Nebojme se trhu práce, i když neslyšíme

Příprava středoškoláků se sluchovým postižením nebo s jinými komunikačními problémy na vstup na trh práce.

Ukončení střední školy nebo učiliště a vstup na pracovní trh představují pro většinu mladých lidí obtížnou a často stresující životní situací. U osob se sluchovým postižením je tato situace pochopitelně mnohem složitější. Ať už prožili svá školní léta ve speciální škole nebo byli integrováni do běžné školy, vždy žili až do okamžiku maturity nebo závěrečných zkoušek v určitém chráněném prostředí, kde měli svůj kolektiv, kamarády, učitele, kteří jim rozuměli nejen jazykově, ale i lidsky. V okamžiku, kdy jsou nuceni toto prostředí opustit a vstoupit do „normálního" světa,dostávají se do situace, na kterou nejsou teoreticky ani psychicky připraveni.

Příprava na budoucí povolání je sice součástí RVP pro všechny typy škol, ale hodinová dotace, kterou mohou učitelé věnovat této problematice, je nízká. U neslyšících žáků je situace o to komplikovanější, že různé příručky nebo poradny zaměřené na výběr povolání, hledání zaměstnání, přípravu k přijímacím pohovorům, navázání správných kontaktů na pracovišti nebo základy podnikání, apod. nejsou pro ně použitelné. Osoby s těžkou sluchovou vadou mají problémy nejen s porozuměním mluvenému textu, ale i psanému.

Informační nebo vzdělávací materiál, zbývající se problematikou trhu práce zpracovaný tak, aby mu neslyšící rozuměli, u nás až donedávna neexistoval. Proto v rámci projektu operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem „Práce i pro neslyšící“ byla vytvořena speciální učební opora využívající všech možností, které pro vzdělávání osob se sluchovým postižením nabízí současná audiovizuální a informační technika. Interaktivní multimediální výukový program „Nebojme se trhu práce… i když neslyšíme", seznamuje formou modelových situací, otázek a odpovědí, interaktivních modulů a v neposlední řadě formou dobrých i špatných příkladů z praxe osoby se sluchovým postižením se všemi důležitými aspekty úspěšného vstupu na trh práce.

V části věnované uplatnění formou OSVČ jsou přehledně shrnuty obchodní, marketingové a ekonomické zásady, legislativní rámec podnikání, společenské a etické aspekty úspěšného a seriozního podnikání, komunikace v obchodním styku s ohledem na sluchový handicap atd. Součástí je i kapitola věnovaná prezentaci firmy. Pochopitelně nechybí informace týkající se speciálně cílové skupiny. Tzn. legislativní a organizační podmínky zřízení chráněné dílny, možnost poskytovat náhradní plnění a další možnosti podpory podnikání neslyšících ze strany úřadů práce i jiných institucí.

V části věnované pracovnímu uplatnění formou zaměstnaneckého poměru je věnována pozornost oblastem: jak hledat zaměstnání, umění sebeprezentace, právní minimum v oblasti pracovních vztahů, podpora státu při zaměstnávání sluchově postižených atd. Vše přehledně strukturováno, doplněno komentovanými videoukázkami typických situací, do kterých se mladý člověk se sluchovým postižením při vstupu na trh práce dostává.

Součástí projektových výstupů je i metodika, obsahující jednak pokyny jak tuto učební oporu využívat v praxi a jednak materiál věnovaný využití prvků dramatické výchovy v přípravě na budoucí povolání.

Celý materiál je bilingvální. Tzn. je souběžně realizován jak v českém znakovém jazyce, tak v mluvené i psané češtině. Proto je velmi dobře využitelný v jakékoliv škole. Speciální stejně jako běžné škole pro intaktní žáky, ve které je integrován žák se sluchovým postižením nebo jinými komunikačními problémy. V takových třídách může být používán k souběžné výuce jak žáků se sluchovým postižením, tak žáků intaktních.


Bližší informace o produktu i o celém projektu najdete na www.praceiproneslysici.cz. Pro zájemce o tuto problematiku bude dne 20. 4.2012 uspořádán jednodenní seminář (pozvánka ZDE). Místo konání: Mateřská škola, základní škola a střední škola pro žáky se sluchovým postižením, Valašské Meziříčí.

Zlepšování kvality vedení škol ve střední Evropě

Proměnlivost, složitost a nestálost dnešního světa (včetně světa vzdělávání) vyžadují profesionální vedení. Je proto nutné vědět, co dělá z vedoucího pracovníka profesionála – tedy jaké konkrétní kompetence by měl mít. Chování odráží kompetence v podobě našich konkrétních kroků, aktivit a tendencí a podle moderního řízení lidských zdrojů do značné míry určuje, zda se pro určitou práci hodíme, či nikoliv.


Závěrečná zpráva o projektu Kvalitním vedením škol k efektivnímu učení 2010

Účastnické země: Rakousko, Česká republika, Maďarsko, Slovensko, Slovinsko

Autoři:
Prof. Dr. Michael Schratz
Mgr. Martin Hartmann
Mgr. Eliška Křižková
Glynn Arthur Kirkham MSc., Med, BEd.
(Hons), Cert. Ed.
Mgr. Eva Keclíková
Prof. PaedDr. Alena Hašková, PhD.
Ing. Vladimír Laššák, PhD.
Dr. Justina Erčulj
Mag. Polona Peček
Dr. Tibor Baráth
Dr. Mária Szabó
Emese Abari-Ibolya


Úvod

V důsledku změn, ke kterým kolem nás dochází, se do života společností založených na znalostech dostává pojem celoživotní učení. Rychlost, jakou nové informace nahrazují staré, tempo, jakým vznikají nová pracovní místa s vlastní znalostní základnou, a míra a rozsah změn v technologiích, v organizacích a ve společnosti jako takové – to vše vyžaduje, abychom se neustále učili nové věci a dokázali se přizpůsobit.

Tyto změny do značné míry přetvářejí vztah mezi vzděláváním a světem práce. Na trhu práce je možné čím dál lépe definovat, jaké kompetence vyžadují určité úkoly a pracovní pozice. Současně roste význam úlohy a odpovědnosti jedince za rozvíjení a prohlubování vlastních odborných znalostí a dovedností. Jedním z důsledků těchto skutečností je proto i postupná změna úlohy sektoru vzdělávání, který lidem umožňuje, aby se připravili na nové způsoby učení a který jim zprostředkovává cestu do pracovního života.

V průmyslově rozvinutých a postindustriálních společnostech se stále častěji setkáváme s tím, že sociální partneři – tj. svět práce, vzdělávací instituce, veřejná správa a občanský sektor – zpracovávají jasně vymezené standardy pro pracovníky v různých sektorech, a tudíž pro různé pracovní úkoly. Smyslem jednoznačně určených standardů je zlepšit cílené a další vzdělávání a dosáhnout lepšího souladu mezi individuálním úsilím a úsilím organizací, což v konečné fázi vede k úspěchu v podnikání či jiných činnostech.

Typický příklad systematického vymezování kompetencí najdeme ve Velké Británii. Jednou z 25 takzvaných sektorových rad, které definují kompetence potřebné pro výkon konkrétních povolání, je organizace „Lifelong Learning UK“ (LLUK), která podporuje celoživotní učení. Její význam mezi 25 sektorovými organizacemi je zcela zásadní. Zahrnuje totiž pět širších oblastí: učení v komunitě (vzájemné předávání znalostí a zkušeností v rámci určitého společenství), programy takzvaného „dalšího“ (further) vzdělávání (neuniverzitní vzdělávání po dosažení věku 16 let), vysokoškolské vzdělávání, knihovny a archivy, informační služby a přirozené učení při výkonu určité pracovní činnosti (1). Díky tomuto záběru má LLUK rozhodující roli ve vzdělávání odborníků v nejrůznějších sektorech. Proto je zvláštní důraz kladen na definování kompetencí pracovníků, kteří působí v oblasti celoživotního učení.

Evropská unie má jako jednu ze svých priorit vytváření kvalitních vzdělávacích příležitostí pro učitele. Za tímto účelem zpracovala doporučení týkající se kompetencí, které by měly národní systémy vzdělávání budoucích pedagogů rozvíjet (viz Společné evropské zásady v oblasti kompetencí a kvalifikací učitelů). Podobně významnou oblastí je i příprava ředitelů a vedoucích pracovníků škol a zprostředkování kompetencí, které potřebují ke kvalitnímu výkonu své profese.

Ve světě se s vymezováním kompetencí, které by měli vykazovat členové vedení škol, setkáváme stále častěji. Kompetence, které musí mít ředitel školy, jsou přesně definovány v podobě standardů například v Anglii (National Professional Qualification for Headship). Od dubna 2004 jsou všichni kandidáti na pozici ředitele školy povinni absolvovat vzdělávání, které je postaveno na těchto standardech (viz www.nationalcollege.org.uk).

Ve Spojených státech byly standardy pro vedoucí představitele škol zpracovány v roce 1996. V roce 2008 pak byly na základě zkušeností revidovány a upraveny. Podrobný výčet požadovaných kompetencí je uveden na domovské stránce Národní koncepční rady pro správu ve vzdělávání (National Policy Board for Educational Administration)

Ministerstvo školství Kanady vyhlásilo v roce 2009 program nazvaný Ideas to Action („Od myšlenek k činům“), jehož cílem bylo podpořit vzdělávání a rozvoj členů vedení škol v Ontariu.

Země, které se zúčastnily projektu School Leadership for Effective Learning („Kvalitním vedením (2) škol k efektivnímu učení“), byly zapojeny do celé řady iniciativ, které mu přecházely. Ty se zabývaly mimo jiné úlohou vedení škol v souvislosti s vytvářením a zlepšováním prostřední podporujícího učení. Zpráva o poslední z těchto iniciativ s názvem The role of School Leadership in the Improvement of Learning („Úloha vedení škol ve zlepšování procesu učení“), která je výstupem projektu The Role of School Leadership in Creating a Learning Environment that is Conducive to Effective Learning with Special Regard to the Improvement of the Quality of Teacher Activity („Úloha vedení škol při vytváření prostředí, které podněcuje efektivní učení, se zvláštním ohledem na zkvalitňování práce učitelů“), obsahovala doporučení pro tvůrce vzdělávací politiky.

Jedním z nich bylo i vytvoření národních standardů pro členy vedení škol. Realizátoři projektu měli velmi náročný cíl: zpracování struktury vůdčích kompetencí a standardů vedení na nadnárodní úrovni, které by bylo možné uplatnit v systémech jednotlivých účastnických zemí. Přestože na národní úrovni standardy a kompetenční modely pro členy vedení škol již existují, myšlenka nadnárodního modelu má velký přesah.

Hlavní otázkou však je, zda ve světě překotných změn, jejichž výsledkem je stále větší míra globalizace, lze proměnu charakteru činnosti členů vedení školy řešit společnou kompetenční strukturou, aniž by došlo k narušení národních zvyků, hodnot a praxe. Při čtení této publikace zjistíte, že odpověď na tuto otázku je do značné míry pozitivní. Proměnlivost, složitost a nestálost dnešního světa (včetně světa vzdělávání) vyžadují profesionální vedení. Je proto nutné vědět, co dělá z vedoucího pracovníka profesionála – tedy jaké konkrétní kompetence by měl mít. Náš přístup vychází z věd o lidském chování. Chování odráží kompetence v podobě našich konkrétních kroků, aktivit a tendencí a podle moderního řízení lidských zdrojů do značné míry určuje, zda se pro určitou práci hodíme, či nikoliv. Efektivitu pracovní činnosti lze zvyšovat zaměřením na určité chování, které budeme ovlivňovat. Náš projekt se zabýval tím, jak lze kompetence definovat, popsat a na základě zjištěných informací rozvíjet.

Doufáme, že výzkum a vývoj provedený v rámci tohoto projektu – konkrétně vymezení struktury kompetencí, popis profilu vedení apod. – přispěje ke zkoumání složité problematiky vedení škol, k jejímu hlubšímu pochopení a následně k dalšímu rozvoji v této oblasti.

Publikace se dělí na dvě části. Část A je věnována vymezování a chápání kompetencí členů vedení škol. Kapitoly 1, 2, 4 a 5 seznamují čtenáře s mezinárodními a středoevropskými souvislostmi, které se vztahují ke kompetenční struktuře a standardům, a pojednávají o hlavních cílech projektu. Třetí kapitola předkládá zcela nový přístup k chápání kompetenčních standardů pro ředitele škol. V 6. kapitole jsou uvedeny výzkumné metody a modely určování požadavků na kompetence. Tato kapitola dále přináší informace o názorech a prioritách tvůrců vzdělávací politiky a samotných vedoucích představitelů škol v této oblasti.

Na základě hlavních poznatků byly sestaveny nejdůležitější výstupy. Kapitoly 7, 9 a 10 předkládají čtenáři výklad a popis národních profilů ředitelů škol, které jsou analyzovány a porovnávány za účelem vymezení shodných prvků. Tyto kapitoly obsahují i nové informace o vztahu mezi kompetencemi a mírou autonomie školy. V 8. kapitole jsou uvedeny poznatky z případových studií v jednotlivých zemích. V závěru části A jsou předloženy závěry a doporučení pro tvůrce vzdělávací politiky.

Obsahem části B jsou tři případové studie z každé země, které pojednávají o vůdčích kompetencích v různých situacích na různých úrovních systému. Na základě těchto studií se čtenář může lépe zamyslet nad významem kompetencí k vedení z hlediska stavu, v jakém jsou nyní, i z hlediska jejich dalšího rozvoje. Čtenáři mohou interpretovat charakteristiky ředitele popsané v případových studiích buď pomocí profesních standardů (kapitola 3), nebo pomocí modelu měření a rozvoje kompetencí RDA (kapitoly 5, 7, 9 a 10).


Celý text závěrečné zprávy naleznete ZDE.


_________________

(1) Anglický původní termín: “work-based learning”.

(2) Pro překlad původního anglického termínu “school leadership” byl pro účely této publikace zvolen termín “vedení”, který zahrnuje: využití schopností a energie učitelů, žáků a rodičů a jejich motivace za účelem dosažení společných vzdělávacích cílů (určování vize školy, strategií k dosažení cílů, rozvoj organizace a jedinců v ní působících).

České děti a angažovanost. Prospěch: dostatečný

Jaké dnes potřebujeme občanské vzdělávání v ČR? Jak naučit žáky, že mají nejen práva, ale i povinnosti? Odpovědi naleznete na konferenci pro učitele a ředitele ZŠ, SOŠ a GYM i širší veřejnost.


CEDU (Centrum pro demokratické učení) už druhý rok po sobě pořádá celodenní konference ve třech různých krajích České republiky k tématům občanského vzdělávání. Konferenční diskusní úvod se zajímavými osobnostmi doplní tři bloky workshopů či dílen, které se věnují velmi konkrétním a praktickým tématům.

Můžete si vybrat, jaká konference je nejblíže Vašemu bydlišti, případně která Vám nejvíce vyhovuje termínově:
26. 4. 2012 Praha (OREA, Hotel Pyramida, Bělohorkská 24, Praha 6), www.hotelpyramida.cz/cs
3. 5. 2012 Ostrov u Karlových Varů (Dům kultury Ostrov, Mírové náměstí 733), www.dk-ostrov.cz
9. 5. 2012 Brno (Hotel Avanti, Střední 61), avanti.hotel.cz

Přihlásit se na konferenci můžete ZDE. Více o konferenci naleznete v pozvánce ZDE.

Další informace o konferenci, anotace konkrétních workshopů, více o programu, naleznete na našich stránkách v „Tématu měsíce“.

Těšíme se na Vás!

Michael Carr-Gregg: Psychické problémy v dospívání

Kniha je určena pro rodiče, učitele a vychovatele dospívajících, psychology, kteří pracují s dospívajícími dětmi a mládeží.

Knihu vydalo nakladatelství Portál 2012 – novinka!

Dospívání – raná puberta a adolescence – je období, když už se mladý člověk necítí jako dítě, a přitom ještě není dospělý. Je to období plné emocí, které někdy zaplaví nejen dospívajícího člověka, ale i jeho okolí, a většinou samy odezní. Pokud se ale u dospívajícího projeví deprese či porucha příjmu potravy, problém s přijetím vlastního těla, úzkosti nebo úvahy o sebevraždě, měli bychom mu bez váhání podat pomocnou ruku.

Psychické problémy však mohou zůstat skryty, nemusíme o nich vědět a naše dítě se pak trápí. Kniha nabízí rady, jak poznat, že se s dospívajícím „něco děje“ a že to „něco“ není běžným projevem dospívání, ale že se jedná o vážné obtíže. Autor v knize vysvětluje, jak vypadají běžné projevy dospívajících, a velmi přístupnou formou objasňuje psychické obtíže, s nimiž se dospívající mohou potýkat. Publikaci doprovodila předmluvou Jana Kocourková.

Michael Carr-Gregg působí jako poradenský psycholog, na Novém Zélandu a v Austrálii založil sdružení pro skupinovou terapii pro dospívající CanTeen. Je ženatý a je otcem dvou dětí. V Portálu vyšla jeho kniha Puberťáci a adolescenti.


Objednat si knihu můžete ZDE či ZDE.

Silvia Pongráczová: O ťažkostiach s čítaním a dyslexiou

Viac desaťročí je známe, že pri učení čítania má určujúci význam jazyk a jazykové procesy. Čítanie – za predpokladu nepoškodenej inteligencie, nepoškodeného sluchu a zraku – je v úzkej spojitosti s materinským jazykom a jeho typickým osvojením.

Podmienkou pri učení jazyka je daný vek, v tomto veku očakávaná úroveň znalostí materinského jazyka, v tomto bližšie posudzované a hlavne výnimočnú úlohu zohrávajú rozpoznávanie reči a porozumenie reči. Rozpoznávanie reči je totiž zodpovedné za techniku čítania, kým porozumenie reči a jej chápanie sú zodpovedné za pochopenie prečítaného.

O učenie čítania už dlhšiu dobu prejavuje zvýšený záujem viac vedných odborov a pedagogických oblastí; s týmto spojené štúdie, pokusy, počet týchto štúdií sa zvýšil na medzinárodnej i domácej úrovni zároveň. Aktuálnosť témy, alebo problematiky je odvoditeľná od viacerých dôvodov. Počet detí s ťažkosťami čítania vykazuje zvýšenie; časť študentov sotva pochopí prečítané texty, ťažko sú schopní ich spracovať; jazyková recepcia u viacerých detí je neistá, v porovnaní ich veku funguje zaostalo; pomer študentov diagnostikovaných dyslexiou sa relatívne zvyšuje; dyslexia a ťažkosti s čítaním, problémy vymedzenia sa objavujú v každodennej praxi (v zozname je možné pokračovať).

Medzinárodné a domáce štúdie jednoznačne potvrdili, že pri učení čítania je rozhodujúca jazyková vedomosť, v jej rámci fonologická vedomosť. Ľahko predvídateľné je ak 6–7 ročné dieťa, ktoré vo vypočutých oznamoch nevníma, napríklad začiatok a koniec slov, je neisté v spoznávaní postupnosti, tiež v rozoznávaní týchto rečových zvukov, ktoré bude mať vážne ťažkosti pri učení písanej formy materinského jazyka.

Čítanie má viacero definícií (v Góssy 2005). Zvyčajná definícia považuje čítanie za rozmýšľanie vedené na základe napísaného. Presnejšia je tá definícia, podľa ktorej je čítanie dekódovacia schopnosť: premena napísaných slov (vyslovené), následne pochopenie napísaného textu. Čítanie je zložitý proces: východiskom je vizuálne dekódovanie (rozpoznanie písmen), výsledkom je pochopenie a chápanie prečítaného.


Poruchy pri učení čítania

Štúdia zaoberajúce sa s ťažkosťami náuky čítania, skúsenosťami spojenými s poruchami, majú storočnú minulosť. Už v druhej polovici 19. storočia sa datovalo, že dospelí zúčastnení na vyhovujúcej výučbe, ani napriek svojej úplnej inteligencii sa nevedeli naučiť vyhovujúco čítať. Táto skutočnosť vtedy a aj odvtedy bola pomenovaná rôzne (slovná slepota, dyslexia, legasténia, vývojová alexia a iné). Pál Rausching roztriedil poruchy čítania a zaviedol výraz legastémia: zdôrazňoval týmto rozdielnosť medzi slabým čítaním a vážnymi poruchami čítania.

Rozdelenie ťažkosti s čítaním a dyslexie v mnohých prípadoch nie je ľahká úloha, zároveň je to veľká zodpovednosť pre odborníka. Čo je vlastne rozdiel medzi týmito dvoma pojmami?

K vytvoreniu poruchy s čítaním vedie mnoho jazykových a nejazykových činiteľov (Józsa 2006), napríklad zaostalé vnímanie reči, alebo absencia vyhovujúceho pomáhajúceho zázemia. Aj keď dyslexia je jedným druhom ťažkosti čítania, nie každá porucha alebo ťažkosť s náukou čítania je zároveň dyslexia. V dnešnom vedeckom vnímaní je dyslexia vývojová.

Diferencializácia rečového zvuku u dieťať v 6–7 roku sa stabilizuje, funkčnosť tohto procesu je základná pri náuke písanej formy materinského jazyka. Je výhodné zdôrazniť, že podľa výskumných údajov v prvom ročníku nie sú rozdiely výkonov medzi skupinami typicky sa vyvíjajúcimi a medzi skupinou (už s zjavnými) ťažkosťami čítania. V treťom ročníku sú už značné rozdiely medzi deťmi s ťažkosťami čítania a takýto problém nepreukazujúcimi deťmi. Medzi prvými spomínanými sa výkon diferencializácie rečového zvuku sa ani zdanlivo nevyvíjal.

V chápaní viet je nízky rozdiel medzi typicky sa vyvíjajúcimi a medzi deťmi trpiacimi ťažkosťami v čítaní; v chápaní textov sú výrazne veľké rozdiely. V skupinových výkonoch sa našiel približne 30 % rozdiel, v prípadoch jednotlivých detí sú výsledné dáta veľmi rozdielne.

Boli porovnané výkony tretiakov s diagnostikovanou vývojovou dyslexiou a nedyslektickými ťažkosťami čítania (Gráczi et al., 2007).

V procesoch rozpoznávania reči medzi dvoma skupinami nebol štatisticky dokázateľný rozdiel. Chápanie textu bolo o čosi lepšie pri deťoch trpiacich s ťažkosťami čítania. Predchádzajúce štúdie potvrdili, že súvislosť rečovo-percepčných procesov preukázali zníženie postupom veku, tento jav je teda vývojovým faktorom. Skúmaním týchto súvislostí sa dozvieme, že medzi dyslektikmi sa nachádza približne trikrát toľko súvislostí, ako pri trpiacich s ťažkosťami čítania. Tento fakt sťažuje u dyslektikov spracovanie reči a na základe tohto sa vo veľkej miere sa podieľa na vytvorení neuspokojivých výsledkov v čítaní.


Záver

V súčasnosti je ťažkosť s čítaním dosť častý jav, oddelenie tohto javu od vývojovej dyslexie v každodennej práci nie je bezproblémovým. Pedagóg aj rodič má skúsenosti s tým, že dieťaťu sa nedarí najlepšie v čítaní (písanie, veľakrát ani v pravopise), v porovnaní s rovesníkmi preukazuje menšie – väčšie zaostanie. U niektorých technika čítania, u iných pochopenie prečítaného textu predstavuje nezdolateľnú prekážku. Po určitom čase všetky tieto deficity môžu prerásť do psychických následkov. Štúdie označujú v rôznych faktoroch tieto príčiny, ktoré vedu k ťažkostiam čítania. Takéto dieťa má pomalší (jazykový, kognitívny a iný) vývoj, zaostáva spracovanie reči (vnímanie reči, chápanie reči), porucha, nedostačujúce precvičovanie (chýba čitateľská rutina), socio-kultúrne faktory, z určitého pohľadu nevyhovujúca metóda náuky čítania a iné (Józsa 2006).

Dobrej náuke čítania predchádza jedna prípravná analyticko-syntetického fáza, kedy deti rozdelia vety na slová, slová na slabiky, neskôr na hlásky. Na toto všetko je potrebný žiakov typický vývoj materinského jazyka, jazykového a fonologického podvedomia na očakávanej úrovni. Porucha alebo zaostalosť od niektorej potrebnej vekovej úrovne môže byť rizikovým faktorom. Štúdie zistili napríklad, že medzi tými, ktorí sa učili čítať pomocou slov sa vo väčšom pomere našli slabší aj v pravopise (A. Jaszó 2006).

Výsledkom cieleného vývoja a vyhovujúceho precvičovania sa dá zlepšiť čítanie ako u trpiacich s ťažkosťami čítania, tak aj u vývojových dyslektikov a môže sa dosiahnuť vyššia výkonnostnú úroveň. (Fazekasová –Fenyvesi 2006). Čítanie na vyhovujúcej úrovni (chápajúcej) presahuje svoje limity – nevyhnutného pre štúdium a nadobudnutiu poznatkov a pri spracovaní informácií.


Literatúra

1. Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. (Súčasnosť a minulosť čítania).Trezor Kiadó, Budapest.
2. Csépe Valéria 2006. Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
3. Csépe Valéria 2007. Azonos vagy különböző? (Rovnaké alebo rozdielne?). Beszédészlelési és olvasási zavarok: diszlexia és SLI. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 164–184.
4. Fazekasné Fenyvesi Margit 2006. Az akusztikus és a vizuális észlelés szerepe az olvasástanulásban. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képeség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 189–206.
5. Gósy Mária 2005. Pszicholinvisztika. Osiris Kiadó, Budapest.
6. Gráczi Tekla Etelka, Gósy Mária, Imre Angéla 2007. Olvasási nehézség és diszlexia a beszédpercepció tükrében. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 2007, 214–229.
7. Józsa Krisztián (szerk.) 2006. Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.
8. Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella, Józsa Krisztián 2006. A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 235–259.


Silvia Pongráczová, ZŠ Podzáhradná, Bratislava

Tomáš Feřtek: Nejistí rodiče, autoritativní učitelé a děti v pohodě

V únorovém článku jsme si vysvětlili, co to přesně znamenají schůzky ve trojici rodič – dítě – učitel. Základní a asi nijak překvapivá informace je, že jde o metodu, která se jednoznačně osvědčila, pochvalují si ji vlastně všechny školy, které odpověděly na naši výzvu, aby nám napsaly své zkušenosti (z dvou set obeslaných zhruba šedesát). Dnes se chceme věnovat tomu, v čem vidí přínosy a rizika všechny tři strany, které byly přizvány k debatě.


Zdroj: Web Rodiče vítáni 14. 3. 2012


To hlavní sdělení ze zhruba šedesáti často velmi podrobných odpovědí, které jsme dostali od škol na otázku, jak se jim osvědčily schůzky ve trojici, bylo jednoznačně kladné. Stojí ale za podrobnější pohled, jak schůzku rodič – učitel – dítě vidí všechny tři strany, a kde jsou případné problémy.


Jak to vidí učitelé

Klady: To asi nejdůležitější je odstranění informačního šumu. Co dřív naštvaný rodič tlumočil doma dítěti, to se tady dá probrat napřímo a nedorozumění si rovnou vysvětlit. Stejně tak je užitečné vidět, jak spolu vlastně dítě a rodič komunikují, k tomu jindy učitel tak dobrou příležitost nemá. Podstatné je, že dítě se cítí zatažené do debaty a u většiny z nich to vede k větší zodpovědnosti. A protože je konzultace adresná, je daleko větší šance přitáhnout do školy i rodiče, kteří jinak hromadné schůzky s oblibou vynechávají.

Zápory: Všechny školy uvádějí jako problém časovou náročnost. Stojí to za to, ale prostě tomu musíte věnovat po odpoledních celý týden. Co učitelé hodnotí sebekriticky, je způsob komunikace. Museli se naučit problémy jen pojmenovávat a ne hned všechno hodnotit a hlavně cítí, jak je pro ně často těžké, nechat mluvit i někoho jiného. Návyk ze třídy mít první i poslední slovo se překonává obtížně. Ostatní problémy jsou spíše organizační – například není snadné přimět rodiče, aby dodržovali domluvené

Zajímavé výroky: „Někdy se děti bojí před rodiči říct, co jinak učiteli řeknou, a někdy se rodiče nebo děti předvádějí.“


Jak to vidí rodiče

Klady: Nejčastěji rodiče oceňují, že nemusejí nosit domů špatné zprávy a všechno se vyřeší na místě. Dítě si nemůže navíc moc vymýšlet, protože tu sedí obě dospělé strany. Pro rodiče je překvapivé vidět své dítě v „dospělé“ roli někoho, kdo sám sebe hodnotí. Ale především si pochvalují soukromí a čas řešit problémy jinde, než před ostatními rodiči ve třídě.

Zápory: Je zajímavé, že není úplně výjimečný odpor rodičů k tomu, aby se před dítětem mluvilo otevřeně. Mají pocit, že něco takového se nemá. Některé školy to řeší smírně, zpočátku může rodič chodit na konzultace sám, s dítětem přichází, až když si ověří, že to není nic nepřístojného. Jiné školy jsou ale striktní a schůzku bez účasti dítěte nepřipouštějí. I tak rodiče dodávají, že občas by některé věci potřebovali vyřešit ve dvou, jiné výhrady nemívají.

Zajímavé výroky: „Připomínky k některým předmětům či způsobu jejich výuky by dítě z úst rodiče slyšet nemělo. Učitel tak ztrácí respekt, dítě se domnívá, že budou jeho chyby tolerovány, když se mamince či tatínkovi výuka předmětu také nelíbí.“


Jak to vidí žáci

Klady: Děti vidí jako jednoznačný klad, že mohou být u toho, když se o nich mluví a mají možnost něco k tomu říct. Z reakcí je zjevné, že je to pro ně neběžná záležitost, které si váží.

Zápory: Problémů nevidí mnoho. Občas někoho takové vysedávání nebaví, někomu vadí mluvit před druhými o sobě a občas mají problém s tím, že je rodič před učitelem peskuje a ponižuje.

Zajímavé výroky: „Slyším pochvalu od paní učitelky, mamka by ji možná neřekla.“, „Vidím problém v tom, že dostanu seřváno hned na místě.“, „…že mě rodič hned chce mlátit.“

Pro zájemce nabízíme ke stažení precizně vypracovanou odpověď, kterou jsme dostali ze Základní školy ve Chvalšinách. Jde o šestistránkový materiál, který mohou školy, které by chtěly schůzky ve trojici vyzkoušet, klidně použít jako metodickou pomůcku.


Článek najdete ZDE.

Martina Šaradínová: Životní styl českých školáků je alarmující, zjistila studie

Alkohol není pro dnešní školáky neznámou, zejména dívky pravidelně kouří. Chlapci více zápolí s nadváhou. Více než polovina patnáctiletých se ráno neobtěžuje se snídaní, a pokud se mladí lidé vůbec vyhecují k pohybu, rozhodně netouží po vítězství. Vyplývá to z mezinárodní studie, na níž se loni podíleli odborníci ze dvou fakult Univerzity Palackého v Olomouci.


Zdroj: České noviny 28. 2. 2012, ČTK

Cílem bylo kompletně zmapovat životní styl dětí a školáků, sdělil ČTK hlavní řešitel studie za ČR Michal Kalman z Fakulty tělesné kultury (FTK) UP. Výzkumu pro Národní zprávu o zdraví a životním stylu dětí a školáků v Česku, která vznikla poprvé, se zúčastnilo 94 škol ve všech krajích. Dotazníky v roce 2010 vyplnilo 5686 dětí ve věku od 11 do 15 let.

Studie má být podkladem například pro politické rozhodování v oblasti životního stylu a zdraví například pro ministerstva zdravotnictví a školství, ale i širší odbornou veřejnost. „Řada dat přitom nevyznívá pro české školáky a jejich zdraví příliš příznivě. Děti se s rostoucím věkem stále méně pohybují, přestávají sportovat a tráví stále více času u televize a počítače. Klesá konzumace zeleniny a ovoce, nárůst naopak pozorujeme u nezdravých potravin. Důsledky takového chování můžeme pozorovat již dnes. Česká republika je jednou ze zemí se značně vysokým výskytem nadváhy a obezity," uvedl Kalman.

Autoři průzkumu zmapovali širokou škálu témat, která významně ovlivňují tělesné a duševní zdraví dětí. Jde například o kouření, pití alkoholu, zdravotní obtíže, stravovací zvyklosti, pohybové a volnočasové aktivity apod. Odborníci zjistili například to, že ve skupině třináctiletých je chlapců s nadváhou třikrát více než dívek. V 15 letech snídá pouze 46 procent chlapců a 42 procent dívek. Slazené nápoje pije každý den čtvrtina chlapců, dívky častěji vyhledávají například bonbony a čokolády. Minimálně jednou denně jí ovoce 41,8 procenta dětí, 31,7 procenta jí denně zeleninu.
Hoši mají problémy s čištěním zubů, nedostatečné je u každého třetího jedenáctiletého chlapce. Dívky zase výrazně častěji než chlapci kouří, pravidelnými kuřáky je 18 procent patnáctiletých. Zkušenosti s marihuanou uvádí téměř třetina patnáctiletých.

Z alkoholu mají děti nejčastější zkušenosti s pivem. V 15 letech pravidelně pije alkohol třetina dívek a téměř polovina chlapců. Narůstá počet dětí, které uvádějí, že byly opakovaně opilé. „U patnáctiletých chlapců evidujeme v porovnání s rokem 2006 nárůst ze 37 na 47 procent, u děvčat ze 30 na 40 procent," uvádí studie. Sedm z deseti dětí tráví více než dvě hodiny denně u počítačů.

Národní zprávu o zdraví a životním stylu dětí a školáků ČR (celý text ke stažení v PDF) vydává Fakulta tělesné kultury UP ve spolupráci s Fakultou zdravotnických věd UP a Státním zdravotním ústavem ČR za podpory Světové zdravotnické organizace (WHO) a ministerstva zdravotnictví na základě mezinárodního výzkumu uskutečněného v roce 2010. Česko se studie poprvé zúčastnilo v roce 1994, mezinárodní výzkum se opakuje ve čtyřletých intervalech.

Trend, kdy mezi mladými lidmi přibývá konzumentů alkoholu, potvrdila i evropská školní studie o užívání drog dospívajícími ESPAD za rok 2011. Zatímco v roce 1995 se podle ní aspoň třikrát za poslední měsíc opilo 14 procent mladých, loni jich byla už pětina.

Metodika na včasnou péči – Olomoucký kraj

V roce 2011 se mateřské školy v Olomouckém kraji zapojily do realizace projektu s názvem „Tvorba metodiky na poskytování včasné péče dětem se sociokulturním znevýhodněním a její implementace do MŠ“ v Olomouckém kraji.


Výše jmenovaný projekt je realizován neziskovou organizací Centrum pro veřejnou politiku z Prahy. Projekt se zaměřuje hlavně na realizaci inkluzivních aktivit pro děti předškolního věku a na zapojení rodičů do aktivit v MŠ. V rámci projektu 5 mateřských škol v Olomouckém kraji realizují inovativní aktivity pro děti, které jsou zařazené přímo do vzdělávacího plánu MŠ. Na tvorbě aktivit se podílely domácí expertky Zora Syslová, Leona Běhounková a Prof. Judy Hutchings z Walesu. Cennými poznámkami a komentáři ke tvorbě inkluzivních aktivit též přispěly učitelky ze zapojených mateřských škol v Olomouckém kraji.

Před zahájením implementace aktivit v MŠ se učitelky mateřských škol zúčastnily dvoudenního vzdělávacího semináře v Praze, na kterém se seznámily s teoretickými a praktickými poznatky včasné péče v České republice a zahraničí. Po absolvování školení, v měsíci prosinci 2011, mateřské školy v Olomouckém kraji začaly implementovat vytvořené aktivity do každodenního chodu mateřské školy. Aktivity jsou zaměřené na vývoj emočních a sociálních dovedností u dětí ve věku od 3 do 7 let a na posílení spolupráce mezi rodinou a MŠ. Na realizaci aktivit mateřská škola obdržela metodické pokyny a velké množství pomocných materiálů, včetně výtvarných pomůcek, maňásků pro děti i sešitů pro děti a rodiče. Více informací o jednotlivých aktivitách projektu můžete nalézt na internetových stránkách www.prevence.cpvp.cz.

_________________

Projekt „Tvorba metodiky na poskytování včasné péče dětem se sociokulturním znevýhodněním a její implementace do MŠ“ v Olomouckém kraji, reg. číslo CZ.1.07/1.2.12/03.0005 je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Petr Kamberský: Vemte dětem notebook. Kladivem!

Výchova mláďat probíhala na celé planetě po nesčíslné generace u všech savců stejně: příkladem a nápodobou. Nikdo nás ale nepřipravil na dnešní časy. Víme, jak vychovávat online generaci? Přečtěte si zajímavý článek Petra Kamberského.


Zdroj: Relax Lidových novin. Publikováno na webu Rodiče vítáni 17. 3. 2012.


V minulých dobách táta obvykle věděl, co ho na jeho tátovi štvalo, a máma si pamatovala, po čem jako holka toužila. Jen s malou nadsázkou: tomu všemu je dnes konec. Technologické novinky mění náš život i mezilidské vztahy. Děti dnes vychovává nejbezradnější generace v dějinách.


Na počátku byla pětačtyřicítka

Stalo se to téměř přesně před měsícem v malém patnáctitisícovém městečku Albermale v Severní Karolíně. Právě tady jeden otec, možná spíše tatík v kovbojském klobouku, vytáhl z kapsy pistoli a rozstřílel své dceři notebook. To celé nahrál a umístil na internet. Taky si myslíte, že to musí být totální magor?

Mýlíte se.

Magorem se na první pohled opravdu může zdát. Dotyčný Tommy Jordan má na zmíněném videu texaský klobouk, džíny a kostkovanou košili, celou dobu kouří cigaretu, projev prokládá slovní vatou („však víte“), některé věty opakuje a na závěr vypálí několik ran – jednu třeba se slovy „a tuhle máš od mámy“, přičemž se ještě chlubí, že jde o střely.

Navíc Severní Karolína, jak víme, je „severní“ jen relativně, protože sice leží na sever od Jižní Karolíny, ale během občanské války byla členkou jižní Konfederace. V rámci Spojených států patří do jižanského kulturního okruhu, spadá do takzvaného biblického pásu, bloku států s relativně silnou evangelikální religiozitou (spolu třeba s Texasem, Oklahomou, Tennessee a dalšími). Intuitivní vysvětlení story, tedy že jižanský fundamentalistický magor má víc nábojů než rozumu a náhle mu ruply nervy, však nesedí vůbec v ničem.

Na videu, které Tommy nazval Facebook Parenting (facebookové rodičovství) a umístil na YouTube i na svůj FCB profil, je vidět, že má všechno velmi dobře rozmyšlené. V klidu přichází, posadí se a začne: „Pěkné odpoledne, je právě sedmého února, toto video je pro mou dceru Hannah, všechny její facebookové přátele, kteří si myslí, že její rebelská póza je roztomilá, a pro všechny rodiče, kteří věří, že jejich děti nepíší na Facebook ošklivé věci. Teď vám všem přečtu, co jsem našel na její stránce.“ Ocituje status své dcery, která si na rodiče opravdu ošklivě otevírá ústa. Tommy poté přidá svou vlastní verzi příběhu a sedmiminutový monolog uzavře dnes již legendární hláškou: „Tohle je tvůj laptop. A tohle je moje pětačtyřicítka.“

Proč se na divoké video podívalo zatím víc jak jednatřicet milionů lidí, tedy zhruba milion denně? A proč chtějí otce ve všech amerických talk show? A proč na jeho stránkách diskutují rodiče z celého světa? Protože Tommy otevřel – byť poněkud drasticky – velikou otázku doby: nemáme vyjasněná pravidla digitálního soužití. Soužití, v němž jsou beztak napjaté vztahy pubescent-rodič ještě vyhrocenější.


Celý text nejdete ZDE.

Vyučený má na trhu práce více šancí než maturant

V Libereckém kraji existují značné rozdíly mezi potřebami trhu práce a tím, co uchazeči o pracovní místa skutečně nabízejí. O tomto i dalších tématech diskutovali v Liberci první jarní den účastníci kulatého stolu s názvem Efektivní trh práce pro 21. století – další vzdělávání z pohledu zaměstnavatelů. Byli mezi nimi nejen zástupci významných zaměstnavatelů v krajích, ale také představitelé Úřadu práce ČR či Krajského úřadu Libereckého kraje.


Chybí řemeslníci a opraváři, ale také řidiči

V úvodu vystoupil Karel Tichý ze společnosti Asistenční centrum, jež poskytuje strategické a ekonomické poradenství při získávání dotací a grantů, a prezentoval výsledky provedené analýzy disparit trhu práce v Libereckém kraji. Podle ní jsou nedostatky pracovního trhu v regionu dvojího rázu. Jednak existují oblasti, kde je příliš mnoho absolventů, kteří pak těžko nacházejí uplatnění – například gastronomie, hotelnictví, obory služeb. A na druhé straně se nacházejí oblasti, v nichž je naopak mnoho pracovních míst, ale absolventů je nedostatek. Mezi ně se řadí hlavně učňovské obory obecně, a z nich zdaleka nejvíce strojírenství a strojírenská výroba, ale dále třeba také textilní výroba a oděvnictví, což je určité regionální specifikum Libereckého kraje.

Obecně lze říci, že mnohem vyšší poptávka je na trhu práce po absolventech učebních oborů než po absolventech maturitních oborů. To potvrdil i přehled nejvíce poptávaných profesí v Libereckém kraji, mezi něž patří především řemeslníci a opraváři (např. svářeči, páječi či nástrojáři) a také obsluha strojů, mj. obráběcích strojů, montážní dělníci či řidiči.


Výuka na učilištích je dražší než na gymnáziích

Karel Bárta z Krajského úřadu Libereckého kraje poukázal na systémové nedostatky financování středních i vysokých škol, zatímco Marie Seifertová z Úřadu práce ČR v Liberci vidí významnou příčinu současného stavu i ve faktu, že výuka na učilištích je dražší než výuka na středních odborných školách či gymnáziích, a tím pádem se hůře shání potřebné finanční prostředky.

Zástupci zaměstnavatelů Eva Krausová z Grupo Antolin Bohemia a Jiří Halámek ze Severochemy potvrdili, že jejich firmy jen málo zaměstnávají absolventy, protože pracovník bez praxe představuje pro společnosti značné riziko i dodatečné náklady na doškolování. Naproti tomu Ondřej Šíp z Preciosy naznačil možnosti efektivní spolupráce: „Preciosa dlouhodobě spolupracuje se školami prostřednictvím vlastní nadace a také například formou soutěží, mimo jiné Mistr křišťálu pro mladé designéry, které se mohou zúčastnit všechny školy v ČR. Z řad účastníků těchto soutěží máme za poslední roky několik nových pracovníků, a to při minimálních nákladech."


Jak neduhy trhu práce vyléčit?

S řešením přichází nově budované systémy Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací, které ve své prezentaci představil Bohumil Mužík ze Svazu průmyslu a dopravy ČR. Účastníci kulatého stolu se dozvěděli, že obě soustavy významně posílí smysl dalšího vzdělávání pro řešení struktury lidských zdrojů ve firmách, zpřesní komunikaci s Úřadem práce ČR a agenturami práce a pomohou účinněji koordinovat procesy rozvoje lidských zdrojů. Hlavním cílem obou systémů je optimalizace profesní skladby zaměstnanců ve firmách, tak aby zaměstnavatelé měli vždy příležitost vyhledat potřebnou pracovní sílu. K tomu slouží aktuální katalog prací vytvořený v rámci NSP jako komunikační nástroj všech subjektů zúčastněných na trhu práce.

Více informací naleznete na www.nsp.cz.

Obě asociace jazykových škol bojkotují výběrové řízení ministerstva dopravy

ACERT – Asociace certifikovaných jazykových škol a AJŠA – Asociace jazykových škol a agentur ČR vyzvaly své členy k bojkotu výběrového řízení Ministerstva dopravy „Zajištění výuky anglického jazyka", protože jediným hodnotícím kritériem je cena bez ohledu na kvalitu poskytovaných služeb.

ACERT a AJŠA jsou profesní organizace, které sdružují společnosti pokrývající většinu trhu jazykového školství. Jejich společným cílem je rozvoj kvality jazykového vzdělávání. Ve vzájemné spolupráci otevírají otázku nekvalitně zadávaných veřejných zakázek.

Asociace:
– vyhlašují bojkot veřejné zakázky "Zajištění výuky AJ na Ministerstvu dopravy",
– prohlašují, že zadávací dokumentace této zakázky je vypracována špatně a hrozí neefektivním vynaložením veřejných prostředků,
– vyzývají své členské školy, a dále všechny ostatní jazykové školy, k tomu, aby předložily pouze prázdné nabídky vysvětlující příčiny bojkotu ze strany kvalitních dodavatelů,
– upozorňují na to, podle jakých kritérií se za státní peníze nakupují vzdělávací služby,
– souhlasí s úsporami ve státním rozpočtu, nicméně jazykové služby nemohou být nakupovány výhradně podle ceny.

S čím asociace nesouhlasí u této konkrétní zakázky:
– jediným kritériem pro výběr dodavatele, jazykové školy, je cena,
– nejsou stanovena žádná další relevantní kritéria výběru,
– stanovené podmínky nemají v praxi žádnou hodnotu v rozlišení dodavatelů.

Je správné, když se státní úředníci vzdělávají. Má ale smysl platit za vzdělávání, které nic nepřináší? A může něco přinést vzdělávání realizované institucí vybranou jen podle ceny?

Kvalitní vzdělávací instituce, tedy i jazyková škola, musí dělat hodně pro to, aby její lektoři učili kvalitně, to znamená:
– zajišťovat lektorům odborné i technické zázemí a investovat do jejich vzdělávání,
– disponovat kvalifikovaným týmem odborníků, kteří se podílí na přípravě výukových programů a řídí kvalitu výuky
– mít k dispozici personálně i technicky vybavenou kancelář, která umožní zákazníkovi získat kvalitní informace o průběhu vzdělávání.

To vše ovšem něco stojí.

Úspora za nejlevnější služby, které přinesou jen malý efekt, je ve skutečnosti zdánlivá. Vybírat dodavatele vzdělávání jen s ohledem na cenu je velmi nehospodárné zacházení s veřejnými prostředky. Ve výhodě bude vždy firma bez zázemí, bez kompetencí, bez skutečného řízení kvality, se špatně placenými lektory, kteří za takových podmínek dobrou práci neodvedou.

AJŠA – Asociace jazykových škol a agentur ČR je největší oborovou profesní asociací sdružující školy ze všech regionů České republiky.
ACERT – Asociace certifikovaných jazykových škol je přidruženým členem Evropského sdružení pro kvalitní jazykové služby EAQUALS.
Členské školy těchto dvou asociací pokrývají více než 80% trhu jazykového vzdělávání v České republice.

Více informací získáte na stránkách www.ajsa.cz, www.acert.cz, nebo u těchto kontaktních osob:

AJŠA Asociace jazykových škol a agentur České republiky, o. s.
Petr Pasek – tiskový mluvčí, e-mail: press@ajsa.cz, tel.: 777 758 631
Ondřej Kuchař – prezident, e-mail: ondrej.kuchar@ajsa.cz, tel.: 608 862 697

Asociace certifikovaných jazykových škol o. s.
David Dvorský – člen představenstva, e-mail: david.dvorsky@acert.cz, tel.: 603 417 945

Noc s Andersenem bude v pátek 30. března

na oslavu narození dánského pohádkáře pro 60 000 účasníků ve více než 1 100 místech naší planety.

Pohádkovou noc chystají ve veřejných i školních knihovnách, v mateřských, základních školách, občanských sdruženích, domech dětí a dětských domovech, skautských či pionýrských klubovnách Čech, Moravy, Slovenska, Polska, Slovinska i Chorvatska, v ukrajinské Oděse a také v Českých školách bez hranic v Londýně, Ženevě, Paříži, Drážďanech, Berlíně i Frankfurtu nad Mohanem, v zámoří v australském Sydney i americkém Baltimore.

Letos již podvanácté knihovny a školy otevřou i v noci své brány, aby děti vybavené polštářky a spacáky mohly i v noci naslouchat čtení pohádek, na které v uspěchané době není doma tolik času… Kdo by si v roce 2000 pomyslel, že z nenápadné oslavy Mezinárodního dne dětské knihy v jediné knihovně se vyklube akce s mezinárodní účastí, elektronickou konferencí, společnými nočními soutěžemi a také četbou knihy, která ještě nevyšla.

Text kapitolky z knihy O chlapci, který spadl z nebe autorky Petry Braunové budeme číst společně na mnoha místech naší planety, navíc obrázek Tomáše Řízka z připravované knížky letos děti najdou na speciálně vydané pohlednici, která se nedá nikde koupit, děti si ji mohou zasloužit nočním ponocováním a čtením pohádek.

Organizátoři připravují individuální program s připomenutím letošního jubilanta Jiřího Trnky obohacený o řadu soutěží (nabízí je Pickwick, KidsLand, Popelky.cz), i letos po celou noc mohou děti posílat své hlasy do ankety SUK – Čteme všichni.

Na mnoha místech děti přivítá sám Andersen a s mnoha spisovateli, ilustrátory, herci či zastupiteli měst a obcí budou dětem číst pohádky a mnohde pomohou zasadit pohádkový strom (Andersenův pohádkovník – Fabularius Anderseni). V Noci s Andersenem jistě nebudou chybět Cínový vojáček, Sněhová královna, Pastýřka i kominíček.

Máme zprávu, že číst pohádky se chystá také velvyslanec Dánského království pan Ole Moesby a jeho spolupracovníci, mají namířeno do Městské knihovny v Rokycanech, Městské knihovny v Praze a Základní školy v Roztokách u Křivoklátu.

Pojďte s námi a panem Andersenem do pohádky a oslavte s námi Mezinárodní den dětské knihy!

Více informací a seznam registrovaných míst rozdělený podle krajů najdete na www.nocsandersenem.cz

Akci k rozvoji dětského čtenářství pořádá Klub dětských knihoven SKIP ČR s podporou MK ČR, Spolku slovenských knihovníkov, SKANSKA, Český rozhlas, Rádio Slovensko, Pickwick, AlbatrosMedia, portálů KidsLand.cz, Čítárny, Slovart, Centrum bezpečnějšího internetu a stovek místních partnerů a sponzorů. Všem děkujeme!!!

Kontakty:
Mirka Čápová, Hana Hanáčková
Knihovna Bedřicha Beneše Buchlovana – hlavní stan Noci s Andersenem
detske@knihovnabbb.cz, tel.: 572 551 250

Marcel Winter: ZŠ v Bratislavě učí vietnamštinu

Ve čtvrtek 22. března uvedla od 16:55 hodin slovenská televize STV 2 dokumentární film s názvem „Integruj!“ zachycující výpovědi tří generací Vietnamců žijících na Slovensku.

V programu hovořila i ředitelka základní školy Odborárska v Bratislavě o tom, jak se na této škole učí vietnamské děti za pomoci vietnamských lektorů vietnamský jazyk, aby se při návštěvě Vietnamu domluvily se svými prarodiči. Naopak jejich rodiče se na této základní škole učí slovenštinu, aby se lépe domluvili u lékaře nebo na úřadech. Po první skupině 28 dospělých mají nyní již čtyři skupiny s více jak 100 rodiči vietnamských žáků. Někdy se i stává, že děti pak doma doučují své rodiče ze slovenštiny a naopak rodiče pomáhají svým dětem znát vietnamský jazyk.

Velmi objektivní dokument „Integruj!“ vysílala STV 2 v den, kdy náš ministr zahraničních věcí Karel Schwarzenberg jednal v Hanoji s premiérem VSR Nguyen Tan Dungem a ve svém projevu doslova uvedl, že vietnamská komunita žijící u nás je spojnicí mezi našimi zeměmi. Proto bychom měli u nás zhlédnout slovenský dokument „Integruj!“ a hlavně v základních školách, kde je hodně dětí vietnamských rodičů, z nichž mnohé děti mají české občanství, zavést nepovinně výuku vietnamštiny a pro jejich rodiče naopak češtiny. Náš letitý partner Svaz Vietnamců v ČR má dostatek lektorů vietnamštiny v celé ČR. Kromě zlepšení integrace Vietnamců by to znamenalo i finanční pomoc každé škole z Evropských fondů za výuku vietnamského jazyka pro třetí generaci Vietnamců žijící u nás, ale také za kurzy češtiny pro dospělé Vietnamce.

Kontakt:
Marcel Winter, předseda Česko-vietnamské společnosti
Tel.: 274 772 430, mobil: 602 363 009

Jana Hrubá: Učitelé prý přirostli ministru Dobešovi k srdci

Rezignace ministra Dobeše je vskutku mistrovským kouskem!


Nenechat dojít ke svému odvolání za nezvládnutou situaci s čerpáním evropských fondů, využít situace s připravovanými škrty v rozpočtu a odejít sám pod praporem boje za učitele a ještě přitom „šikovně“ zveřejnit názor ministra Kalouska z uzavřeného jednání koaličních špiček „že učitelé jsou nejlínější v Evropě, mají nízké úvazky, samé prázdniny a svátky a platy přiměřené“ – to by dokázal opravdu málokdo. Ministr prý chtěl pozvednout prestiž učitelů a významný člen vlády si jich neváží! To prý přispělo k jeho rozhodnutí, které v něm zrálo dlouho.

Což o to – poslední větě by se dalo věřit, ale v jiné souvislosti. Kritika jeho neúspěchů v poslední době zhoustla a každý jiný by už odstoupil dávno. Každý, kdo by si dokázal přiznat, že svěřenému resortu nerozumí a na své úkoly nestačí. „Chápu také, že jsem měl za svého působení mnoho odpůrců, učinil jsem totiž mnoho nepopulárních opatření, o kterých mnozí moji předchůdci jenom mluvili,“ napsal v tiskovém prohlášení. Nepopulární opatření realizovali i jiní, ale tento ministr zřejmě nepochopil, že jeho tzv. „odvaha“ je něco jiného než rozvaha potřebná v této funkci. Svá unáhlená, nekoncepční a nekonsistentní opatření pokládal dokonce za reformy. Však se také v závěru tiskové konference vyjádřil, že „stojí o to, aby resort šel dál reformní cestou“.

Prohlásil také, že učitelé mu přirostli k srdci. Jak, to si mohou odvodit z rozdílu proklamací a skutečných dopadů jeho zásahů například do mzdové soustavy, do školského zákona a do navrhovaného financování regionálního školství. Nebo i z toho, kolik individuálních projektů národních z programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost má být věnováno tolik potřebné podpoře učitelů. Čtyři, milí kolegové – čtyři, a to v hodnotě zhruba za tři sta třicet milionů a jeden program pro ředitele za devadesát milionů! Ačkoli nedokázal čerpat desítky miliard, a aby je utratil, předkládal nesmyslné a finančně předimenzované projekty, z nichž by odtékaly peníze PR agenturám a podobným firmám. (Při tomto rozhodování učitelé u jeho srdce rozhodně nebyli.)

Jak pozvedal ministr Dobeš prestiž učitelů, ponechám vašemu zhodnocení. Prohlašoval školství za nemocné a sebe za lékaře. Co po něm zůstává, rozhodně není vyléčený organismus. Školství je organismus složitý a zásahy do něj předpokládají jasnou představu o souvislostech a dopadech, které se mohou projevit až za celé roky. Neuvážené a chaotické „léčení“ ho zavádí jedině na pokraj kolapsu.

Dostane školství do čela opět podobného „felčara“ či „felčarku“ – nebo renomovaného a důvěryhodného člověka, který bude vycházet z analýz a ve spolupráci s dalšími odborníky a všemi pedagogy dokáže koncepčními kroky zahájit skutečný ozdravný proces? Je už na čase, nebo pacient nepřežije!

Matematika s chutí – Vlastnosti třídního projektu

Učitelé se svými třídami se mohou hlásit do projektu Matematika s chutí v červnu – červenci 2012. Přečtěte si text, který dostanou zájemci o účast v projektu z řad učitelů.


Naučit děti „chytat ryby“

Škola dnes předává žákům velké množství poznatků z řady rozmanitých oblastí. To je v pořádku. V pořádku ovšem není, že při tom obvykle zapomíná na druhou stranu mince: na tvořivé činnosti, díky nimž lidé tyto poznatky získávají. Smyslem třídního projektu je posílit roli takového učení, při němž si žáci sami kladou otázky a hledají odpovědi samostatně či při vzájemné spolupráci.


Učitel jako moderátor

Objevování se žáci nemohou naučit sledováním výkladu učitele – musejí objevovat aktivně. Učitel jim v tom může pomoci hlavně podněty a nenápadným usměrňováním. Musí je také chránit před nejzávažnějšími pochybeními, které by mohly mít pro žáky nebo pro projekt osudové následky. Nemůže však být jediným zdrojem informací ani autoritou rozhodující o tom, kde je pravda. V projektu bude působit spíše jako moderátor, který ponechá žákům dostatek prostoru pro samostatnou činnost, aniž by je přímo vedl. Má pochopení pro jejich nápady, pro myšlenkové „odbočky“ a vlastní, třeba původně neplánované experimenty. Jinak hrozí, že žáci nebudou pracovat na projektu s chutí a nepřijmou ho za svůj. Díky iniciativě žáků může realizace projektu uhnout nečekaným směrem. Je jen na učiteli, aby posoudil, zda bude trvat na původních cílech (něco určitého „vyrobit“ či vymyslet), nebo zda dá zelenou žákovským představám. Pokud bude žákovská modifikace původního třídního projektu jen trochu smysluplná, bude to plně respektovat i organizátor projektu Matematika s chutí.


Vstřícnost k chybám

Slepé uličky, objevování dávno objeveného, chyby – to vše se běžně děje ve skutečné vědě a výzkumu, v obchodě i v podnikání. Žáci si na to musejí zvyknout. Třídní projekt má pomoci navodit ve třídě atmosféru vstřícnosti k chybám – nesmějí být předmětem posměchu ani podnětem k sankcím. Jinak žáci ztratí odvahu pouštět se po nevyšlapaných cestičkách – budou mít strach udělat chybu, i když by mohla být zdrojem poučení či východiskem k dalším pokusům.


Přesahy do jiných předmětů vítány

Ideální bude, když projekt zaujme celou třídu. Včetně těch, které normálně matematika moc nebaví nebo v ní nejsou příliš úspěšní. Učitel by na to měl myslet už při přípravě projektu a nebát se ani využít přesahů projektu mimo matematiku. Pro žáky bude velmi užitečné, když poznají, že matematické znalosti a postupy se hodí v mnoha oblastech praktického života.


Podněty pro všechny žáky

Učitel dobře zná možnosti a omezení jednotlivých žáků, a může jim tak nabídnout role, ve kterých budou moci uplatnit a také rozvinout své dovednosti a schopnosti. Aktivní podíl na projektu pak pomůže měnit i vztah těchto žáků k matematice. Při vytváření skupin je důležité, aby žáci dobře a efektivně spolupracovali – pokud se sami dokážou vhodně rozdělit do skupin, měl by to učitel respektovat. Možností je celá řada – od několika vyrovnaných skupin či dvojic, které pracují nezávisle a při realizaci jednotlivých částí projektu si konkurují, až po velký tým směřující ke stejnému cíli, kde má každý člen (skupina) svou úlohu. To, jakou formu spolupráce učitel zvolí, záleží na cíli a charakteru projektu a také na „rozložení sil“ ve třídě.


Vlastní kritéria úspěšnosti

Důležitou součástí každého třídního projektu je stanovení vlastních kritérií úspěšnosti. Projekt musí být realizován tak, aby byly tyto cíle naplňovány – jinak tvůrce nemůže hodnotit průběh svého projektu pozitivně. V závislosti na charakteru projektu to mohou být cíle společné pro všechny žáky a jejich společnou práci a/nebo cíle individuální. Ty mohou spočívat například v tom, že si každý z žáků projde nějakou myšlenkovou cestu, něco si s ohledem na své možnosti vyzkouší apod. Při posuzování dopadů své práce může učitel vycházet také ze vstupních a výstupních měření žáků (testy, dotazníky). Předpokládáme, že projekt ovlivní i jeho myšlenkový svět – především o těchto vlivech pak bude učitel informovat ostatní účastníky ve svém internetovém blogu.


Ukázkové náměty pro třídní projekty

Najdete je v příloze – po jednom pro třetí, pátý a sedmý ročník základního vzdělávání. Jak jsme však již uvedli, učitelé si nebudou muset vybrat právě z nich. Pokud přijdou s vlastním nápadem projektu, který bude respektovat zásady uvedené v části 7, organizátor projektu Matematika s chutí to bude respektovat.

To platí rovněž pro přiřazení projektů k jednotlivým ročníkům. Například přiložený projekt Kniha rekordů je v této podobě určen žákům sedmého ročníku, ale rozhodne-li se pro podobné činnosti učitel páťáků, jistě spolu najdou dostatek vhodných námětů i na této úrovni.

Projekty:
Geometrie kolem nás (3. ročník)
Obchodník musí umět počítat (5. ročník)
Kniha rekordů (7. ročník)


Více ZDE.

Tomáš Opatrný: Paraziti a školné

Někteří naši státníci dospěli k závěru, že studovat vysokou školu bez placení školného je parazitováním na zbytku společnosti. Tento argument se dá kvantifikovat. Kromě toho zde diskutuji další argumenty týkající se školného.


Zdroj: Tomáš Opatrný, blog autora 14. 3. 2012


Výroky státníků

Mezi argumenty pro zavedení školného se nedávno objevil svérázný pohled prezidenta: „Považuji studium ne na základní nebo na střední škole, ale studium na vysoké škole zadarmo za parazitování studentů na zbytku naší společnosti“, k čemuž se přidal ministr školství: „Já systém bez školného považuji za sociální nespravedlnost. Protože paní u pokladny, kterou potkáváme v marketu, platí ze svých daní vysokoškoláky, kteří pak budou mít díky ní mnohem vyšší příjmy. Klempíř, který se živí svýma rukama a leze v mrazech po střechách, tak také platí studenty, kteří pak budou mít mnohem vyšší mzdu než on. Rodina, která má tři děti, které nejsou pro vysokoškolské studium nadány a nedostanou se tam, tak také platí vysokoškolské studenty. To je asociální, pan prezident říká parazitující, já s tím souhlasím.“ Potud slova státníků.


Příspěvek „parazita“

Pojďme si tedy míru parazitování odhadem spočítat. V jedné z podkladových studií MŠMT pro reformu VŠ vzdělávání najdeme odhad časového vývoje průměrné hrubé měsíční mzdy pro středoškoláky, pro absolventy bakalářského studia a vyšších odborných škol (VOŠ), a pro absolventy magisterského studia (v cenách roku 2007). Jsou to jen nejisté odhady, ale protože z nich vychází MŠMT ve svých argumentacích, použijme je též. Součtem získáme celkovou hrubou mzdu, kterou příslušníci těchto tří kategorií vydělají za svůj život. Přibližně to dělá 14,1 mil. pro středoškoláky, 15,8 mil. pro bakaláře a absolventy VOŠ a 21,9 mil. pro magistry. Z těchto částek pak najdeme odhad pro celkovou daň z příjmu a pro celkové odvody na sociální a zdravotní pojištění (v součtu za tzv. odvedené zaměstnancem a tzv. odvedené zaměstnavatelem). Dohromady tak příslušníci těchto kategorií přispějí do společného měšce částkami 8 mil. středoškolák, 9,4 mil. bakalář a 13,2 mil. magistr. Rozdíl je tedy cca 1,4 mil. u bakaláře a cca 5,2 mil. u magistra, o které za život přispějí více do společného oproti středoškolákovi (v cenách roku 2007).


Kolik stojí vzdělání

Tato čísla lze srovnat s tím, kolik vysokoškolské vzdělání stojí. Podle údajů na stránkách MŠMT dělá položka vysokého školství v roce 2012 celkem 21,2 mld. Kč a na vysokých školách studuje 330 tis. studentů. Jeden rok studia tedy vyjde na cca 64 tis. Kč. Tím pádem by tříleté bakalářské studium přišlo na cca 192 tis. Kč a pětileté studium magistrů na cca 320 tis. Kč. To jsou částky, které odpovídají cca 14 % toho, oč do společného vloží víc bakalář a 6,2 % toho, oč vloží víc magistr oproti vkladu středoškoláka (podíl bude ještě nižší, pokud uvážíme, že jsme mzdy počítali v cenách roku 2007 a náklady na studium v dnešních cenách). O nějakém parazitování tu nemůže být žádná řeč. Pokud by se tedy naši státníci chtěli vyjadřovat ke vztahům mezi jednotlivými skupinami, spíše by mohli dospět k závěru, že vysokoškolští absolventi v rámci normální solidarity přispějí paní prodavačce či panu klempíři na doktora…


Droga zdarma

…Věcný záměr zákona o finanční pomoci studentům s tím už počítá: stát by měl garantovat studentům půjčky na školné i na část životních nákladů. Po dobu studia by za ně stát platil úroky – každému, kdo si půjčí. Bez ohledu na studijní výsledky a bez ohledu na sociální situaci. Mně se tento přístup ale nelíbí. Dávat studentovi půjčku zadarmo mi přijde stejně ušlechtilé, jako dávat mu drogu zadarmo. Myslím, že kultura zadlužování je z dlouhodobého pohledu špatná, třebaže by občas nějaký problém krátkodobě řešila. Učit mladé lidi, jak je to snadné, považuji za špatné.


Jak se školným?

Osobně nejsem v principu proti školnému, ovšem mělo by spolu s podporou studentů fungovat na jiných principech. Domnívám se, že podle předem stanovených priorit by měl být určitý počet studijních míst daných oborů zdarma. Přístup ke studiu zdarma by měl být založen na studijních výsledcích (např. podle státních maturit či podle jinak objektivně měřených předpokladů). Škola by dostala zaplaceno i za studium dalších studentů nad tyto počty, pokud ti by si na něj přispívali určitým procentem ze svého. Finanční podpora studentů ze strany státu by pak neměla být plošná, ale vázaná na sociální podmínky a případně i studijní výsledky. Ovšem to by zřejmě znamenalo poměrně důkladné přepsání obou návrhů nových zákonů. Je otázka, zda je u nás k něčemu takovému dostatek vůle.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Danah Boydová: Relevatní dovednosti se mladí nenaučí ve škole

Antropoložka Danah Boydová nemá ráda termín „digitální domorodci“ a říká, že k současným mladým lidem není třeba přistupovat jako k obyvatelům jiné planety.


Zdroj: web SCIO


Časopis Technology Review hovořil s Danah Boydovou o tom, zda současné mladé ovlivnila zkušenost vyrůstání s internetem a sociálními médii, zda dospívání prožívají jinak než předchozí generace. Boydová je sama zástupkyní „internetové generace“ a tvrdí, že dospívající prožívají stejné příběhy s tím rozdílem, že probíhají na sítích.

Z rozhovoru jsme vybrali otázky zaměřené na přechod studentů do prvního zaměstnání a na to, co od čerstvých absolventů očekávají zaměstnavatelé.


TR: Co dnes zaměstnavatele nejvíc na absolventech zajímá?

Boydová: Podniky si mladé idealizují a současně se k nim chovají povýšeně. Představují si, že mladí budou zdrojem kreativního přístupu, ale současně naříkají nad jejich komunikačními dovednostmi, prací s informacemi a jednáním s lidmi. Některé společnosti chtějí vědět, jestli mohou mladí lidé přijít a zachránit je vymýšlením inovací. Chtějí také vědět, jestli mohou být mladí vytrénováni jako loajální zaměstnanci. Jinými slovy: některé společnosti očekávají od mladých, že budou kouzelnou převratnou silou, zatímco jiné hledají povolné pracovníky. Je to ještě horší, řada společností si představuje převratnou sílu, kterou lze kontrolovat.

TR: Nad čím by se měli zaměstnavatelé zamýšlet?

Boydová: Z řady otázek z podniků je patrné, že společnosti vidí mladé lidi jako vetřelce z jiné planety. Podle jejich představy jsou to postavy z vědecko-fantastické literatury, neustále připojené k internetu a neschopné komunikovat bez prostřednictví médií. Velmi často podniky předpokládají, že tito „digitální domorodci“ jsou technologicky velmi zdatní, oni jsou však často méně technologicky vyspělí než starší zaměstnanci. Celkově možná víc experimentují, ale nejsou nutně vyspělejší. Společnosti by se proto měly zamýšlet nad tím, jak podpořit mladé, kteří jsou připraveni víc riskovat, ale nemají velký rozsah dovedností. Zaměstnavatelé by měli zjistit, jaké konkrétní dovednosti nabízí uchazeč a jaký je rozsah toho, co neumí.

TR: Jak byste definovala generaci, která vyrostla se „sítí“? Jsou odlišní?

Boydová: Nesnáším termín „digitální domorodci“, protože si myslím, že nevystihuje přesně situaci dospívání poté, co byl vynalezen internet. Internet nezpůsobil nějaké kouzlo, díky kterému by mladí lidé byli chytřejší nebo hloupější nebo lépe rozuměli technologiím. Současná mládež se pohybuje na široké škále, pokud jde o znalost techniky. Mnozí z mých vrstevníků (třicet let a něco) ví mnohem víc o technologiích a internetu než dospívající, se kterými hovořím. Mnoho mladých má velmi omezenou mediální gramotnost, informační gramotnost, překvapivě špatné technické dovednosti. Ano, téměř všichni vědí, jak komunikovat na Facebooku nebo poslat textovou zprávu přátelům, ale jen málo z nich rozumí zásadám ochrany osobních informací na Facebooku nebo si dokáže vytvořit aplikaci pro mobilní telefon.

Lidé se liší podle toho, jak využívají technologie a sítě ve svém každodenním životě a činnostech, nezávisle na věku. Dnešní mladí lidé nejsou radikálně odlišní od mladých v předešlých generacích. Zajímají je hlavně přátelé, ačkoliv rodiče by chtěli, aby se věnovali vzdělání. Jejich společenský život jen probíhá jinde.

TR: Jaké podstatné otázky z hlediska antropologie budou spojeny s nástupem mladých lidí do zaměstnání?

Boydová: Sledujeme-li přechod mladých do zaměstnání, musíme se podívat na to, jaké přístupy k učení u nich vypěstovala střední a vysoká škola. Bohužel se mnoho mladých ve škole nenaučí učit se. Ve škole jsou připravováni na zaměstnání, která neexistují. Učí se memorovat a odpovídat na otázky v testu. Učí se plnit příkazy a postupovat podle stanovených bodů. Studenti jsou v současné škole vyučováni tak, aby uměli fungovat v industriální době. Současná úřednická práce a práce v sektoru služeb však vůbec nevypadá jako to, co je učí ve škole. Připomíná spíš způsoby učení, které mladí využívají při rozvíjení svých koníčků a zájmů. Například on-line spolupráce při zapisování titulků pro příběh anime, nebo úsilí při vytváření facebookové stránky pro oblíbeného hráče košíkové – to jsou činnosti platnější pro jejich budoucí zaměstnání než to, co se naučili ve škole.

Velká část dovedností, které jsou požadovány po současné pracovní síle, spočívá v komunikaci, spolupráci a koordinaci. Tyto dovednosti se mládež nenaučí ve škole, ale na síti. Ovšem spolupracují-li na síti, nepřemýšlejí o konkurenci nebo omezeních nebo hierarchii tak jako ředitelé firem. Po nástupu do práce jsou pak zmateni, což se zdá být důsledkem užívání technologií, ale je to ve skutečnosti výsledek nefungujícího školského systému.


Zdroje: ZDE a ZDE

Jana Hrubá: Jak se školám osvědčily evaluační nástroje?

Na to se zeptali reprezentanti vedení projektu Cesta ke kvalitě Stanislav Michek a Jan Mareš na únorovém workshopu v Praze zástupců základních i středních škol, které již vyzkoušely některé nástroje nabízené na internetových stránkách projektu.

Zástupce hlavního manažera projektu Stanislav Michek v úvodu připomněl účastníkům mapu evaluačních nástrojů a přehled EN, kde jsou evaluační nástroje utříděny podle oblastí a typů školy, aby si školy mohly vybrat podle svých potřeb. K dispozici jsou elektronicky (a některé už i v tištěné podobě) manuály EN, které přinášejí podrobný návod pro uživatele.

Spolu s 6. číslem bulletinu Na cestě ke kvalitě bude na školy v dubnu rozesíláno i DVD se všemi materiály vytvořenými v projektu a nabízenými k využití zdarma všem školám. Portál EN bude i po skončení projektu fungovat pod portálem RVP. V současné době se řeší udržitelnost projektu pro dalších 5 let.


Pomoc, přínos, spokojenost

Účastníci, mezi kterými byli ředitelé, zástupci ředitelů, učitelé a kupodivu i několik psychologů, seznámili ostatní se svými dosavadními zkušenostmi: které evaluační nástroje již vyzkoušeli, jak se jim s nimi pracovalo, jaké mají výhody i případné problémy. Jeden z ředitelů věnoval autoevaluaci dokonce svou bakalářskou práci. Některé školy zadané evaluační nástroje pilotně ověřovaly. Většina škol využila např. ankety pro rodiče, učitele i žáky, hospitační záznamy, dotazníky zjišťující klima učitelského sboru, školy i tříd, interakci učitele a žáků, společenství 1. stupně, ale i připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání, předcházení problémům v chování žáků, strategii učení se cizím jazykům, zpětnou vazbu od absolventů nebo internetovou prezentaci školy, ověřovaly i složitější nástroje, jako je rámec pro vlastní hodnocení školy. O svých zkušenostech mluvili diskutující se zájmem a jejich hodnocení bylo většinou kladné.

Připomínky byly nejčastěji technického rázu, někdy i k časové náročnosti, délce dotazníků a množství údajů. Učitelé prý mají malou trpělivost něco vyplňovat, v poslední době je dotazníků z různých míst zadáváno příliš mnoho. Velmi důležitý je postoj ředitele k autoevaluaci a výběr správného momentu pro zadání určitého evaluačního nástroje. Někde se autoevaluací zabývá ředitel nebo pověřený jednotlivec, jinde jde o týmovou práci, což je pokládáno za přínos. Rodiče se pro spolupráci většinou získávají těžko a jejich postoje se v kontextu doby mění (například k inkluzi). Dobrou zkušeností je vybrat si uvážlivě podle své potřeby jen rozumný počet evaluačních nástrojů a vždy seznámit respondenty s výstupy. Výsledky by neměly dobrého ředitele překvapit. Jsou přesvědčivým podkladem pro debatu učitelského sboru, jaká opatření zvolit a zařadit do plánu rozvoje školy.


Informace dovnitř a ven

Debatovalo se i o nové situaci v souvislosti s konkurzy na ředitele – zda není vlastní hodnocení školy výbušný materiál. Sebekritičnost se prý nevyplácí. Jan Mareš zdůraznil, že výstupy autoevaluace jsou určeny dovnitř školy a navenek lze informace filtrovat. Do veřejné výroční zprávy není nutno dávat všechna zjištění. Je dobré sbírat a uchovávat argumenty dokumentující snahu o zlepšování školy, nezakládat autoevaluaci jen na použití jednoho evaluačního nástroje. V případných soudních sporech školy často prohrávají právě při nedostatku argumentačního materiálu. Výsledky autoevaluace mohou školu chránit. Evidence dat také leccos prozradí – například když je 20 dětí z jedné třídy postupně posláno na vyšetření do PPP, asi nebude příčina problémů v dětech. Zrušení povinnosti zpracovávat zprávu o vlastním hodnocení sice někteří ředitelé přivítali, ale přítomní na semináři pokládají za potřebné mít zpracované podklady z vnitřního hodnocení pro sebe i pro sbor, společně pak vybírají, co zahrnou do výroční zprávy.

Zástupci vedení projektu získali od uživatelů ze škol celou řadu cenných postřehů a námětů k přemýšlení. Naopak zájem účastníků vzbudily v závěru EN Příprava na změnu, Rámec profesních kvalit učitele, Portfolio učitele nebo Dobrá škola. Při jejich správném použití mají lidé pocit, že se opravdu účastnili rozhodování o dalším rozvoji školy i svém vlastním.

Iva Janská: Pojďte do školy!

Vážení kolegové, dovolujeme si vás upozornit na nově vydanou publikaci společnosti Člověk v tísni nazvanou Pojďte do školy! (Ne)Rovné šance na vzdělávání znevýhodněných dětí.

Společnost Člověk v tísni poskytuje více než deset let služby lidem, kteří žijí v podmínkách sociálního vyloučení. Naše dosavadní zkušenosti ukazují, že jakkoliv efektivní intervence situaci chudých rodin z dlouhodobého hlediska nevyřeší, nebude-li propojena se vzděláváním, zejména vzděláváním nejmladší generace.

V rámci tříletého projektu Pojďte do školy! Podpora vzdělávání a doučování dětí ze sociálně vyloučených domácností (2009–2011) jsme se proto zaměřili na přímou podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a také úzkou spolupráci se školami, kam tito žáci docházejí. Díky projektu tak mohly více než tři stovky dětí ze sociálně slabých rodin z Neratovic, Kladna a Libčic nad Vltavou využít možnost bezplatného doučování a zapojit se i do dalších mimoškolních a volnočasových aktivit. Stejně významná byla také intenzivní práce s jejich rodinami.

Po celou dobu projektu jsme zároveň poskytovali podporu čtyřem partnerským školám (ZŠ a MŠ Norská Kladno, ZŠ 28. října Neratovice, ZŠ Byškovice a ZŠP Kralupy nad Vltavou) formou odborného vzdělávaní pedagogických týmů, s cílem zvýšit jejich kvalifikaci pro práci s dětmi se sociálním hendikepem a speciálními vzdělávacími potřebami. V druhé polovině projektu byly uspořádány také čtyři kulaté stoly, na nichž zástupci (nejen) ze zapojených škol, pedagogicko-psychologických poraden, MŠMT, ČŠI a dalších institucí a nevládních organizací hledali odpovědi na otázky, které s sebou vzdělávání znevýhodněných dětí nese.

Součástí projektu bylo také vydání zmíněné publikace, v rámci níž bychom se chtěli podělit nejen o poznatky vyplývající z realizace projektu, ale zároveň chtěli představit důvody,proč by sociálně znevýhodněné děti (stejně jako děti s jakýmkoliv jiným hendikepem) měly být vzdělávány ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jako inspirace mohou posloužit zkušenosti ze zemí, které se inkluzivní cestou vydaly již před mnoha lety a které patří v oblasti vzdělávání k evropským špičkám.


Více o publikaci ZDE.

Klára Šeďová, Roman Švaříček, Zuzana Šalamounová: Komunikace ve školní třídě

Kniha nabízí aktuální informace o tom, jak probíhá komunikace mezi učitelem a žáky. Tyto informace jsou čerpány z originálního výzkumu autorského týmu, který zahrnoval dlouhodobé pozorování a videonahrávky vyučovacích hodin různých učitelů druhého stupně základní školy.

Kniha tak přináší řadu příkladů ze školní praxe, umožňuje vytvořit si živou představu o tom, jak komunikace ve školní třídě reálně probíhá. Detailně se zaobírá například povahou učitelských otázek a zpětné vazby, kterou učitelé žákům poskytují. Rovněž upozorňuje na skutečnost, že komunikace ve školní třídě se netýká pouze vyučovacích obsahů, ale podílí se také na utváření vztahů mezi učitelem a žáky, jako je náklonnost a respekt či naopak antipatie a despekt. V závěrečné kapitole je prezentována koncepce dialogického vyučování jako ideálního modelu pedagogické komunikace a jsou hledány způsoby, které by českým učitelům mohly pomoci se tomuto modelu přiblížit. Kniha je určena studentům učitelství a pedagogických oborů, praktikujícím učitelům a odborníkům z oblasti věd o výchově.

Autorský tým tvoří Ph.D., Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Mgr. Roman Švaříček a Mgr. Zuzana Šalamounová. Všichni jsou členové Ústavu pedagogických věd FF MU, který představuje prestižní pracoviště, na němž je realizována řada výzkumných projektů.


Rozhovor s autory

Jaké jsou hlavní záměry knihy Komunikace ve školní třídě?

Provedli jsme náročný a metodologicky precizní výzkum komunikace ve školní třídě, jehož výsledky zde prezentujeme a uvádíme do kontextu české i zahraniční odborné literatury. Smyslem celé naší práce je v prvé řadě posunout dál odborné chápání toho, jak je komunikace ve školní třídě strukturována, čím je podmíněna a jaké jsou její efekty. Chceme, a v závěru této knihy tak také činíme, navrhnout model výukové komunikace, jehož prostřednictvím by ji bylo možné formálně uchopit a popsat. Aby byla naše práce věrohodná z vědeckého hlediska, zařadili jsme – hned do první kapitoly – podrobnou informaci o našem výzkumném plánu a o metodách, které jsme použili při sběru dat a jejich analýze.

Komu je kniha určena?

Při psaní jsme mysleli na tři skupiny potenciálních čtenářů. Tou první jsou studenti pedagogických fakult. Druhou skupinou potenciálních čtenářů jsou praktikující učitelé. Kromě učitelů a studentů učitelství je kniha určena také odborné obci.

V čem může být kniha přínosná pro stávající učitele?

Platí, že věci, které si nejsme s to uvědomit sami na sobě, se stanou jasnějšími, uvidíme-li je na někom jiném. Proto, domníváme se, může být tato kniha učitelům užitečná, neboť v ní mohou sledovat postupy svých kolegů. Mohou s nimi porovnat a konfrontovat vlastní práci. Mohou se také inspirovat a pokusit se opakovat úspěchy učitelů, které jsme sledovali při výuce, a neopakovat jejich chyby.

Co konkrétně váš výzkum sledoval?

Postupně se zabýváme například tím, jak učitelé kladou žákům otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají a jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Zabýváme se tím, jaká komunikace ve třídě JE. Kapitola 7 je naopak věnována otázce, jaká by MOHLA BÝT. Prezentujeme zde určitý ideál, ztělesněný v konceptu tzv. dialogického vyučování, tedy vyučování, které je charakteristické dialogickými interakcemi mezi učitelem a žáky, vysokou mírou aktivity žáků a stimulováním jejich myšlení a kreativity. Porovnáváme stav, jehož jsme byli svědky ve zkoumaných školách, s tímto ideálem. Poukazujeme na momenty, kdy se naši učitelé přibližují dialogickému vyučování, a analyzujeme obtíže, které jim v tom naopak brání… Důkladnému prozkoumání interpersonálních vztahů mezi učitelem a žáky, především vztahů mocenských, se věnujeme ve finální kapitole 9.

Jak prezentujete výsledky výzkumu čtenářům?

Každou kapitolu otevíráme krátkou teoretickou částí, která shrnuje nejdůležitější poznatky, k nimž dospěli výzkumníci před námi a na které navazujeme. Následuje prezentace našich nálezů na základě ukázek z reálné komunikace, tedy přepsaných úryvků z našich videonahrávek. Ukázky tvoří páteř této knihy a bez nich by byl výklad našich výsledků nemyslitelný. Proto je zařazujeme hojně a zaznamenané promluvy učitelů a žáků uvádíme v reálném znění, nijak je neupravujeme. Na konci každé kapitoly je vloženo shrnutí a následně box s doporučeními pro učitele.

Jak dlouho a kde výzkum probíhal?

Na této knize a na výzkumu, který je jejím základem, jsme pracovali tři roky… Sledovali jsme frontální výuku v sálově uspořádané třídě… Všechny třídy, do kterých jsme přišli, s výjimkou jedné, byly uspořádány sálově. Všechny hodiny, které jsme natáčeli, byly postaveny na frontální formě výuky, a to přesto, že jsme učitelům nedávali žádnou instrukci o tom, jak mají vyučovat, ani jsme si nevybírali třídy podle jejich prostorového uspořádání. Tato kniha je tedy o frontálním vyučování v sálově uspořádané třídě, a to z toho důvodu, že jde nepochybně o typické formáty na druhém stupni základní školy.

Jak vám učitelé a žáci vycházeli při výzkumu vstříc?

Jsou lidé, bez nichž by tato publikace nemohla vzniknout… V prvé řadě je to našich 16 statečných učitelů, kteří nám umožnili zblízka sledovat jejich práci. Naše výzkumné postupy pro ně znamenaly nemalý zásah do soukromí a do pracovních plánů. Děkujeme jim za to, že nám věnovali svou důvěru a značnou porci svého volného času. Rovněž děkujeme za účast na výzkumu žákům z jejich tříd.


Ukázky z knihy Komunikace ve školní třídě najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.