Jana Hrubá: Učitelé prý přirostli ministru Dobešovi k srdci

Rezignace ministra Dobeše je vskutku mistrovským kouskem!


Nenechat dojít ke svému odvolání za nezvládnutou situaci s čerpáním evropských fondů, využít situace s připravovanými škrty v rozpočtu a odejít sám pod praporem boje za učitele a ještě přitom „šikovně“ zveřejnit názor ministra Kalouska z uzavřeného jednání koaličních špiček „že učitelé jsou nejlínější v Evropě, mají nízké úvazky, samé prázdniny a svátky a platy přiměřené“ – to by dokázal opravdu málokdo. Ministr prý chtěl pozvednout prestiž učitelů a významný člen vlády si jich neváží! To prý přispělo k jeho rozhodnutí, které v něm zrálo dlouho.

Což o to – poslední větě by se dalo věřit, ale v jiné souvislosti. Kritika jeho neúspěchů v poslední době zhoustla a každý jiný by už odstoupil dávno. Každý, kdo by si dokázal přiznat, že svěřenému resortu nerozumí a na své úkoly nestačí. „Chápu také, že jsem měl za svého působení mnoho odpůrců, učinil jsem totiž mnoho nepopulárních opatření, o kterých mnozí moji předchůdci jenom mluvili,“ napsal v tiskovém prohlášení. Nepopulární opatření realizovali i jiní, ale tento ministr zřejmě nepochopil, že jeho tzv. „odvaha“ je něco jiného než rozvaha potřebná v této funkci. Svá unáhlená, nekoncepční a nekonsistentní opatření pokládal dokonce za reformy. Však se také v závěru tiskové konference vyjádřil, že „stojí o to, aby resort šel dál reformní cestou“.

Prohlásil také, že učitelé mu přirostli k srdci. Jak, to si mohou odvodit z rozdílu proklamací a skutečných dopadů jeho zásahů například do mzdové soustavy, do školského zákona a do navrhovaného financování regionálního školství. Nebo i z toho, kolik individuálních projektů národních z programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost má být věnováno tolik potřebné podpoře učitelů. Čtyři, milí kolegové – čtyři, a to v hodnotě zhruba za tři sta třicet milionů a jeden program pro ředitele za devadesát milionů! Ačkoli nedokázal čerpat desítky miliard, a aby je utratil, předkládal nesmyslné a finančně předimenzované projekty, z nichž by odtékaly peníze PR agenturám a podobným firmám. (Při tomto rozhodování učitelé u jeho srdce rozhodně nebyli.)

Jak pozvedal ministr Dobeš prestiž učitelů, ponechám vašemu zhodnocení. Prohlašoval školství za nemocné a sebe za lékaře. Co po něm zůstává, rozhodně není vyléčený organismus. Školství je organismus složitý a zásahy do něj předpokládají jasnou představu o souvislostech a dopadech, které se mohou projevit až za celé roky. Neuvážené a chaotické „léčení“ ho zavádí jedině na pokraj kolapsu.

Dostane školství do čela opět podobného „felčara“ či „felčarku“ – nebo renomovaného a důvěryhodného člověka, který bude vycházet z analýz a ve spolupráci s dalšími odborníky a všemi pedagogy dokáže koncepčními kroky zahájit skutečný ozdravný proces? Je už na čase, nebo pacient nepřežije!

Matematika s chutí – Vlastnosti třídního projektu

Učitelé se svými třídami se mohou hlásit do projektu Matematika s chutí v červnu – červenci 2012. Přečtěte si text, který dostanou zájemci o účast v projektu z řad učitelů.


Naučit děti „chytat ryby“

Škola dnes předává žákům velké množství poznatků z řady rozmanitých oblastí. To je v pořádku. V pořádku ovšem není, že při tom obvykle zapomíná na druhou stranu mince: na tvořivé činnosti, díky nimž lidé tyto poznatky získávají. Smyslem třídního projektu je posílit roli takového učení, při němž si žáci sami kladou otázky a hledají odpovědi samostatně či při vzájemné spolupráci.


Učitel jako moderátor

Objevování se žáci nemohou naučit sledováním výkladu učitele – musejí objevovat aktivně. Učitel jim v tom může pomoci hlavně podněty a nenápadným usměrňováním. Musí je také chránit před nejzávažnějšími pochybeními, které by mohly mít pro žáky nebo pro projekt osudové následky. Nemůže však být jediným zdrojem informací ani autoritou rozhodující o tom, kde je pravda. V projektu bude působit spíše jako moderátor, který ponechá žákům dostatek prostoru pro samostatnou činnost, aniž by je přímo vedl. Má pochopení pro jejich nápady, pro myšlenkové „odbočky“ a vlastní, třeba původně neplánované experimenty. Jinak hrozí, že žáci nebudou pracovat na projektu s chutí a nepřijmou ho za svůj. Díky iniciativě žáků může realizace projektu uhnout nečekaným směrem. Je jen na učiteli, aby posoudil, zda bude trvat na původních cílech (něco určitého „vyrobit“ či vymyslet), nebo zda dá zelenou žákovským představám. Pokud bude žákovská modifikace původního třídního projektu jen trochu smysluplná, bude to plně respektovat i organizátor projektu Matematika s chutí.


Vstřícnost k chybám

Slepé uličky, objevování dávno objeveného, chyby – to vše se běžně děje ve skutečné vědě a výzkumu, v obchodě i v podnikání. Žáci si na to musejí zvyknout. Třídní projekt má pomoci navodit ve třídě atmosféru vstřícnosti k chybám – nesmějí být předmětem posměchu ani podnětem k sankcím. Jinak žáci ztratí odvahu pouštět se po nevyšlapaných cestičkách – budou mít strach udělat chybu, i když by mohla být zdrojem poučení či východiskem k dalším pokusům.


Přesahy do jiných předmětů vítány

Ideální bude, když projekt zaujme celou třídu. Včetně těch, které normálně matematika moc nebaví nebo v ní nejsou příliš úspěšní. Učitel by na to měl myslet už při přípravě projektu a nebát se ani využít přesahů projektu mimo matematiku. Pro žáky bude velmi užitečné, když poznají, že matematické znalosti a postupy se hodí v mnoha oblastech praktického života.


Podněty pro všechny žáky

Učitel dobře zná možnosti a omezení jednotlivých žáků, a může jim tak nabídnout role, ve kterých budou moci uplatnit a také rozvinout své dovednosti a schopnosti. Aktivní podíl na projektu pak pomůže měnit i vztah těchto žáků k matematice. Při vytváření skupin je důležité, aby žáci dobře a efektivně spolupracovali – pokud se sami dokážou vhodně rozdělit do skupin, měl by to učitel respektovat. Možností je celá řada – od několika vyrovnaných skupin či dvojic, které pracují nezávisle a při realizaci jednotlivých částí projektu si konkurují, až po velký tým směřující ke stejnému cíli, kde má každý člen (skupina) svou úlohu. To, jakou formu spolupráce učitel zvolí, záleží na cíli a charakteru projektu a také na „rozložení sil“ ve třídě.


Vlastní kritéria úspěšnosti

Důležitou součástí každého třídního projektu je stanovení vlastních kritérií úspěšnosti. Projekt musí být realizován tak, aby byly tyto cíle naplňovány – jinak tvůrce nemůže hodnotit průběh svého projektu pozitivně. V závislosti na charakteru projektu to mohou být cíle společné pro všechny žáky a jejich společnou práci a/nebo cíle individuální. Ty mohou spočívat například v tom, že si každý z žáků projde nějakou myšlenkovou cestu, něco si s ohledem na své možnosti vyzkouší apod. Při posuzování dopadů své práce může učitel vycházet také ze vstupních a výstupních měření žáků (testy, dotazníky). Předpokládáme, že projekt ovlivní i jeho myšlenkový svět – především o těchto vlivech pak bude učitel informovat ostatní účastníky ve svém internetovém blogu.


Ukázkové náměty pro třídní projekty

Najdete je v příloze – po jednom pro třetí, pátý a sedmý ročník základního vzdělávání. Jak jsme však již uvedli, učitelé si nebudou muset vybrat právě z nich. Pokud přijdou s vlastním nápadem projektu, který bude respektovat zásady uvedené v části 7, organizátor projektu Matematika s chutí to bude respektovat.

To platí rovněž pro přiřazení projektů k jednotlivým ročníkům. Například přiložený projekt Kniha rekordů je v této podobě určen žákům sedmého ročníku, ale rozhodne-li se pro podobné činnosti učitel páťáků, jistě spolu najdou dostatek vhodných námětů i na této úrovni.

Projekty:
Geometrie kolem nás (3. ročník)
Obchodník musí umět počítat (5. ročník)
Kniha rekordů (7. ročník)


Více ZDE.

Tomáš Opatrný: Paraziti a školné

Někteří naši státníci dospěli k závěru, že studovat vysokou školu bez placení školného je parazitováním na zbytku společnosti. Tento argument se dá kvantifikovat. Kromě toho zde diskutuji další argumenty týkající se školného.


Zdroj: Tomáš Opatrný, blog autora 14. 3. 2012


Výroky státníků

Mezi argumenty pro zavedení školného se nedávno objevil svérázný pohled prezidenta: „Považuji studium ne na základní nebo na střední škole, ale studium na vysoké škole zadarmo za parazitování studentů na zbytku naší společnosti“, k čemuž se přidal ministr školství: „Já systém bez školného považuji za sociální nespravedlnost. Protože paní u pokladny, kterou potkáváme v marketu, platí ze svých daní vysokoškoláky, kteří pak budou mít díky ní mnohem vyšší příjmy. Klempíř, který se živí svýma rukama a leze v mrazech po střechách, tak také platí studenty, kteří pak budou mít mnohem vyšší mzdu než on. Rodina, která má tři děti, které nejsou pro vysokoškolské studium nadány a nedostanou se tam, tak také platí vysokoškolské studenty. To je asociální, pan prezident říká parazitující, já s tím souhlasím.“ Potud slova státníků.


Příspěvek „parazita“

Pojďme si tedy míru parazitování odhadem spočítat. V jedné z podkladových studií MŠMT pro reformu VŠ vzdělávání najdeme odhad časového vývoje průměrné hrubé měsíční mzdy pro středoškoláky, pro absolventy bakalářského studia a vyšších odborných škol (VOŠ), a pro absolventy magisterského studia (v cenách roku 2007). Jsou to jen nejisté odhady, ale protože z nich vychází MŠMT ve svých argumentacích, použijme je též. Součtem získáme celkovou hrubou mzdu, kterou příslušníci těchto tří kategorií vydělají za svůj život. Přibližně to dělá 14,1 mil. pro středoškoláky, 15,8 mil. pro bakaláře a absolventy VOŠ a 21,9 mil. pro magistry. Z těchto částek pak najdeme odhad pro celkovou daň z příjmu a pro celkové odvody na sociální a zdravotní pojištění (v součtu za tzv. odvedené zaměstnancem a tzv. odvedené zaměstnavatelem). Dohromady tak příslušníci těchto kategorií přispějí do společného měšce částkami 8 mil. středoškolák, 9,4 mil. bakalář a 13,2 mil. magistr. Rozdíl je tedy cca 1,4 mil. u bakaláře a cca 5,2 mil. u magistra, o které za život přispějí více do společného oproti středoškolákovi (v cenách roku 2007).


Kolik stojí vzdělání

Tato čísla lze srovnat s tím, kolik vysokoškolské vzdělání stojí. Podle údajů na stránkách MŠMT dělá položka vysokého školství v roce 2012 celkem 21,2 mld. Kč a na vysokých školách studuje 330 tis. studentů. Jeden rok studia tedy vyjde na cca 64 tis. Kč. Tím pádem by tříleté bakalářské studium přišlo na cca 192 tis. Kč a pětileté studium magistrů na cca 320 tis. Kč. To jsou částky, které odpovídají cca 14 % toho, oč do společného vloží víc bakalář a 6,2 % toho, oč vloží víc magistr oproti vkladu středoškoláka (podíl bude ještě nižší, pokud uvážíme, že jsme mzdy počítali v cenách roku 2007 a náklady na studium v dnešních cenách). O nějakém parazitování tu nemůže být žádná řeč. Pokud by se tedy naši státníci chtěli vyjadřovat ke vztahům mezi jednotlivými skupinami, spíše by mohli dospět k závěru, že vysokoškolští absolventi v rámci normální solidarity přispějí paní prodavačce či panu klempíři na doktora…


Droga zdarma

…Věcný záměr zákona o finanční pomoci studentům s tím už počítá: stát by měl garantovat studentům půjčky na školné i na část životních nákladů. Po dobu studia by za ně stát platil úroky – každému, kdo si půjčí. Bez ohledu na studijní výsledky a bez ohledu na sociální situaci. Mně se tento přístup ale nelíbí. Dávat studentovi půjčku zadarmo mi přijde stejně ušlechtilé, jako dávat mu drogu zadarmo. Myslím, že kultura zadlužování je z dlouhodobého pohledu špatná, třebaže by občas nějaký problém krátkodobě řešila. Učit mladé lidi, jak je to snadné, považuji za špatné.


Jak se školným?

Osobně nejsem v principu proti školnému, ovšem mělo by spolu s podporou studentů fungovat na jiných principech. Domnívám se, že podle předem stanovených priorit by měl být určitý počet studijních míst daných oborů zdarma. Přístup ke studiu zdarma by měl být založen na studijních výsledcích (např. podle státních maturit či podle jinak objektivně měřených předpokladů). Škola by dostala zaplaceno i za studium dalších studentů nad tyto počty, pokud ti by si na něj přispívali určitým procentem ze svého. Finanční podpora studentů ze strany státu by pak neměla být plošná, ale vázaná na sociální podmínky a případně i studijní výsledky. Ovšem to by zřejmě znamenalo poměrně důkladné přepsání obou návrhů nových zákonů. Je otázka, zda je u nás k něčemu takovému dostatek vůle.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Danah Boydová: Relevatní dovednosti se mladí nenaučí ve škole

Antropoložka Danah Boydová nemá ráda termín „digitální domorodci“ a říká, že k současným mladým lidem není třeba přistupovat jako k obyvatelům jiné planety.


Zdroj: web SCIO


Časopis Technology Review hovořil s Danah Boydovou o tom, zda současné mladé ovlivnila zkušenost vyrůstání s internetem a sociálními médii, zda dospívání prožívají jinak než předchozí generace. Boydová je sama zástupkyní „internetové generace“ a tvrdí, že dospívající prožívají stejné příběhy s tím rozdílem, že probíhají na sítích.

Z rozhovoru jsme vybrali otázky zaměřené na přechod studentů do prvního zaměstnání a na to, co od čerstvých absolventů očekávají zaměstnavatelé.


TR: Co dnes zaměstnavatele nejvíc na absolventech zajímá?

Boydová: Podniky si mladé idealizují a současně se k nim chovají povýšeně. Představují si, že mladí budou zdrojem kreativního přístupu, ale současně naříkají nad jejich komunikačními dovednostmi, prací s informacemi a jednáním s lidmi. Některé společnosti chtějí vědět, jestli mohou mladí lidé přijít a zachránit je vymýšlením inovací. Chtějí také vědět, jestli mohou být mladí vytrénováni jako loajální zaměstnanci. Jinými slovy: některé společnosti očekávají od mladých, že budou kouzelnou převratnou silou, zatímco jiné hledají povolné pracovníky. Je to ještě horší, řada společností si představuje převratnou sílu, kterou lze kontrolovat.

TR: Nad čím by se měli zaměstnavatelé zamýšlet?

Boydová: Z řady otázek z podniků je patrné, že společnosti vidí mladé lidi jako vetřelce z jiné planety. Podle jejich představy jsou to postavy z vědecko-fantastické literatury, neustále připojené k internetu a neschopné komunikovat bez prostřednictví médií. Velmi často podniky předpokládají, že tito „digitální domorodci“ jsou technologicky velmi zdatní, oni jsou však často méně technologicky vyspělí než starší zaměstnanci. Celkově možná víc experimentují, ale nejsou nutně vyspělejší. Společnosti by se proto měly zamýšlet nad tím, jak podpořit mladé, kteří jsou připraveni víc riskovat, ale nemají velký rozsah dovedností. Zaměstnavatelé by měli zjistit, jaké konkrétní dovednosti nabízí uchazeč a jaký je rozsah toho, co neumí.

TR: Jak byste definovala generaci, která vyrostla se „sítí“? Jsou odlišní?

Boydová: Nesnáším termín „digitální domorodci“, protože si myslím, že nevystihuje přesně situaci dospívání poté, co byl vynalezen internet. Internet nezpůsobil nějaké kouzlo, díky kterému by mladí lidé byli chytřejší nebo hloupější nebo lépe rozuměli technologiím. Současná mládež se pohybuje na široké škále, pokud jde o znalost techniky. Mnozí z mých vrstevníků (třicet let a něco) ví mnohem víc o technologiích a internetu než dospívající, se kterými hovořím. Mnoho mladých má velmi omezenou mediální gramotnost, informační gramotnost, překvapivě špatné technické dovednosti. Ano, téměř všichni vědí, jak komunikovat na Facebooku nebo poslat textovou zprávu přátelům, ale jen málo z nich rozumí zásadám ochrany osobních informací na Facebooku nebo si dokáže vytvořit aplikaci pro mobilní telefon.

Lidé se liší podle toho, jak využívají technologie a sítě ve svém každodenním životě a činnostech, nezávisle na věku. Dnešní mladí lidé nejsou radikálně odlišní od mladých v předešlých generacích. Zajímají je hlavně přátelé, ačkoliv rodiče by chtěli, aby se věnovali vzdělání. Jejich společenský život jen probíhá jinde.

TR: Jaké podstatné otázky z hlediska antropologie budou spojeny s nástupem mladých lidí do zaměstnání?

Boydová: Sledujeme-li přechod mladých do zaměstnání, musíme se podívat na to, jaké přístupy k učení u nich vypěstovala střední a vysoká škola. Bohužel se mnoho mladých ve škole nenaučí učit se. Ve škole jsou připravováni na zaměstnání, která neexistují. Učí se memorovat a odpovídat na otázky v testu. Učí se plnit příkazy a postupovat podle stanovených bodů. Studenti jsou v současné škole vyučováni tak, aby uměli fungovat v industriální době. Současná úřednická práce a práce v sektoru služeb však vůbec nevypadá jako to, co je učí ve škole. Připomíná spíš způsoby učení, které mladí využívají při rozvíjení svých koníčků a zájmů. Například on-line spolupráce při zapisování titulků pro příběh anime, nebo úsilí při vytváření facebookové stránky pro oblíbeného hráče košíkové – to jsou činnosti platnější pro jejich budoucí zaměstnání než to, co se naučili ve škole.

Velká část dovedností, které jsou požadovány po současné pracovní síle, spočívá v komunikaci, spolupráci a koordinaci. Tyto dovednosti se mládež nenaučí ve škole, ale na síti. Ovšem spolupracují-li na síti, nepřemýšlejí o konkurenci nebo omezeních nebo hierarchii tak jako ředitelé firem. Po nástupu do práce jsou pak zmateni, což se zdá být důsledkem užívání technologií, ale je to ve skutečnosti výsledek nefungujícího školského systému.


Zdroje: ZDE a ZDE

Jana Hrubá: Jak se školám osvědčily evaluační nástroje?

Na to se zeptali reprezentanti vedení projektu Cesta ke kvalitě Stanislav Michek a Jan Mareš na únorovém workshopu v Praze zástupců základních i středních škol, které již vyzkoušely některé nástroje nabízené na internetových stránkách projektu.

Zástupce hlavního manažera projektu Stanislav Michek v úvodu připomněl účastníkům mapu evaluačních nástrojů a přehled EN, kde jsou evaluační nástroje utříděny podle oblastí a typů školy, aby si školy mohly vybrat podle svých potřeb. K dispozici jsou elektronicky (a některé už i v tištěné podobě) manuály EN, které přinášejí podrobný návod pro uživatele.

Spolu s 6. číslem bulletinu Na cestě ke kvalitě bude na školy v dubnu rozesíláno i DVD se všemi materiály vytvořenými v projektu a nabízenými k využití zdarma všem školám. Portál EN bude i po skončení projektu fungovat pod portálem RVP. V současné době se řeší udržitelnost projektu pro dalších 5 let.


Pomoc, přínos, spokojenost

Účastníci, mezi kterými byli ředitelé, zástupci ředitelů, učitelé a kupodivu i několik psychologů, seznámili ostatní se svými dosavadními zkušenostmi: které evaluační nástroje již vyzkoušeli, jak se jim s nimi pracovalo, jaké mají výhody i případné problémy. Jeden z ředitelů věnoval autoevaluaci dokonce svou bakalářskou práci. Některé školy zadané evaluační nástroje pilotně ověřovaly. Většina škol využila např. ankety pro rodiče, učitele i žáky, hospitační záznamy, dotazníky zjišťující klima učitelského sboru, školy i tříd, interakci učitele a žáků, společenství 1. stupně, ale i připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání, předcházení problémům v chování žáků, strategii učení se cizím jazykům, zpětnou vazbu od absolventů nebo internetovou prezentaci školy, ověřovaly i složitější nástroje, jako je rámec pro vlastní hodnocení školy. O svých zkušenostech mluvili diskutující se zájmem a jejich hodnocení bylo většinou kladné.

Připomínky byly nejčastěji technického rázu, někdy i k časové náročnosti, délce dotazníků a množství údajů. Učitelé prý mají malou trpělivost něco vyplňovat, v poslední době je dotazníků z různých míst zadáváno příliš mnoho. Velmi důležitý je postoj ředitele k autoevaluaci a výběr správného momentu pro zadání určitého evaluačního nástroje. Někde se autoevaluací zabývá ředitel nebo pověřený jednotlivec, jinde jde o týmovou práci, což je pokládáno za přínos. Rodiče se pro spolupráci většinou získávají těžko a jejich postoje se v kontextu doby mění (například k inkluzi). Dobrou zkušeností je vybrat si uvážlivě podle své potřeby jen rozumný počet evaluačních nástrojů a vždy seznámit respondenty s výstupy. Výsledky by neměly dobrého ředitele překvapit. Jsou přesvědčivým podkladem pro debatu učitelského sboru, jaká opatření zvolit a zařadit do plánu rozvoje školy.


Informace dovnitř a ven

Debatovalo se i o nové situaci v souvislosti s konkurzy na ředitele – zda není vlastní hodnocení školy výbušný materiál. Sebekritičnost se prý nevyplácí. Jan Mareš zdůraznil, že výstupy autoevaluace jsou určeny dovnitř školy a navenek lze informace filtrovat. Do veřejné výroční zprávy není nutno dávat všechna zjištění. Je dobré sbírat a uchovávat argumenty dokumentující snahu o zlepšování školy, nezakládat autoevaluaci jen na použití jednoho evaluačního nástroje. V případných soudních sporech školy často prohrávají právě při nedostatku argumentačního materiálu. Výsledky autoevaluace mohou školu chránit. Evidence dat také leccos prozradí – například když je 20 dětí z jedné třídy postupně posláno na vyšetření do PPP, asi nebude příčina problémů v dětech. Zrušení povinnosti zpracovávat zprávu o vlastním hodnocení sice někteří ředitelé přivítali, ale přítomní na semináři pokládají za potřebné mít zpracované podklady z vnitřního hodnocení pro sebe i pro sbor, společně pak vybírají, co zahrnou do výroční zprávy.

Zástupci vedení projektu získali od uživatelů ze škol celou řadu cenných postřehů a námětů k přemýšlení. Naopak zájem účastníků vzbudily v závěru EN Příprava na změnu, Rámec profesních kvalit učitele, Portfolio učitele nebo Dobrá škola. Při jejich správném použití mají lidé pocit, že se opravdu účastnili rozhodování o dalším rozvoji školy i svém vlastním.

Iva Janská: Pojďte do školy!

Vážení kolegové, dovolujeme si vás upozornit na nově vydanou publikaci společnosti Člověk v tísni nazvanou Pojďte do školy! (Ne)Rovné šance na vzdělávání znevýhodněných dětí.

Společnost Člověk v tísni poskytuje více než deset let služby lidem, kteří žijí v podmínkách sociálního vyloučení. Naše dosavadní zkušenosti ukazují, že jakkoliv efektivní intervence situaci chudých rodin z dlouhodobého hlediska nevyřeší, nebude-li propojena se vzděláváním, zejména vzděláváním nejmladší generace.

V rámci tříletého projektu Pojďte do školy! Podpora vzdělávání a doučování dětí ze sociálně vyloučených domácností (2009–2011) jsme se proto zaměřili na přímou podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a také úzkou spolupráci se školami, kam tito žáci docházejí. Díky projektu tak mohly více než tři stovky dětí ze sociálně slabých rodin z Neratovic, Kladna a Libčic nad Vltavou využít možnost bezplatného doučování a zapojit se i do dalších mimoškolních a volnočasových aktivit. Stejně významná byla také intenzivní práce s jejich rodinami.

Po celou dobu projektu jsme zároveň poskytovali podporu čtyřem partnerským školám (ZŠ a MŠ Norská Kladno, ZŠ 28. října Neratovice, ZŠ Byškovice a ZŠP Kralupy nad Vltavou) formou odborného vzdělávaní pedagogických týmů, s cílem zvýšit jejich kvalifikaci pro práci s dětmi se sociálním hendikepem a speciálními vzdělávacími potřebami. V druhé polovině projektu byly uspořádány také čtyři kulaté stoly, na nichž zástupci (nejen) ze zapojených škol, pedagogicko-psychologických poraden, MŠMT, ČŠI a dalších institucí a nevládních organizací hledali odpovědi na otázky, které s sebou vzdělávání znevýhodněných dětí nese.

Součástí projektu bylo také vydání zmíněné publikace, v rámci níž bychom se chtěli podělit nejen o poznatky vyplývající z realizace projektu, ale zároveň chtěli představit důvody,proč by sociálně znevýhodněné děti (stejně jako děti s jakýmkoliv jiným hendikepem) měly být vzdělávány ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jako inspirace mohou posloužit zkušenosti ze zemí, které se inkluzivní cestou vydaly již před mnoha lety a které patří v oblasti vzdělávání k evropským špičkám.


Více o publikaci ZDE.

Klára Šeďová, Roman Švaříček, Zuzana Šalamounová: Komunikace ve školní třídě

Kniha nabízí aktuální informace o tom, jak probíhá komunikace mezi učitelem a žáky. Tyto informace jsou čerpány z originálního výzkumu autorského týmu, který zahrnoval dlouhodobé pozorování a videonahrávky vyučovacích hodin různých učitelů druhého stupně základní školy.

Kniha tak přináší řadu příkladů ze školní praxe, umožňuje vytvořit si živou představu o tom, jak komunikace ve školní třídě reálně probíhá. Detailně se zaobírá například povahou učitelských otázek a zpětné vazby, kterou učitelé žákům poskytují. Rovněž upozorňuje na skutečnost, že komunikace ve školní třídě se netýká pouze vyučovacích obsahů, ale podílí se také na utváření vztahů mezi učitelem a žáky, jako je náklonnost a respekt či naopak antipatie a despekt. V závěrečné kapitole je prezentována koncepce dialogického vyučování jako ideálního modelu pedagogické komunikace a jsou hledány způsoby, které by českým učitelům mohly pomoci se tomuto modelu přiblížit. Kniha je určena studentům učitelství a pedagogických oborů, praktikujícím učitelům a odborníkům z oblasti věd o výchově.

Autorský tým tvoří Ph.D., Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Mgr. Roman Švaříček a Mgr. Zuzana Šalamounová. Všichni jsou členové Ústavu pedagogických věd FF MU, který představuje prestižní pracoviště, na němž je realizována řada výzkumných projektů.


Rozhovor s autory

Jaké jsou hlavní záměry knihy Komunikace ve školní třídě?

Provedli jsme náročný a metodologicky precizní výzkum komunikace ve školní třídě, jehož výsledky zde prezentujeme a uvádíme do kontextu české i zahraniční odborné literatury. Smyslem celé naší práce je v prvé řadě posunout dál odborné chápání toho, jak je komunikace ve školní třídě strukturována, čím je podmíněna a jaké jsou její efekty. Chceme, a v závěru této knihy tak také činíme, navrhnout model výukové komunikace, jehož prostřednictvím by ji bylo možné formálně uchopit a popsat. Aby byla naše práce věrohodná z vědeckého hlediska, zařadili jsme – hned do první kapitoly – podrobnou informaci o našem výzkumném plánu a o metodách, které jsme použili při sběru dat a jejich analýze.

Komu je kniha určena?

Při psaní jsme mysleli na tři skupiny potenciálních čtenářů. Tou první jsou studenti pedagogických fakult. Druhou skupinou potenciálních čtenářů jsou praktikující učitelé. Kromě učitelů a studentů učitelství je kniha určena také odborné obci.

V čem může být kniha přínosná pro stávající učitele?

Platí, že věci, které si nejsme s to uvědomit sami na sobě, se stanou jasnějšími, uvidíme-li je na někom jiném. Proto, domníváme se, může být tato kniha učitelům užitečná, neboť v ní mohou sledovat postupy svých kolegů. Mohou s nimi porovnat a konfrontovat vlastní práci. Mohou se také inspirovat a pokusit se opakovat úspěchy učitelů, které jsme sledovali při výuce, a neopakovat jejich chyby.

Co konkrétně váš výzkum sledoval?

Postupně se zabýváme například tím, jak učitelé kladou žákům otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají a jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Zabýváme se tím, jaká komunikace ve třídě JE. Kapitola 7 je naopak věnována otázce, jaká by MOHLA BÝT. Prezentujeme zde určitý ideál, ztělesněný v konceptu tzv. dialogického vyučování, tedy vyučování, které je charakteristické dialogickými interakcemi mezi učitelem a žáky, vysokou mírou aktivity žáků a stimulováním jejich myšlení a kreativity. Porovnáváme stav, jehož jsme byli svědky ve zkoumaných školách, s tímto ideálem. Poukazujeme na momenty, kdy se naši učitelé přibližují dialogickému vyučování, a analyzujeme obtíže, které jim v tom naopak brání… Důkladnému prozkoumání interpersonálních vztahů mezi učitelem a žáky, především vztahů mocenských, se věnujeme ve finální kapitole 9.

Jak prezentujete výsledky výzkumu čtenářům?

Každou kapitolu otevíráme krátkou teoretickou částí, která shrnuje nejdůležitější poznatky, k nimž dospěli výzkumníci před námi a na které navazujeme. Následuje prezentace našich nálezů na základě ukázek z reálné komunikace, tedy přepsaných úryvků z našich videonahrávek. Ukázky tvoří páteř této knihy a bez nich by byl výklad našich výsledků nemyslitelný. Proto je zařazujeme hojně a zaznamenané promluvy učitelů a žáků uvádíme v reálném znění, nijak je neupravujeme. Na konci každé kapitoly je vloženo shrnutí a následně box s doporučeními pro učitele.

Jak dlouho a kde výzkum probíhal?

Na této knize a na výzkumu, který je jejím základem, jsme pracovali tři roky… Sledovali jsme frontální výuku v sálově uspořádané třídě… Všechny třídy, do kterých jsme přišli, s výjimkou jedné, byly uspořádány sálově. Všechny hodiny, které jsme natáčeli, byly postaveny na frontální formě výuky, a to přesto, že jsme učitelům nedávali žádnou instrukci o tom, jak mají vyučovat, ani jsme si nevybírali třídy podle jejich prostorového uspořádání. Tato kniha je tedy o frontálním vyučování v sálově uspořádané třídě, a to z toho důvodu, že jde nepochybně o typické formáty na druhém stupni základní školy.

Jak vám učitelé a žáci vycházeli při výzkumu vstříc?

Jsou lidé, bez nichž by tato publikace nemohla vzniknout… V prvé řadě je to našich 16 statečných učitelů, kteří nám umožnili zblízka sledovat jejich práci. Naše výzkumné postupy pro ně znamenaly nemalý zásah do soukromí a do pracovních plánů. Děkujeme jim za to, že nám věnovali svou důvěru a značnou porci svého volného času. Rovněž děkujeme za účast na výzkumu žákům z jejich tříd.


Ukázky z knihy Komunikace ve školní třídě najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Václav Vlk st.: A je to zadarmo!

To je heslo, které má pro reklamu mimořádnou cenu. Jak je něco zadarmo, nastane všeobecné nadšení. Tedy čím víc je ona osoba duševně mdlá, tím více je nadšená. Bystřejší vědí, že zadarmo není nikdy nic. Společnost si pomalu uvědomuje, že zdraví a zdravotnictví zadarmo není, u vzdělání to však nějak ne a nechápe.


Zdroj: Neviditelný pes 12. 3. 2012

…Základním problémem nejsou ani na svých místech zabetonovaní profesoři a docenti, ani studenti zdarma studující, či často jen jakoby-studující mládežníci, ale základním problémem je to, že společnost sama neví, co chce a co by měla chtít.

Jistěže všichni chceme být úspěšní v zápase o vzdělání a dostat se mezi nejvzdělanější, a tedy nejúspěšnější národy a státy. Ale to si nejdřív musíme říct, jak to chceme udělat. Prozatím mi naše školství, které zápasí se základními pojmy – co je to základní škola, co středoškolské vzdělání a co vysokoškolské, případně univerzitní vzdělání – připadá jako adolescent, který neví, kým vlastně má být. A navíc se značná část vysokoškolské veřejnosti bouří proti tomu, aby byl stanoven přesný a jasný rámec a jeho struktura a logistika. Školství je hierarchické. Takzvaná „svoboda vzdělání" je pouze podmíněná. Nejprve se musíte naučit číst a psát a pak teprve studovat goniometrické funkce…

…Problém byl v tom, že školní systém prosazovaný Unií je postavem jinak než původní středoevropský. Takže nezná základ našeho středního odborného školství stavěného pro průmyslovou zemi, tedy „průmyslovky". V kombinaci s ničím nepodloženým nadšením z takzvané „vědomostní ekonomiky" a jako mantra omílaným tvrzením, že je možno „vysokoškolsky vzdělat" 70 až 90 procent obyvatel. Vzdělat na základním stupni 95% obyvatel jistě lze, toho jsme dosáhli za Rakouska někdy kolem roku 1890. Ale vzdělat vysokoškolsky 60% obyvatel, jak požadují neustále v tisku euronadšenci, je nesmysl. Z hlediska duševního potenciálu obyvatelstva je podle neurologů, psychiatrů a psychologů prakticky nemožné vzdělat kvalitně 70% žáků na úrovni střední školy našeho typu, tedy průmyslovky, odborné školy zdravotní atd.

V souladu s téměř maoistickou představou vzdělanostního „velkého skoku" ve školství vyrostly všude možně takzvané vysoké školy. Ovšem úroveň některých z nich je dle zlých jazyků často nižší, než byla kdysi v šedesátých letech na tzv. nižších, tedy dvouletých průmyslovkách. Jakoby vysokých škol je jako máku, profesorů, docentů a doktorandů jak fakturantek, každý, kdo dokáže s obtížemi spočítat trojčlenku, je vysokoškolák tu na pět, tu na osm let se všemi výhodami. A platí to celé zásadně jiní než ti, co se pohybují na vysokých školách. Komu z nich by se to nelíbilo? Tedy myslím ty, co zdarma studují.

Takže základem je udělat pořádek v kvantifikaci a kvalifikaci úrovně škol. Říci nahlas, ať se to plánovačům z Unie libí či nelíbí, že to, co my si představujeme pod pojmem vysoká škola, není škola pro každého. To, že všichni budou Bc. anebo Mgr., nevypovídá o úrovni vzdělanosti. Trvá-li Unie na svém, tak abychom neudělali našincům problémy, když hledají zaměstnání v zahraničí či u cizí firmy, přejmenujme průmyslovky na vysoké školy. Oddělme university, kde se má dělat věda a studovat špičkoví studenti, od Vysokých průmyslovek a dávejme klidně zdravotním sestrám po dvou letech na zdrávce „maturitu" a po skočení titul Bc. Když není vyhnutí. Proč mají vypadat jako hlupačky proti konkurentkám na Západě.

Ale pamatujme si, že to nejsou a nebudou vysoké školy vědeckého stylu!

Máme-li tak rozjuchanou studující mládež, která se domnívá že jim po neomezenou dobu všichni ostatní musí platit studia, přispívat na stravu, dotovat dopravu atd. atd., stanovme přísnější kriteria. Dnes existují fakulty (technické a odborné), v kterých vyletí ze studia pro neschopnost nebo lemploviny až 90 % studentů již v prvním ročníku. Osobně znám vysokou školu, kde nedávno neprošlo dál 100 %, slovy sto procent studentů prvního ročníku. Také stanovme, že university se studují zdarma pět let jen při absolvování všech zkoušek a zápočtů v základním termínu a pak už jen za peníze.

Po krátké době zjistíme, co to udělalo, a pak zaveďme rozumné školné. A abychom mohli zavést školné pro nadané málo majetné studenty, umožněme odpočet daní firmám na základě smluv se studenty a vysokými školami. Pepíček bude studovat, peníze za něj zaplatí firma, když propadne, Pepíček pěkně penízky vrátí. Když absolvuje, firma jej určitě bude mít chuť přijmout.

Když jsme tady dvacet let bláznili a skákali z reformy do reformy, začněme postupovat klidně krok za krokem. Spočítejme si, jestli může pan profesor přednášet 56 hodin denně a přitom napsat za rok pět zásadních vědeckých prací, jak hlásají jeho pracovní doklady. A donuťme studenty a profesory přiznat, že vysoká škola je byznys. A že opak tvrdí jen blouznivci, maoisti a lháři.

Spojme kvalitu jejich studia i výuky s penězi. Tak jim v praxi předvedeme, že studium a peníze spolu úzce souvisí. Tím, že je donutíme studovat. Proto, aby studovali, je vlastně my ostatní platíme.

Nebude to ideální, jako nic na světě, ale alespoň něco. Protože jinak tady budou samí Bc., Mgr., dr. a Ing., co se budou podepisovat čtyřmi křížky. Ten čtvrtý křížek, to bude ten titul.


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: Víte, jakou motivaci mají vaši žáci?

Z vlastní zkušenosti víme, že pro náš úspěch nebo neúspěch v jakémkoli konání je podstatné, jak jsme sami na výsledku zainteresováni (motivováni). Podobně je tomu i u žáků a studentů. (Druhý díl seriálu o evaluačních nástrojích využitelných pro učitele „Kudy vede cesta ke kvalitě“, který je postupně publikován na webu RVP.)

Kouzelné slovo motivace

Komplexně se motivací ve své knize „Psychologie ve školní praxi“ (1997) zabývá David Fontana. Píše, že se tyto postoje začínají vyvíjet dávno před nástupem do školy, někdy kolem třetího roku věku. Dítě potřebuje rozumět světu kolem sebe, chce všechno vyzkoušet a být někým, kdo něco umí. (Jde o motivaci vnitřní.) Velmi záleží na nárocích rodičů. Mají-li přiměřené požadavky, povzbuzují-li dítě k samostatnosti a oceňují-li jeho výkony, začne se u dítěte rozvíjet potřeba úspěšného výkonu. Je-li dítě přetěžováno a za neúspěchy stále kritizováno, může se vyvinout potřeba vyhnout se neúspěchu. Pokud nejsou na dítě kladeny žádné požadavky, rozvoj výkonových potřeb bude nedostatečný.

Škola klade na děti nové požadavky a úkoly, při kterých se tyto potřeby rozvíjejí. Motivačním činitelem se může stát přirozená dětská zvídavost. Zaujmou je věci, které jsou důležité pro jejich život. „Když aktivní a představivostí nadaný učitel zná svůj předmět a své žáky, může hodně učinit pro to, aby práce ve škole měla přímý vztah k jejich zájmům. To v podstatě znamená začínat od toho, co děti již znají, od jejich otázek, ambicí, problémů, a ukázat jim, jaký to má vztah k tomu, co se učí ve škole a jak jim toto učení může poskytnout odpovědi, které jim pomohou vést spokojenější život.“

Ve škole ovšem také nastupuje zkoušení, známkování, vysvědčení, poznámky, tresty, ale i pochvaly a odměny – motivace vnější. Učitelé často využívají jako motivátor strach.

Některé děti strach k učení povzbuzuje, u dětí úzkostných se stává bariérou učení. Mnoho dětí místo úspěchů zakouší pouze selhání. To vede k sníženému sebevědomí nebo k odmítnutí školy jako nudné a hloupé. Učitel by měl takovým dětem poskytovat příležitost k úspěchu na jakkoli nízké úrovni výkonu, povzbuzovat je a ukazovat jim, že v jejich schopnosti věří.

V knize „Respektovat a být respektován“ (2005) píší její autoři: „Mnoho lidí je přesvědčeno, že když děti přimějeme pohrůžkou nebo příslibem odměny, aby něco dělaly, a budou to dělat dostatečně dlouho, přijdou tomu na chuť a nakonec to budou dělat samy od sebe (tedy z vnitřní motivace). To je velmi závažný omyl, který přinesl hořké ovoce řadě rodičů i učitelů.“


Znáte motivační potřeby svých žáků?

Učitelé mívají někdy s rozpoznáním výkonové motivace dětí potíže, mohou se ve svém odhadu mýlit. Může jim pomoci evaluační nástroj, vyvinutý v rámci projektu Cesta ke kvalitě – dotazník pro žáky Školní výkonová motivace žáků. Dotazník měří školní výkonovou motivaci žáků, která se skládá z potřeby (snahy) dosáhnout úspěšného výkonu ve škole a z potřeby vyhnout se školnímu neúspěchu (obavy ze selhání či neúspěchu). Učitel může tímto nástrojem změřit i vlastní schopnost vnímat a diferencovat různé potřeby žáků. Dotazník je použitelný i pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku jednotlivých tříd 2. stupně základních škol a všech typů středních škol.

S výsledky jednotlivých žáků je třeba zacházet obezřetně. Rozhodně nesmí být veřejně prezentovány ani nesmí být podle nich žáci hodnoceni. Výsledky slouží především učiteli, aby žákům lépe porozuměl a mohl účelněji pracovat s motivačními faktory ve výuce, příp. aby zjistil, jak se mu daří motivaci žáků ve výuce rozvíjet…


Celý text najdete ZDE (psáno pro web RVP – 2. díl seriálu Kudy vede cesta ke kvalitě).


Seriál Kudy vede cesta ke kvalitě
1. díl Jak zjistíte postoj žáků k vašemu předmětu?
3. díl Jaký je váš vztah s žáky, jak je vedete při učení?
4. díl Jak se vaši žáci cítí ve své třídě?

PISA 2012

Cíle tohoto mezinárodního „Programu pro mezinárodní hodnocení žáků“ spočívají v opakovaném zjišťování výsledků patnáctiletých žáků různých zemí v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Hlavním záměrem je poskytnout tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích informace o úspěšnosti a efektivitě jejich vzdělávacích systémů.


Zdroj: ZDE

Mezinárodní program pro hodnocení výsledků žáků PISA (Programme for international Student Assessment) je považován za největší a nejdůležitější mezinárodní výzkum v oblasti měření výsledků vzdělávání, který v současné době ve světě probíhá. Výzkum je jednou z aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). V současné době je do něj zapojeno 68 zemí včetně všech členských zemí OECD.

Výzkum je zaměřen na zjišťování úrovně kompetencí, znalostí a dovedností patnáctiletých žáků ve třech oblastech vzdělávání: ve čtení, v matematice a v přírodních vědách. Je koncipován tak, aby poskytoval tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích všechny důležité informace o fungování jejich školských systémů. Výzkum probíhá v pravidelných tříletých cyklech; Česká republika se účastní testování od jeho počátku v roce 2000. Kontinuita výzkumu je důležitá jak pro sledování trendů ve výsledcích žáků, tak pro sledování vývoje mnoha důležitých aspektů českého vzdělávacího systému.

Na rozdíl od dříve realizovaných výzkumů, které byly zaměřeny především na zjišťování „školních vědomostí a dovedností”, klade výzkum PISA větší důraz na dovednosti, které mají velký význam pro uplatnění mladých lidí v jejich dalším životě, ať již při jejich dalším studiu, nebo při vstupu na pracovní trh.

V rámci PISA jsou testováni žáci určitého věku, nikoli žáci v určitém ročníku, jak tomu bylo ve dříve realizovaných mezinárodních výzkumech (např. výzkum TIMSS). Věk testovaných žáků je 15 let, neboť zhruba v tomto věku končí ve většině zemí OECD povinná školní docházka.

Výzkum je koncipován tak, aby kromě mezinárodního porovnání výsledků patnáctiletých žáků umožnil také porovnávání rozdílů mezi výsledky jednotlivých škol, typů škol, regionů nebo jinak definovaných skupin žáků. Díky opakovanému sběru dat je možné mapovat nejen aktuální situaci v jednotlivých zemích, ale i její vývoj v čase.


Cykly výzkumu

Výzkum PISA probíhá v devítiletých cyklech. Cyklus má přitom tři fáze, z nichž každá je detailněji zaměřena na jednu z oblastí gramotnosti. Sběr dat tedy probíhá jednou za tři roky a testovány jsou znalosti a dovednosti žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, přičemž jedné z oblastí je vždy věnován větší prostor. V roce 2000 byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, v roce 2003 matematická a v roce 2006 přírodovědná gramotnost. V roce 2009 bude v rámci druhého devítiletého cyklu výzkumu PISA znovu zkoumána zejména čtenářská gramotnost žáků.


Testy

Každý žák vypracovává dvouhodinový test. V testu jsou zastoupeny jak úlohy s výběrem odpovědi, kdy si žák u každé testové položky může vybrat jednu správnou odpověď z více nabízených možností nebo volit odpověď ano nebo ne, tak úlohy s tvořenou odpovědí, v nichž žáci musí formulovat vlastní odpovědi.


Dotazníky

Žáci vyplňují dotazník, ve kterém poskytnou informace o sobě, o prostředí, ve kterém žijí, o svých názorech a postojích a také informace o své škole a vyučovacích metodách, s nimiž se setkávají. Vypracování dotazníku trvá asi 30 minut. Ředitelé škol vyplňují dotazník, který se týká jejich škol.


Pilotní a hlavní šetření

Každému hlavnímu sběru dat předchází pilotní šetření, jehož hlavním úkolem je ověřit funkčnost testových nástrojů určených pro hlavní šetření a všech procedur spojených se sběrem dat.


Realizace výzkumu PISA 2012 v České republice

Podrobné informace o mezinárodním výzkumu PISA 2012, jehož realizaci zajišťuje v České republice národní centrum zřízené v rámci České školní inspekce, najdete na www.pisa2012.cz.

Informační leták o realizaci výzkumu PISA 2012 v České republice je k dispozici ZDE.

Informace k aktuálnímu dění ve výzkumu naleznete ZDE.

Marie Dlouhá: Autorita ve virtuálním vzdělávání

Technologický pokrok minulého století s sebou přinesl i změny v oblasti každodenního života, stal se součástí běžných aktivit a jeho neodmyslitelné místo je také v oblasti interpersonální komunikace a vzdělávání. Z hlediska sociální interakce nacházíme změny v komunikaci, způsobech setkávání či předávání informací.


Zdroj: Envigogika 2011 / VI /2

Zaměříme-li se konkrétně na oblast vzdělávání a důsledky, které zde způsobuje přítomnost ITC technologií, nesmíme opomenout nově se objevující výukové situace, které již nutně nevyžadují přímou komunikaci mezi učitelem a studentem tváří v tvář. Taková situace nastává, například pokud se výuka přenese plně anebo částečně do virtuálního prostředí (e-learning nebo blended learning), a vede k novým formám vzájemného vyjednávání rolí a postavení jednotlivých aktérů. Ve výzkumu, jemuž se budu v článku věnovat, jsem se zaměřila především na podobu autority, která se objevuje právě v e-learningovém prostředí.

Na téma autority ve virtuálním vzdělávání byla provedena kvalitativní studie, podnětem pro tento výzkum byl především fakt, že přestože e-learning je fenoménem poměrně aktuálním, výzkumů na toto téma nebylo provedeno příliš mnoho. Úvodní práci s teoretickými zdroji jsem si rozdělila na dvě oblasti – na jedné straně jsem zkoumala autoritu jako takovou, na druhé straně autoritu ve vzdělávání, s konkrétním zaměřením na texty věnující se virtuálnímu prostředí.


Celý text najdete ZDE.

Roční cíl splněn. Hranice 10 milionů korun pokořena

Dětem zapojeným do charitativního projektu Čtení pomáhá se podařilo načíst 10 milionů korun. Čtení pomáhá tím splnilo svůj roční plán. Mladým čtenářům se doposud podařilo uzavřít 106 charitativních počinů. Čtení pomáhá bude fungovat dál. Mladí čtenáři tak i nadále mohou načítat padesátikoruny na pomoc či splnění snů potřebných.

Projekt Čtení pomáhá byl spuštěn 8. dubna 2011. Jeho cílem je netradičním způsobem motivovat žáky základních a středních škol k tomu, aby se více věnovali četbě. Pokud přečtou knihu ze seznamu na www.ctenipomaha.cz, úspěšně absolvují kontrolní test, získají padesátikorunový kredit. Tyto peníze si však nenechávají pro sebe, ale věnují je na vybraný charitativní projekt. Děti se tak zároveň učí principům charity. V současné chvíli je do projektu zapojeno přibližně 80 tisíc mladých čtenářů.

„Dětem se za přibližně 10 měsíců podařilo naplnit více jak 100 charitativních projektů. Mezi ně rozdělily 10 milionů korun. Náš roční plán jsme tak dokázali splnit s téměř dvouměsíčním předstihem. Projekt Čtení pomáhá ale rozhodně nekončí. Běží bez přestávky dál a bude fungovat i v dalších letech,“ uvedl iniciátor a donátor projektu Martin Roman.

Děti svým čtením naplnily konkrétní charitativní projekty různého zaměření. Např. nevidomé Pavlínce načetly částku cca 30 tisíc korun na nákup knih psaných Braillovým písmem a na zakoupení běžeckého pásu, 100 tisíc korun věnovaly na projekt Kuře pomáhá, 95 tisíc korun poslaly dennímu centru pro seniory v Hradci Králové. Za necelý rok se jim podařilo naplnit více jak sto charit různého zaměření.

Do projektu se mohou zapojovat stále noví a noví žáci. Registrace, kontrolní testy, výběr charity – to vše probíhá na internetových stránkách www.ctenipomaha.cz.

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun. O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodnou právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu. Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman, který je iniciátorem a donátorem projektu. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je také Vojtěch Dyk.

Facebook: www.facebook.com/ctenipomaha

Olga Zelinková: Dyslexie u studentů vysokých škol

Počet žáků a studentů se specifickými poruchami učení narůstá. Uvědomují si učitelé vždy (a to nejen učitelé vysokoškolští), s jakými problémy se při studiu potýkají? A vědí studenti, jaká existuje pomoc?


Zdroj: Newsletter Vysokoškolské poradenství aktuálně č. 8, 12/2011, str. 10–12


1. Dyslexie a její symptomy jako bariéry ve studiu


1.1. Projevy poruch učení ve čtení, psaní, při práci s čísly

Vysokoškolští studenti s dyslexií si většinou osvojili čtení na úrovni sociální únosnosti z hlediska rychlosti. Závažnějším problémem zůstává porozumění čtenému textu, dovednost pracovat s textem ve smyslu získávat rychle informace, orientovat se v textu.

V písemném projevu přes intenzivní práci v rodině nejen po dobu základní ale též střední školy nejsou schopni aplikovat gramatická pravidla, ačkoliv je v paměti mají. Závažnější překážkou vysokoškolského studia je omezená schopnost písemného vyjadřování, tj. vytvořit osnovu práce, udržet myšlenkový postup, mnohdy též rychle tvořit smysluplné věty.

Dyskalkulie je stejně závažnou překážkou ve studiu jako dyslexie. Jejím projevem jsou nejen obtíže v numerickém počítání (ty lze obejít kalkulačkou), ale především neschopnost orientovat se na číselné ose, časové přímce, chápat vztahy množství, číselné údaje spojené se studiem jakýchkoli oborů.


1.2. Deficity ve vývoji kognitivních funkcí jako bariéry ve studiu

Nedostatečný vývoj kognitivních funkcí je stejně závažnou bariérou ve studiu jako dyslexie, dysortografie a další. Ovlivňuje totiž nejen nácvik základních školních dovedností, ale proniká i do oblastí, které zdánlivě s poruchou nesouvisejí.

Na první pohled by se mohl čtenář domnívat, že některé z popisovaných obtíží má každý člověk. Skutečnost je složitější. Uvedené deficity nepostihují všechny studenty se stejnou závažností, objevují se v různých kombinacích. Může se tedy stát, že se student velmi dobře vyjadřuje, jiný má vynikající prostorovou představivost a orientaci. Z toho vyplývá, že jedinec s dyslexií se učí jinak. Potřebuje jiné přístupy, jiné pomůcky, může mu vyhovovat jiný způsob předávání informací k tomu, aby zvládl studijní požadavky.


Komunikace – řeč

Deficity ve vývoji receptivní řeči způsobují ztrátu kontextu v plynulé řeči, sníženou schopnost vnímat dlouhodobě přednášku, delší vystoupení. Porozumění mluvené řeči je kromě obtíží v koncentraci pozornosti nepříznivě ovlivněno pomalým vybavováním obsahu pojmů.

Expresivní řeč může být narušena obtížemi ve vybavování pojmů a artikulační neobratností při vyslovování artikulačně náročných slov (např. slovo „poliomyelitis“). Obojí působí dojmem, že student není připraven. Přitěžujícími obtížemi je oslabení krátkodobé paměti, nízká koncentrace pozornosti a neschopnost provádět paralelně dvě aktivity. Důsledkem bývají natolik závažné obavy z vystupování na veřejnosti, které vedou k rezignaci na studium předmětu, kde je samostatné vystoupení požadováno jako jedna z podmínek získání zápočtu.


Zraková a sluchová percepce

Někteří studenti s dyslexií se obtížně orientují na stránce, nejsou schopni rychle najít hledaný údaj, zaměňují slova, např. nemohou – nemnohou.

Potíže mají ve čtení textu psaného nezvyklým typem písma, na nevhodném pozadí (lesklý papír, špatně smazaná tabule, nevhodné barvy papíru, např. červený, oranžový). Jsou-li otázky a odpovědi v testech na různých místech na stránce, ztrácejí se. Obtíže mohou postihovat binokulární vidění.

Oslabení sluchové percepce způsobuje špatné vnímání a porozumění řeči v prostředí přesyceném sluchovými podněty (práce ve skupinách, kdy členové skupin spolu komunikují, v hluku přicházejícím z vnějšku). Častou chybou jsou záměny zvukově podobných slov. Oslabení v oblasti percepce i řeči narušují učení cizímu jazyku.


Pravo-levá a prostorová orientace

Deficit se projevuje obtížemi při orientaci v budově, ve městě, při orientaci na mapě. Přestože student izolovaně zvládá základní úkoly (určí pravou a levou ruku, směrově rozliší vpravo-vlevo), v komplexních úkolech i v běžném životě strany zaměňuje. Potřebuje více času na zpracování informací typu „graf vlevo nahoře, na obrázku vpravo dole apod.“

Spolu s oslabením zrakové percepce a pomalým čtením může být tento deficit příčinou pomalé a nesprávné orientace v prezentovaném materiálu (zápis na tabuli, rychle běžící prezentace, jiné způsoby předávání informací).


Orientace v čase, organizace času

V těžších případech se mohou objevit záměny údajů na hodinkách. Častý je nepřesný odhad času v průběhu dne, záměny časových údajů, neschopnost sestavit si denní plán, rozvrh, odhadnout, co a za jako dobu mohou zvládnout. Studenti se dostávají do časového stresu nejen při zkouškách, ale též při organizaci studijních povinností v průběhu semestru, zkouškového období.


Paměť

Krátkodobá paměť umožňuje podržet informaci v paměti pouze po dobu několika vteřin. Zajišťuje prvotní zapamatování pojmů, jmen, telefonních čísel, zapamatování zpráv, pokynů. Krátkodobá paměť se podílí na udržení myšlenkové linie při naslouchání, mluvení, psaní. Je nutná při vnímání diskuze a aktivní účasti v ní.

Nedostatečně rozvinutá krátkodobá paměť může být jednou z příčin chyb při opisování textu, opisování číslic, zapomínání dílčích úkolů v denním životě (kam jdu, kam jsem co uložil…) i neschopnosti udržet linii vystoupení při mluvení, plnění ústně zadávaných úkolů.

Pracovní paměť slouží ke krátkodobému uchovávání a zpracování informací. Pracuje též jako filtr obrovského množství informací, kterými jsme obklopeni, musíme je zpracovávat a reagovat na ně. (Jošt, 2011). Zajišťuje též provádění více úkonů současně (např. aplikace různých gramatických pravidel při psaní).


Koncentrace pozornosti

Specifické poruchy učení jsou často spojeny s obtížemi v koncentraci pozornosti. Student se soustředí krátkou dobu, často přerušuje práci, více odpočívá. Vyvíjí značné úsilí než se „zkoncentruje“. Snadno ho vyruší nejrůznější podněty. Zároveň však sám ruší ostatní opakujícími se projevy psychomotorického neklidu (vrtí se na židli, cvaká tužkou, pohupuje nohou).


Porucha procesu automatizace

Student potřebuje delší čas pro automatizaci poznatků i dovedností, brzy zapomíná osvojené poznatky, pokud nebyly zautomatizovány. Proto potřebuje k dobrému zvládnutí učiva více času. Na druhé straně vedou obtíže v automatizaci k neustálému hledání nových cest, tvořivosti, originalitě.


Organizace sebe sama

Projevují se omezenou schopností zorganizovat si práci, určit priority (co je nutné udělat ihned, co lze odložit).

Další specifickou obtíží je neschopnost provádět více aktivit současně, např. poslouchat výklad a současně zapisovat poznámky. Pokud takové aktivity vykonává, spotřebuje v porovnání se spolužáky neúměrné množství energie. Tím se zvyšuje únava, která způsobuje vyšší chybovost v následně plněných úkolech.


Sekvenční analýza

Obtíže se projevují při psaní i opisování čísel, textů, zaznamenávání poznámek, vyplňování formulářů, uspořádání záznamů, jmenování dní v týdnu, měsíců v roce. Zpracování informací je časově náročné. Uvedené deficity se zřídkakdy projevují současně. I jejich závažnost se liší. Proto neexistuje jediný typ dyslexie (dysortografie, dyskalkulie) se stejnými projevy a stejnými doporučeními pro reedukaci či podporu.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 10–12).

Martin Chvál: Březnové aktuality v projektu Cesta ke kvalitě

Vážené kolegyně, vážení kolegové, rádi bychom Vás informovali o aktualitách v projektu Cesta ke kvalitě. Projekt se přiblížil ke svému závěru, byl naplánován do dubna 2012. MŠMT však schválilo prodloužení nejžádanějších aktivit projektu do srpna 2012.

Proto Vám můžeme nabídnout tyto aktivity:

1) Činnost terénních poradců. Školy, které mají zájem o návštěvu poradce autoevaluace, se mohou přihlásit na adrese darina.mondockova@nuv.cz. Prioritně budou upřednostněny školy již dříve přihlášené a dále podle pořadí došlých žádostí. Více o této aktivitě viz www.nuov.cz/ae/poradenstvi

2) Uspořádání dalších 10 workshopů zaměřených na praktický nácvik práce s evaluačními nástroji. Termíny a místa jsou zveřejněny na webových stránkách projektu: www.nuov.cz/ae/ostre-workshopy

3) Dále připravujeme softwarové doplňky pro zefektivnění práce s evaluačními nástroji ve škole.

Na webu projektu jsme zveřejnili 30 evaluačních nástrojů, které jsou zdarma k použití. Portál evaluačních nástrojů umožňuje u většiny zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, se kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení.

Ke každému evaluačnímu nástroji postupně zveřejňujeme manuál (uživatelskou příručku) – aktuálně je 14 zveřejněných a do konce dubna bude všech 30 manuálů k dispozici. Jedná se o text, který by měl uživatelům nástrojů napomoci při rozhodování, zdali je využít k evaluaci. Uživatelé se taktéž dozvědí informace, jak správně a smysluplně nástroj použít. Zodpoví si tak otázky typu: Co jím lze zjistit, co již ne? Za jakých podmínek lze získat věrohodné informace? Co bylo učiněno pro to, aby nástroj „měřil“, co jeho autoři deklarují? Co jím neměřit? Jakých úskalí se při používání vyvarovat? Apod.


Kde najdete portál evaluačních nástrojů po ukončení projektu?

V současné době probíhají práce na převodu portálu evaluačních nástrojů na portál www.rvp.cz, což by se mělo uskutečnit v průběhu dubna 2012. Tento termín včas upřesníme na webových stránkách projektu a budeme o něm informovat ještě do konce března. Pro školy, které v současné době užívají portál evaluačních nástrojů, je důležitá informace, že bude nutné, aby si zprávy z jednotlivých evaluačních nástrojů stáhly a uložily. Stará data evaluačních nástrojů nebudou k dispozici v novém prostředí.

Přejeme Vám příjemný předjarní čas

PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuv.cz
tel.: 274 022 413

Stanislava Krčková: Revize RVP

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S. Krčková se ve své prezentaci věnovala tématu, co se dělo v minulých letech k revizi RVP.

Zákon umožňuje revizi RVP, ale už nikde není uvedeno, kdo má RVP měnit a za jakých podmínek. Náš vzdělávací systém nemá propracován systém hodnocení. Revize se nerovná změna RVP. Revize je hodnocení, na základě jehož zjištění dochází ke změně. V budoucnu by se mělo řešit, jestli existuje souvislost mezi zhoršujícími se výsledky žáků a rámcovým dokumentem. Všechny výsledky, které jsou k dispozici, by měly být při revizi zohledněny (zjištění ČŠI, mezinárodní výzkumy apod.). Revize by ale měla reflektovat i jiné podněty než jen výsledky ze systému hodnocení, a to například vědecké poznání, rozvoj technologií, legislativní změny, podněty ale mohou přicházet i z praxe od ředitelů či učitelů. V současnosti si školy mění své ŠVP na základě vlastního hodnocení. Když dojde ke změně RVP, musí to školy zapracovat do svých ŠVP. Nicméně na školách je potřeba dlouhodobě plánovat, je tedy třeba mít dostatečný čas se na tyto změny připravit.

Když Výzkumný ústav pedagogický připravoval model, jak ukotvit revize RVP, jeho pracovníci hledali v té souvislosti inspiraci v zahraničí. Bylo hodnoceno 13 zemí, kritériem byla samozřejmě dostupnost informací. V zahraničí však neexistuje jeden model, způsobů bylo hodně, při zjednodušení dospěli ke 4 modelům.

Modely (viz prezentace):

1. Revize nejsou předem dány, revize probíhá na základě průběžného hodnocení, připravují se koncepční a obsahové změny po určité době (doba delší než 10 let): Finsko, Švédsko, Dánsko;

2. Cyklické revize – naplánováno určité období, kdy dochází k celkové revizi a úpravě dokumentu (Skotsko);

3. Kurikulum je revidováno postupně po tématech (Kanada);

4. Kurikulum pod stálou revizí – podle obsahových priorit (Irsko).

Pro ČR se jeví jako optimální cyklická revize (12 let) – vyhodnocení dokumentu jako celku, ale dílčí revize (3 roky) reagující na různé podněty.

Kdo má revizi na starosti v zahraničí:
– řídí ji ministerstvo školství nebo nezávislá komise;
– realizují ji specializované instituce;
– spolupracují s pedagogy a s veřejností (vysoká míra informovanosti);
– schvaluje ji ministerstvo školství, popřípadě vláda nebo parlament.

Zamýšlený model pro ČR: revize v kompetenci MŠMT, realizace – kurikulární ústavy. VÚP též navrhoval vznik Rady pro rozvoj kurikula. U podnětů k revizi by mělo být zohledněno, odkud přicházejí, a mělo by se jednat o podněty zdůvodněné s tím, jaké daná změna bude mít důsledky. Výstupem revize RVP měla být zpráva se zdůvodněnými návrhy na opatření, harmonogramem zavádění změn a popisem metodické podpory.

Model byl připraven a předán na MŠMT, odsouhlasen v srpnu 2010 na poradě vedení MŠMT, ale za náměstka Němce byl model odmítnut. Místo práce na revizi bylo řešeno, že budou připravovány standardy, nedostal to ale do gesce žádný kurikulární ústav.

V březnu 2011 byla nařízena revize, důvod pro revizi popsán nebyl. Bylo řešeno, že standardy musí připravovat učitelé z praxe, ale nebylo možné s nimi na revizi spolupracovat.

V rámci revize byly vytvořeny odborné pracovní skupiny/panely pro každý obor, z toho měly vykrystalizovat návrhy na změny a měla být vyhlášena veřejná diskuze. Na základě této diskuze mělo být rozhodnuto, co se bude měnit a v jakém časovém horizontu.

Na začátek však byla stanovena diskuze na téma výchovy ke zdraví, poté byly diskuze ze strany MŠMT pozastaveny a do týdne byl tento úkol VÚP odebrán zcela s tím, že MŠMT vytvoří vlastní odbornou skupinu složenou z lidí z praxe.


Více v prezentaci ZDE.

Tomáš Pavlas: Některé výsledky výzkumu a monitoringu na ZŠ a SŠ

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S úvodním příspěvkem vystoupil T. Pavlas, který se účastnil rozsáhlého výzkumu kurikulární reformy na gymnáziích. V rámci výzkumu Kurikulum G Kvalitní škola proběhlo dotazníkové šetření v roce 2010 a expertní šetření 2011.

V prvním šetření byl zkoumán reprezentativní vzorek, ve druhém případě užší vzorek, ale se zájmem získat relevantní informace k tématům typu kvalita školy a kurikula. Dále probíhal rozsáhlý monitoring na základních školách v roce 2011 na vzorku 300 základních škol. T. Pavlas se pokusil odpovědět na otázky, co si myslí učitelská veřejnost o RVP a zda by měli do revize mluvit učitelé, a to z pohledu respondentů.

Dotazníkové šetření na gymnáziích se zabývalo tématem obeznámenosti s kurikulární reformou a vyplývá z něj, že učitelům není zcela jasno, v čem spočívá jádro reformy, zda jde o změnu cílů a obsahu vzdělávání nebo o změnu forem a metod práce. Co se týče akceptace kurikulární reformy, 14% respondentů kurikulární reformu akceptuje s tím, že podporuje moderní metody vyučování, umožňuje profilaci školy apod. 30% reformu neakceptovalo s poukazem na rozvolnění, formalismus, nezaplacenou pracnost a nebezpečí poklesu úrovně atd. Největší podíl respondentů (55%) má k reformě ambivalentní vztah. Šetření prokázalo, že akceptace reformy úzce souvisí s obeznámeností. Ti respondenti, kteří prokázali povědomí o tom, v čem reforma spočívá, tak ti ji podporovali, naopak ti, kteří neměli a doposud nemají jasno v tom, k čemu reforma směřuje, a zaměňovali pojmy, ji odmítali.

Expertní šetření, které probíhalo v loňském roce, se zabývalo kvalitou kurikula, jakým způsobem by se mělo měnit, kdo by to měl dělat a jak. Jednou z otázek bylo, zda školní vzdělávací program je či není prostředek pro rozvoj školy. Drtivá většina respondentů se přihlásila k tomu, že ŠVP je prostředkem pro rozvoj školy. 12% toto odmítalo s tím, že se jedná o formální záležitost. Další otázka řešila, zda ŠVP představuje posun oproti předcházejícím učebním dokumentům. Okolo 60% respondentů uvádělo, že je to zlepšení oproti dříve existujícím dokumentům, například s tím, že vede k posílení autonomie či mezipředmětových vztahů, u učitelů k přemýšlení a samostatnosti. 20% uvádělo, že RVP přináší zhoršení, že je to příliš teoretické. 20% respondentů nemělo vyhraněný postoj.

Dále bylo v rámci šetření zkoumáno, co by měl tento rámcový dokument obsahovat. Převážně se objevovaly odpovědi jako vymezení základního učiva, cílů, očekávaných výstupů apod. Standardní rozčlenění učiva do ročníků by se podle zúčastněných učitelů v rámcovém dokumentu objevovat nemělo.

Jak by měl vypadat ideální RVP? Měl by být realizovatelný, srozumitelný a odborně správný. Respondenti vyjadřovali souhlas s tím, že stávající dokument považují za odborně správný, u dalších dvou položek se už tak významný souhlas neobjevoval.

Na otázku, kdo by se na tvorbě RVP měl podílet, odpovídali respondenti většinou tak, že by to měli být učitelé společně s pracovníky kurikulárních ústavů a řediteli škol, s určitým odstupem se pak už objevovaly skupiny jako profesní komory, asociace, akademici z vědeckých oborů. Další skupiny jako tvůrci testů či knih nebyly nepovažovány za podstatné.

Co by mělo vést ke změně RVP? Nejčastěji byla jako důvod uváděna nefunkčnost stávajícího dokumentu. Jako významný důvod byl uváděn propad ve výsledcích, popřípadě nové poznatky v oborech či nějaké změny v systému jako např. vznik nových škol apod.

Jelikož téma revize už bylo v tu dobu poměrně aktuální, byli respondenti dotazováni na to, které části RVP by měly podle nich podléhat revizi. Výsledek je, že 44% respondentů se vyjádřilo, že by provedlo nějakou změnu RVP (drobnou či zásadní), z toho jen 14% by významně přepracovalo tento dokument. Ukázalo se, že největší míra snahy něco měnit se týkala vymezení klíčových kompetencí a průřezových témat, ale i podmínek pro vzdělávání na gymnáziu. I když většina nebyla pro to, aby klíčové kompetence zmizely z RVP, jedna čtvrtina respondentů byla pro to zásadně část týkající se klíčových kompetencí přepracovat. U vymezení průřezových témat, také většina lidí není pro zásadní přepracování. K podmínkám pro vzdělávání má jedna čtvrtina dotazovaných učitelů problematický vztah, a to z toho důvodu, že nejsou nijak vymahatelné a považují je tím pádem v RVP za nadbytečné.

V minulém roce probíhal monitoring i na dalších typech škol. Dotazníkové šetření u učitelů základních škol odhalilo, že až dvě třetiny učitelů by nic neměnily.


Více v prezentaci ZDE.

Silvie Pýchová: Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin.


Cílem únorového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět:
– Jak revize RVP může přispět ke zlepšování výsledků vzdělávání?
– Co očekáváme od revize RVP, na níž pracuje ministerstvo školství?
– Co si myslí učitelská veřejnost o rámcových vzdělávacích programech?
– Jak často a jakým způsobem by měla probíhat revize RVP?
– Kdo by měl formulovat zadání pro revizi RVP a kdo kontroluje, zda byla provedena dobře či špatně?
– Měli by do revize RVP mluvit i učitelé? A jak to zařídit?
– Víme, jak podobné revize probíhají v zahraničí?
– Jak současná revize RVP ovlivní proměnu našich škol?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali tito panelisté:
Mgr. Tomáš Pavlas, odborný pracovník, Národní ústav pro vzdělávání
PhDr. Stanislava Krčková, bývalá ředitelka VÚP
RNDr. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk, předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR
Mgr. Jan Korda, ředitel ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha, předseda PAU, prezident APU
Setkání moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.

Na začátku T. Feřtek informoval, že téma bylo zvoleno s ohledem na to, že se jedná o zásadní záležitost, která ovlivní práci škol, ale zároveň je k průběhu revize k dispozici velmi málo informací. Dokonce vznikla koalice několika neziskových organizací, které žádaly o to, aby MŠMT sdělilo, jaké je zadání k revizi. Nakonec byly tyto informace požadovány i na základě zákona o svobodném přístupu k informacím, na jehož základě zaslalo MŠMT odpověď, ale velice vágní.

…Po úvodních vystoupeních se T. Feřtek obrátil na J. Kuhna a J. Kordu s otázkou, co podle jejich zkušenosti nejvíce učitelé kritizují na RVP.

J. Kuhn: Naše škola byla zahrnuta do šetření. Vztah k reformě je odtažitý. I na naší škole, která je proreformně naladěná, nebylo přijímání reformních kroků jednoduché. Když začaly úvahy o kurikulární reformě, rád jsem osobně přijímal tyto myšlenky. Učitelům vadí na reformě jakákoliv změna, jsou to většinou hodně konzervativní lidé. Pokud by pracovníci VÚP nevěnovali tolik času a energie do propagace reformy, dopadl by výsledek ještě hůř.

TF: Je to tedy tak, že učitelé nemají konkrétní výhrady, spíš jim vadí, že je RVP nutí měnit výuku?

J. Kuhn: Konkrétní výhrada se objevuje, a to neměřitelnost výstupů, jestliže jsou hlavním cílem vzdělávání klíčové kompetence. U znalostí bylo jednoduché zjistit, jestli jich žák nabyl nebo ne. Učitelé nejsou schopni posoudit, jestli žáci stanovených kompetencí dosahují.

J. Korda: ZŠ jsou někde jinde než gymnázia. Spousta učitelů věnovala do tvorby ŠVP mnoho energie. RVP je projekt, který má jistě mnoho chyb, ale my jsme ještě ani neměli příležitost se „zabydlet v novém domě“. Kurikulární reforma běží 7 let. Ale už máme nového projektanta, už předěláváme ten „dům“ jinak. Učitelé neřeší RVP, je zajímá, jak mají učit a jak mají zvládat děti. Učitele zajímá hlavně ŠVP.

J. Kuhn: Není možné si po 9 letech říci, že se to nepovedlo. Proto se mi zdá vhodný návrh kratších změn, které nemusí mít nutně vliv na ŠVP. Kdyby proběhla revize po 9 letech a zjistilo se, že to žádné velké výsledky nemá, stále to ale bude mít vliv na žáky, kteří systémem prošli. Určité částečné zásahy jsou nutné, ať už je to reakce na změnu zákona, státní maturity, standardy apod. Otázka je, kdo by se tím měl zabývat a jak by to mělo probíhat, ale není čas to nechat fungovat 9 let beze změny.

J. Korda: Problém je, že učitelé nevzali RVP za své, což je chyba. Té cestě, která byla nastavena, osobně věřím. Toto je cesta, po které jdeme, a je na státu prohlásit, že ta cesta je dobrá a že se musíme tudy vydat všichni, ale k tomu doposud nedošlo. Naše školství nemá pojmenovanou kvalitu, RVP je jediný dokument, který se o to snaží.

S. Krčková: Chápu obavu učitelů, že by měli měnit ŠVP. Když jsme připravovali RVP, tak jsme nedohlédli toho, co způsobí, až se bude kontrolovat soulad RVP a ŠVP, jakou administrativní zátěž to pro školy bude znamenat. Kdybychom to tušili, tak bychom to zjemnili tak, aby školy nemohly být v tomto směru kritizovány ze strany ČŠI. Kdyby byla například z RVP vypuštěna sexuální výchova, tak to školy vůbec nepoznamená, protože nemusí v ŠVP nic měnit, co si školy dají nad rámec RVP, je jejich rozhodnutí. Ale jestli někdo určí, že bude potřeba promítnout průřezová témata do povinných výstupů, tak to bude znamenat, že bude potřeba přepracovat celý ŠVP. Najednou totiž může přijít ČŠI a bude se ptát, kde se to objevuje v občanské výchově, kde v matematice a kde v dějepise. RVP ale měly donutit učitele, aby společně plánovali vzdělávání na škole, ne aby sepisovali mnohastránkové dokumenty.

J. Kuhn: Obava je na místě a je způsobena tím, že nejsou k dispozici informace z MŠMT. Souvisí to ale zejména s financováním. Do RVP G se dostal počet hodin, který odpovídá učebnímu plánu. V současné době není ochota dát finanční prostředky na završení kurikulární reformy, proto se hledají zdroje, ze kterých by to bylo financováno. Otázka, kolik hodin je na RVP potřeba, je daleko zásadnější. Pokud by se stanovil počet hodin, které můžete učit vzhledem k počtu žáků ve třídě, tak to je to, co donutí školy měnit ŠVP. Pokud jde o průřezová témata, tak je to formální záležitost, protože to už školy měly nějakým způsobem zapracované, pouze jinak. Ve chvíli, kdy se ukáže, že nebude dán dostatečný finanční obnos na to, aby bylo možné učit podle existujícího ŠVP, a sníží se počet hodin, tak to bude předpokládat zásadní změnu. Toho se můžeme obávat, to ale nesouvisí příliš s revizí RVP, má to souvislost s tím, jak bude probíhat reforma financování regionálního školství. Jde o to, aby nám stanovené počty hodin umožnily ŠVP realizovat…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jan Koucký: Vyberte si školu podle svého vkusu

Odborníci z pražské pedagogické fakulty se dlouhodobě zabývají hodnocením vysokých škol. Letos přidělili hvězdičky 140 fakultám z 26 veřejných vysokých škol. Vedoucí Střediska vzdělávací politiky Jan Koucký míní, že nabídka je tak široká, že každý si vlastně může ušít studium na míru.


Zdroj: Denik.cz 21. 2. 2012, autor: redakce


Z vaší studie plyne, že dvě třetiny maturantů pokračují ve studiu, půlka maturantů na veřejných VŠ. Znamená to, že se dnes na VŠ dostane v podstatě každý, kdo si podá přihlášku?

Znamená to především, že počty přijímaných na vysoké školy v posledních letech rostly i přes nepříznivý demografický vývoj a nyní je potřeba vše napravit. Na vysoké školy se totiž dostanou již téměř dvě třetiny populačního ročníku a to je moc. Vždyť počet nově přijatých na veřejné a soukromé vysoké školy letos dokonce výrazně převýšil počet všech žáků, kteří ukončili povinnou školní docházku.

Napomohla zvýšení kvality změna financování univerzit, kdy stát neposílá peníze už jen podle počtu studujících, ale zohledňuje z 20 procent i obsahové ukazatele?

Tvrdit to již dnes je příliš odvážné. Přesto věřím, že pokračování ve změnách financování ke zvýšení kvality nebo alespoň k zastavení jejího poklesu postupně přispěje. Ostatně s tímto cílem jsme také reformu financování vysokých škol zahájili...

...Podle čeho by se maturanti měli rozhodovat, kam jít studovat?

V první řadě by se měli rozhodovat podle toho, co je jim blízké, v čem vynikají a v čem by se rádi dále rozvíjeli. Již jsem říkal, že různé zaměření škol, a dokonce i fakult umožňuje snáze najít školu střiženou podle vkusu každého. Nepochybně důležité je také budoucí uplatnění na pracovním trhu; i to ovšem do značné míry závisí na samotném jedinci, jeho schopnostech, dovednostech a aspiracích.

Platí stále, že lékař, informatik a učitel dostanou práci vždy, akorát ten posledně jmenovaný za mizerný plat?

Možná ne vždy, ale rozhodně jsou na tom nejlépe. Je však třeba k nim připojit ještě právníky. Bohužel musím souhlasit také s platovou úrovní učitelů, která je ve srovnání s vyspělými zeměmi horší – její dlouhodobý vliv se nepochybně promítá do klesající úrovně českého školství.


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Dobří učitelé

Výtah z článku Dobří učitelé, časopis GEO, německé vydání 02/2011, s poznámkami k poměrům v Česku.


„Stavros Louca poprvé stoupá po schodech Johanessovy Školy ve švédském Malmö, v pravé ruce žmoulá kapesník. Zdržel se v dopravní zácpě, první den nejtěžšího úkolu v životě, to se nemělo stát. Když vstupuje do třídy 9. A, nutí se Louca k úsměvu: ‚Typický Řek, myslíte si asi, vždycky přijde pozdě‘, řekne dvaceti žákům, kteří nemají ani tušení, co se s nimi bude příští měsíce dít. ‚Ale věřte mi: Čekám od sebe něco lepšího než to, že jsem nepřišel včas. A čekám také něco lepšího od vás. Jsem totiž velmi, velmi milý – ale také toho velmi, velmi hodně chci.‘ “

Zadání projektu znělo: třída 9. A, podle celostátního srovnání jedna z nejhorších tříd ve Švédsku, se má stát během pěti měsíců jednou ze tří nejlepších. Jediným opatřením k dosažení tohoto cíle je, že všech osm učitelů se vymění za osm „superučitelů“ – tedy pedagogů z nadprůměrných škol. Učitelé za tu práci nedostanou žádnou zvláštní odměnu, naopak, jejich pracovní podmínky se odpovídajícím způsobem zhorší. Navíc celé dění sleduje televizní tým, úspěch nebo prohru. Něco jako „Gangsta's Paradise“. Projekt, který proběhl ve Švédsku, svým popisem připomíná film Nebezpečné myšlenky. V tomhle filmu hraje hlavní roli Stavros Louca, sedmapadesátiletý učitel matematiky, původem z Kypru.

Experiment si dal za úkol dokázat:
1. že nejsou všichni učitelé stejní, i když například německý (stejně jako český) školský systém se tváří, že tomu tak je
2. že rozpočet, počet dětí ve třídě, vybavenost či forma školy nejsou zdaleka tak důležité jako to, JACÍ LIDÉ ve škole vyučují.

(Poznámka k poměrům v České republice: Na rozdíl například od německých učitelů, kteří jsou jedněmi z nejlépe placených v Evropě, se český učitel při nástupu pohybuje 25 procent pod průměrem, což tomuto náročnému povolání vůbec nepřidává na přitažlivosti.)

Co dělá Stavros Louca, že je tak dobrý? Snaží se udržovat kontakt se svými žáky, snaží se s každým promluvit nebo mu jen podat ruku, dotknout se ho na rameni, ve třídě panují jasná pravidla, která zároveň umožňují svobodný pohyb, pokud si žáci chtějí navzájem pomoci atd. Učitel tu nikdy neříká „nikdy“ a na nesprávnou odpověď nereaguje odmítavě, nýbrž ji promění novou výzvu. Nezesměšňuje své žáky, to je v prostředí se značným imigrantským pozadím velmi důležité, a vyzařuje z něj respekt vůči každému z nich. Sám je přesvědčen, že v KAŽDÉM z nich třímá potenciál, který se dá přeměnit ve výkon.

Je možné takové „superučitele“ vychovávat standardně a ne jen jako pár jedinečných originálů?


Učitel musí být všeumělec

Profesor Jürgen Baumert, ředitel berlínského Institutu Maxe Plancka pro výzkum vzdělávání vyvrací myšlenku, že dobrým učitelem může být jen někdo, kdo má výjimečný talent od přírody a je pouze třeba nalít do něj odborné znalosti. Se svým pracovním týmem vytvořil model, který obsahuje čtyři skupiny základních kompetencí, za nimiž se z druhé strany skrývají jednotlivé schopnosti.

Učitel v první řadě potřebuje kvalitní odborné vědomosti doplněné didaktikou. To zní samozřejmě, naráží to však na časté debaty, zda je opravdu potřeba, aby učitel na základní škole měl tak dokonalou odbornou výbavu. Podle Baumerta je to však bezpodmínečně nutné, jinak učitelé nechápou, proč žáci v určitých věcech chybují, a nejsou s to se didakticky přizpůsobit.

Tato práce vyžaduje celého člověka, proto si s ní dlouhodobě poradí jen někteří, nejlépe ti, kteří mají vytříbenou seberegulaci, tedy schopnost nepodléhat stresu. I to se dá naučit, ale součástí vzdělávání učitelů to většinou není.

Dobrý učitel má rád předměty, které učí, ale nejen to, umí také své nadšení přenášet na ostatní. K tomu je třeba mít ujasněný žebříček hodnot, neplést si svou roli a nechovat se jako kámoš, nýbrž rozvinout harmonický profesní étos.

Učitel musí být všeumělec a „multitasker“, všichni učitelé by měli takoví být. To odlišuje učitelskou profesi od jiných. Nemají žádný úkryt, jako ti, co svoji práci dělají v kanceláři nebo si mohou najít působiště, které lépe odpovídá jejich, třeba introvertní povaze. Proto mnozí končí svou kariéru se syndromem vyhoření (v Německu ještě nedávno odcházelo 75 procent učitelů předčasně do penze). Existují různé studie o slabých učitelích, ale o hvězdách, jako je Stavros Louca, o tom, co dělají lépe než ti ostatní, se podle tohoto článku vlastně moc neví…


…Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé

Jak dopadl švédský film se Stavrosem Loucou v hlavní roli? Bylo třeba překonávat různé krize. Jednou z nejvážnějších byl protest rodičů, kteří měli pocit, že jejich děti jsou přetěžovány. Pak ale přišla první zdárně vyřešená rovnice, první zkouška rockového muzikálu, první úspěch při klauzurách. Třída 9. A se opravdu probojovala na třetí místo ve Švédsku a v matematice pod vedením Stavrose Loucy vůbec s odstupem na první příčku. Téměř všechny děti mohly dál pokračovat na vyšším stupni dalšího vzdělávání. Vysílání z 9. A mělo velkou sledovanost a podstatným způsobem zasáhlo do debaty o vzdělávání. Experiment podle nich ukázal, že učitelé mohou u každého dítěte vyrovnat deficity rodinného prostředí, jen musí být dost dobří.

Ekonomové vzdělání Hendrik Jürgens a Kerstin Schneider rovněž ve svém výzkumu zjistili, že: „pokud má dítě z finančně slabého prostředí pět let velmi dobrého učitele, pak se jeho vzdělávací šance vyrovná šanci dítěte z ekonomicky silné rodiny, které má průměrného učitele.“

Poradenská společnost Mc Kinsey po mezinárodním šetření téma shrnuje a potvrzuje, že: „Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé.“

Vybrala a přeložila Kateřina Lepičová


Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Cíle projektu Matematika s chutí

Cíle projektu Matematika s chutí


Cíle ve třídě

– Při práci nad třídními projekty si žáci osvojují činnosti, jejichž ekvivalent na vyšší úrovni složitosti provádějí i vědci, inovátoři, podnikatelé,…

– Žáci vidí smysl toho, co se v matematice učí, spojují ji častěji i s tím, co se učí v jiných předmětech a co pozorují v běžném životě.

– Neklesá úroveň poznatků, které si žáci osvojují, ale žáci se k nim dostávají mnohem aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, ze kterých je složitá stavba poznání sestavena:

a) Z reálných problémů a situací se nevybírají pouze ty části, které přímo souvisejí s matematikou, ale řeší se v celém kontextu (žáci využívají i jiných oblastí vědění).

b) Zachování reálného kontextu pomůže žákům lépe pochopit některé pojmy a souvislosti z jiných školních předmětů, případně takové, které nejsou součástí školního vzdělávání, ale patří do světa žáků. Obohatí je tedy i ty činnosti, ve kterých se nepočítá.

c) Takové učení je schůdnější cestou pro děti z méně inspirativního prostředí, protože jeho postupy a metody jsou jim bližší – nejde primárně o abstraktní činnosti, ale děti nakonec dospějí k abstrakci vlastním tempem a vytvoří si daleko trvalejší a použitelnější struktury znalostí.

– Děti získávají sebevědomí v poznávání, učí se spolupracovat a cenit si spolupráce, komunikují, povzbuzují se navzájem, konstruktivně konfrontují své názory, poznají, že i spolužák, který často bývá úplně mimo, může díky jinému pohledu přijít s velmi hodnotným nápadem.

– Ve třídě vzniká prostředí vstřícné vůči chybám (asi jako když programátor konstatuje, že program/postup je v zásadě v pořádku, jenom je ještě potřeba odladit pár drobností). Chyba musí být vnímána jako běžný vedlejší produkt inovací, jako příležitost ke zlepšení se. Opak by vedl (a v běžné hodině vede) k tomu, že žáci mají strach pouštět se po neznámých cestách a zkoušet nové věci, nechtějí klást učiteli otázky. A přestávají si je klást také sami.

– Žáci na vlastní kůži poznávají důvody, proč si vážit duševní práce, nápadů, pracovitosti, vytrvalosti, …, a práce na projektu zároveň rozvíjí jejich nekognitivní schopnosti.

– V dětech se pěstuje přiměřený respekt k zákonitostem, které platí ve světě kolem nich.

– Učí se také učitel: detailně poznává myšlenkové postupy a jednání žáků. Měl by se jim snažit porozumět, v čemž mu pomáhá reflexe, kterou zveřejňuje na stránkách projektu (povede vlastní blog) a účastní se tam moderované diskuse. Přenos zkušeností se i na úrovni učitelů musí odehrát hlavně prostřednictvím činností – tak, že budou dělat něco podobného jako ostatní, budou spolu sdílet podněty a reflexe a promítat je do svých vlastních aktuálních zkušeností.

– Aniž by metody projektu brzdily v rozletu děti s lepšími předpoklady, pomáhají odstraňovat překážky na cestě ke vzdělání stojící před těmi pomalejšími či před těmi, které znevýhodňují rodinné poměry, v nichž vyrůstají.


Přínosy a rizika


Přínosy

Obecně u nás není možné očekávat plošné zlepšení výsledků vzdělávání, aniž by se zlepšovala schopnost učitelů porozumět cílům toho, co při výuce dělají, reflektovat myšlení jejich žáků a to, jak se v čase mění. Musí dojít ke změně hodnotového systému učitelů.

Nevidíme moc jiných cest, jak to zařídit, než nabídnout učitelům osvědčený postup, který od nich vyžaduje spíše poučenou zdrženlivost (v roli připraveného rádce-moderátora) než zbytečně vycizelované didaktické triky, jak určitou látku vyložit. Dále lze učitele předem informovat o tom, co je čeká, jak mají na určité předpověditelné jevy reagovat, umožnit učitelům vzájemnou komunikaci a víceméně si ji vynutit (blog).

Hlavním předpokládaným přínosem tedy bude pozitivní vliv neformálního dalšího vzdělávání učitelů (in-service training) na úroveň porozumění, s nímž přistupují k vlastní práci, naplňují její cíle a volí pracovní nástroje.

Druhým zásadním přínosem bude menší procento dětí, které škola v průběhu výuky matematiky „ztratí“. Z důvodů uvedených výše lze předpokládat, že projekt Matematika s chutí více prospěje těm dětem, které dnešní škola také více ohrožuje – tedy dětem z méně podnětného prostředí.

Konstruktivistický přístup, na němž projekt staví, chápe učení jako postup, při kterém dochází k aktivní rekonstrukci poznatků (v hlavách žáků) namísto jejich pasivního přejímání (z hlavy učitele). Je nejefektivnější tehdy, když žák během učení konstruuje něco, co má pro něj jasný smysl a význam. Podle všeho, co o konstruktivistickém učení víme, funguje tato metoda nezávisle na tom, zda jde o školu v Praze 6, nebo v Chánově.

Matematika navíc má u nás zřejmě na „ztrácení“ dětí školou větší vliv než jiné předměty, je tedy podle našeho názoru prvním kandidátem na konstruktivisticky vyučovaný předmět. I proto jsme ji vybrali. Vedlejším, ale nikoli méně významným přínosem bude rozvoj myšlenkových dovedností žáků, jejich tvořivosti a jejich chuti a předpokladů samostatně řešit nové a neznámé problémy. Projekt posílí důvěru žáků ve vlastní schopnosti a odbourá obavy z chybování. Tento přínos se bezprostředně projeví ve všech oblastech vzdělávání.


Rizika

Domníváme se, že obecně je kritickým místem každého „přenášení zkušeností“ to, že médiem přenosu není co nejosobnější kontakt, ale obvykle záznam na papíru. Hrozí nepochopení – zde se například může stát, že učitelé přejímající naše náměty pochopí cíle třídního projektu „Geometrie kolem nás“ špatně, třeba jako soutěž o nejlepší žákovský plán školy. O soutěž nejde vůbec a o podobné „materiální produkty“ téměř vůbec – jde především o to, jak se formuje myšlení žáků a jak se mění schopnost učitele vnímat to, přemýšlet o tom a podřizovat tomu své chování. Podobná možnost nedorozumění existuje také při replikaci třídních projektů – například během předávání zkušeností těch učitelů, jejichž postupy budou vybrány jako příklady hodné šíření.

Podobně hrozí, že projekt začne být pokládán primárně za snahu udělat dětem matematiku zábavnější. Ano, mělo by k tomu dojít, ale až v druhém plánu. A nikoli primitivními cestami. Vždyť „zábavnější“ (aspoň na chvíli) by matematika mohla být také tím, že si učitel nasadí třeba klaunský červený nos.

Dalším ohrožením může být, že tyto vzdělávací postupy a přístupy nenajdou živnou půdu na pedagogických a učitelských fakultách, kde se noví učitelé připravují. Stejně tak se může stát, že vážní zájemci o učitelství nebudou dostatečně disponováni zvládat nové pedagogické přístupy. Konstruktivismus totiž přece jen vyžaduje orientovanější a kreativnější osobnost učitele, než s jakou lze vystačit při prostém suchém nezábavném (a velmi neefektivním) předávání izolovaných, předem daných a nezpochybnitelných pravd. Riziko tedy spočívá rovněž v tom, že budou chybět systémové podmínky, které malý nevládní projekt nemůže žádným způsobem ovlivnit. Projekt může pouze exemplárně a přesvědčivě ukázat, že když se chce a vytvoří se pro to podmínky, tak to jde.


Globální cíle v horizontu 10 až 15 let

Změna přístupu k výuce matematiky, pokud projekt bude úspěšný, přinese změnu postojů a motivací potenciálních studentů ke studiu oborů, které potřebují matematiku, logické myšlení a používání postupů vědeckého zkoumání. Přitom oborů, které matematiku tzv. „nepotřebují“, trvale ubývá (dnes již se o matematiku stále více opírají i takové obory jako například lingvistika). Z dlouhodobého hlediska se může úspěch projektu projevit snížením obav ze studia technických a přírodovědných oborů, zvýšením motivace studentů ke studiu a nakonec i zefektivněním celého systému terciárního vzdělávání. To by posílilo pozici těchto oborů a nepochybně i konkurenceschopnost českého vysokého školství, které se přirozeně zatím nemůže měřit se zeměmi, kde je matematika z různých důvodů u mladé generace nejen mnohem lépe „zapsána“, ale ta ji rovněž mnohem lépe zvládá. Projekt bude mít ovšem pozitivní dopad i na žáky, kteří si technické a přírodovědné obory nezvolí, neboť bude rozvíjet jejich myšlenkové dovednosti, tvořivost a sebedůvěru k hledání vlastních řešení neznámých úkolů. Stručně řečeno, změna v přístupu k výuce matematiky bude mít sice nepřímý, ale zřejmě velmi silný a dlouhodobý pozitivní efekt na vývoj systému, efektivity i konkurenceschopnosti českého vysokého školství a ekonomiky.


Více ZDE.