových kursů liší. Klade důraz na pozornost k partnerovi, zájem o jeho potřeby, ohleduplnost. K našemu záměru mají blízko i podnikové kursy pro profesionály, které mají za cíl pozvednout úspěšnost komunikace s klientem.

Potřebu pozvednout úroveň své volné konverzace pociťují zejména mladí muži, kteří se snaží získat pozornost děvčat. Ti by se patrně stali hlavními zájemci o konverzační kursy. Hlavní příčinou jejich neúspěchů jsou konverzační nedostatky, které mají obecný charakter, týkají se jakéhokoliv druhu volné konverzace. Potíž při získávání zájmu děvčat je pouze důsledkem obecnějšího deficitu, zvl. nedostatečného sebevědomí při volné konverzaci.

Zásady dobré volné konverzace jsou rozebrány v knižní podobě i na internetu. Nabídka v této oblasti je v hlavních rysech ustálená. Dosud však patrně nikdo v této oblasti nenavrhl kurs, který by svou přesvědčivostí připomínal důkladnost školní výchovy. Hlavním cílem kursů by mělo být, aby se nejdůležitější zásady volné komunikace staly samozřejmou kulturní výbavou na úrovni školních návyků, které žádné pochybnosti a ostych nevyvolávají. Kursy je ovšem třeba organizovat přitažlivou formou. Ideál ve volné konverzaci představuje člověk, který z ní má sám potěšení, netápe v rozpacích, že nemá co říci, dovede překlenout trapné pauzy, svého partnera zaujmout, potěšit či rozesmát. Mistrovství se ovšem získává dlouhou praxí. Kurs by měl položit základy k rozvoji dovedností, které jsou pro dobrou volnou konverzaci žádoucí. Organizace takového kurzu představuje výzvu pro podnikání v oblasti výchovy.


Prameny

Beckhan, B.: Komunikace bez zábran, Portál, 2012
Naumann, F.: Umění konverzace, Portál, 2010.
www.positivityblog.com/index.php/2007/09/10/how-to-improve-your-social-skills
www.lifeoptimizer.org/2011/04/01/improve-conversation-skills/
www.wikihow.com/Have-a-Great-Conversation
www.conversationtips.org
www.ezinearticles.com/?Top-Five-Ways-To-Improve-Conversation-Immediately&id=7003
www.textilnimarketing.wz.cz/konverzace.doc
www.youtube.com/watch?v=Vw5MGz_TjUg
www.linkschool.co.uk/20-tips-to-improve-conversational-skills
www.conversation-skills-core.com/how-to-improve-conversation-skills
cs.wikipedia.org/wiki/Konverzace
en.wikipedia.org/wiki/Conversation

Ondřej Hausenblas: Jak se vyvíjí žákovo zvládání látky?

Proč už dávno u nás nemáme popsáno, jak postupně, fáze za fází, narůstá žákovo zvládání důležitých dovedností, vědomostí, kompetencí? Přitom učitelé přece vidí každý rok a den, jak se to žákovo zvládání proměňuje. Když to je k lepšímu, je to moc dobře. Jenomže jak vyhmátnout, které ty složky různých docela komplexních kompetencí vlastně máme v určité fázi žákova růstu hledat a podporovat?


Zdroj: blog autora, EDUin 9. 4. 2013


Jak se třebas rozvíjí žákova schopnost vyluštit důležité informace z obrázku, jímž je doprovázen text (v beletrii, nebo v odborném článku, to je jedno). Jak to chodí u začátečníka, a jak u pokročilého, a jak u mistra? V cizích jazycích víme o tom, jak vypadají ty fáze, dnes už docela dost, díky evropským snahám a celosvětové tradici, ale v dalších předmětech? Pan Dopita na webu Česko mluví o vzdělávání se ptá, proč to ještě nějaká VŠ nebo výzkumný ústav nesepsaly… Jenže ono to chce docela hodně znát děti, a znát jich hodně, být řadu let s nimi, když se učí, a zároveň si udržet přehled obecný – učitel v praxi tohle stihnout nemůže. A výzkumníci jaksi u nás tak moc do škol k dětem nedocházejí (anebo jich to málo, co k dětem docházejí a s učiteli pracují, dělají jiné, stejně cenné projekty…)

Na stránce Česko mluví o vzdělávání je loňský článek anglického profesora o zlém vlivu plošného testování na školství. On dobře říká, jak politici nerozumějí tomu, co natropí testy ve školství – a u nás takovým zásadním principům ve školství bohužel nerozumějí nejen politici, ale i akademici, i učitelé, i rodiče… Anebo mnozí spíše nechtějí podle toho jednat, protože je jim bližší osobní než společný zájem.

A tak až na čestné výjimky u nás jen málokdo je s to vidět skutečná rizika a škody plošného testování a jen málokdo ví, jak moc scházejí mapy učebního pokroku – protože taky ani nevnímáme, že hlavní ve škole je proces učení, a ne až jeho konec. Kdybychom uměli sledovat proces učení, tak uvidíme, jak je důležitý kvalitní popis toho, jak narůstá žákovo zvládání určitého oboru. Proto píšu, že známky jsou rozdávány a čteny až příliš na konci učení, když proces učení zrovna skončil. Žáci potřebují hodnocení, nebo spíše informaci o svém postupu a podporu pro práci už během učení, jestliže se mají naučit něčemu náročnému – a to přece chceme! Přece nechodí do školy proto, aby je na konci pololetí nachytali učitelé na švestkách. Jenže zrovna tak to u nás chodí, přes všechnu poctivou snahu spousty učitelů.

Ve světě se už pěkných pár let usilovně pracuje na tom, aby se ve školách dělalo mnohem víc formativního hodnocení: toho, které říká žákovi, co má teď dělat dál, aby potom uspěl, a učitelovi říká, jak zlepšit výuku, když vidí, že jeho žáci právě pracují tak nebo onak. A je to přitom tak prostinké: když stavíte zeď, taky často průběžně přikládáte vodováhu nebo olovnici, aby vám to nešlo nakřivo. Rozdíl mezi zedničinou a vzděláváním je v tom, že na děti a na dítě v jeho rozvoji nestačí jediná vodováha: na každém dalším kroku už měříte nějakým jiným měřítkem, vážítkem. A to proto, že za každým krokem se objevil taky nový cíl – a k němu se nyní kráčí a podle něho se bude hodnotit. A za půl roku zase dál a jinak… Protože jen zeď jde nahoru pořád stejně a je pořád zdí, kdežto z dítěte se každým krokem stává další člověk! A z něho zase další, jak se obohacuje jeho duše i tělo. A když se mu průběžně nepodává podpora, tak se neobohacuje, ale spíše kazí.

Tohle se nehodí těm vzdělavatelům, kteří si myslí, že už mají vystaráno, a chtějí jen opakovat své přednášky, přípravy, nebo psát výzkumné knihy z výzkumných knih… A to, že mapy učebního pokroku nemáme už dávno – nebo aspoň v těsném závěsu za civilizovaným světem – svědčí právě o tom, jak málo se i mezi odborníky myslí na proces učení, a jak moc se chtějí ty koncové známky, vysvědčení, papíry na kdeco, státní maturity, a jak málo jsou lidé připraveni tu zdatnost studenta nebo zaměstnance skutečně zjišťovat sami. Jako by nechtěli mít tu zodpovědnost za to, co mladý člověk pokazí? Ale když má ten mlaďoch správné číslice na vysvědčení, tak to jo! Ty dva přístupy úzce souvisejí. Už v prvé půli 90. let hezky psala Markéta Dvořáková: Kdo chce jinak hodnotit, musí jinak učit. A platí to i opačně. Jenže u nás jako by tomu málokdo na vlivných postech rozuměl. Kdo chce líp vyučovat, musí umět taky líp hodnotit, protože dobrý způsob hodnocení žákovi moc dobře pomáhá kupředu. A k dobrému hodnocení i učení musíme mnohem líp vidět do žákovy mysli, když se učí, když se moří s textem, s příkladem, s řešením problému… Od těch raných devadesátých let se moříme navzájem otázkou „A co to ten žák umí, když umí….?“ a dosaďte si a vysvětlujte sami: určit slovní druh slůvka „všechen“, nebo „namoutě“, či když umí větný rozbor, nebo když umí období pobělohorské či samotného Jana Amose… A co vlastně s Janem Amosem umí páťák, a co osmák, a co gymnazista a co průmyslovák. Když tohle budou všichni dost chápat, nebudeme se neplodně přít o známky nebo o přijímačkové testy či maturitní písemky.

Text článku najdete ZDE.

Co by bylo, kdyby všechny děti chodily do stejné školy?

Občanské sdružení Rytmus nedávno spustilo internetovou stránku Co by bylo, kdyby, která prezentuje výsledky ročního výzkumu, jenž si kladl za cíl na konkrétním příkladu menšího města v Čechách modelovat přechod k inkluzívnímu školství.

Internetová stránka www.rytmus.org/inkluze popisuje, jak by to vypadalo, kdyby místní speciální škola byla z nějakého důvodu uzavřena a žáci s postižením by nastoupili do svých spádových škol. Kolik by kde přibylo žáků a jak by byly naplňovány jejich speciální vzdělávací potřeby? Jaké další personální zdroje by školy potřebovaly, aby dokázaly tyto potřeby naplnit? A kolik by to všechno stálo?

Model byl vytvořen s cílem posunout diskusi o inkluzívním vzdělávání v Česku dál od odhadů a dohadů a založit ji na empirických datech. „Často je slyšet, že inkluzívní vzdělávání v České republice je iluze, protože by bylo neúnosně drahé. Naší hlavní motivací bylo přinést konkrétní í informace o materiálních a personálních nárocích, proto jsme vycházeli z reálných dat jednoho českého města“, uvádí koordinátor výzkumu Adam Gajdoš.

Výzkum byl realizován v menším českém městě, kde v současné době působí 4 běžné základní školy a jedna škola speciální. Počty školních dětí ve městě se pohybují okolo 2 tisíc, z nichž asi 50 představují děti se zdravotním postižením.

Podle autorů nelze výsledky výzkumu zjednodušeně interpretovat. „Nejsme schopni říci, o kolik procent bude inkluzívní vzdělávání dražší nebo levnější na celém území ČR, ale díky výzkumu umíme říct, co školy s různými výchozími podmínkami potřebují k tomu, aby zvládly začlenit žáky i s velice komplexními potřebami.“

Model nabízí informace o hlavních překážkách a o příležitostech spojených se změnou: třeba to, že bude nutné změnit systém rozdělování finančních prostředků tak, aby následovaly konkrétní dítě do školy, kterou navštěvuje, nebo to, že společné vzdělávání sice bude dražší, větší část peněz na jeho zavedení však již v systému koluje.

Model přechodu k inkluzívnímu vzdělávání vznikl v rámci projektu Škola pro všechny, který byl financován nadací Open Society Fund a byl realizován v občanském sdružení Rytmus od ledna do prosince 2012.

Posláním organizace Rytmus je umožnit lidem se znevýhodněním aktivně se začleňovat do běžného prostředí – ve škole, v práci, v místě svého bydliště.

Kontakt: Vojtěch Zima, model@rytmus.org

Milan Pol a kol.: Organizační učení v životě škol

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 170–174. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Přes uvedený paradox významnosti a implicitního zacházení s organizačním učením považujeme nicméně za přirozené a pozitivní, že ve školách se aktivity, v nichž identifikujeme organizační učení, ve značné míře orientují na zásadní témata školní práce. Jde o témata, která jsou ve škole „trvale“ přítomná – školní vzdělávací program, jeho metodické a materiální zajištění, výsledky žáků, využívání nových technologií a některá další. Možná trochu překvapivě se však ve spojitosti s organizačním učením, jak o něm vypovídali naši respondenti, ukázala jiná témata jako ne tak výrazná, resp. nezastoupená silněji na více úrovních – například spolupráce s rodiči či využívání zkušeností z dalšího vzdělávání. A opět poněkud paradoxně jsme viděli organizační učení poměrně dislokované od intenzivnějšího a mnohostranného využívání zkušeností u dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Naučit se učit a spojovat učení s tím, co je důležité, je pro dospělé ve škole někdy těžkým úkolem.

V jiných případech jsme mohli vidět, že pro organizační učení ve škole má marginální význam například spolupráce se školskou radou, do jisté míry také spolupráce a učení se od jiných škol. To snad nelze považovat na jedné straně – při obecné znalosti situace ve školách a školství – za překvapivé, na straně druhé bychom ale neměli přehlédnout, že dominantní koncepce vedení, řízení a správy ve světě, k němuž více či méně patříme, vkládají do uvedených témat, resp. spolupráce školy s uvedenými subjekty mnoho nadějí. Mají či budou mít své oprávnění i u nás?

Některé studie ukazují (srov. např. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998; aj.), že mezi nejsilnější vlivy na organizační učení patří procesy vedení a řízení. Bývají chápány jako jeden z potenciálně klíčových faktorů úspěchů ve škole. Pro ty, kteří ze svých pozic formálních lídrů mají tyto procesy primárně na starosti, je zvládání organizačního učení ve škole poměrně komplexní výzvou – jde o to pochopit, co je jádrem těchto procesů, získat pro věc lidi, zaměřit je na to, co je pro školu důležité, a postupně učení realizovat v zájmu kvality práce školy. Strategie podpory organizačního učení jsou různé a v úspěšných případech vycházejí ze znalosti specifika školy a jejích potřeb. Záleží mimo jiné na tom, v jaké fázi svého organizačního vývoje se škola nachází, jaké tato fáze umožňuje postupy a co přinášejí další okolnosti, včetně vnějšího prostředí školy. Vystihnout nutnosti, ale i reálné možnosti školy a naplnit je v zájmu kvality školní práce je skutečným mistrovstvím vedoucích pracovníků škol. Do hry přitom prakticky vždy vstupují i s tím spojená morální dilemata, která musejí vedoucí pracovníci škol průběžně řešit. (Ukázku Morální dilemata podpory organizačního učení najdete ZDE:)

Jedním ze zaklínadel současného života organizací (zejména) veřejného sektoru u nás jsou projekty, projektové formy. Tyto formy a zdroje s nimi mnohdy spojené se ukázaly být velmi vhodné pro podporu k podpoře organizačního učení ve školách. Bylo tomu tak ale obvykle za předpokladu, že projekty zůstaly otevřené a srozumitelné nejen členům projektového týmu, ale i ostatním učitelům a vedení školy, projektová aktivita jasně podporovala rozvoj školy a nejen rozvoj projektové skupiny, jinými slovy, projekty byly dobře řízeny na úrovni školy jako celku. Máme však data i o jiných podobách projektové práce – takové, která trpěla povrchností, snahou vše odbýt a hlavně získat peníze za formálně odvedenou práci, což byly případy, kdy projektové zadání jasně neodpovídalo potřebě školy. Projektové uspořádání aktivit ve školách považujeme za významné, ne vždy automaticky pozitivní a u nás stále ještě dostatečně neartikulované téma rozvoje škol.

Dalším zásadním faktorem rozvoje organizačního učení ve škole je kultura školy (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998). Rozvoj kultury podporující organizační učení ve škole (tedy vlastně kolektivní, společné učení) je předpokladem úspěchu. I my jsme mohli dojít k závěru, že úspěšné aktivity organizačního učení (nebyla-li jich přemíra) vedou obvykle k větší otevřenosti lidí směrem k dalším aktivitám učení, ve prospěch školy. Tedy tam, kde se daří organizační učení vhodně nastartovat, je obvykle vytvořen dobrý předpoklad pro jeho další smysluplný rozvoj. Rozvinuté organizační učení může pomoci školám chovat se nejen reaktivně (ve snaze vyhovět zvenčí přicházejícím požadavkům), ale také proaktivně (ve smyslu zásadní účasti na profilování školní práce). Pokud si lidé zvyknou společně pracovat, setkávat se, jinak strukturovat čas, časem obvykle zjišťují, že se před nimi otevírá mnoho věcí, kterým by mohli věnovat pozornost. To vše je dobrým základem (a někdy produktem) kultivace kultury školy, která podporuje učení.

Organizačnímu učení obvykle stojí přinejmenším do jisté míry v cestě tradiční struktura školy, která po většinu pracovního času dospělé lidi ve škole nespojuje, ale spíše separuje. Podcenit nelze ani další úkol, který mají vedoucí pracovníci škol před sebou v kontextu podpory organizačního učení – citlivě vytvářet vedle již existující formální struktury organizace další organizační elementy, které umožní zejména učitelům plnohodnotně se zapojovat do sdílení pohledů na školní realitu, a zkoumat možnosti, jak ji případně měnit (Collarbone, 1998). Posledně uvedený úkol klade poměrně vysoké požadavky na koordinaci činností ve škole, na dostatečnou komunikaci, transparentnost aktivit v různých částech školy a také na to, aby bylo vždy jasné, jaké jsou hlavní cíle a priority školy. I snahy o organizační učení mohou ve škole vytvořit kontraproduktivní situace!

V našem sledování organizačního učení se místy poměrně zřetelně vyjevovaly případy rozšiřování učení ve škole a jeho prohlubování (srov. Verbiest et al., 2005). Ne vždy se ovšem školám daří v těchto procesech úplně zachytit fáze vyjasňování a interpretace znalostí, kritické zhodnocení toho, co ve školách při učení vzniká. Jde o velmi subtilní a obtížně zachytitelné procesy, které vyžadují čas a ochotu lidí nejen se setkávat, ale také kriticky diskutovat.

Snad ještě méně často a méně zřetelně jsme docházeli k dokladům o úspěšném kotvení organizačního učení ve školách (srov. Verbiest, 2002). Jinými slovy, i tady se potvrzuje, že do jednotlivých iniciativ se ve školách obvykle investuje poměrně hodně energie zejména na začátku a do jisté míry i ve střední části života těchto iniciativ – tehdy, když začínají být nové iniciativy či změny součástí školní reality, ale bez toho, že by se jim věnovala zvláštní podpora, by se ještě neudržely – řečeno slovy Lagerweije (1991), z hlediska procesu řízení změny se nacházejí ve fázích přijetí myšlenky změny, resp. implementace změny. Máme tedy doklady o úspěších rozšiřování a prohlubování znalostí a dovedností (výsledku organizačního učení), ale již podstatně méně dokladů máme o fázi kotvení. To mimo jiné potvrzuje některá pozorování, podle kterých se méně energie, času, pozornosti apod. v organizacích obvykle věnuje tomu, aby se iniciativa (změna) stala „trvalou“ součástí života školy – aby byla inkorporována, opět řečeno slovy Lagerweije (1991). To je zřejmě do jisté míry i důsledkem turbulence školního života, stavu, kdy jedna novinka (iniciativa) překrývá druhou, a dokladem méně úspěšného zvládání úkolu systematicky řídit a vést organizační učení ve škole. Možnou souvislost vidíme i s náročností typu učení známého jako tzv. trojitá smyčka (triple loop learning) (srov. např. Pol, 2007).

Pro školy představuje organizační učení cíl i prostředek. Je důležité dosahovat skrze učení se dospělých ve škole těch nebo jiných konkrétních výsledků, na které byla jejich snaha zaměřena. Ale neméně důležité, snad ještě důležitější je, aby se dospělí ve škole naučili učit. Organizační učení je tedy vhodné nahlížet jako cíl rozvoje škol a lidí v nich, ale i prostředek dosahování těchto cílů.

Organizační učení je proces, potřebuje čas, roste a vyvíjí se postupně, od zdánlivě jednoduchých aktivit až po aktivity poměrně složité. I v našich datech se ukázalo, že účastníci organizačního učení mohou růst a často reálně rostou, emancipují se v rolích – od pouhých účastníků učení k těm, kteří učení zprostředkovávají druhým, ať již na sebe postupně berou (obvykle neformální) roli instruktorskou či lektorskou (učí druhé kolegy ve škole to, co se již sami naučili, jsou ochotni to předávat), roli těch, kteří sbírají data k další analýze a hodnocení, roli podpůrnou, případně další role.

Zejména v zahraničí se často zdůrazňuje význam mnohostranné a poměrně hluboké angažovanosti žáků na rozvoji školy, jejich zapojení do celoškolních záležitostí, zejména pak těch, které se pojí s učením a vyučováním. Právě tam je klíč k demokracii ve škole, shoduje se řada autorů (srov. Pol, Rabušicová, & Novotný, 2006; Woods, 2005). Organizační učení, dalo by se očekávat, by mohlo být vhodným procesem pro prosazování a dosahování takového cíle. V našich datech se ovšem zapojení žáků do podobných procesů dokladuje jen velmi omezeně, v případě učení se dospělých jde především o jejich vlastní (individuální i společně s druhými dospělými) realizovanou činnost. Je i zde smysluplně využitelná rezerva?

Je zřejmé, že při rozvíjení organizačního učení ve škole hrají významnou roli nejen stimuly zevnitř, ať již jsou vedeny od vedoucích pracovníků škol nebo od samotných učitelů. Významnou roli sehrávají také stimuly (někdy tlaky) zvenčí. V případě námi sledovaných škol to byly mimo jiné základní kurikulární dokumenty (rámcový vzdělávací program a následně vyžadovaný školní vzdělávací program), očekávání obce v případě komunitně založené školy, názory a požadavky některých rodičů na dílčí aspekty práce školy (například na zadávání a hodnocení domácích úkolů žáků, na sekvenci zařazování jazykových předmětů do rozvrhu) apod. Tyto podněty bývají stimulem pro vnitřní aktivitu školy, která mnohdy vede k organizačnímu učení. V dobrém případě ale nejde jen o reaktivnost školy, nýbrž škola také vyvíjí sama aktivitu, je iniciativní, proaktivní. Impulzy k rozvoji školy a potažmo k organizačnímu učení jdou tedy z vnějšího prostředí do školy, ale i ze školy směrem k jejímu vnějšímu prostředí – například při požadavcích na rodiče, aby si osvojili komunikaci se školou skrze nové počítačové programy.

Již jsme naznačili, že úspěch organizačního učení odvisí v nemalé míře od připravenosti vedoucích pracovníků tyto procesy iniciovat, vést, podporovat a využívat. Téma vedení a řízení organizačního učení by mělo být předmětem zájmu také v přípravných kurzech pro vedoucí pedagogické pracovníky, jakkoliv jde o téma obtížně uchopitelné a zobecnitelné.

Podpora školy by ovšem zřejmě měla mít také formu mnohostranné poradenské činnosti zvenčí – ta je u nás dosud pohříchu rozvinuta mimořádně subtilně, prakticky v zanedbatelné míře.


Na úplný závěr

Jsou školy, kde organizační učení probíhá vcelku úspěšně a mnohostranně. Jsou ale také školy, kterým se rozvíjet organizační učení a posouvat tím školu a její pracovníky smysluplným směrem příliš nedaří. Tak či tak, zdá se, že ve všech školách může být organizační učení za určitých podmínek užitečné. Organizační učení ovšem není všelék. Nemůže vyřešit či odstranit nejistoty, které do výchovné a vzdělávací práce škol vždycky vstupují, nepomůže z přirozeně heterogenní školní obce učinit jeden hlas vedoucí bez zaváhání a vždy jedním směrem, a neodstraní ani některé jiné nepříznivé okolnosti školního života, které odstranit nelze. Organizační učení ale může pomoci lidem ve škole naučit se s těmito nejistotami a v této rozmanitosti žít a v daném rámci odvádět dobrou práci.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Olga Zelinková, Miloslav Čedík: Mám dyslexii

Průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení.

V populaci je minimálně 5 % dospělých, kteří trpí jednou z poruch učení, stejné procento je mezi dospívajícími a studenty. Práce s nimi je zatím v počátcích – jsou vytvářena diagnostická kritéria a formy intervence (pomoci). Děti i dospělí s dyslexií často zažívají pocity zahanbení a neúspěch, což představuje dlouhodobou zátěž. Vlivem poruchy podávají výkony horší, než odpovídá jejich možnostem, přestávají si věřit nejen v rizikové oblasti, ale i v těch, v nichž byli dosud úspěšní.

Hlavním cílem knihy je pomoci čtenáři se specifickými poruchami učení orientovat se ve svých obtížích, uvědomovat si její příčiny a projevy, hledat cesty, jak projevy poruchy překonávat. Publikaci uvítají rovněž středoškolští a vysokoškolští pedagogové, zaměstnavatelé a další zájemci, kteří chtějí lépe pochopit projevy a potíže osob s poruchami učení.

Doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc., je speciální pedagožka zabývající se především problematikou specifických poruch učení. Je autorkou řady knih, v Portálu vyšly Poruchy učení, Dyslexie v předškolním věku?, Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Pomoz mi, abych to dokázal.

PhDr. Miloslav Čedík je zkušený psycholog a speciální pedagog – etoped.


Více informací a ukázky najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

17. 5.–8. 6. 2013 Festival muzejních nocí

Fenomén muzejních nocí patří ve velkých evropských metropolích již řadu let k atraktivním prezentacím kulturního dědictví. Muzea a galerie nabízejí nočním návštěvníkům kromě prohlídek svých stálých expozic a výstav také řadu doprovodných i kulturních programů.

V roce 2004 se ujalo Národní muzeum iniciativy zorganizovat první Pražskou muzejní noc. Nevšední zájem muzejních institucí o tuto novou formu propagace a popularizace muzejnictví, ale především její až nečekaný ohlas u široké veřejnosti spontánně vyústil ve vznik celorepublikového Festivalu muzejních nocí, jehož organizace se od roku 2005 každoročně ujímá Asociace muzeí a galerií ČR ve spolupráci s Ministerstvem kultury ČR a Národním muzeem. Festival spojil původně solitérní akce muzeí a galerií do jednoho společného, téměř měsíc trvajícího svátku muzejních nocí. Mimořádně úspěšný Festival muzejních nocí se stal ojedinělou kulturní a společenskou událostí, do které se každý rok zapojují nové instituce, a která nemá svým rozsahem v Evropě obdoby.

V letošním roce se uskuteční již IX. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat od 17. května do 8. června 2013. Festival zastřešuje jednotlivé akce muzeí a galerií a poskytuje tak platformu pro společnou kooperaci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí. Muzejních nocí se neúčastní již pouze muzea a galerie, ale ve spolupráci s nimi také města, knihovny, divadla a další subjekty; na jejich programech se často podílejí žáci a studenti základních, středních či uměleckých škol; v jejich rámci vystupují divadelní a hudební soubory, řemeslníci, výtvarníci; své dveře otevírají také správci památkových objektů. Jelikož každá instituce pojímá muzejní noc po svém, nabídka speciálních programů pro malé i velké návštěvníky je velmi pestrá. Do loňského ročníku byl základním předpokladem k zapojení se do festivalu volný vstup pro veřejnost, od letošního ročníku si nově může každá instituce zvolit, zda a jakou částku bude na symbolickém vstupném vybírat. Přesto většina muzeí ponechává tradičně bezplatný vstup, anebo volí dobrovolné vstupné.

Do devátého ročníku festivalu se přihlásilo 312 institucí, a to nejen muzeí a galerií, ale i dalších kulturních organizací ze 140 měst. Opět vzrostl počet malých a soukromých muzeí a galerií a také subjektů, které se podílejí na programech muzejních nocí. Známkou úspěšnosti muzejní noci není vždy jen vysoký počet návštěvníků, ale zejména jejich spokojenost, jejich zájem o dění v kulturních institucích a přínos z osobního setkání s pracovníky muzeí a galerií.

Narůstající úspěch jednotlivých ročníků festivalu dal vzniknout myšlence slavnostního Národního zahájení, které se stalo každoroční tradicí konanou vždy pod záštitou jednoho z krajů a ve spolupráci s Asociací krajů České republiky. Letošní, v pořadí již šesté slavnostní Národní zahájení Festivalu muzejních nocí proběhne v pátek 17. května 2013 v Muzeu Jindřichohradecka. Řadu muzejních nocí uzavře 8. června 2013 jubilejní X. ročník Pražské muzejní noci.

O tom, kdy se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky ZDE.

Kampaň má také společné logo. Festival navazuje na Mezinárodní den muzeí, který připadá na 18. května. Přijďte tento svátek oslavit společně s námi!

Online výuka spojila českobudějovickou VŠTE s Přerovem

Zapojit do výuky další špičkové odborníky, posunout kvalitu přednášek a přitom šetřit čas i peníze. To vše umožňuje online výuka, která probíhá mezi Vysokou školou technickou a ekonomickou v Českých Budějovicích a přes 300 kilometrů vzdálenou Vysokou školou logistiky v Přerově. Přednášejícího se studenty ve sta kilometrů vzdálené posluchárně spojují pouze kamery a obrazovky.

„Online výuka, podobně jako projektová výuka, představuje jednu z nových metod práce. Bereme ji jako doplněk, který tradiční vzdělávání zpestřuje a zatraktivňuje, vnáší do něho nové tváře i témata. Jde o to neustrnout, rozvíjet se, posouvat se dál. A tohle všechno nám, i díky vhodné skladbě přednášek, umožňuje,“ říká Marek Vochozka, rektor VŠTE. Ten je i šéfem projektu Výstupy z učení, v jehož rámci se právě online výuka ověřuje spolu s Vysokou školou logistiky, jejíž renomé je mezi technickými školami obrovské.

Premiéru si tento moderní způsob vzdělávání odbyl koncem března, kdy prorektorka VŠTE Ludmila Opekarová přes hodinu přednášela při mikroekonomii alternativní teorie. Reprízu bude mít 18. dubna, kdy budou naopak informace mířit ze srdce Moravy na jih Čech. O peněžním trhu a měnové politice bude při makroekonomii přednášet Hana Neradilová. Obě školy ale už mají naplánované další přednášky.

„Směrem od nás do Přerova to bude matematika a podnikové řízení. Směrem z Přerova k nám zase logistika. Rádi bychom přednášky i nahrávali a zpřístupnili ve studijním informačním systému,“ říká Marek Vochozka. Ten předpokládá i další výměnu přednášek na vybraná témata. Vedle toho online komunikaci využívají také společné projektové týmy obou škol. Nyní třeba k debatám o rozvojových úkolech, a do budoucna i o těch výzkumných. Tím se šetří čas a náklady. Vždyť jen jízda z jihu Čech na Hanou trvá přes tři hodiny.



_______________

VŠTE byla založena zákonem v roce 2006 a je nejmladší veřejnou vysokou školou v Česku. Letos na ní působí na 4000 studentů v pěti bakalářských oborech: Strojírenství, Technologie dopravy a přepravy, Konstrukce staveb Ekonomika podniku a Stavební management.

VŠLG je soukromá technická vysoká škola neuniverzitního typu, nabízející jako jediná v Česku tři stupně terciárního vzdělání (Bc., Ing., PhD.) ve studijním programu Logistika.

Finanční akademie v Hellichovce

Investice je magické slovo, které se stále častěji objevuje i v hovorech běžných občanů. Vyděláme, ušetříme a investujeme. Kdy, jak a do čeho, to už ale mnohým z nás není tak jasné. Potřeba edukovat, a především mladou generaci, je tedy nasnadě. Své o tom vědí i studenti pražského Gymnázia Jana Nerudy v Hellichově ulici, kam se už potřetí vrátil úspěšný vzdělávací projekt Finanční akademie Pioneer Investments.

Po minulých zkušenostech s Finanční akademií škola ráda využila nabídky na zopakování přednášky a tak další skupina gymnazistů získala povědomí o základech investování, finanční terminologii a aktuálním ekonomickém dění.

Diskuze k aktuálnímu vývoji hospodářství gymnazisty zaujala natolik, že ji dobrovolně prodloužili na úkor času určeného pro vzdělávací hru.

„Přednášky na Gymnáziu Jana Nerudy mě opravdu baví. Už loni jsem se zde setkal s velmi nadanými studenty, ale všeobecný přehled a ekonomická orientace těch letošních mě opravdu překvapila,“ uvedl Roman Dvořák, analytik trhů a produktů Pioneer Investments, a pokračoval: „Mezi studenty se vždy najdou jedinci, kteří přednášku posunují dál, ale v ‚Hellichovce‘ se jich sešla rovnou celá třída. Abych stihl v čase vymezeném pro přednášku zodpovědět všechny otázky, studenti se dobrovolně zřekli edukační hry, kterou mívám připravenou na závěr pro odlehčení tématu.“

Neustálá palba otázek a aktivní zájem sedmnáctiletých studentů přesvědčil i profesorky dvou paralelních tříd pražského gymnázia, které si hned po skončení výkladu domluvily další přednášky v rámci Finanční akademie.

Investiční skupina Pioneer Investments realizuje vzdělávací projekt Finanční akademie pro studenty již šestým rokem. Jeho hlavním cílem je poutavou diskusí přiblížit mladým lidem téma ekonomiky ve vztahu k reálnému životu. Přednášky jsou pro školy zcela bezplatné a zapojují se do nich zaměstnanci společnosti i širší management. Finanční akademie již pátým rokem úspěšně funguje i na Slovensku.

Jindřich Kitzbereger: Systém řízení školství – nepovedená skládačka

Diskusní příspěvek z kampaně Česko mluví o vzdělávání na téma Kdo má řídit školy – ministerstvo, nebo kraje a obce?

Zdroj

Pokud bychom přirovnali náš systém řízení školství ke skládačce, pak některé prvky jsou z různých stavebnic a některé díly naopak chybí. Charakteristika stavebnice: decentralizovaný systém s množstvím základních, poměrně silně autonomních dílů (školy), které ale povětšinou nelze s ničím spojit (kromě škol středních, které se napojují na krajské struktury).

Řízení školství a vzdělávacích procesů je vysoce odborná činnost, a to jak na úrovni školy, tak na úrovních vyšších. Náš systém umožňuje tuto odbornost na úrovni celostátní (která má ale velmi malé kompetence) a na úrovni krajské (což se týká pouze středoškolského segmentu), v menší míře na úrovni obcí (spíše větší města). Klíčovou je pak úroveň ředitele školy – na toho klade systém mimořádně vysoké požadavky, poskytuje mu ale velmi malou podporu.

Decentralizace systému a autonomie škol je v pořádku, ale pouze za předpokladu, že jsou vytvořeny podpůrné struktury, o které se ředitelé škol mohou opírat a které mají potenciál školy rozvíjet a zlepšovat. Stát vyvinul pouze systém kontroly (ČŠI), nikoli ale systém evaluace a podpory.

Odvětvové, tedy odborné řízení školství, bylo podle mého názoru v našem prostředí a historické situaci vhodnější a efektivnější, a to, že se stát prakticky zbavil vlivu ve školství, bylo chybou. Zůstaly jen dva nástroje – právní předpisy a financování. Samy o sobě by ale mohly i tak dobře fungovat, kdyby se investovalo do pomoci ředitelům škol.

Není-li tedy možný návrat k odvětvovému řízení, mají školství řídit kompetentní a podporovaní ředitelé škol.

Ředitel školy je klíčovou (a u základních a mateřských škol prakticky jedinou) osobou, která odborně řídí vzdělávací (pedagogické) procesy. Systém je ale nastaven tak, že může minimum svého času věnovat této oblasti (odhady se pohybují do 20 %), ostatní jsou správní a administrativní činnosti. Nemá možnost kariérního rozvoje, nemá téměř povinnost dalšího vzdělávání, není nikým systematicky hodnocen, není většinou odborně vybírán do své funkce (o kterou se často ani moc zájemců neuchází), může být kdykoli odvolán, není dostatečně platově ohodnocen, nenachází mimo školu žádnou strukturu (organizaci, systém), která by mu efektivně dokázala pomáhat.

Bez finančních investic se systém řízení nemůže pohnout kupředu: měla by se snížit nebo odstranit vyučovací povinnost ředitelů, rozšířit možnosti delegování jeho činností na jiné osoby (nebo nákupu služeb), snížit jeho administrativní zatížení, nastavit možnosti jeho kariérního postupu a rozvoje, vytvořit pomáhající struktury, které by byly schopny identifikovat zaostávající školy a pomáhat jejich vedení.

Stát nemá žádné možnosti hospodařit v oblasti školského managementu s lidskými zdroji. Je běžné, že dobří ředitelé přicházejí o svou funkci a pro systém se zcela ztrácejí (a s nimi jejich zkušenosti a investované prostředky), protože nenacházejí žádné uplatnění a nejsou vytvořeny žádné možnosti řízení lidských zdrojů. Je dobře, že se usnadnila výměna (odvolávání) ředitelů, ale je to zase dílek, který nezapadá do ostatních – nejsou vytvořeny podmínky pro objektivnější hodnocení práce ředitele a nemáme žádnou strukturu, která by pomáhala umístit dobré ředitele (např. nepříliš úspěšný ředitel velké školy by někdy velmi dobře mohl zvládnout školičku malou).

Pokud stát v decentralizovaném systému nemá faktické výkonné kompetence a nástroje (kromě zákonů a peněz), musí jít cestou kvalitního nastavení cílů, standardů a kritérií hodnocení. A investic do ředitelů škol.

Jindřich Kitzberger, odborný pracovník Centra školského managementu PedF UK a pedagogický ředitel vzdělávacího systému Duhovka

Čeští absolventi berou lepší nástupní platy než slovenští

Absolventi škol mají někdy přehnané představy o svých budoucích výdělcích. Upřesní vám je uveřejněný průzkum.

Podle průzkumu mezd a benefitů Platy.cz byla v roce 2012 průměrná hrubá mzda českého absolventa střední školy 17 565 Kč, absolvent vysoké školy druhého stupně bral v průměru o 7 625 Kč více.

Na Slovensku jsou průměrné mzdy absolventů nižší. Slovenští absolventi vydělali v průměru 15 436 Kč měsíčně, vysokoškoláci o 6 911 Kč více.

Více ZDE.

Martina Drijverová: Lásky českých malířů

Kniha nabízí příležitost, jak se něco dozvědět o citovém životě českých malířů 19. století a doplnit si suché znalosti ze školy. Zamyslete se nad osudy takových osobností, jako byl Mikoláš Aleš, Josef Mánes, Václav Brožík, Julius Mařák, František Ženíšek, Luděk Marold, Zdenka Braunerová a řada dalších.

Narodili se… žili… namalovali… a umřeli. Tohle o nich víme. Známe jejich jména, některé jejich obrazy. Ale co víme o nich samých, o našich slavných malířích? Jací to byli lidé? Veselí, zádumčiví, chodí i bohatí, více či méně úspěšní. Byli šťastní? Všichni byli zamilovaní. Někteří jednou, někteří víckrát, šťastně i nešťastně… Láska ale vždycky ovlivnila jejich tvorbu. O lásce je tahle knížka!

Upozornění: Tato knížka není učebnice. Věnuje se citovému životu českých malířů 19. století, proto jsou vynechána některá fakta, která se tohoto tématu přímo netýkají. Ilustrace vycházejí z portrétů malířů, ale jak oni, tak tváře jejich partnerů jsou do jisté míry stylizované.

Ilustroval Vojtěch Otčenášek. Vydává Edika, 96 stran, doporučená cena 259 Kč

Martina Drijverová (1951) je spisovatelka knih pro děti, autorka televizních pořadů, rozhlasových her seriálů, audiokazet a divadelních her. Od počátku 80. let do roku 1986 pracovala v dětské redakci Československého rozhlasu v Praze. V průběhu let přispívala do řady dětských časopisů – do ABC mladých techniků a přírodovědců, Mateřídoušky, Sedmičky a Sluníčka. Od roku 1987 se věnuje výlučně psaní knížek pro děti, na svém kontě jich má tři desítky. V poslední době se věnuje také loutkovému divadlu.

Více informací ZDE.