Jana Hrubá: DOKUMENTY 48. Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES

Rozhovor Učitelských novin s Miluší Havlínovou a Janem Kovařovicem o idejích a činnosti NEMES a PAU v roce 1993. Řada myšlenek zůstává stále zcela aktuálních.

Jak se účastní současného dění ve školství NEMES – Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci školské politiky, vzdělávání a školy? Víme, že její projekt „Svoboda ve vzdělání a česká škola" byl jedním z těch, které byly již před dvěma lety předloženy veřejnosti jako jedna z variant budoucnosti našeho školství. Členové NEMES jej posléze tlumočili a obhajovali na nespočetných besedách a seminářích. Dlužno říci, že již tehdy získal řadu stoupenců. Je však příznačné, že teprve s postupujícím vývojem myšlenky projektu NEMES oslovuje další a další učitele. Zvláště, když se seznámí s jeho úplnou verzí (tj. včetně části C, jež nebyla publikována v UN/září 1991), kterou NEMES pro nové zájemce stále kopíruje a rozesílá. Další materiál NEMES – Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole – jsme otiskli v UN č. 36.

Co však NEMES dělá nového? V rozhovoru se dvěma jejími zakládajícími členy – první předsedkyní PhDr. Miluší Havlínovou a současným předsedou Ing. Janem Kovařovicem – jsme se to dověděli.


Dvě základní činnosti

Naše činnost má dvě základní složky: jednu, zaměřenou na školskou politiku, legislativu, ekonomické otázky, a druhou na vnitřní reformu školy, na učitele, žáky a rodiče.

V obou směrech podnikáme stále řadu aktivit. Posíláme připomínky ke všem dokumentům, které průběžně ve školství vznikají – ať již na ministerstvu nebo v parlamentu. Byli jsme přizváni k účasti v několika pracovních skupinách na MŠMT. Máme svůj poradní hlas v komisi pro otázky transformace školství, která byla ustavena při „školském“ výboru parlamentu. Nezůstáváme jen u vyjadřování stanovisek, ale pracujeme sami dále na vlastních dokumentech. K nim patří také právě ukončená druhá část našeho projektu, nazvaná „Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole“. Teď právě se k ní vyjadřují členové NEMES a Přátelé angažovaného učení. Věříme, že bude zajímat pedagogickou i rodičovskou veřejnost, jakož i další partnery školské politiky.

Vzbudit zájem veřejnosti o vzdělávání a školství není snadné. Největší problémy školství totiž nejsou uvnitř resortu, ale mezi školstvím a společností. Jako by školství bylo až na okraji jejího zájmu. Rodičům jako takovým rozhodně škola lhostejná není. Jde přece o vzdělávání jejich dětí. Průzkumy prozrazují, že rodina je ochotna dokonce leccos obětovat. Ovšem zájem občanů o školství obecně je téměř zanedbatelný. Sem počítáme nejen pozornost společnosti a politických stran, ale i obecních zastupitelstev. Tady vidíme vůbec nejslabší bod, přitom právě v regionu se dá pro školu udělat nejvíce.

S tím souvisí druhá složka naší činnosti, kterou věnujeme učitelům, jejich práci ve třídě, škole a obci. Náležejí sem především vznikající, zcela praktické projekty na aktuální témata. Jeden z nich se např. zabývá standardy z hlediska učitelů 1. stupně (jak je chápat, jaký je vztah k učebním osnovám, co znamená moderní způsob osnování učiva apod.). Další má pracovní název „Jak transformovat vlastní školu“, což je zároveň naše krédo. Jeho materiálním výstupem bude stejnojmenná příručka pro všechny zájemce.


Jako předpoklad – propojení NEMES a PAU

Jmenované a ještě další projekty jsou dílem týmové organizované činnosti. Při tomto způsobu těžíme ze složení našeho členstva. NEMES – jako skupina založená záměrně mezioborově – má svoje členy jak mezi učiteli, kteří již sami usilují o změnu své vzdělávací práce s žáky, tak mezi teoretiky různých oborů blízkých vzdělávání, odborníky z výzkumu a vysokých škol. Přitom teoretici se snaží pomoci školské praxi tím, že její problémy reflektují, zobecňují, vyvozují z nich závěry pro další řešení. Opírají se o zkušenosti učitelů, konfrontují je se zkušenostmi ze zahraničí i s mezioborově získanými poznatky.

Například psychologové přinesli do koncepce NEMES zcela jiné pojetí dítěte v systému školy, než jak tomu bylo dosud zvykem, chápou ho nikoli jako objekt, ale jako subjekt vzdělávání, jedinečný a neopakovatelný. Odtud se pak odvíjí nová vize vzdělávání, výchovy, úlohy školy ve vztahu k žákům – rázem jsme u jádra toho, co je NEMES.

Není to jen zájmová skupina, ale především určité společenství lidí, založené na jasném životním názoru a postoji. Z něj také vychází naše představa o proměně vzdělávání a školy. Všechno, co vytváříme, je podloženo snahou tuto obecnou představu uvádět do konkrétních podob života.

Dokladem toho, že se nám to někdy docela daří, je právě vznik PAU, klubu Přátel angažovaného učení. Zcela spontánně se spojili dohromady učitelé všech druhů a stupňů škol, kteří se chtěli ujmout vnitřní proměny školy, každý na svém místě. Zároveň se přihlásili k NEMES a jejím snahám o vnitřní reformu. PAU jsme přijali s radostí, má naši plnou podporu, jsme propojeni organizačně i ekonomicky, spolupracujeme ve společných týmech na několika projektech, jsme si navzájem prospěšní, respektujeme svoje odlišnosti a obohacujeme jeden druhého jejich přínosem.


Co škola, to projekt na její míry

Příkladem projektu, na němž pracuje společně NEMES a PAU, je příručka „Jak transformovat vlastní školu“.

Domníváme se, že demokratický stát by neměl školy řídit. ale na druhé straně by měl být schopen stanovit a uzákonit jasné principy, na nichž by mělo fungovat. vzdělávání v České republice: aby zde byl rámec pro svobodnou činnost lidí, kteří se na něm podílejí nebo chtějí podílet. Tohoto legislativně závazného rámce by pak mohla (a měla) každá škola užívat svobodně a odpovědně pro svoji transformaci, profilaci a rozvoj. Získaná mince svobody a odpovědnosti by ji opravňovala a zavazovala, aby si hledala svoji individuální cestu. Nástrojem by jí k tomu bylo vytvoření projektu její vlastní vzdělávací činnosti. Projektu šitého na míru podle podmínek školy a obce, podle možností a potřeb žáků, zájmu rodičů a pedagogické orientace učitelů.

To není hudba budoucnosti, řada škol už podobným způsobem pracuje, i když v naprosto nevyhovujících legislativních podmínkách, a tedy se značnými obtížemi. Jsou to např. všechny tzv. Zdravé školy (projekt Světové zdravotnické organizace uvedený do ČR v roce 1991), ale i mnoho dalších (např. projekty ExTry), na nichž se často podílejí členové PAU.

Tyto školy a jejich lidé dokázali přinejmenším, že jsou schopni tří věcí: čerpat inspiraci z živé části pedagogické pokladnice světové i domácí, učit se novým dovednostem a postojům a získat ke spolupráci co nejvíce lidí ve škole a kolem ní.

V chystané příručce bereme v úvahu i to, že každá škola je na jiném stupni vývoje nebo usilování. Jako existuje pluralita názorů, je také pluralita situací a úrovní. I míru samostatnosti by si měl každý volit sám. Kdo se prozatím dobrovolně vzdá možnosti najít si vlastní cestu, měl by mít možnost buď držet se svého dosavadního stylu, nebo napodobovat pokročilejší, a nebo i být veden. Měla by to však vždy být jeho vůle a rozhodnutí.


Místo pro setkávání

Ti učitelé a ředitelé škol, kteří sami ještě neprojevili iniciativu nebo se ještě nerozhodli něco u sebe měnit nebo zlepšovat, by však mohli těm, kdo o něco takového již samostatně usilují, alespoň pomáhat vytvářet podmínky. Kdyby jen tím, že je zaštítí, podpoří, nechají pracovat v klidu. Ředitelé škol svoje učitele, ředitelé školských správ a inspektoři svoje ředitele škol atd. až po MŠMT a ČŠI.

Kromě klidu k práci je ještě důležité, aby tito iniciativní lidé o sobě věděli, aby se navštěvovali, aby se měli kde scházet. Potřebuji si totiž vyměňovat názory, zkušenosti, dovednosti a poznatky. Učit se jeden od druhého.

Na začátku to bude v širokém okolí třeba jenom skupina několika učitelů na jedné škole nebo, jak dobře víme, třeba jen jeden jediný učitel, kdo to bude potřebovat. Jakmile se však začnou o svoje pedagogické záměry a způsoby výuky spolu dělit, tak se o ně budou brzy zajímat další kolegové ze školy, rodiče, sousední škola, někteří ředitelé ze škol téhož okresu nebo třeba někde na úplně opačném konci republiky.

Když se navíc tito lidé porozhlédnou za kolegy po školách u nás i ve světě… Rozhodně tím nikdo nic neztratí. Venku právě výměně a sbírání zkušeností věnují učitelé velkou pozornost a mnoho času.

Učitelé, kteří podobné cesty podnikají, se dostávají rychleji kupředu. Najednou zjišťují, že se bez kontaktu se stejně laděnými kolegy nemohou obejít. Každé setkání je pro ně nejen možností konfrontace a prohlubování názoru, ale také závazkem: musím přijít s něčím novým, co budu umět obhájit a také doložit. A co je možná ještě důležitější, právě z těchto setkání čerpají energii a motivaci k další práci.


Nařizování shora: už NE

Lidé, u nichž se natolik probudila potřeba samostatnosti, se pomalu obejdou bez přímých instrukcí a tím spíše bez vyložených příkazů. Už dovedou učit či řídit školu bez nich. Často jsou jim různá nařízení spíše na překážku.

Jak by ne. Nechtějí se dále tvářit, jako bychom žili ve společnosti a školském systému 19. století, kdy vzdělaná byla jen poměrně malá část národa a jejím posláním bylo tu zbývající vést. To je již pryč. Zapomínáme, že dnešní národ je mnohem vzdělanější a vyspělejší. A také poněkud alergický na příkazy. Všude, ale ve školství zvlášť. Dnes je rozhodující vzájemná úcta a důvěra. Vertikálně i horizontálně. Kdo tyto hodnoty potřebuje, tak je také dovede poskytovat. Řídí se zásadou, že chce-li vychovávat z dětí samostatně myslící a jednající lidi, kteří budou schopni vzít na sebe odpovědnost za svůj život, tak nemůže sám zůstat v roli poslušného a vděčného státního úředníka.

Na druhé straně by však i tito samostatně a odpovědně si počínající učitelé a ředitelé uvítali, kdyby pracovníci ministerstva, školské správy a školské inspekce byli u toho, když se u nich něco zajímavého a nového děje, a dali jim najevo, jak je chtějí podporovat. Možná, že k tomuto přístupu i někde dochází, v případě, když škola o určitou podporu přímo požádá, ale obecný školský terén o něm nemá tušení. Učitelé, kteří přicházejí s něčím novým, nacházejí namísto podpory buď bariéru dobře známého tradičního přístupu anebo i klacky pod nohama.


Inspekce – kontrola nebo podpora?

V této souvislosti se hodně hovoří o koncepci inspekce. Má-li být spíše poradenskou, konzultační a metodickou nebo kontrolní činností. Domníváme se, že tyto dvě funkce se navzájem vylučují. Člověku, který mne přijde kontrolovat, přece neřeknu svoje problémy a neotevřu svoje srdce.

Ve světě se inspekce řeší různě. Někde od sebe ostře oddělují hospodářskou, pedagogicko-kontrolní a pedagogicko-metodickou inspekční síť. Většinou však má škola klid, dokud pracuje dobře. Zato když se přijde na nedostatky, musí si sama vypracovat vlastní projekt na jejich nápravu. Tento projekt škole pomůže vypracovat pedagogicko-metodická síť inspekce. Kontrolní síť má pak za úkol zjišťovat, zda škola podle svého projektu pracuje. V kontrolované škole tedy předem znají kritéria inspekce: jsou jimi ty úkoly, které si sami vytýčili ve svém projektu nápravy.

Tam, kde chtějí, aby se školy otevřely novým trendům, podporují možnost výměny projektů škol, hledání, zkoušení. Nedopustí, aby škola selhala. Těžko se pak může stát, aby škola, která zkouší od začátku školního roku něco nového, podle svého projektu byla napřed ponechána bez pomoci a před závěrem školního roku byla navštívena tzv. hloubkovou inspekcí.


Služby na objednávku

Konzultační a metodická pomoc učitelům, škole a školskému managementu však v současné době – plné nároků na nové poznatky a dovednosti – prakticky neexistuje. Dřívější infrastruktura pedagogických středisek a ústavů byla rozpuštěna; její tehdejší úkoly v rámci centrálního řízení školství skončily. Jenomže zde vznikla nová potřeba. Potřeba nabídky fungujících pedagogických služeb na objednávku učitelů, ředitelů, škol, školské správy atd.

Dosažitelnost metodicko-konzultačních a vzdělávacích služeb by totiž měla předcházet každé snaze o zavádění nových modelů, jakkoli krásných, na neomezeném počtu škol. A učitelé a školy, kteří budou sami usilovat o změnu vlastní práce, kteří budou chtít realizovat svůj vlastní projekt školy, budou odborné služby hlavně ve výcviku nových dovedností potřebovat nejvíce. O tom, jaký je zájem o tyto služby, svědčí vysoká poptávka po nich u těch několika profesionálních subjektů, které se prozatím ustavily a začínají se pedagogickou poradensko-metodickou činností vážně zabývat.

Hlavní váha této činnosti však zatím spočívá na neformálních organizacích a svépomocných službách. Účastní se jí fakticky i NEMES. Vším, co děláme směrem ke škole, plníme úlohu jakéhosi usnadňovatele (facilitátora) pedagogických potřeb a záměru iniciativních učitelů a ředitelů, rodičů a dalších lidí kolem školy. Prozatím tuto úlohu omezujeme především na členy PAU, abychom spolu s nimi mohli později služby rozšířit a vycházet vstříc požadavkům dalších zájemců přímo na místě, kde působí.

Někteří členové PAU například vyjádřili přání, že by se rádi naučili vést aktivní formy skupinové práce v tzv. workshopech, dílnách. To znamená pracovat se skupinou lidí za určitými cíli, které si skupina sama vytýčí, řešit konkrétní problémy strukturovanými postupy, učit se novým dovednostem a cvičit se v nich (např. jak komunikovat a kooperovat s kolegy zastávajícími jiný názor na transformaci školství, na metody práce, na postavení žáka atd.).
A byla tu pro nás první „objednávka“: sebevzdělávací cyklus pro PAU Dílna o dílně. Právě v tomto trendu chceme dále pokračovat. Nově připravujeme nabídku praktických služeb školám, které projeví zájem o realizaci postupů, o nichž se dočtou v naší chystané příručce „Jak transformovat vlastní školu“. Úplně nejčerstvější iniciativa vyšla právě z PAU. Výzva zní: sepišme sborník o netradičních způsobech výuky, s nimiž jsme udělali vlastní zkušenost!


Poselství na závěr

Ptáte se, zda budeme připravovat vlastní modelový projekt vzdělávání, něco jako školu NEMES, školu pro lidi nové epochy? Proč ne? K modelovému projektu nemáme daleko, protože jeho principy jsou obsaženy již v našem původním projektu, o němž zde byla řeč. A mít vypracovány principy toho, co chcete dělat, je velmi praktické. Velice usnadňují hledání dalších cest. Stačí je tvořivě domýšlet do všech podrobností pedagogické praxe.

Co bychom však především rádi přinášeli do škol jako svoje poselství, je ještě něco trochu jiného. Tím, na co klademe větší důraz, je naše základní filozofie, naše pojetí vztahu mezi vzděláváním a školou. Filozofie, podle níž je škola otevřeným partnerským společenstvím žáků, učitelů, rodičů i širší obce, v němž každý má svůj díl odpovědnosti vůči ostatním. Lidé, spojení ve škole i kolem školy tímto druhem vztahu se pak mohou svobodně domlouvat a posléze i společně usilovat, aby jejich škola byla především vzdělávacím místem praktikujícím jak tradiční hodnoty člověka, tak hodnoty nutné pro globální záchranu naší planety. Naší nejvlastnější snahou je přispět k tomu, aby se tato filozofie ujala a aby v zájmu společných hodnot byl každý schopen najít cestu pro sebe, pro svou školu, svou třídu a svoje žáky.

Zdroj: -št-, Učitelské noviny č. 39/1993, str. 24–25

Digitalizovala Kateřina Brožová


Když si člověk po letech přečte, co tehdy odborníci i praktici sdružení v NEMES očekávali, pro co s entuziasmem pracovali a čím žili, je mu smutno. Představovali si pozvolný vývoj, dobrovolnost při volbě vlastní cesty učiteli a řediteli, zdůrazňovali potřebu podpory aktivních pedagogů od státu. Jak to dopadlo, víme všichni.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2014

V říjnové nadílce Pedagogické knihovny J. A. Komenského najdete nové knihy a články nejen z pedagogiky a psychologie, ale i z jiných oborů. Tematická recenze je zaměřena na problematiku studentů s poruchami učení na vysokých školách.


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2014


Knihy (hlavní fond)
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázka:
2. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole : teorie, praxe, výzkum / Jana Kratochvílová – 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2013 – 207 s., [26] s. příl. – cze
ISBN 978-80-210-6527-7 (brož.)
Sign.: II 112255V1
základní škola ; základní školství ; integrace žáka ; školská politika ; pedagogický výzkum ; kurikulum ; legislativa ; hodnocení ; kvalita ; případová studie ; Česko ; primární vzdělávání ; autoevaluace
Anotace:
Práce se zabývá pojetím inkluze v teorii i praxi prvního stupně základních škol. Autorka v ní předkládá teoretické koncepty inkluzivního vzdělávání, edukačních podmínek a strategií ve vztahu ke kvalitě školy.Výsledkem teoretické, obsahové analýzy a empirického výzkumu je model Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí a systém podpory žáků inkluzivní školy s kritérii posuzujícími kvalitu inkluze v praxi.

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: studenti s poruchami učení na vysokých školách


Ukázky z rešerše českých článků:

1. Malé děti vnímají cizí jazyk naprosto přirozeně, bez problémů / [Young children perceive foreign language in a natural way, without any problems] / Petra Plíhalová, Linda Neumayerová ; [Autor interview] Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 21, č. 7 (2014), s. 8–10.
Rozhovor se dvěma učitelkami angličtiny v mateřské škole a na prvním stupni základní školy v České Lípě. Škola obdržela několik ocenění za výuku angličtiny. Učitelky hovoří a tom, jak staré děti se mají učit cizí jazyk, jak nereálné mohou být představy rodičů, jak vyučují výslovnost, jakou kvalifikaci by měla mít učitelka cizího jazyka, jakou výhodu mají děti na prvním stupni, pokud už se učily cizí jazyk v mateřské škole atd. Úspěšnost dětí z České Lípy v mezinárodních soutěžích.
mateřská škola; první stupeň; výuka; cizí jazyk; angličtina; kvalifikace; předškolní dítě; základní škola

5. Má se v dějepise hodnotit minulost? / [Should the past be assessed in history lessons?] / Kamil Činátl – cze
In: Rodina a škola : časopis pro všechny rodiče a učitele – ISSN 0035-7766 – Roč. 61, č. 7 (2014), s. 22–24.
Tématem příspěvku je výuka soudobých dějin v hodinách dějepisu a otázka, zda mají žáci při výuce hodnotit minulost. Rámcové vzdělávací programy při popisu cílového zaměření vzdělávací oblasti spojují dějepis s utvářením pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost. Autor článku (bývalý učitel dějepisu, dějepisnému vzdělávání se nyní věnuje v Ústavu pro studium totalitních režimů) posuzuje školní praxi, nabízí konkrétní řešení a také inspiraci ze zahraniční didaktiky dějepisu. Připojuje dva praktické příklady do výuky (historie 50. let 20. století) a uvádí zdroje pro výuku.
základní škola; dějepis; výuka; cíl výuky; historické hledisko; dějiny dvacátého století; názor; hodnocení; rámcový vzdělávací program; didaktika; výchovně vzdělávací praxe

6. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků / [Plan of further education of educational workers] / Monika Puškinová – cze
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 8 (2014), s. 12–15.
Cílem článku je připomenout povinnosti ředitele školy související s plánem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP), které plynou ze zákona, a těch, které zákon přímo nepředepisuje, avšak souvisí s působením ředitele školy jako manažera. Povinnost ředitele vydat plán DVPP, postup před vydáním plánu DVPP a jeho obsah, prohlubování a zvyšování kvalifikace pedagogického pracovníka a zásady poskytování dnů volna na samostudium. V příspěvku jsou uvedeny odkazy na platné právní předpisy.
plánování ve školství; vzdělávání; vyučující personál; ředitel školy; další vzdělávání učitelů; legislativa; školská legislativa; řízení školy; zlepšení; kvalifikace; studium při zaměstnání; povinnost; manažer; pracovní volno; samostudium; komentář

8. Dítě s ADHD ve škole, aneb, Jak na ně / [Child with ADHD at school, or, How to treat them] / Markéta Krčmářová – cze – Obsahuje bibliografické odkazy: 5
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 01, č. 1 (2014), s. 24–25.
Autorka textu je učitelkou, výchovnou poradkyní a matkou dítěte s ADHD. Shrnuje pedagogické postupy a zásady, které používá ve své praxi, a které vycházejí z vlastních zkušeností. Nejprve zdůrazňuje předpoklady pro společnou řeč školy a rodičů. Předkládá ukázku ze svého plánu spolupráce rodiny a školy a postup, jak pracovat s dětmi s ADHD. V závěru se zmiňuje o tom, čeho se vyvarovat při jednání s rodiči a při práci s dětmi s poruchou chování.
škola; učitel; výchovný poradce; výchovný program; vztah rodiče-učitel; porucha chování; hyperaktivita; lehká mozková dysfunkce; nesprávné chování; spolupráce ve výchově; výchovné poradenství; komunikace; ADHD

Technické muzeum ve Vídni v pohybu

Technické muzeum ve Vídni (Technisches Museum Wien) představí od 28. listopadu dvě nové expozice, které z různých pohledů přibližují mobilitu a zobrazují vztahy mezi dopravou, mobilitou a pohybem, prostřednictvím historických exponátů i špičkových inovací.


Mobilita – nové prostory muzea

Nová expozice s názvem „mobilita” na 3000 m2 ukazuje různorodost historie dopravy. Vylepšená expozice navíc ve zcela novém světle představuje nejvýznamnější exponáty muzea: Marcusův automobil (jeden z nejstarších pojízdných automobilů na světě), vůz Lohner-Porsche (průkopník na poli elektromobilů), železniční vůz „Hannibal" na koňský pohon (jeden z nejstarších železničních vagónů na světě), Mercedes „stříbrný šíp” (legendární závodní vůz z padesátých let minulého století) nebo kluzák Lilienthal (jeden z posledních pěti posledních kusů na světě).

Expozice dále v prostorách muzea představuje současnost a budoucnost dopravy. Najdeme zde například moderní systém pro dočasné otočení odvodu výfukových plynů u letadel, motocykly na elektrický pohon nebo auto na vodíkový pohon, které ilustrují technický pokrok.


In Bewegung (V pohybu) – interaktivní expozice

Druhá, interaktivní expozice s názvem „In Bewegung” (V pohybu) hravým způsobem vysvětluje základní principy pohybu. Na více než 30 interaktivních stanovištích, umožňuje tato expozice, určená osobám starším 8 let, vyzkoušet si v praxi řadu různých věcí, jako je například valivý odpor, kdy lze s pomocí sady kol různé velikosti uvést do pohybu nápravu železničního vagónu nebo si otestovat své smysly v rychlostní kabině či šikovnost na dráze plné chvějících se prvků.

Na simulátoru invalidního vozíku si návštěvníci mohou vyzkoušet, s jakými problémy se osoby upoutané na vozík musí v běžném životě vypořádat. Problémy bezpečnosti jsou přiblíženy prostřednictvím hazardní hry. Na stříbrné „rychlé skluzavce” si návštěvníci mohou také změřit svou vlastní kluznou rychlost!

Vzdělávací projekty pro polovinu škol v Česku jsou v ohrožení. Pomůžou firmy a individuální dárci

Člověk v tísni vyhlásil veřejnou sbírku na podporu moderních vzdělávacích metod, doučování dětí v chudých rodinách a další vzdělávací projekty, které spolupracují s více než polovinou českých škol. V současnosti hrozí kvůli nedostatku finanční podpory ze strany institucí jejich ukončení nebo výrazné omezení. Člověk v tísni se proto rozhodl oslovit firmy a jednotlivce. Hlavní sponzor sbírky lepsiskolaprovsechny.cz zdvojnásobí každou darovanou částku až do výše jednoho a půl milionu korun.

“Přes dvacet let jsme věnovali většinu úsilí práci ve světě, protože přes všechny chyby a slabosti naší cesty k demokracii máme štěstí, že žijeme v bezpečné a bohaté zemi. Přesto vidíme zásadní potřebu doma a tou je škola a vzdělávání. Jde o budoucnost. Jsem přesvědčen, že to, co nabízíme, jsou zásadně potřebné a přitom mnohde chybějící služby školám, pedagogům či dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Nyní potřebujeme podporu soukromých dárců, a proto se obracíme na veřejnost,” říká Šimon Pánek, ředitel společnosti Člověk v tísni.

V současnosti spolupracuje Člověk v tísni s 3300 školami v celé České republice, zdarma poskytuje audiovizuální sady učitelům, podporuje vzdělávání moderních československých dějin, stovky jeho dobrovolníků doučuje nejohroženější děti, vydává a bezplatně distribuuje dva vzdělávací časopisy, desítky publikací, školí pedagogy a vzdělávací pracovníky v nových vzdělávacích metodách, organizuje školní filmové kluby a vede mladé lidi k toleranci a aktivním občanským postojům. Kvůli nedostatečnému financování a neexistujícím grantovým výzvám k těmto tématům bude ale Člověk v tísni muset vzdělávací projekty omezit a některé dokonce ukončit.

Dárci mohou přispívat prostřednictvím webu www.lepsiskolaprovsechny.cz a zachránit tak unikátní projekty, kterými Člověk v tísni v řadě oblastí supluje vzdělávací systém českého státu. Generální partner sbírky Nadační fond Avast pak v rámci “mačovací” fáze kampaně, která potrvá do 10. prosince, každou poslanou částku zdvojnásobí, až do výše jednoho a půl milionu korun.


Pomoc tam, kde stát selhává

Podle nedávného průzkumu mezi dárci, kterého se účastnilo 1672 respondentů, souhlasí 91 % z nich, že by neziskové organizace měly státu pomoci v oblastech, ve kterých selhává a zlepšovat prostředí, ve kterém vyrůstá a formuje se současná generace studentů. „Opakovaná šetření ukazují, že ve výuce na mnoha školách jsou dlouhodobě opomíjena aktuální témata současného světa. Nedostatečná je rovněž výuka moderních československých dějin, a malý důraz je kladen na výchovu k aktivnímu občanství. Naše výukové materiály a vzdělávací aktivity se proto věnují právě těmto tématům. Snažíme se přispět k výchově zodpovědných mladých lidí, kteří se orientují v současném světě, otevřeně a kriticky přistupují k informacím, nejsou lhostejní, chtějí ovlivňovat a také skutečně ovlivňují dění kolem sebe,“ říká Karel Strachota, ředitel programu Jeden svět na školách. Ten by bez soukromých darů musel omezit například provoz a další rozvoj serveru jsns.cz, na kterém v současnosti bezplatně nabízí audiovizuální sady nebo zásadním způsobem omezit aktivity projektu Příběhy bezpráví, zaměřeného na moderní dějiny.

Český vzdělávací systém podporu potřebuje. Je výrazně podfinancovaný, chybí mu dlouhodobá strategie a v několika oblastech se odchyluje od vzdělávacích trendů ve vyspělých zemích. Jednou z oblastí, kde dlouhodobě selhává, je vzdělávání dětí z rodin s nejnižšími příjmy. “Český vzdělávací systém potvrzuje vzdělanostní status rodičů a neumí pomoci dětem přeskočit do vyšší úrovně kvalifikace. Proto je potřeba mít pro děti dodatečné vzdělávací příležitosti: předškolní kluby, skupinové doučování a individuální doučování v rodinách, ve kterém nám pomáhají dobrovolníci. Všechny programy jsou efektivní, úspěšné a kromě znalostí dětem dodávají sebevědomí a radost z učení,” říká Jan Černý z Programů sociální integrace. Ty budou muset bez finanční injekce omezit právě poskytování služeb nejchudším dětem.

Člověk v tísni také dlouhodobě podporuje učitele a studenty pedagogických fakult, kterým představuje nejnovější vzdělávací metody a učí je pracovat s aktuálními tématy. „Na mnoha školách se děti stále učí biflováním informací, které už dál nevyužijí. My se snažíme učitelům na základě nejnovějších psychologických a pedagogických poznatků předat návody a inspiraci, jak učit poutavě a efektivně. Školám nabízíme vzdělávací semináře nebo metodické materiály a bez podpory veřejnosti budeme muset tyto aktivity výrazně omezit,“říká Petra Skalická, vedoucí vzdělávacího programu Varianty.

Dlouhodobá sbírka Lepší škola pro všechny je součástí zesilujícího trendu působení Člověka v tísni v Česku, který odpovídá ohlasům dárců a potřebám zvláště v oblasti vzdělávání a sociálního vyloučení. Dárci mohou přispívat pomocí darů na účet sbírky 2551 1552 / 0300 nebo prostřednictví platební karty na webu www.lepsiskolaprovsechny.cz.


Vzdělávací projekty Člověka v tísni v číslech

– Spolupracujeme s 3 300 školami
– Audiovizuální vzdělávací portál www.jsns.cz využívá 1 400 škol
– 320 dobrovolníků pomáhá doučovat děti v 60 městech
– 2 700 pedagogů využilo školení o výuce prostřednictvím audiovizuálních prostředků
– 7 000 pedagogů a vzdělávacích pracovníků se zúčastnilo našich seminářů a debat
– 120 studentů jsme podpořili pomocí retrostipendií
– 330 dětí prošlo kariérním poradenstvím
– 267 913 žáků se zapojilo do projektu k moderním československým dějinám Příběhy bezpráví
– 3 000 studentů se zapojilo do týmových projektů Kdo jiný?
– 45 školám dostalo certifikát Světová škola
– 6 700 čtenářů odebírá časopisy o vzdělávání Zvoní a Škola AllInclusive
– 1 332 projekcí a besed s odborníky uspořádaly studentské Filmové kluby jednoho světa na školách
– Ve spolupráci s učiteli a experty tvoří kurzy akreditované ministerstvem školství
– Spolu se 70 experty pracujeme na systémových změnách

Zdeněk Helus: K psychologii láskyplného vztahu – pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu

Předkládané číslo časopisu Pedagogická orientace je věnováno předškolní pedagogice a jejímu etablování v České republice. Jeho cílem je prezentovat výsledky výzkumů pedagogické disciplíny, která se v poslední době dostává stále více do centra odborné i laické pozornosti (editorial).

Zdroj: Helus, Zdeněk: K psychologii láskyplného vztahu: pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu. Pedagogická orientace. Brno: Česká pedagogická společnost, 2014, č. 4, str. 468–487. ISSN 1211-4669.


„Tato studie je inspirována osobností a dílem doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc. V rozhovoru pro Učitelské noviny (2012, č. 5), kde byla po právu označena jako guru české předškolní pedagogiky, byly připomenuty dvě dominanty jejího celoživotního snažení. Prvou je edukační starost o předškolní dítě. Druhou pak je učitelka mateřské školy, její příprava, kvalifikovanost. Obě dominanty se propojují, poněvadž příprava a kompetentnost učitelky mají vyústit především v její způsobilost rozumět dítěti: jeho potřebám, vývojovým možnostem, osobnosti. A na tomto základě být mu výchovným a vzdělávacím dobrodiním.

Tímto směrem zde obracím pozornost, s uplatněním psychologického hlediska, které k pedagogickému pohledu doc. Opravilové neodlučně patří.

Cílem studie je projasnit chápání určujících souvislostí vývoje dítěte v prvých šesti letech života (tedy v celé doškolní životní fázi), s důrazem na jejich aktualizaci v podmínkách jeho předškolního začlenění do mateřské školy.

Obzvláštní význam je zde připisován tzv. láskyplnému vztahu. Ten figuruje v psychologické literatuře pod různými termíny, s různými významovými posuny. Tato studie je pokusem o jeho reflektující uchopení, inspirované dosavadními výzkumy a odpovídající jeho významu.“ (str. 468–469)

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Jak to vypadá, když se děti „nevychovávají“

Kateřina Králová je pedagožka, která s dětmi pracuje už více než patnáct let. A právě ona je autorkou principů Nevýchovy a snaží se je šířit mezi další rodiče. Podle jejích slov je jedním z důvodů to, že na tak důležitý životní úkol, jako je výchova, nás nikdo nepřipravuje, přestože se bude týkat většiny z nás.

…„Kateřina věří, že dítě je v podstatě hotový člověk: „Už teď v sobě všechno má. Jen vrůstá do rodiny a společnosti. Není třeba ho nic učit, učí se samo. Od svých nejbližších, rodičů a učitelů. Učíme ho tím, jací jsme, co děláme, jaký život žijeme, ne slovy nebo postupy. Stačí mu být partnerem a žít vlastní život podle svého nejlepšího vědomí. Dítě je v tomhle geniální, učí se nápodobou, saje do sebe všechny poznatky i vzorce chování. Jakákoliv snaha navíc je navíc.


Tabula rasa, nebo divoké zvíře?

Nutkání dítě formovat a usměrňovat podle ní vychází z klasických koncepcí pedagogiky. Vidí ho jako takové ničím nezasažené „divoké zvířátko", které by se nám bez výchovy mohlo vymknout z rukou, přerůst přes hlavu, vyrůst v kriminálníka. Druhý pohled káže, že dítě je nepopsaný list, co do něj nezapíšeme, to v něm není. Je v podstatě hloupé, potřebuje, abychom ho učili, ochraňovali ho, pečovali o něj a jeho vývoj, budovali mu sebevědomí. Nevýchova však nevychází ani z jednoho z těchto pohledů.

„Víme, že dítě je skvělé a má v sobě všechno už teď. Není potřeba rozvíjet jeho sebevědomí, protože je si úplně vědomo sebe sama, alespoň dokud ho o to klasickými výchovnými postupy nepřipravíme. Já jako rodič potřebuji dělat jen pět věcí: milovat ho, důvěřovat mu, inspirovat ho vlastním životem, nepřekážet mu a užívat si společný čas. Pokud mám teď ve výchově jakékoliv trable, je to výsledkem toho, že k dítěti takto nepřistupuji," tvrdí Kateřina Králová.

Jak taková nevýchova vypadá? V první řadě žádné moralizovaní dítěte. Slova jako špatný, zlobivý, ošklivý jsou zapovězena. Dále je to akceptování faktu, že dítě nejlépe ví, co potřebuje, a v tu chvíli si o to řekne. Základem nevýchovy je pak kvalitní komunikace na partnerské úrovni. Podle Kateřiny Králové je dítě schopné pochopit a vymyslet vlastní řešení, pouze se musíme dostatečně snažit mu vysvětlit, co se děje a proč. „Máme na to takovou pomůcku. Řekla bys tohle kamarádce? Chovala by ses k ní takhle? Pokud ne, tak to tak neříkej ani dítěti. Je jenom menší, ne hloupější," dodává.


Výchova dobrým příkladem

Nevýchova podle Králové neznamená nechat dítě jako dříví v lese. Změna přístupu podle ní zkvalitní vztah a vzájemný respekt. Ale nevyrostou z takových dětí nevychovaní fracci, kterým na nikom nezáleží?

„Výchova i nevýchova není o tom, co říkám. Jde o to, co skutečně dělám. Pokud se já budu chovat morálně, dítě se to ode mě může naučit. Pokud ho budu poučovat o úctě k lidem a přitom za rohem budu pomlouvat důchodce, dítě to pozná. Nevím, kde jsme přišli k přesvědčení, že ho můžeme takhle lehce oblafnout. Pokud ale bude jeho dovednost, třeba zdravení, výsledkem strachu, špatného pocitu, nestojí na pevných základech. Představte si sami sebe. Děláte s radostí věci, které jste se naučili proto, že vás někdo strašil?" ptá se rodičů pedagožka a lektorka. Podle jejího názoru je právě moralizování a nucení dětí do činností, o jejichž smyslu nejsou přesvědčeny, živnou půdou pro vymezování se vůči rodičům…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.


Pro jak staré děti Nevýchova je?

„Stejně jako začneme s autoritativním přístupem k dítěti hned po jeho narození, Nevýchovu můžete zahájit také kdykoliv. Jako jinde, i v Nevýchově platí: čím dřív, tím líp. Fakt, že je náš partner v zavinovačce, mění jen to, že nám zatím neumí odpovědět. To ale neznamená, že spolu nekomunikujeme. A možná je snadnější popisovat své chování či pocity před nemluvnětem, než začít u puberťáka. Ale i v období dospívání vás děti dokáží překvapit. Začít se dá i v osmnácti, s dospívajícími je to možná jednodušší, protože jsou na partnerství velmi citliví.“


Příběhy rodičů

„Tomuhle říkám rodičovská maturita. Poslední dobou jsme odpoledne odcházeli ze školky za úděsného brekotu a vztekání mého „školkového“ synka doprovázeni soucitnými pohledy všech ostatních maminek. Když jsem se ptala, co by potřeboval, tak odpovědí bylo, že chce odnést k autu. Jenže já jsem měla na břiše v nosítku brášku (10 měsíců). Zapeklitá situace. Dvě děti takovou dálku neutáhnu (ani kdyby se mi chtělo). Dnes byl hysterický záchvat obzvláště silný. Říkala jsem, že chápu, že se zlobí na bráchu, ale že se musíme nějak dostat k autu, co že navrhuje atd. Nikam to moc nevedlo. Pak jsem ho kus trochu násilím táhla, ale v tom jsem se necítila dobře já ani on. Tak jsem si sedla, byla tam s ním a čekala, co bude. Chtěl se zase vrátit. Zeptala jsem se, zda by chtěl pochovat. Dlouho jsme se chovali a pak jsem se zeptala, zda se bojí, že ho mám méně ráda než malého bráchu. Takové srdceryvné JO jsem od něho ještě nikdy před tím neslyšela. Ujistila jsem ho, že ho mám ráda a že je pro mě moc důležitý a že je můj brouček atd. Chvíli jsme se ještě mazlili a pusinkovali. Po chvíli řekl: Mami, já už chvi jít domů. Dal mi ruku a šli jsme. V naprostém klidu a pohodě…“ (Petra Procházková)

Další příběhy najdete ZDE.


Nevýchovu už znají rodiče v 57 zemích světa. Jenom v ČR má 40 000 aktivních rodičů a každý měsíc se připojuje 1000 dalších. Bez složitých teorií, s dostupností kdykoli a odkudkoli pomáhá zvláště mladým matkám, které si často v krizových situacích nevědí rady, nevědí, jak se s dětmi domluvit. Spoustu reakcí můžete najít na internetu – ve velké většině jsou kladné.

Nevýchova má svou komunitu i na Facebooku. Vzniká tu nová sounáležitost pro moderní rodiče, nacházejí tu přístupy, které většinou ve svém dětství nepoznali. Zajímavé je, jak reagují děti od těch nejmenších. Ale o tom si už přečtěte sami.


Připravila Jana Hrubá

Jana Hrubá: DOKUMENTY 47. Jak si členové PAU představovali standardy?

Členové skupiny NEMES a klubu PAU byli zřejmě jedněmi z prvních, kdo zahájil diskusi o standardech. Byli si vědomi, že změna pojetí vzdělávání bude vyžadovat také vymezení jeho cílů. Již před prázdninami roku 1992 dostali dopis.


Přemýšlení o vlastních předmětech: K čemu to žákovi bude?

„Milí kamarádi učitelé,

na setkání PAU 23. 5. 1992 jsme zkusmo navrhli, aby učitelé sami zformulovali koncepce svých předmětů, dřív než jim to nadiktují úředníci z ministerstva. Ministerstvo chce od začátku školního roku mít vypracovány a zavedeny závazné „standardy“, kterými by si mělo kontrolovat a testovat, jak dalece se žákům do hlav dostalo nějaké (kým vymezené?) učivo. Zadalo tuto práci svému výzkumnému ústavu. Kde však zůstaly zkušenosti angažovaných učitelů?

Někteří se naopak domníváme, že důležité není zkoušet žáky z probrané látky, ale že je hlavní to, aby žáci i učitelé dobře viděli, k čemu je jejich předmět potřebný v žákově životě, jak žákovi pomůže nabýt schopnosti poradit si se situacemi a problémy onoho oboru.

Takové vymezení vzdělávacích cílů předmětu potřebujeme také sami pro sebe, abychom dokázali vytvořit pro žáky zajímavé a potřebné vyučovací programy a lekce. Vezměte si každý z úkonů, které sami po žácích v hodinách požadujete, a řekněte si: K čemu je to žákovi dobré? Napište si odpověď na otázku, proč mají vědět, kolik obyvatel má Peru, jak má jasan uspořádaný list, kdy se narodila Božena Němcová. Žákovi nebude k pracovnímu zaujetí stačit věta „Je to obecná, kulturní, přírodovědná… znalost“. Žáka sotva může motivovat cíl „rozvoj myšlení“. Mnohé předměty právě k rozvoji myšlení směřují, ale zapomínají připravit žáka pro normální orientaci ve světě. Teprve když si napíšeme všechny důvody, pro které by se měl náš předmět ve škole učit, uvidíme, jestli v nich žákům předkládáme vedle úloh na znalosti také dostatek příležitostí, v nichž by mohli získat docela užitečné dovednosti.

Jak to zformulovat? „Od podlahy“! Nesnažíme se vyrobit vědecký ani úřední spis o zásluhách našeho předmětu, ale chceme si říct „Kam a ke kterým schopnostem chceme své žáky vést?“ „Co všechno chceme a máme svým žákům v předmětu nabídnout, aby z nich byli jednou rozumní a citliví dospělí?“

Na jakou fázi vzdělávání přitom myslet? Na kteroukoliv: Kdo umí napsat, kam míří jeho předmět do konce základní školy, napíše to vcelku. Kdo zná dobře některé jednotlivé ročníky, napíše cíle pro určitý věk dítěte. Kdo učí na škole střední, napíše o tom.

Jak může taková formulace vypadat: Např. v češtině se vedou děti při mluveném projevu v páté třídě k tomu, aby se uměly jako mluvčí i jako posluchači účastnit skupinových diskusí nebo činností, aby vyjádřily vlastní názor a konstruktivní připomínky. Měly by si vyzkoušet i řízení ostatních, když společně něco navrhují, vyzkoušet si rozhovor do rozhlasového pořadu pro děti, podat podrobné ústní hodnocení nějaké události, podat druhým zprávu o tom, jak společně s dalšími žáky zkoumaly něco v přírodovědě ap. Děti by se měly učit přesně vyptávat a dobře odpovídat i na úzce vymezené otázky. Měly by dostat příležitost předvést před ostatními nějaký vlastní jazykový projev (scénku, báseň, vyprávění, reklamu…).

Takto vytvořené projekty či přehledy vzdělávacích cílů si vzájemně můžeme vyměňovat, můžeme jimi působit proti případným nevhodně vymezeným standardům z ministerstva. Vytvoříme základnu, která je bude shromažďovat a na požádání půjčovat a publikovat.

Své návrhy nebo projekty posílejte pokud možno do konce července na adresy… Na obálku napište vlevo dolů „Pomůžeme si sami“…

Vlaďka Spilková a Ondra Hausenblas

Zdroj: Dopis členům NEMES a klubu PAU, archiv autorky


Jak chápeme pojmy?

29. 1. 1993 posílá Vlaďka další dopis:

„Milí kolegové!

Obracím se na Vás s prosbou a žádostí o Váš názor. V současné době se operuje pro nás více či méně neznámými a novými termíny. Někdy se nabízí otázka, zda je to vůbec účelné, zda není vhodnější běžný český ekvivalent. A nebo naopak: proč a jaký má smysl používání pro nás nových termínů.

Pojmy standard a kurikulum patří k těm mnohoznačným, lze je chápat mnoha různými způsoby. Zkusme se prosím společně (v této fázi však každý sám) zamyslet nad otázkami:

1. Co si představuji pod pojmem standard?
2. Co rozumím pod pojmem kurikulum?
3. Jaký mám názor na osnovy, jejich smysl, funkci, pojetí apod.?
4. Má podle Vás smysl zavádět nové pojmy do vžité terminologie? Proč ano? Proč ne?

Přivezte vyplněné laskavě s sebou na shromáždění 15. 5. t. r.

Zdroj: Dopis členům NEMES a klubu PAU, archiv autorky

Společný projekt NEMES a PAU byl projednán na shromáždění 15. 5. 1993.


Standardy či osnovy?

Dílna „Standardy či osnovy na 1. stupni ZŠ?“ byla věnována otázkám celkového pojetí, základních cílů a obsahu vyučování na 1. stupni. Jejím hlavním úkolem bylo dát širšímu plénu k diskusi a doplnění výsledky několikaměsíční práce 15členné skupiny na projektu „Vzdělávací standardy z hlediska učitele 1. stupně“, který bude předkládán do konce září na MŠMT.

Závěry:

1. Při tvorbě nového obsahu (nových osnov) je třeba důsledně vycházet ze zcela nového pojetí vzdělání. Dosavadní škola byla zaměřena především na předávání znalostí. Tradiční kvantum faktografických znalostí nelze považovat za kvalitní vzdělání. Moderní pojetí vzdělání se orientuje na celistvý rozvoj osobnosti žáka – nejen na získávání znalostí, ale také nebo především na hodnoty, postoje, dovednosti, činnosti. Konkrétně na rozvoj kritického myšlení, tvořivého řešení problémů, samostatnosti, sebepoznání, dovednosti účinně komunikovat, spolupracovat, pracovat s informacemi, rozvoj jazykové kultury, motivace pro poznávání, rozvoj mravních kvalit, estetického cítění apod.

2. Upozorňujeme na často významové posuny a zjednodušené pojetí standardu – jako základní učivo, závazné, měřitelné. Standard chápeme jako základní cíle, jako předpokládané výstupy, jako očekávané výsledky vzdělávání. Považujme za důležité, aby byly výstupní cíle formulovány nejen v rovině poznávací, ale také nebo především v rovině formativní (postoje, hodnoty, vlastnosti žáka) a konativní, instrumentální (dovednosti, činnosti). Cílem jazykového vyučování na 1. stupni není naučit žáky např. slovní druhy či pády, ale naučit je jasně, srozumitelně a gramaticky správně vyjádřit své myšlenky apod.

3. Byl zformulován celkový standard 1. stupně ZŠ, který vyjadřuje smysl, základní směr a priority činnosti učitele tohoto typu školy.

Pro příklad některé formulace:

utvářet celistvý, globální přístup ke světu
– chápat vztah člověk a prostředí (člověk jako součást přírody, pocit sounáležitosti, základy zdravého životního stylu)
– chápat souvislosti a návaznosti v přírodě (cyklus vody, potravinové řetězce…)
– pochopení základního ekologického cyklu – citlivý vztah k životnímu prostředí, rozvoj zodpovědnosti za jeho změny
– chápání prostorových a časových souvislostí
– vztah k domovu, vlasti

rozvíjení dovedností komunikace
– ústní – jasně a srozumitelně vyjádřit svůj názor, myšlenku, pocit, popisovat situace, komentovat události, umět se tázat, umět naslouchat, argumentovat, obhájit názor, zvládat různé formy společenského styku (představit se, telefonovat, omluvit se, o něco požádat…)
– písemné – psaní jako prostředek komunikace, zvládat různé formy (dopis, popis, vyprávění…), rozvíjet „tvořivé psaní“ – vlastní produkce, báseň, povídka…

Standard v tomto pojetí není měřitelný a závazný, závazné je směřování k daným cílům.

1. Namísto detailně stanoveného obsahu učiva v osnovách (včetně témat, jejich návaznosti a časových dotací) navrhujeme vymezení standardů, klíčových cílů, ke kterým je třeba žáky vést. Tento společný rámec umožní vedle sebe existenci více variant osnov, různých metodik vyučování a typů učebnic. Chceme zdůraznit , že ke splnění obecně přijatých cílů existuje více cest, více konkrétních obsahů učiva. Jen v naší pracovní skupině byly zpracovány a široce diskutovány 4 varianty rámcových osnov. Tyto rámcové osnovy jsou pokusem o stručné vymezení vzdělávacího minima, vymezují jen nejdůležitější klíčové oblasti a poznatky (dosavadní osnovy chápeme jako „vzdělávací maxima“). Považujeme tedy za důležité, aby si učitelé a školy mohli ke splnění požadovaných cílů zvolit vlastní variantu rámcových osnov.

2. Realizace nových cílů počátečního vzdělávání vyžaduje změnit koncepci navazujících stupňů a změnit systém přijímacích zkoušek na střední školy.

6. 4. 1993

PhDr. Vlaďka Spilková, Kamila Bergmannová

Zdroj: Materiál NEMES, kopie, archiv autorky


Vladimíra Spilková: Standardy na I. stupni ZŠ očima PAU

Pracovní skupina vedená Vlaďkou Spilkovou zpracovala výsledky společné diskuse členů NEMES a PAU o standardech. Výstupem jejich práce byla publikace s výše uvedeným názvem.


Z úvodu

„…Důležitou podmínkou k vnitřní proměně škol jsou zcela zásadní změny v obsahu vyučování (pojetí osnov, učebních plánů, učebnic). Závazné vymezený obsah vzdělání v podobě detailních a normativních osnov vedl k obrovské uniformitě škol. Předimenzovanost osnov, velké množství často izolovaných a nepodstatných poznatků přinesly do škol spěch, nervozitu, nedostatečný zřetel k individualitě žáků a rozdílům v jejich schopnostech, potřebách, zájmech, stylech učení, tempu práce. (Na to prostě nebyl čas, protože se musely „plnit osnovy"). Učitelé byli tlačeni do role vykonavatelů centrálně stanovených předpisů – osnov s minimálními kompetencemi. Byli kontrolováni a hodnoceni na základě pochybných kritérií – za nejdůležitější bylo považováno, aby se co nejméně odchylovali od normy, od přesně vymezených a striktně závazných osnov.

Ani snížení závaznosti osnov o několik procent nic neřeší. (V současnosti lze upravovat a redukovat osnovy v rozmezí do 30%, tato možnost však není z pochopitelných důvodů příliš využívána). Zkušenosti z předchozích reforem našeho školství i zahraniční zkušenosti jednoznačně ukazují, že dosavadní koncepce centrálních detailně vymezených osnov učiva je pro současnost nepřijatelné. Je třeba otevřít zásadní otázku – zda na místo detailně stanoveného učiva v osnovách (včetně témat, návaznosti, časových dotací) nestačí vymezit základní principy a pojetí vzdělání, standardy jako klíčové cíle, ke kterým je třeba žáky vést a samotné učivo vymezit pouze rámcově jako klíčové oblasti a nejdůležitější poznatky (důležitá je stručnost, ta umožňuje dotváření – např. jeden předmět na půl stránky).

Tak tedy – osnovy ano či ne? Svazují či pomáhají? Místo osnov standardy? Stačí definovat jen cíle, ke kterým je třeba směřovat a ostatní nechat na učiteli? Co je to kurikulum, co jsou to standardy? Kdo má stanovit obsah vzdělání – jak podrobně, do jaké míry závazně? Má škola právo modifikovat centrálně stanovený obsah? A co je vůbec smyslem školy? O co usilovat, k čemu vychovávat, co z poznání zprostředkovávat a nabízet především? Čemu tedy učit ve škole? Co je to nezbytné a zásadní pro kultivaci a kvalitní existenci člověka, pro další vzdělávání, praktický život…? Doufáme, že podobné a mnoho dalších otázek ve vás vyvolá čtení této knížky. Na některé otázky odpoví, u jiných jen napoví nebo vybídne k vlastnímu hledání odpovědí…“


A ze závěru

…Závěrem chci zdůraznit, že konkrétní návrhy standardů nejsou tím nejdůležitějším výsledkem společné práce. Možná ještě významnější byl celý proces tvorby, vzájemného inspirování a společného hledání nových úhlů pohledu. Vlastní návrhy představují první pokusy, několik možných cest, několik konkrétních způsobů řešení. Chápejte je jako vybídnutí k úvahám a diskusím o tom, co je opravdu podstatné a na co se ve škole orientovat, jako výzvu k dalším pokusům v této oblasti. Již při oponentuře našich návrhů požadovali někteří učitelé mnohem radikálnější řešení; např. formulovat cílové standardy bez ohledu na ročníky a předměty a hlavně stručněji.

Přemýšlejme o různých možnostech, společně je hledejme a zkoušejme – už to má svůj smysl!

Za cenné myšlenky, chuť a elán do práce děkuji všem členům pracovní skupiny: Kamile Bergmannové, Martě Brumovské, Janu Cindrovi, Dobromile Halamíkové, Hané Krojzlové, Marii Nečkové, Aleně Pagáčové, Jiřině Peštové, Heleně Sadykové, Aleně Srbové, Pavlu Žurovi

Vladimíra Spilková

Celý text publikace ke stažení najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Jazyk matematiky – recenze

Autor knihy, profesor na katedře matematiky Stanfordské univerzity Keith Devlin, se snaží přiblížit zvídavým čtenářům podstatu matematiky. Jak se tvrdí v knize, v roce 1900 bylo možno shrnout matematické znalosti do 80 knih, dnes jsou to statisíce. Keith Devlin prokázal široké znalosti a nesporný literární i popularizační talent.

Keith Devlin: Jazyk matematiky. Jak zviditelnit neviditelné, Dokořán a Argo, 2. vydání, 344 stran, 389 Kč.

Kniha je rozdělena do osmi kapitol, má předmluvu, úvod, rejstřík a barevné přílohy. Úvod patří právem starověké matematice, tedy Pythagorovi, Eukleidovi a jeho Základům a prvočíslům. Samostatné kapitolky patří Gaussovi a Fermatovi. Myslím, že pro širší veřejnost bude těžko stravitelný hlavně způsob výkladu Aristotelovy logiky nebo Booleovy logiky. V podkapitole o Kurtu Gödelovi mohl překladatel uvést, že se tento jeden z nejvýznamnějších světových matematiků 20. stol. narodil v Brně.

Pěkný je výklad integrálního počtu a součtu nekonečné řady, trochu naivní mi připadá charakteristika inverzní funkce jako funkce, která původní funkci anuluje. V části, kde se autor zmiňuje o limitě a Karlu Weierstrassovi a Augustinu Cauchymu, mně chybí informace o českém matematikovi Bernardu Bolzanovi, který k rozvoji moderní matematiky významně přispěl, nebo tuto informaci mohl doplnit český překladatel.

V další kapitole o geometrii překladatel v podkapitole o projektivní geometrii přeložil pojem, který se v češtině označuje jako dvojpoměr, jako křížový poměr. V kapitole o teorii grup pak používá pojem polynomiální rovnice, ta se běžně označuje jako algebraická rovnice. Nejzajímavější pro mě byla část o topologii, kde kromě zmínky o teorii grafů je také zmíněna teorie uzlů, kterou jsem do té doby neznal. Poslední dvě kapitoly jsou o teorii pravděpodobnosti a vesmíru potažmo fyzice.

Matematika nám dává oči, kterými můžeme spatřit to, co by našemu zraku zůstalo jinak skryto, píše se na zadní straně obálky knihy. I když kniha většinou nejde za hranici počátků vysokoškolského kurzu matematiky, je užitečná, protože čtenáře seznamuje s historii jednotlivých matematických myšlenek. Co mně však chybělo, byl seznam použité literatury.

Kniha nedávno vyšla ve druhém vydání.

RNDr. Karel Vašíček
www.mathpublishing.eu


Knihu si můžete objednat ZDE.

Dělící čárou je dosažení univerzitního vzdělání

Studie dvou britských psychologů a jejich holandského kolegy se zabývá významem dosaženého stupně formálního vzdělávání pro postavení lidí ve společnosti a vlivem vzdělávání na postoje a názory lidí, jejich životní situaci a zdraví.

Zdroj: Scio 15. 10. 2014


Výzkumníci pracující s daty z Velké Británie i s daty mezinárodními hovoří o „vzdělanostním efektu“.

Ve své studii ukazují pět významných aspektů vzdělanostního efektu:

1. Vyšší dosažený stupeň vzdělávání je spojen s lepší životní situací (wellbeing), lepším zdravím, vyšší mírou sociální důvěry, větším zájmem o politiku, nižším politickým cynismem a méně nepřátelskými postoji vůči imigrantům a etnickým minoritám.

2. Vzdělávání predikuje tyto výstupy silněji než výše příjmu nebo postavení v zaměstnání kromě ukazatele zdraví a životní situace – znamená to, že pouze zaměření na výši příjmu nemůže postihnout procesy vedoucí k sociálně ekonomické nerovnosti.

3. Vzdělanostní efekt je stabilní už nejméně po období 25 let (1986–2011), se zvyšující se nerovností příjmů však mohou i ony začít hrát významnější roli.

4. Většina těchto účinků vzdělávání je spojena s dosažením univerzitního vzdělávání – to se jeví jako dělicí čára v současné společnosti.

5. Vzdělanostní efekt nemizí, když lidé stárnou – naopak rozdíl v míře sociální důvěry se prohlubuje.

Autoři se pokoušejí hledat příčiny těchto jevů a jako možnou příčinu uvádějí skupinovou identitu lidí spokojených se svým vzděláním, a naopak identitu lidí nespokojených s dosaženým vzděláním.

Studie ukazuje, že vzdělávání je základem rozdělení společnosti a významně ovlivňuje nejen životní příležitosti, ale i široký okruh společenských postojů. V zájmu společnosti je proto zajistit rovný přístup ke vzdělávání.

Původní text najdete ZDE.

Petr Matějů, Petra Anýžová: Role lidského kapitálu v úspěchu na trhu práce – srovnání šesti evropských zemí participujících na projektu PIAAC

Studie si kladla za cíl přispět k osvětlení role lidského kapitálu v úspěchu na trhu práce v různých sociálně-ekonomických kontextech, konkrétně ve skupinách zemí lišících se orientací na inovační potenciál a jeho ekonomické zhodnocování, otevřeností a dynamikou terciárního vzdělávání, flexibilitou trhu práce a genderovou rovností.

The Role of Human Capital in Labor Market Outcomes: A Comparative Study of Six European Nations Participating in Project PIAAC.

Petr Matějů a Petra Anýžová
Institut pro sociální a ekonomické analýzy a Vysoká škola finanční správní, Praha.


Stručné shrnutí výsledků

Základní analytickou strategií bylo s využitím unikátního šetření OECD PIAAC zaměřeného na kompetence dospělých porovnat význam měřených kompetencí v úspěchu na trhu práce v šesti evropských zemích, jmenovitě v České republice, Slovensku a Polsku na jedné straně, a v Belgii, Dánsku a Nizozemsku na straně druhé. Jde o země, které se – kromě historického kontextu (postkomunistické země vs. vyspělé demokracie) – umísťují na opačných pólech výše zmíněných kontinuí: inovační potenciál, dynamika terciárního vzdělávání, flexibilita pracovního trhu a genderová rovnost.

Celý text shrnutí včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Návratnost investicí do vzdělání – konference Lidský kapitál a investice do vzdělání

Dne 4. listopadu 2014 se v Praze konala mezinárodní část 17. ročníku konference Lidský kapitál a investice do vzdělání pod názvem Investments in HumanCapital pořádaná společně Vysokou školou finanční a správní (VŠFS), CERGE-EI a Institutem pro sociální a ekonomické analýzy (ISEA).

Hlavním tématem konference byla návratnost investic do vzdělání a zhodnocování lidského kapitálu na trhu práce. V centru zájmu účastníků byla návratnost investic do vzdělání v České republice v mezinárodním kontextu.

V úvodním vystoupení světově známý ekonom školství a vzdělávání prof. George Psacharopoulos seznámil účastníky s fascinující historií výzkumu návratnosti investic do lidského kapitálu. Jedním z významných zjištění je, že nejvýnosnější jsou investice do lidského kapitálu v co nejnižším věku. Osvětlil, jaká vodítka teorie lidského kapitálu již desítky let dává vládám, jakým způsobem mají i nemají vzdělanost svých zemí podporovat.

V dalších příspěvcích předních českých, amerických a tchajwanských sociologů a ekonomů byly prezentovány výsledky srovnávacích výzkumů vlivu vzdělání a kompetencí na výdělky uskutečněných v rámci projektu „Dostupnost a heterogenita návratnosti vysokoškolského vzdělání“ podpořeného Grantovou agenturou České republiky.

Z hlavních závěrů, které na konferenci zazněly, vybíráme:

a) vliv měřených kompetencí na příjem je výrazně slabší v zemích střední Evropy (Česko, Polsko, Slovensko) než v inovačně orientovaných evropských ekonomikách (Dánsko, Belgie, Nizozemsko), přičemž nejhůře je na tom z tohoto hlediska Česká republika, kde byl navíc zjištěn největší vliv pohlaví (v neprospěch žen);

b) pozorovaná výnosnost vysokoškolského vzdělání je do jisté míry pouze zdánlivá, hlavně v zemích, kdy je či v minulosti byl přístup k vysokoškolskému vzdělání vysoce selektivní, jako například v České republice a na Slovensku

Česká část 17. ročníku konference Lidský kapitál a investice do vzdělání se bude konat 5. prosince 2014 v Kongresovém centru Vysoké školy finanční a správní.

Více podrobností naleznete ZDE.

Jak je možné vést žáky k odpovědnosti za vlastní učení

Na střední škole v americkém Pittsfieldu ve státě New Hampshire probíhá už třetím rokem experiment, který uvádí do praxe princip výuky soustředěné na žáka (student-centered learning).


Jak je možné vést žáky k odpovědnosti za vlastní učení

Zdroj: Scio 29. 10. 2014

Škola má 260 žáků a více než polovina z nich má nárok na obědy zdarma, jsou tedy ze sociálně a ekonomicky slabých rodin. Výuka probíhá převážně ve formě diskuzí mezi žáky moderovaných učiteli, ve formě individuálních projektů a skupinové práce. Tradiční známkování bylo nahrazeno rubrikami pro kompetence, kde jsou specifikovány dovednosti a znalosti, které má student zvládnout. Stupnice hodnocení je od 1 do 4, stupeň 2,5 označuje osvojení dané kompetence.

Žáci mají možnost hlubšího studia prostřednictvím online kurzů, absolvováním kurzu mohou získat kredit pro příští vysokoškolské studium. Žáci jsou zapojeni do programu Extended Learning Opportunities (ELO, více o rozšířených příležitostech k učení dále), který jim umožňuje získat kredity i za praxi v oboru jejich zájmu. Žáci spolurozhodují o tom, jak se budou učit či jak dlouhý čas věnovat určitému tématu, což je vede k odpovědnosti za vlastní učení.

Původní text si můžete přečíst ZDE.


Rozšířené příležitosti k učení (ELO)

Zdroj: Scio 8. 10. 2013

Ch. Sturgis, autorka knih o různých aspektech vzdělávání a propagátorka konceptu vzdělávání založeného na kompetencích (competency education), se zamýšlí nad propojením vzdělávání založeného na kompetencích a aktivit označovaných jako rozšířené příležitosti k učení („expanded learning opportunities“ ELO). Rozšířené příležitosti k učení zahrnují všechno od odpoledních klubů pro žáky, zájmové kroužky a programy, aktivity vedoucí k získání odznaků (badges), učení se online, komunitní služba, sportovní a umělecké aktivity až po získávání zkušeností pro budoucí zaměstnání, stáže apod.

Autorka uvádí pět základních rysů vzdělávání založeného na kompetencích:

1. žáci postupují dále v učení, když prokáží zvládnutí určité dovednosti,
2. kompetence zahrnují explicitní, měřitelné a přenositelné cíle vzdělávání, se kterými se žáci mohou ztotožnit,
3. hodnocení působí jako smysluplná a pozitivní zkušenost,
4. žákům je poskytnuta včasná podpora při učení, která je individuální a podle jejich potřeb,
5. očekávané výsledky vzdělávání kladou důraz na kompetence, které zahrnují aplikaci a tvorbu znalostí spolu s rozvojem důležitých dovedností.

Aktivity v rámci rozšířených příležitostí k učení (ELO) pomáhají žákům získat dovednosti, které využijí v kompetenčním vzdělávání:

1. naučit se učit se – vytrvalost a dovednost učit se z chyb lze získat ve sportu i ve třídě,

2. společný jazyk – žáci musí vědět, co po nich chceme, potřebují pochopit, že kompetence zahrnují mnohem více než jen předmětové znalosti, uvědomí si, že si sami mohu definovat, jakou dovednost potřebují zvládnout, je třeba jim nabídnout další perspektivu – např. v rámci ELO,

3. jemné rozlišení a různé moduly v kompetenčním vzdělávání umožňují využití doplňujících dílčích aktivit ELO,

4. získávání hlubokých znalostí – svět mimo školní třídu poskytuje mnohem širší možnosti,

5. odznaky (badges) mohou podpořit rozvíjení užitečných dovedností a představovat motivaci k učení.

Původní text najdete ZDE,

Stanislav Červenka: DOKUMENTY 46. Angažované učení v praxi

Jednou z prvních knížek, které jsme v roce 1993 vydali v Agentuře STROM, byla publikace zakladatele PAU Stanislava Červenky „Učit se. Učit se? Učit se! aneb Angažované učení v praxi“. Principy tohoto pedagogického přístupu jsou platné a moderní i dnes. Zájemci si nyní mohou text přečíst i po letech, připojujeme ho ke stažení.


Autorovo vysvětlení pojmu „angažovaný“:

„Přátelé angažovaného učení? Co vás to napadlo za nemožný název?" (Redaktorka jisté nepříliš významné tiskoviny)

Nejprve si dovolím podotknout – „angažovaný“ není slovo sovětského, nýbrž francouzského původu!!!

Tato poznámka je určena především těm, kteří se čas od času, stejně jako výše citovaná paní redaktorka, pozastavují nad použitím tohoto termínu. Pozastavují se nejspíše proto, že u nich pravděpodobně vyvolává nepříjemné asociace. Slovo samotné je ovšem naprosto bez viny.

„Angažovanost“ je obvykle překládána jako „osobní, činná účast“, případně „aktivní zájem na něčem“. V tomto smyslu je pojem vysvětlován i ve Slovníku cizích slov Lumíra Klimeše (SPN, Praha 1981).

Dovolím si tedy uvést charakteristiku pojmu „angažované učení“ tak, jak jsem se ji sám pokusil formulovat. Naprosto neodborně, možná značně subjektivně. Jsem člověk z praxe, nikoliv teoretik. Mým definicím může mnoho chybět, jak po odborné, tak po formální stránce. Věřím však, že následující charakteristika bude dostatečně srozumitelné a výstižná.

Angažované učení je takový typ výchovně vzdělávací činnosti, kdy dítě má samo potřebu poznávat, učit se a tedy i vzdělávat. Vše na základě dobrovolnosti, bez jakéhokoliv donucení či jiného způsobu negativní motivace.

Angažované učení nemusí být pochopitelně vázáno pouze na školní práci, jeho využití v podmínkách škol se však přímo nabízí.

A pokud se žák z vlastní vůle chce angažovat pro splnění určitých výchovně vzdělávacích cílů, pokud se chce skutečně angažovat pro dobrou práci ve škole a ví, že tato práce má pro něho samého smysl, pak jsou výsledky takové práce nesrovnatelně lepší, než při tradičním způsobu učení a vyučování.

Při aplikaci angažovaného učení je pak nejen zbytečně žáka hodnotit klasickými školskými známkami, ale zkoušení a klasifikace jsou v takovém případě dokonce škodlivé.

Hodnocení je ovšem nesmírně významnou složkou celého systému naši práce. Nikoliv ovšem hodnocení ve své zvulgarizované podobě, jak jej známe z většiny našich škol.

Což o to, z naších škol ovšem známe i další, nepříliš povzbudivé skutečnosti. V následující kapitole se pokusím uvést některé z nich a posléze si dovolím rovněž naznačit způsoby řešení. Věřím, že způsoby dostatečně účinné…


Obsah knihy

1 . Úvod
2. Angažované učení
3. Kritika tradičního pojetí vzdělávání
4. Což takhle další transformaci školství?
5. Co tedy je vnitřní školská reforma?
6. Principy angažovaného učení
7. Proč, kdy a jak

8. Aplikace principů angažovaného učení v běžné práci školy
8.1. Princip samostatného myšlení a kolektivní spolupráce
8.2. Princip angažovanosti a zodpovědnosti za svěřené úkoly
8.3. Princip uplatnění pozitivní motivace
8.4. Princip dobrovolnosti a uvědomělé tvořivé činnosti
8.5 Princip pochopení učiva všemi žáky
8.6 Princip řešení náročných problémových úkolů
8.7. Princip převahy kladného hodnocení
8.8. Princip respektování osobnosti
8.9. Princip funkčního využívání méně obvyklých pedagogických situací
8.10. Princip otevřeného systému výchovy a vzdělávání

9. Zkusme projektovou výuku
10. Plánování a přípravy
11. Několik poznámek k řídicí práci
12. Kudy a jak dál?
13. Pojďte k nám do třídy!
14. Literatura
15. Přílohy


Text publikace si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová



Další díly seriálu najdete ZDE.

Vladimíra Slavíková: Putování starými pověstmi českými

Celoroční projekt je určen pro nejstarší věkovou skupinu předškoláků nebo pro mladší školáky.

Projekt je rozpracován tak, aby vycházel z požadavků RVP pro předškolní a základní vzdělávání, a je rozdělen na tři části:
A – metodickou,
B – obrazovou,
C – pracovní listy pro děti.

Jednotlivé činnosti a aktivity zahrnují vybraná témata ze starých pověstí českých (minulost) i témata, která jsou dětem blízká (současnost) a stávají se součástí každodenních činností všech věkových skupin.

V projektu děti poznávají téma prostřednictvím vlastních tvořivých činností a jejich reflexe. Kromě toho se v projektu uplatňuje doprovodná kolektivní tvořivá činnost, například vytváření leporela Staré pověsti české.

Kniha vychází z konceptu artefiletiky a nabízené aktivity propojují výtvarné tvoření s rozvíjením jazykových schopností. Důležitý není konečný výsledek, ale prožitek, který si děti odnesou.

PaedDr. Vladimíra Slavíková vystudovala PedF UK v Praze. Je ředitelkou mateřské školy a působí také jako odborná lektorka seminářů pro pedagogy. V Portálu vyšla její kniha Dívej se, tvoř a povídej.

Ukázky a další informace najdete ZDE.

Vojtěch Žák: Jak si připravit dobrou prezentaci

V moderní době je publikum čím dál náročnější. Na internetu kolují desítky skvělých prezentací od nejlepších světových řečníků. Přednášející se musí skutečně snažit, aby publikum ohromil. A o publikum, o to tu jde především. Ne o aplaus řečníkovi – ale o to, aby řečník dokázal předat divákům informaci zajímavým a zábavným způsobem.


…Vizuální komunikace

Pokud svůj mluvený projev podpoříte vizuální stránkou, tak si posluchači z vaší přednášky zapamatují až šestkrát víc.

Největší chybou by bylo zahltit slajd textem. Publikum pak neví, jestli má věnovat pozornost řečníkovi, nebo se snažit přečíst slajd. Písmo na slajdu bude navíc menší a lidé v zadních řadách ho nemusí být schopni přečíst.

Vyberte ze své přednášky jenom klíčová slova (slova, která nesou to nejdůležitější sdělení) a napište je na slajd patřičně velkým písmem. Obrázky mají ještě větší sílu než text. Nesmí ale sloužit jenom na vyplnění volného prostoru, nebo jako nezáživné doplňky textu.

Obrázek musí:
– zaplnit celý slajd,
– nést sdělení sám o sobě, takže publikum nepotřebuje dodatečné vysvětlivky,
– mít emoční náboj,
– být v dostatečném rozlišení, aby vypadal hezky i na velkém plátně…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Věra Krejčová: Třídní schůzka – noční můra? Jde to i jinak

Setkávání rodičů s učiteli nemusí mít jen podobu obávaných kolektivních „rodičáků.“ Dokonce se jej mohou účastnit i děti. A to je možná vůbec nejlepší.


Jak probíhají osobní konzultace učitel – rodič – dítě na školách zapojených do programu Začít spolu a co tato setkání mohou zúčastněným přinášet?

Jedním ze stěžejních principů vzdělávacího programu Začít spolu je spolupráce školy s rodinou i širší komunitou. Ta se projevuje na mnoha úrovních, včetně účasti rodičů přímo ve výuce, kdy rodiče pracují ať už pravidelně či nepravidelně v roli asistenta učitele. Schůzky s rodiči, jejichž cílem je informovat rodiče o pokrocích v učení dítěte, se odehrávají v podobě individuálních konzultací a to tak, že jsou jich přítomny všechny zúčastněné strany: dítě – rodič – učitel. Z pohledu žáků tedy žádné „rokování o nás bez nás“, ale možnost a právo zapojit se do hodnocení vlastní osoby, mít příležitost vysvětlit, v čem vidí své úspěchy a co naopak potřebují zlepšit.


Jak často a jak dlouho?

Osobní konzultace v této podobě probíhají minimálně 2–3krát za rok s každým z rodičů a žáků, zpravidla v rozsahu 15–20 minut. Pokud spočítáte žáky ve třídě, je evidentní, že k realizaci osobních konzultací se všemi rodiči a žáky nepostačí dvouhodinovka jednoho jediného odpoledne. Většinou se rodiče zvládnou vystřídat na konzultacích v průběhu odpolední výuky jednoho týdne. Rodiče se na konzultace zapisují (většinou do tabulky s termíny vytvořené k tomu účelu). Mohou si tak vybrat den a čas, který jim a jejich dítěti nejvíce vyhovuje, a učitel předem přesně ví, kdo v daný den přijde. Na schůzku se tak může lépe připravit.


Příprava

Od počátku školního roku si děti shromažďují své práce – pracovní listy, výtvarné práce, psané texty, výstupy z individuální i skupinové práce, výrobky, sešity, testy a prověrky apod. – do takzvaného portfolia. Jsou to desky (krabice, zakladač), v němž mají své práce uložené a označené datem vzniku. Před samotným setkáním si prohlédneme všechny poznámky a materiály v portfoliu a žádáme také dítě, aby si připravilo práce, na nichž bude chtít demonstrovat svůj pokrok (výběrové portfolio). Prostředí třídy nebo kabinetu, v němž konzultace probíhají, upravíme tak, aby se v něm rodiče cítili jako opravdoví partneři. Zajistíme soukromí, pohodlné židle, papíry a tužky na psaní poznámek a jednoduché občerstvení (káva, čaj, voda).


Jak konzultace probíhá a co se osvědčilo, si můžete přečíst ZDE (str. 9).

Řešení konfliktů patří do kurikula

Komunitní škola Odyssey ve státě North Carolina se snaží předcházet šikaně s využitím modelu Compassionate Communication (komunikace soucítění) podle M. Rosenberga.

Zdroj: Scio

Při řešení šikany tu vycházejí ze čtyř základních principů:

1. Uvědomit si, že šikana a konflikt není totéž – konflikty se vyskytují ve všech skupinách, ale pouze neřešený konflikt může být počátkem šikany – je třeba učit se řešit konflikty.

2. Pro vyřešení konfliktu je potřeba spolu mluvit a snažit se porozumět druhé straně – komunikace musí být založena na empatii a na čtyřech krocích řešení konfliktu podle Rosenberga:
– zjistit situaci a nesoudit,
– formulovat své pocity,
– vysvětlit své potřeby
– vyslovit své požadavky.

3. Řešení konfliktů patří do kurikula – v každé třídě je každý týden věnován čas na nácvik kolaborativního řešení problémů a procvičení dovedností pro klidné a efektivní řešení konfliktu.

4. Každodenní problémy vyžadují každodenní řešení – školení proti šikaně jednou za měsíc nebo školní rok nestačí, je třeba, aby se dovednosti komunikace a emocionální gramotnosti kultivovaly v rámci výuky každý den.


Původní zdroj.

Jáchymovská základka zavedla tablety do tříd s romskými žáky. Jako první

Patnáct let vedl Jan Musil prestižní jazykovou školu v Klášterci nad Ohří. Domluvil studentům stáže ve Velké Británii či Německu a k ruce měl špičkové vybavení. Před třinácti roky se však rozhodl pustit do úplně jiného projektu – stal se ředitelem základní školy v Jáchymově, kde narůstal počet problémových dětí a město se vylidňovalo.

Škola měla tehdy k dispozici jediný počítač. Dneska má tabletovou učebnu, která se otevírala minulý týden, vlastní střižnu a žáci se sem začínají vracet. Musilův úspěch je o to výjimečnější, že se mu podařilo vrátit škole renomé v místě, které sužuje jedna z nejvyšších republikových nezaměstnaností a patří mezi sociálně vyloučené lokality.

Ze začátku čekalo na vystudovaného češtináře a dějepisáře nelehké období. "Učil jsem v Jáchymově jeden rok před šestatřiceti lety a zjistil jsem, že jediné, co se za tu dobu změnilo, byla výměna oken," vzpomíná. Nejdřív se musel pustit do oprav budovy, protože třeba elektrické rozvody byly dávno ve výsluze. Chtěl, aby i v Jáchymově mohly děti pracovat s nejmodernějším vybavením a aby je učili kvalitní učitelé.

Na všechny změny byla potřeba spousta peněz. Musil využil toho, že se v Centru celoživotního vzdělávání v Karlových Varech, které spoluzakládal, naučil pracovat s dotačními či grantovými výzvami. Jen třeba za loňský rok se škole podařilo z ministerských programů a od sponzorů získat 1,2 milionu korun, rok předtím byla ještě úspěšnější.


Počítače do tříd

První počítače do školy dodalo právě Musilovo centrum a ty nejlepší si nenechali učitelé ve sborovnách, ale rovnou šly žákům do učeben. Dneska už trudné začátky ve škole připomíná máloco, na opravu třeba čeká ještě tělocvična. Ve dvou učebnách už mohou žáci pracovat s tablety a ze spolupráce s pražským ČVUT brzy do Jáchymova doputuje další desítka chytrých zařízení pro učitele. "Budou rok docházet na školení, aby věděli, jaké jsou trendy v dotykových technologiích," popisuje plány energický pedagog.

V nové učebně se třeba může učitel propojit přes svůj tablet se zařízeními všech žáků a na jejich ikonách sledovat, jak pracují. Jednotlivé výsledky se pak dají pustit na velké obrazovce v čele třídy – třeba jako když sedmáci vytvářejí myšlenkovou mapu toho, co si spojují s Jáchymovem. Příznačné je, že ve třídě místo obrazu prezidenta visí podobizna Jana Ámose Komenského.

Jáchymovská škola je ovšem průkopníkem především v oblasti takzvané inkluze, tedy nastavení rovných podmínek pro všechny děti bez ohledu na sociální či zdravotní znevýhodnění. Podle Nadace Open Society Fund Praha je jáchymovská škola první českou základkou, kde s tablety pracují romští žáci.

Za to, že především tyto děti končí takřka automaticky ve zvláštních školách, už začala Česko vyšetřovat i Evropská komise. Ve speciálních zařízeních nejsou jen děti s těžkou poruchou učení, ale i s lehkými vadami anebo ty, které nemají dobré rodinné zázemí.


Vzdělání pro všechny

Jan Musil se rozhodl pro náročnější variantu – za poslední tři roky neodmítla jeho škola žádného žáka a do zvláštní školy poslala jediného. Aby se to povedlo, musel ředitel předělat učitelský sbor.

Někteří pedagogové nesouhlasili s tím, aby v jedné třídě seděli talentovaní žáci spolu s těmi, kteří jsou špatně zvládnutelní nebo potřebují intenzivnější pomoc. Ještě letos se tu museli rozloučit s jednou výchovnou poradkyní, protože se za ředitelovými zády pokoušela domluvit s vedením obce na rozdělení prvňáků do dvou tříd. Tu s bezproblémovými dětmi chtěla pak učit sama.

Pro Jáchymov jde ostatně o otázku přežití – kdyby jediná základní škola zavřela, protože by do ní kvůli mizerné úrovni nechtěl nikdo chodit, rodinám by nezůstalo mnoho důvodů, aby se neodstěhovaly. Učitelský sbor stojí ředitelovo rozhodnutí více práce, ale už teď je zjevné, že se třídy zase zaplňují.

Mnohé děti potřebují individuální plán, nejdůležitější je však zapojení rodiny. "V tom je Jáchymov velmi dobrým příkladem. Vždycky zdůrazňujeme, že nejde rozvíjet děti bez toho, aby se škola zapojila do života celé komunity a vtáhla rodiče," říká Karin Marquesová z Open Society Fund, která se školou dlouhodobě spolupracuje.


Aktivity školou nekončí

Škola třeba zavedla vzdělávání i pro dospělé, aby rodiče proškolila, jakou vadu nebo nevýhodu má jejich dítě a jak mu s ní mohou sami pomoci, aby mu učení usnadnili. Přímo ve třídách jsou pak dětem k ruce asistenti, logopedka, psycholožka a speciální pedagožka. A posledním zazvoněním aktivity školy nekončí. Jako první v Karlovarském kraji zavedli školní klub pro žáky druhého stupně, což je svého druhu družina – mají tu k dispozici netbooky či interaktivní tabuli, na kterých si mohou dělat domácí úkoly; ve vedlejší místnosti je zázemí pro školní časopis a nahrávací studio se střižnou.

O kousek dál v budově školky je galerie, která Jáchymovu přináší další unikát – vznikla v rámci projektu O2 Think Big, jenž byl zacílen na dobré nápady středoškoláků a vysokoškoláků. Ze základních škol uspěla s projektem jediná, deváťáci z Jáchymova. "Líbí se mi tu mnohem víc než na jazykové škole v Klášterci. Tamější děti pak na ulici ani nepozdravily, namísto elity z nich byli elitáři. Zdejší děti se sem vracejí, a ze školy se tak stává to, čím původně byla – přirozená součást života ve městě," vysvětluje ředitel, kterému zbývá necelý rok a půl do důchodu. "Pokud mi však bude sloužit zdraví, rozhodně se tam nechystám," ujišťuje.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 45. Založení Učitelských listů

Od září školního roku 1993/1994 začal vycházet nezávislý měsíčník Učitelské listy.


Proč změna?

Po třech letech práce na Zpravodaji Pedagogického svazu ČR a Učitelském listu téže organizace bylo jasno. Takhle se trvale pracovat nedá. Redakční rada každoročně skládala peníze, aby mohla vůbec odstartovat ročník, jiné zdroje kromě předplatného téměř nebyly, inzerce zanedbatelná. Všichni členové pracovali ve školství. Dělat časopis znamenalo tehdy – v době bez internetu – jít za informacemi, zúčastňovat se tiskových konferencí a různých pedagogických akcí, jezdit po republice. Při plném úvazku ve škole to nebylo možné. Poslední rok jsem už pracovala (s podporou svého muže) jen na částečný úvazek, ale stejně to dál nešlo.

Pedagogický svaz už dávno prakticky neexistoval, jedinou formou jeho činnosti bylo vydávání Učitelského listu. Tři čtvrti roku jsme řešili formu vydavatelské společnosti. Družstvo? Společnost s ručením omezeným? Tiché společenství? Všechno vyžadovalo do základu peníze. A velké – s. r. o. tehdy sto tisíc. A ty jsme neměli. Měla jsem být jediným pracovníkem bez jistoty platu a pojištění. A hlavně: ostatní partneři nebyli příliš nakloněni myšlenkám PAU ani NEMES, nebyli členy těchto organizací. A já jsem chtěla právě tomuto hnutí pomáhat. Měla jsem pocit, že je třeba aktivní lidi propojovat, vytvořit komunikační kanál, přenášet informace a zkušenosti, navzájem se vzdělávat. Pocit, že to má smysl. Bylo třeba se odvážit, jít tak zvaně „na volnou nohu“ a vybudovat „firmu“. Rozchod s dosavadními partnery ovšem nebyl příjemný, probíhal asi jako každý rozvod.

Dnes už bych určitě nad takovým krokem váhala. Byla to vlastně drzost se do něčeho takového pustit. Celý život jsem pracovala jako učitelka, o vydavatelské, nakladatelské a žurnalistické činnosti jsem nevěděla téměř nic, měla jsem jen dosavadní amatérské zkušenosti. Ale měla jsem nadšení, pocit, že je to potřeba dělat, podporu přátel a své rodiny. Jak se říká, nevědomost hříchu nečiní. Založila jsem měsíčník Učitelské listy a Agenturu STROM (když listy, tak strom – že?), kde jsem byla ze začátku jediným pracovníkem.


S kým?

V praktických úkolech mi brzy začal pomáhat můj syn Daniel, který právě skončil vysokou školu a rozhodl se jít do toho se mnou. Vzal si na starost činnost pro existenci časopisu zcela zásadní – získávání inzerentů a přípravu čtvrtletní inzertní přílohy služeb pro školy Zlaté listy, která se postupně stala naším hlavním finančním zdrojem. Rozesílala se zdarma na 8 000 škol – na všechny školy základní, střední a vysoké. Manžel nás dva roky živil a posléze se k nám přidal – profesí dopravní inženýr dělal řidiče, „děvče pro všechno“ a distributora knížek, které jsme začali v levné edici sami vydávat a později také distribuovat i knihy jiných pedagogických nakladatelství. Grafickou stránku časopisu a prvních knížek řešil syn našeho přítele Pavel Ottl, který právě ukončil studium automobilového designu a momentálně neměl zaměstnání (později je získal ve Škodovce a již léta pracuje ve VW v Německu). Všichni jsme byli ve všem vlastně amatéři.

Prvními členy redakční rady se stali PhDr. Hana Kasíková a PhDr. Josef Valenta z FF UK, Mgr. František Tomášek, ředitel ZŠ v Brandýse nad Labem, externě na dálku RNDr. Stanislav Červenka ze Železné Rudy, Mgr. Jitka Kašová z Obříství a Mgr. Jiří Bláha z Mladé Boleslavi. Ti tvořili moje první ideové a odborné zázemí. Postupně k nim přibyly další renomované osobnosti učitelského hnutí.

„V redakční radě, která se poctivě a bez nároků na odměnu schází každý měsíc a tvoří myšlenkový trust časopisu, se hned od počátku objevily opravdové osobnosti transformace našeho školství: Jiří Bláha, Vít Beran, Stanislav Červenka, Markéta Elblová, Ondřej Hausenblas, Miluše Havlínová, Karel Hochmal, Hana Kasíková, Jaroslav Kalous, Jana Kargerová, Jitka Kašová, Jan Kavan, Ladislava Knihová, Jarmila Nekvapilová, Tomáš Osladil, Petr Roupec, Karel Rýdl, František Tomášek, Josef Valenta, Karel Vašta. Někteří pobyli rok, jiní pět či sedm a ti nejvěrnější pracují v redakční radě dodnes,“ píši v článku „Deset let s Učitelskými listy“ v UL č. 10/2003. (V závěrečném pětiletí nás ještě posílili Zdeněk Bělecký, Iva Cichoňová, Jaroslav Nádvorník a Michaela Prášilová.)

A článek pokračuje: „Neopominutelnými tvůrci Učitelských listů jsou autoři. Když jsme pro toto jubilejní číslo sestavovali jejich soupis, zjistili jsme, že jich je přes pět set. Autory jsou učitelé a ředitelé škol mateřských, základních i středních, speciální pedagogové a pedagogové volného času, vysokoškolští učitelé a pracovníci výzkumu, psychologové, ale i úředníci, inspektoři, poslanci, zastupitelé, odborníci na management, lékaři, přírodovědci, historikové, umělci, informatici, pracovníci nadací, žáci, studenti a rodiče. Od nejmladších do doyena reformní pedagogiky doc. Jaroslava Kozlíka (kterému v jeho 96 letech vyšla nedávno knížka „Jak navyknout žáky ZŠ myslet, komunikovat, učit se“!). Někteří napsali jen jeden článeček o své zkušenosti, jiní desítky článků, studií i celé seriály (mnohé z nich by bývaly bez impulsu Učitelských listů vůbec nevznikly). Od prvopočátku přispívají i děti svými krásnými obrázky. Učitelské listy jsou časopis vpravdě autorský, nikoli redaktorský. Bylo a je radostí sledovat, jak autoři „rostou“, jak se učí psát, jaké pokroky ve své odbornosti dělají.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Deset let s Učitelskými listy. UL 10/2003, str. 9


Jak?

Vydávali jsme Učitelské listy s minimálními náklady, bez barevných fotografií, jen s dětskými kresbami. Sázeli jsme na obsah, který byl určen „přívržencům změn“. Vydrželi jsme to patnáct let. Je to svědectví o tom, co se dá realizovat, když člověk věří smyslu svého konání a když mu věří i ti kolem. Bez nich by to nebylo možné a patří jim všem velký dodatečný dík.

Dělali jsme jen to, co jsme považovali za službu učitelům a školám. Byly to moje nejkrásnější roky, protože jsem měla možnost být v kontaktu se spoustou skvělých aktivních lidí, s kolegy po celé republice, kteří před sebou viděli stejný cíl – tolik potřebnou proměnu vzdělávání pro české děti. I když jsme se tomu cíli nepřiblížili natolik, jak jsme očekávali, ale jen na některých školách, neměnila bych.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Charles Goodger: Písničky anglické tetičky. Výuka angličtiny písničkou a pohybem pro MŠ a ZŠ

Knihu doprovází CD s nahrávkami všech písniček v podání rodilých mluvčí z Velké Británie a výukovými videi.

Výuka angličtiny prostřednictvím „akčních písniček“ rozvíjí znalost jazyka cestou hudby, jednoduchých pohybových cvičení a napodobování. Texty písniček obsahují základní slovní zásobu, melodie jsou svěží, originální a chytlavé. Kromě textu písniček a notových záznamů obsahuje každá lekce-písnička instrukce pro učitele, jak ji ve výuce využít, a pracovní listy s aktivitami, které se k písničce vážou.

Charles Goodger je zakladatel britské společnosti FunSongs Education, která vyvinula úspěšnou metodu akčních písniček k výuce angličtiny.

Další informace najdete ZDE.