Jan Svoboda: Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku

Cílem knihy je předat čtenáři podstatné a výzkumy získané informace o současných dětech, a to v souvislosti s řešením situací, které běžně nastávají.

Obecně jsou stížnosti na zvyšující se dětskou agresivitu. Ta opravdu existuje, vždy ale jako důsledek, není příčinou sama o sobě. Text pomáhá čtenáři pochopit, co je příčinou agresivity u dětí, a navrhuje možné postupy řešení. Také upozorňuje na zásadní výchovné chyby, kterých se dopouštějí současní rodiče – hlavně pod tlakem výchovných mýtů, které konzumní společnost propaguje. Veškerá teoretická pojednání jsou doplněna kazuistikami a jejich řešením, díky čemuž je problém nahlížen v širších souvislostech.

Kniha je určena především vyučujícím v MŠ a v prvních dvou třídách školy ZŠ. Kniha osloví také rodiče a vychovatele dětí věkové skupiny předškolních dětí a dětí těsně po zahájení školní docházky.

PhDr. Jan Svoboda vyučuje na PdF Ostravské univerzity v Ostravě. Působí jako poradenský psycholog, supervizor a akreditovaný lektor pro všechny typy škol. V Portálu vyšla jeho kniha Modelkou v padesáti, která představuje příběhy z pedagogicko-psychologické poradny.

Ukázky a více informací najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Festival muzejních nocí 2014

Fenomén muzejních nocí patří ve velkých evropských metropolích již řadu let k atraktivním prezentacím kulturního dědictví. Muzea a galerie nabízejí nočním návštěvníkům kromě prohlídek svých stálých expozic a výstav také řadu doprovodných kulturních programů. V letošním roce se uskuteční jubilejní X. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat od 16. května do 14. června 2014.

V roce 2004 se ujalo Národní muzeum iniciativy zorganizovat první Pražskou muzejní noc. Nevšední zájem muzejních institucí o tuto formu propagace a popularizace muzejnictví, ale především její až nečekaný ohlas u široké veřejnosti spontánně vyústil ve vznik celorepublikového Festivalu muzejních nocí, jehož organizace se od roku 2005 každoročně ujímá Asociace muzeí a galerií ČR ve spolupráci s Ministerstvem kultury ČR a Národním muzeem. Festival spojil původně solitérní akce muzeí a galerií do jednoho společného, téměř měsíc trvajícího svátku muzejních nocí. Mimořádně úspěšný Festival muzejních nocí se stal ojedinělou kulturní a společenskou událostí, do které se každý rok zapojují nové instituce, a která nemá svým rozsahem v Evropě obdoby.

Festival zastřešuje jednotlivé akce a poskytuje tak platformu pro společnou kooperaci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí. Muzejních nocí se již neúčastní pouze muzea a galerie, ale ve spolupráci s nimi také města, knihovny, památkové objekty, divadla, a další subjekty; na jejich programech se často podílejí žáci a studenti základních, středních či uměleckých škol; v jejich rámci vystupují divadelní a hudební soubory, řemeslníci a výtvarníci.

V letošním jubilejním ročníku jsme zaznamenali rekordně velký nárůst participujících organizací – účastní se 395 institucí ze 132 měst. Díky těmto subjektům, které se podílejí na kulturních aktivitách, se rozvíjí spolupráce v rámci měst či regionů a zásluhou různorodých spolupracujících organizací se Muzejní noci často propojují i s jinými kulturními regionálními akcemi. Nabídka programů pro malé i velké návštěvníky je velmi pestrá, jelikož každá instituce či město pojímá svoji Muzejní noc po svém.

Mnohá muzea a galerie, která se účastní festivalu pravidelně, mají již pro tuto akci vytvořeno specifické téma, jiná přizpůsobují doprovodné aktivity svým současným výstavám či nově otevřeným expozicím nebo regionálním výročím a důležitým událostem. V souvislosti se stým výročím vypuknutí I. světové války a kampaní Muzea a 20. století vyhlášené Asociací muzeí a galerií ČR pro rok 2014 na téma „Muzea a Velká válka“, se Muzejní noci v některých institucích týkají právě tohoto tématu.

Přestože má každé muzeum či galerie na výběr, zda a jakou částku bude na symbolickém vstupném vybírat, až na výjimky volí tradiční bezplatný vstup, případně dobrovolné vstupné.

Narůstající úspěch jednotlivých ročníků festivalu dal vzniknout myšlence slavnostního Národního zahájení, které se stalo každoroční tradicí konanou vždy pod záštitou jednoho z krajů a ve spolupráci s Asociací krajů České republiky. Letošní, v pořadí již sedmé slavnostní Národní zahájení Festivalu muzejních nocí proběhne v pátek 16. května 2014 v Baťově institutu ve Zlíně. Řadu muzejních nocí uzavře 14. června 2014 XI. ročník Pražské muzejní noci.

O tom, kdy se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky na adrese www.muzejninoc.cz. Kampaň má také své zastřešující logo. Festival muzejních nocí navazuje na Mezinárodní den muzeí, který každoročně připadá na 18. května.

Přijďte tento svátek oslavit společně s námi!

Online poradna pro rodiče školáků i předškoláků zdarma

Společnost Scio vytvořila pro rodiče školáků i předškoláků webové stránky JdemeDoSkoly.cz. Zde naleznou mimo databáze mateřských a základních škol, článků, pracovních listů a diskusí, také online poradnu. Právě do ní mohou zasílat své dotazy, týkající se vzdělávání, jak domácího, tak školního, ale naleznou zde také rady a tipy vztahující se ke každodenním problémům, které dětský věk přináší.

Webový portál JdemeDoSkoly.cz v současnosti rozšiřuje záběr online poradny o oblast psychologie. Rodiče dětí se mohou obrátit na Mgr. Helenu Vlčkovou, dětskou psycholožku s několikaletou praxí, s dotazy, spadající právě do této oblasti.

„Rodiče předškoláků a školáků nejčastěji řeší zejména obtíže výukové, nebo obtíže výchovné. Výukové obtíže jsou tématem již rodičů předškoláků, které aktuálně čeká zápis, respektive nástup školní docházky. Potřebují si často ujasnit, zda jejich dítě je pro školu dostatečně připravené a co popřípadě mohou ještě procvičovat a jak. U školáků pak řeší školní výkony, které mohou ovlivňovat specifické poruchy učení nebo např. snížené rozumové nadání či jiné faktory. Významným tématem jsou ale také obtíže při výchově, dětské vzdory, strachy a úzkosti, poruchy v chování nebo vrstevnické vztahy,“ uvádí H. Vlčková.

Mimo výše uvedené přináší poradna též komplexní penzum informací, vztahující se ke škole. Informace, jinak těžko dohledatelné, jsou sdruženy do jednoho dokumentu a rodičům usnadňují orientaci v této problematice.

13. 5. 2014 Proč děti neposlouchají a jsou neklidné

Pozvání na povídání o vztazích, rodině, o tom, co je v našem světě nejdůležitější – o dětech, s psycholožkou PhDr. Jiřinou Prekopovou 13. 5. 2014.

Srdečně Vás zveme na setkání s PhDr. Jiřinou Prekopovou. Přednáška a beseda proběhne v rámci dlouhodobého projektu „Lidové rozhovory s…“ v úterý 13. května od 18 hodin v sále Lidového domu v Místku (F. Čejky 450, Frýdek-Místek).

Jiřina Prekopová je světoznámá psycholožka a terapeutka, zabývající se výchovou dětí a rodinou. Je autorkou řady odborných článků a knih, z nichž se některé staly bestsellery (např. Malý tyran, Neklidné dítě, Jak být dobrým rodičem,…).

V rámci setkání bude probíhat prodej knih Jiřiny Prekopové a autogramiáda.

Rezervace na: lidoverozhovory@seznam.cz. Vstupné dobrovolné.

Pozvánku si můžete stáhnout ZDE.

Senát PČR uspořádal seminář Jednotné zkoušky ECDL

Dne 14. dubna 2014 proběhl v Senátu PČR seminář na téma Jednotné zkoušky ECDL. Seminář uspořádal senátní Výbor pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice. ECDL – European Computer Driving Licence je mezinárodní vzdělávací a certifikační koncept zabývající se testováním počítačové gramotnosti.

Seminář zahájil předseda výboru senátor Jaromír Jermář, Ing. Jiří Chábera, manažer ECDL-CZ, seminář moderoval. Mezinárodní rozměr konceptu ECDL a jeho využívání v různých regionech představila prezidentka ECDL Česká republika prof. Olga Štěpánková. Situaci dosavadního využívání ECDL v českém školství shrnul manažer ECDL, Ing. Jiří Chábera.

V rámci semináře vystoupili také ředitelé škol, které již používají ECDL při výuce informatických předmětů, a to jako metodiku, kdy vyučují podle mezinárodních sylabů ECDL nebo jako evaluační prostředek k ověření dosažených znalostí studentů. V České republice je v současné době přibližně 80 škol, které dle ECDL vyučují, mohou své studenty na závěr probrané látky otestovat a úspěšní absolventi získají mezinárodní certifikát ECDL. O tom, jaké jsou znalosti a dovednosti absolventů SŠ v oblasti využívání ICT při nástupu na vysokou školu, pohovořil Mgr. Ing. Vladimír Očenášek z PEF ČZU v Praze.

Semináře se zúčastnili zástupci MŠMT ČR, prezidentka ECDL-CZ, zástupce katedry IT – ČZU v Praze, ředitelé škol a další odborníci. Účastnici semináře poté diskutovali možnosti, jakým způsobem by se dalo v českém školství ECDL využít, a to především z oblastí zlepšení možností uplatnění absolventů na trhu práce, využití při maturitních zkouškách i v rámci zvyšování kompetencí pedagogického sboru.

Předseda Výboru pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice Senátu Parlamentu ČR PhDr. Jaromír Jermář na závěr senátního semináře uspořádaného pro pracovníky MŠMT a další odborníky z oblasti školství konstatoval, že mezinárodní koncept ECDL je vhodným, užitečným a standardizovaným nástrojem pro podporu digitálního vzdělávání a výuky ICT dovedností v českém školství.


O ECDL

Koncept ECDL – European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence) vznikl v západní Evropě jako reakce na problémy spojené s prudkým rozvojem informačních technologií. Bylo třeba definovat pojem počítačová gramotnost a stanovit objektivní minimum znalostí a dovedností, které člověk potřebuje, aby mohl informační technologie, zejména výpočetní techniku a její programové vybavení (především na trhu práce) úspěšně
a efektivně využívat.

ECDL je mezinárodně rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje celou škálu vzdělávacích a certifikačních programů, z nichž nejrozšířenější jsou programy ECDL Core (digitální gramotnost) a ECDL Advanced (profesionální znalosti a dovednosti). Koncept ECDL mimo jiné mezinárodně definuje obsah pojmu počítačová gramotnost a současně určuje metodu, kterou je základní počítačová gramotnost ověřována.


Kontakt:
ECDL CZ
Václavská 12, 120 00 Praha 2
www.ecdl.cz
e-mail: akreditace@ecdl.cz
tel.: 224 904 225

PAUcentrum: nové kurzy

PAUcentrum nabízí semináře a kurzy pro učitele a ředitele mateřských, základních i středních škol.

Nabídku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 28. Mají se podílet na přípravě reformy především učitelé?

První diskuse k pěti návrhům školské reformy v roce 1991 nebyla nijak četná a účastnili se jí převážně pedagogové. Je to ideální, nebo ne? Vyhodnocením diskuse a problémem tvorby školské politiky se tehdy zabýval Jaroslav Kalous. Můžete si porovnat, zda a jak se situace po více než dvaceti letech změnila.


Jaroslav Kalous k vedení veřejné diskuse

„Veřejná diskuse byla poprvé vyhlášena v UN č. 33 dne 11. 9. 1991… Znovu pak v UN č. 35 dne 25. 9. 1991, jako součást publikovaného Návrhu projektu transformace výchovně vzdělávací soustavy. Praví se zde doslova: „Skupina – 2 základního a středního školství připravila první verzi projektů Koncepce transformace jednotlivých článků výchovně vzdělávací soustavy pro oblast základního a středního školství a předkládá ji široké pedagogické a občanské veřejnosti k diskusi a připomínkám…“

„K internímu datu pro ukončení diskuse (20. 10. 1991) došlo na MŠMT 35 dopisů… 40 % příspěvků poslali jednotlivci, 60 % je vyjádřením kolektivů. Profesionální zázemí nebylo možné určit ve 4 případech. U zbylých bylo rozdělení následující: nejčastěji odpovídali pedagogičtí pracovníci ze základních škol (48 %) a z gymnázií (16 %). Ve vzorku se dále vyskytovali: 2 x jiné střední školy, speciální školy a Paeddři, po jednom DDM, PPP, OPS a PF…“

„Je bezesporu velmi potěšitelné, že se již diskuse o školské reformě rozběhla. Oproti jiným oborům (ekonomie, ekologie, zdravotnictví) má školství 1–2 roky zpoždění. Všechny podkladové studie všech koncepcí dohromady čítají řádově 1000 stránek. Obsahují obrovské množství podnětů různé úrovně… Velmi nyní záleží na tom, jak bude dále diskuse řízena…“

„…V minulosti bylo školství společnosti fakticky odňato, závažná rozhodnutí s dalekosáhlými důsledky na životní osudy milionů lidí přijímali anonymní byrokraté bez osobní odpovědnosti. Je třeba usilovat o to, aby diskuse o výchově a vzdělávání neustala, ale naopak se neustále rozšiřovala a zasahovala čím dál tím větší okruh lidí…“

„…Jak se uvádí v úvodu k souboru expertních studií týmu prof. Kotáska, u diskuse „hrozí rozpadnutí do zcela dílčích otázek (problémový materiál školské reformy je zcela bezbřehý a je možno ho domýšlet do velkých detailů), anebo sklouznutí k problémům sice naléhavě bytostným, ne však podstatným“.

Diskuse o reformě má čtyři jasně odlišitelné roviny:
1. Ideové pojetí.
2. Systém vzdělávací soustavy.
3. Problematika jednotlivých oblastí.
4. Aktuální postup, respektive prvé kroky reformního úsilí.

Předložené otázky vedou diskusi jednoznačně směrem (2), snad i (3). Nejvýše 10 % odpovědí se dotkne obecných východisek (1), diskuse není vedena k návrhům aktuálního postupu (4).

Řešený problém není jasně definován, není provedena analýza výchozího stavu a nejsou určeny požadované cíle. Diskuse je směřována k architektuře vzdělávací soustavy, tj. ke strategii, cestě, aniž bylo vyjasněno, odkud a kam směřujeme…“

„…Jakémukoli návrhu nové vzdělávací soustavy by měla předcházet kvalifikovaná prognostická studie, která by vycházela ze zevrubné analýzy současného stavu českého školství, vývoje vzdělávacích soustav ve světě i komplexní prognózy vývoje společnosti a jejích potřeb. Přístup ke zpracování takové studie by měl být samozřejmě interdisciplinární: vedle pedagogů by se na její přípravě měli podílet prognostici, ekonomové, demografové, sociologové, psychologové aj. Fakt, že taková studie nebyla zpracována, má dosti fatální důsledky pro přípravu nové vzdělávací soustavy a diskuse k ní…“

„…Je tedy možné založit návrh nové vzdělávací soustavy především na připomínkách, které na ministerstvo zasílají učitelé základních a středních škol? Při vší úctě k nim jsem přesvědčen, že ne. Vedle výše zmíněné problematiky potřebné kvalifikace je třeba ještě zmínit jejich podujatost.

Učitelé mají pochopitelně největší zájem na tom, jakým směrem se bude příští vývoj našeho školství ubírat. Jsou též často motivováni se na realizaci změn podílet. Někdy tomu však může být i naopak. NEMES (ale i tým prof. Kotáska) například obrací svoji pozornost zásadně na konzumenta vzdělání, na žáka a jeho potřeby. To bude vyžadovat radikální změnu učitelovy úlohy. Doposud byla role učitele koncipována spíše jako představitele moci. Projevoval ji svým dennodenním zkoušením, známkováním a konfrontací jednotlivců se třídou. Namísto mocenského činitele by měl učitel napříště vystupovat jako vzor vzdělanosti a partner, který bude pomáhat svým svěřencům na cestě jejich vzdělanosti. I za obtížných podmínek velkých počtů žáků ve třídách bude nutné nahradit frontální vyučování skupinovým a individuálním. Takový přístup bude pro učitele mnohem náročnější, bude vyžadovat mnohem víc jejich energie a úsilí a povinnost permanentního sebevzdělávání.

To, co u nás bude potřeba, je radikální proměna klimatu školy. Ta bude záležet skoro výhradně na učitelích a podmínkách, jaké budou mít k práci. O svobodě, kterou ke svému poslání potřebují, a legislativních podmínkách, které by ji měly zajistit, je psáno podrobněji jinde. (1) Ve světě ale mají učitelé pověst profesní skupiny spíše konzervativní (jako třeba zemědělci a na rozdíl od progresivních podnikatelů). Otázka proto stojí takto: Je správné, aby právě učitelé byli hlavním arbitrem při rozhodování, jaké mají být cíle naší výchovně-vzdělávací soustavy? Jejich hlavní problém spočívá v tom, že nikdy nemohou prokázat, zda jejich požadavky či návrhy jsou prospěšné celospolečensky, anebo představují pouze jejich osobní a skupinové zájmy…“

„…Obávám se, že za vývoj nastartovaný již realizací odvětvového řízení (školství řízeno odborníky „odshora až dolů“), platí školství daň v izolaci od ostatních zájmových sfér společnosti. Způsob přípravy nové vzdělávací soustavy a vedení veřejné diskuse k ní tuto izolovanost dále prohlubuje. Na tento negativní trend poukázal i poradce holandského ministra školství Koos van Deursen: „Zdá se, že vzdělání je ponecháno vzdělavatelům a ti jeví tendenci odtáhnout školy i sebe do pedagogického provincionalismu.“

Zdroj: Kalous, Jaroslav: Monitoring I (MŠMT) z 15. 11. 1991, str. 3–12, archiv autorky


Kdo se má podílet na tvorbě školské politiky?

Svá výše zmíněná Prolegomena (2) Jaroslav Kalous uvádí: „Smyslem tohoto pojednání je analýza potřebného demokratického rámce tvorby školské politiky a úvaha, co je pro jeho formování ještě třeba udělat. Nezabývá se samotnou školskou reformou, ale tím, co by jakékoli příští školské reformě mělo předcházet, aby měla naději na úspěch. First things first – první věci na první místo!…“

„…Jak vypadá dnešní rozdělení školské politické scény? Úvodem bude dobře předeslat a uvědomit si, že aktéři tvorby a realizace politiky (politické strany, zájmové skupiny, představitelé státní správy, významné individuality) mají různé zájmy, různé percepce svých zájmů a zájmů dalších aktérů. Mají různé druhy a rozsahy zdrojů, z nichž mohou čerpat (peníze, informace, vliv). Jednají prostřednictvím formálních institucí i neformálních kontaktů, aby ovlivnili rozdělení zisků a formovali budoucnost politického procesu. Institucionální struktury politického rozhodování jsou pak důležité z toho důvodu, že ovlivňují, kdo se může podílet na rozhodování, za jakou cenu a s jakou pravděpodobností úspěchu. Existují dále dvě politické struktury: struktura režimu či vlády a struktura vlastní školské administrativy. Ty se vzájemně ovlivňují, ale mají též mnoho vlastních specifických charakteristik.

Do školství se promítají tři základní okruhy zájmů:
– zájmy individuální (právo na vzdělání a svobodu vzdělání),
– zájmy společenské (právo mít vzdělané spoluobčany) a
– zájmy účastníků procesu, tj. pedagogických pracovníků (právo na přijatelné pracovní podmínky).

Významnou otázku školské politiky tvoří určení, co je na školství veřejným společenským zájmem a kdo je nejvíce oprávněn ho definovat. I kdyby u nás byly sebelepší podmínky pro rozvoj pluralitního školství, zůstane jistě ještě velmi dlouho státní školství bezkonkurenčně dominantní formou. O jeho budoucí podobě by měl rozhodovat konsensus většiny společnosti, její zájmy by měly representovat různé politické strany.

Ve stabilizovaných demokraciích bývají školské problémy významnou součástí politického života. V naší dnešní situaci je školství pro politické strany otázkou velmi okrajovou, neboť řeší mnoho jiných, z jejich pohledu závažnějších problémů. Nelze zřejmě předpokládat, že by se situace do konce tohoto volebního období nějak významněji změnila. Dominantami příští volební kampaně budou zřejmě otázky ekonomické a sociální, problémy státoprávního a územněsprávního uspořádání aj.; stěží někdo vyhraje volby prostřednictvím svého školského programu. Je však třeba šířit povědomí, že každá slušná politická strana by takový program mít měla a že se programové prohlášení příští vlády musí k rozvoji školství jednoznačně vyjádřit. Během dalšího volebního období by se mohl náš politický život více stabilizovat, klesnout počet politických stran a jejich programy prohloubit natolik, že bychom se mohli posléze dočkat i konkurence různých školských politik.

Kdo jsou vedle politických stran další potenciální účastníci tvorby školské politiky? Jsou to samotní účastníci vzdělávacího procesu, učitelé, pedagogičtí pracovníci, kteří v polistopadovém období nejaktivněji tvorbu školské politiky ovlivňovali, nesrovnatelně víc, než kterákoli politická strana. Školská politická scéna vůbec působila dojmem, jako by na ní vystupovali pouze dva aktéři: ministr a ministerstvo školství na jedné straně a učitelé na straně druhé. Ti jsou sdruženi v odborových svazech (nejvýznamnější Českomoravský odborový svaz pracovníků školství má skoro 300 000 členů) a pedagogických iniciativách (Pedagogická unie jich sdružuje více než dvacet). Je však třeba zaznamenat i fakt, že nejvýznamnější nátlakovou akci, demonstraci učitelů před ministerstvem školství v únoru 1991, zorganizovala neformální skupina pedagogů z Prahy 8…“

„…Školství je služba, kterou poskytuje stát svým občanům. Ti si ji prostřednictvím svých daní platí a měli by též na ni mít vliv. Zájmy těch, kteří tuto službu poskytují, pedagogických pracovníků, jsou zcela legitimní a je správné, že si k jejich prosazení zakládají vlastní organizace. Těžko však lze automaticky předpokládat, že organizace sdružující ty, kteří službu poskytují a jsou za to placeni, representuje naprosto stejně též zájmy klientů, kteří službu přijímají a platí za ni. Žádná organizace zájmy klientů vzdělávacích služeb však dnes nehájí (správně by to měly být politické strany s universálním celospolečenským programem) a tak organizace pedagogických pracovníků pouze vyplňuji existující vakuum.

Zlepšení pracovních podmínek pedagogických pracovníků je úzce a neoddělitelně propojeno s celkovým zkvalitňováním naší vzdělávací soustavy. Jedno není možné bez druhého. O zvýšení pošramocené společenské prestiže učitelského povolání je možné usilovat dvojím způsobem: jednak přímým tlakem na napravení zdeformovaných a nespravedlivých relací plošným zvýšením mezd pedagogických pracovníků, jednak nepřímo, působením na veřejnost a její přesvědčování o nutnosti zkvalitnit naši vzdělávací soustavu (mzdové vyrovnání je pak nutným důsledkem tohoto postupu). Vzhledem k celkové společenské situaci, omezenosti zdrojů v období hluboké transformace naší ekonomiky, zdevalvované společenské hodnoty vzdělání i učitelské prestiže, zdá se být první cesta málo průchozí a doporučit lze při nejmenším kombinaci obou.

Jako samostatnou iniciativu je třeba zmínit skupinu NEMES – tj. Nezávislou mezioborovou skupinu pro reformu vzdělávací politiky, školství a výchovně-vzdělávacího procesu. Skupina, sdružující vedle pedagogů ze všech stupňů a typů škol především zástupce nejrůznějších vědních oborů, se tak liší od ostatních pedagogických iniciativ, které obvykle sdružují učitele jednoho typu školy. Výsledkem práce této skupiny odborníků je první ucelený projekt reformy našeho vzdělávacího systému. Skupina NEMES nemá rozsáhlou členskou základnu ani přístup k mocenským nástrojům, má však myšlenkový kapitál schopných a obětavých lidí a je otázkou, který z činitelů školské politiky ho bude chtít využít. Zájmy společnosti a současně státu representují dnes představitelé ministerstva školství, kteří při tom, pochopitelně, hájí i zájmy své vlastní. Nejhůře na tom jsou občanská práva v oblasti vzdělání. Neexistuje politická síla, která by jejich ustavení prosazovala. Ojedinělé hlasy představitelů několika zřízených nestátních škol za takovou politickou sílu považovat nelze.

Rodiče školou povinných dětí si svou možnou úlohu při tvorbě školské politiky ještě vůbec neuvědomili. Po letech, kdy škola byla hrozbou a děti rukojmí, nedošlo ještě k rodičovskému uvědomění, že jsou to právě oni, kdo by měl a mohl mít na chod škol významný vliv. Na vznik nějakého Rodičovského svazu s celostátní působností si budeme muset ještě asi dost dlouho počkat. I ve stabilizovaných demokraciích s rozvinutou občanskou kulturou se zájem rodičů soustřeďuje především na jejich vlastní dítě a tudíž jsou nejspíše aktivní v místě či v regionu a již stěží v celostátním rozsahu.

Rodičovskou aktivitu lze tedy předpokládat nejdříve přímo ve školách jejich dětí, zvolna se bude rozvíjet i činnost nových samosprávných orgánů (školské rady). Nejaktivnější rodiče budou působit při zakládání nových nestátních škol. Rodičovský zájem by se měl prudce zvýšit ve chvíli, kdy budou mít možnost výběru i mezi různými státními školami.

Jednou ze základních záruk demokratického vývoje je nezávislý tisk. Svoboda projevu je nejen dobrá sama o sobě, ale je nejlepším prostředkem kontroly vládních akcí, informování veřejnosti a případné změny špatné politiky veřejnou diskusí…“

„…Sdělovací prostředky mají obrovský význam zvláště v této době, kdy svým způsobem suplují nerozvinutou politickou scénu s konkurencí alternativních programů. Bohužel, školství je stále pouze na okraji jejich zájmu. V době, kdy je třeba nově formulovat a radikálně změnit především cíle našeho vzdělávacího systému (a následně i obsah i formy), je úvah na podobné téma ve sdělovacích prostředcích jako šafránu. Nesmírně potřebná polemika chybí, zájem sdělovacích prostředků o mnoho nepřekračuje rámec informací z tiskových konferencí ministerstva školství.

Všichni aktéři školské politiky, bez rozdílu, by měli usilovat o zvýšení zájmu veřejnosti o tuto oblast. Kdyby se podařilo zmobilizovat společnost k tomu, aby začala projevovat zájem o definování nových cílů a náplně vzdělání, bylo by to velkým úspěchem. Vezme-li si společnost za úkol uvažovat o vzdělání, vzdělává sama sebe. Tak se začne realizovat často zapomínaná pravda, že vzdělání musí začít samo od sebe tím, že v první řadě vzdělává především vzdělavatele – učitele, administrátory vzdělání a všechny ostatní zodpovědné činitele, včetně voličů!

Jenom tehdy, až se vzdělání stane opět předmětem veřejného zájmu, je možné mu vrátit ztracené uznání a učitelům prestiž. Teprve když veřejnost bude chápat vzdělání jako jednu z hlavních priorit svého zájmu, lze očekávat zvýšení podílu státního rozpočtu investovaného do školství, s následnými dalekosáhle blahodárnými důsledky.“

Zdroj: Kalous, J.: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: Kotásek J. a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991. Str. 15–17.


Celý text „Prolegomena ke každé příští školské reformě“ si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) J. Kalous: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: J. Kotásek a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991

(2) Prolegomena = předmluva, úvod; úvodní stať vědecké práce; spis uvádějící do problematiky některého vědního oboru; uvedení do vědecké problematiky, jehož cílem je výklad základních metod, úkolů a otázek.

Karel Vašíček: Dějiny fyziky – recenze

Kniha Dějiny fyziky je zřejmě v našich krajích ojedinělá. V katalogu Národní knihovny Praha jsem našel jen dva tituly takového jména v češtině.

Ivan Štoll: Dějiny fyziky. Prometheus, Praha, 2009, váz. 584 str., 980 Kč, ISBN 978-80-7196-375-2

Jedna kniha (kterou jsem nedávno získal) je z 60. let a autorem je laureát Nobelovy ceny Max Laue a druhá je od Antonína Špeldy z roku 1969 a byla určena pro studenty Pedagogické fakulty v Plzni. Je třeba poznamenat, že dnešní doba přinesla prakticky současně ještě projekt Fyzika v kulturních dějinách Evropy. Toto dílo Ivo Krause z ČVUT je pětidílné a nedávno vyšel poslední díl.

Kniha Dějiny fyziky je pojata velmi komplexně, sahá od prehistorických dob do současnosti. Má velmi nadstandardní provedení, barevnou obálku, je vázaná a má barevnou obrazovou přílohu. Tomu odpovídá cena 980 Kč. Kniha je rozdělena do částí: „Člověk a příroda“, „Stará fyzika“, „Klasická fyzika“, „Moderní fyzika“.

Samostatné kapitoly jsou v jednotlivých částech věnovány dynamice, elektromagnetismu, světlu a teplu, kvantové fyzice, atomu, jaderné fyzice, kosmonautice. Autorem kapitoly o kosmonautice je Marcel Grün, ředitel pražské hvězdárny a velký propagátor kosmického výzkumu. Vedle prakticky všech významnějších fyziků, kteří se zapsali do dějin oboru, jsou zde zmiňováni i vědci, kteří jsou opomíjení. Nechybí zmínka o vědcích, kteří působili na našem území nebo odtud pocházeli. Ať už Einstein, Kepler, Mach, Doppler, Prokop Diviš, Jan Marek Marci, Bohumil Kučera, G. Placzek a možná pár dalších. V příloze je přehled nositelů Nobelovy ceny za fyziku nebo významných fyzikálních objevů. Protože se v knize prakticky nevyskytují matematické vzorce a líčí tak dějiny fyziky na životě a díle jejích tvůrců, může se knihu přečíst i student vyšších ročníků střední školy se zájmem o fyziku.

Autor po studiích po studiích na MFF UK v Praze a fyzikální fakultě Moskevské univerzity pracoval v Ústavu jaderných výzkumů v Řeži u Prahy a od roku 1962 působí na Fakultě jaderné a fyzikálně inženýrské ČVUT v Praze, kde zastával funkci vedoucího katedry a děkana. Zabýval se fyzikou plazmatu, kvantovou elektronikou a historií fyziky. Napsal učebnice fyziky pro střední a vysoké školy, práce z historie vědy a techniky a také životopisy několika významných fyziků.

RNDr. Karel Vašíček
exučitel matematiky, exprogramátor
www.mathpublishing.eu


Knihu si můžete objednat ZDE.

Jak vést žáky k aktivnímu naslouchání

Aktivní a hluboké naslouchání je dovednost, která vyžaduje pozornost a záměr naslouchat. Učitelé mohou vést žáky k aktivnímu naslouchání v rámci skupinové práce k určitému tématu.

Zdroj: Scio 6. 3. 2014


Můžete využít následující strategie: Nejprve si s žáky připomeňte pět základních pravidel pro naslouchání:

1. otevřenost – zdržte se kritiky a hledejte body, se kterými souhlasíte, i ty, které se vám nelíbí,

2. zvídavost – snažte se pochopit a něco se dozvědět, ne jen prosazovat svůj názor,

3. respekt – poslouchejte bez přerušování, případné otázky si poznamenejte na později,

4. schéma – hledejte vzorce, trendy, smysl mezi řádky,

5. záměr – naslouchejte s určitým cílem, zamyslete se nad tím, jak informace použít.

Další dvě obecná pravidla pro skupinovou diskusi jsou:
a) každý člen skupiny musí mít možnost promluvit jednou a teprve potom mohou všichni mluvit podruhé nebo potřetí,
b) položená otázka musí být nejdřív zodpovězena, potom lze pokračovat v diskusi.

Práce ve skupinách pak probíhá v následujících krocích:
1. žáci se rozdělí do skupin po čtyřech nebo pěti,
2. dostanou téma k diskusi,
3. každá skupina si zvolí vedoucího, který sleduje čas a dodržování pravidel,
4. jeden žák krátce promluví k tématu, ostatní naslouchají,
5. další žák položí otázku nebo komentuje vyslechnuté,
6. kroky 4. a 5. se opakují alespoň dvakrát nebo po stanovenou dobu,
7. vedoucí skupiny spolu s členy shrne diskusi a poukáže na vzorce nebo nové myšlenky,
8. výsledky skupina předloží ostatním ve třídě.

Původní text ZDE.

Kateřina Lichtenberková: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti finanční gramotnosti

Patříte také k těm, kteří považují celoživotní vzdělávání za důležité? Speciálně to dle mého názoru platí pro učitele – vždyť oni jsou ti, kteří mají své znalosti, dovednosti a zkušenosti předávat dál. Proto je u nich neustálá práce na sobě o to důležitější.

Vzdělávání učitelům umožňují kurzy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), povětšinou akreditované u MŠMT. Školy by měly mít na takovéto kurzy peníze v rozpočtu, v některých případech pak mohou využít financování např. ze šablon EU peníze školám.

V rámci portálu Finanční gramotnost do škol se snažíme, kromě tvorby materiálů pro výuku, zaměřovat právě na vzdělávání těch, kteří finanční gramotnost učí (ať už jsou to učitelé nebo osvícení rodiče). Pro učitele ZŠ/SŠ je připraven dvoudenní kurz DVPP – Finanční vzdělávání pro učitele. Na názory jsem se zeptala jednoho z účastníků tohoto kurzu – Luboše Janovského z VOŠ a SPŠ automobilové a technické v Českých Budějovicích.

Myslíte si, že je další vzdělávání pedagogických pracovníků důležité? Proč?

Jsem o tom zcela přesvědčen, obzvláště v oblasti finanční gramotnosti, kde má málo kdo z nás z čeho čerpat. Společensko-politický systém se po revoluci (1989) výrazně změnil, fungování v jeho rámci klade velký důraz na informace, práci s nimi a také pochopení samotného systému a jeho hodnot. To vše se (po)změnilo! A bezprostředně po té nebylo na co navazovat, zejména pro to je nutné v procesu (sebe)vzdělávání nezaostat!

Jak vznikla vaše potřeba zúčastnit se kurzu finančního vzdělávání?

Finanční gramotnost zapojuji do výuky na VOŠ Automobilní a technické v Českých Budějovicích, na které učím. A hledal jsem další pohled na tuto problematiku. Hlavně nové informační zdroje, ze kterých by bylo možné čerpat. V tomto ohledu jsem spokojen, protože mám v rukou novou učebnici FG, kterou považuji za lepší a komplexnější než doposud používanou.

Jaký vidíte největší přinos kurzu?

Získal jsem větší přehled v této oblasti, jak už jsem zmínil, mám nové informační zdroje a hlavně učebnici pro výuku, a také jsem poznal pana inženýra Škváru, který v této oblasti působí a považuji ho za skutečného odborníka.

Co konkrétně jste si z kurzu odnesl a používáte v praxi?

Učebnici Finanční gramotnosti – Ing. Škváry, ale také DVD s divadelním představením a prezentací soutěže FG, kterou pořádá společnost Coffet, a. s. V neposlední řadě také doporučení na další literaturu například od Aleše Michla – Michliq aj. Také podněty k zamyšlení, ověřování nově získaných informací a tudíž nový impuls v sebevzdělávání.

Pro koho je podle vás kurz vhodný?

Řekl bych, že záleží na skupině, která se sejde. Kurz má dostatečný potenciál pro vysvětlení základů FG, stejně tak jako získat širší a přitom podrobnější přehled a informace. Dokážu si představit, že se zúčastní jak začátečníci, tak i lidé ve FG pokročilý, například učitelé odborných předmětů, ekonomika, daně, bankovnictví, a další.

Jak byste tedy celkově kurz popsal a zhodnotil?

Kurz Finanční gramotnosti pro učitele byl nejvíce komplexním kurzem, kterého jsem se doposud zúčastnil. Musím ocenit schopnost lektora přizpůsobit obsah a úroveň přednášky znalostní úrovni účastníkům. Díky tomu bylo možné rozvinout diskusi a probrat témata, která jsou skutečně nad běžnou znalostí finanční gramotnosti zvlášť v úrovni středoškolského učitele, což mě skutečně potěšilo.

Záběr probíraných témat byl opravdu široký. Počínaje elementárním uvažováním a kupeckými počty, až po velmi promyšlenou práci s penězi, jak na úrovni běžných finančních produktů a komodit, tak i velice nadstavbové informace a techniky práce s penězi na kapitálových trzích (investováni na burze, devizový trh Forex apod.)

Zvlášť oceňuji přístup lektora, který ukázal, že výuka finanční gramotnosti není jen o věku, ale o mentálních a znalostních kvalitách posluchače. Zkrátka upozornil na nutnost, (před začátkem diskuse), analyzovat posluchače a v průběhu se snažit neustále dostávat zpětnou vazbu o tom, zdali „jdou posluchači s ním", jinými slovy, zda chápou, resp. v počátcích alespoň tuší, oč jde.

Například dospělý osmnáctiletý student může být gymnazijním premiantem připravujícím se na vysokou školu s finančními návyky a zkušenostmi získanými výchovou rodiny či autorit ze svého okolí. Stejně tak však učněm, který vstupuje do praktického života a nemusí byt po finanční stránce zdaleka tak dobře vybaven (možná k tomu ani nedostal příležitost). V takovém případě je směřování a styl přednášky zcela odlišný.

Pana inženýra Škváru považuji za velmi zkušeného odborníka, jak v oblasti finanční, tak i v práci s posluchači (studenty). Své kvality skutečně prokázal i během tak krátké chvíle jako byly ony 2 dny kurzu. Využíval velkého množství všemožných zdrojů, napříč polem osobnostmi, které se tématikou zabývají, některé známé, jako například Roberta Kiyosakiho, ale tak některé mě doposud zcela neznámé.

Finance a tedy i finanční gramotnost je plná složitých pojmů a myšlenek. Obzvlášť ve vzdělávání je nutné být schopen tuto myšlenku či pojem vyjádřit co nejjednodušeji a přitom ji nebagatelizovat, a ponechat jí tak její smysl, což se panu Škvárovi také dařilo.

Nejvíce mě asi překvapili informace (byly pro mě nové) z oblasti obchodováni se zlatem a zajímavosti v rámci obchodování na Forex, které mi byli impulsem pro další hledání informací. A to se přiznám, že se za úplného začátečníka v tématech finanční gramotnosti úplně nepovažuji.

Pokud i vy uvažujete o kurzu finančního vzdělávání pro učitele, můžete si napsat o další informace ZDE.

Věřím, že učitelů, kteří na sobě chtějí dále pracovat a rozvíjet se, bude stále více a více.

Generální partner portálu

Radomír Rais: Bez vody by nebylo života na Zemi

Ve středu 16. dubna 2014 žáci ve štěpánovské základní škole oslavili s předstihem nastávající Den Země. Tento svátek, který v kalendáři obsadil trvale pevné místo dne 22. dubna, původně vycházel z oslav jarní rovnodennosti a příchodu jara. V současném ekologickém pojetí upozorňuje Den Země na dopady ničení životního prostředí a vychovává budoucí generace k lepší ochraně přírody.


„Ubývá míst, kam chodívala pro vodu…"

Jednu ze základních životních podmínek představuje voda – voda pitná tekoucí z kohoutku; voda užitková pomáhající člověku s prací; voda zachraňující životy, čistící naše těla i tišící žízeň všech; voda ničící nesoucí záplavy a povodně; voda domovská útočiště mnoha živočichů a rostlin; voda sytící hojností ryb; voda sportovní kluzká jako led i sypká jako sníh; voda tvůrčí modelující naši matičku Zemi ač sama bez tvaru v úžasné scenerie; voda létající lehčí než vzduch líbající nebesa; voda vědkyně součást mnoha chemických procesů; voda kouzelná potěšující lidský zrak ranními mlhami i duše poetů krůpějemi rosy; voda zpívající hrající bez únavy a odpočinku tóny bouřlivé i tiché jako schovaný lesní potůček prorážející si cestu k cíli zarostlou mýtinou; voda malující krásnými tvary na zamrzlá okna či štětci a barvami ve školních lavicích; voda osvěžující v parném létě u koupaliště a v neposlední řadě také voda skotačící a dovádějící s našimi ratolestmi při nejrůznějších hrách…

Ano, již jste pochopili, že výčet důležitosti této chemicky jednoduché, ale nanejvýš důmyslné sloučeniny by trval ještě dlouho. Ani slov chvály by nebylo méně. Proto je nutné tuto tekutinu chránit a mluvit o jejím významu i s dětmi. Vody není nikdy dost. A pokud v některé části světa přebývá, jiná trpí jejím naprostým nedostatkem. Je možné, že klimatické změny způsobené pravidelností přírodních cyklů i jako důsledky narušující lidské činnosti během pár let rozdají vodní karty zcela nově a naše krajina bude trpět úbytkem vody nebo neschopností přívalovou vodu zadržet.


A jak Den Země probíhal?

Tento den se stal vyústěním týdenních příprav, při kterých děti v jednotlivých předmětech provázel jeden společný jmenovatel, a to voda. Tvořily básně a pohádky, počítaly příklady inspirované touto tématikou, malovaly, zpívaly písně o vodě, uvědomovaly si její důležitost a význam v předmětech typu přírodověda, chemie, fyzika apod.

Ve středu po společném zahájení na dvoře školy a přivítání bohem Poseidonem, nesmrtelným vládcem všech moří – vodního živlu, představovaným naším nenahraditelným panem školníkem, zazněly tóny Modlitby za vodu od skupiny Hradišťan přednesené a cappella jádrem školní pěvecké formace Pelčata a žáci se odebrali k nejrůznějším aktivitám.


Den Země na prvním stupni ZŠ Štěpánov

Mladší žáci ve věku sedm až jedenáct let navštěvovali tzv. studánky podle předem pečlivě připraveného harmonogramu se svými třídními učiteli. Průvodce na stanovištích výborně ztvárnili nejstarší žáci devátého ročníku.

"Studánka věčné vody" představila tuto životodárnou sílu v její proměně a nekonečném koloběhu.
Nejbližší minerální prameny s ochutnávkou a význam i "obyčejné" pitné vody jako základu života pro fungování lidského těla odhalila "Studánka živé vody".

"Studánka vzácné vody" upozorňovala své návštěvníky na nutnost vodou šetřit a neplýtvat, neboť ač se nachází téměř všude kolem nás, její čistota a nekontaminovanost se snižuje.

Voda je také nenahraditelným domovem i kolébkou mnoha druhů rostlin a živočichů. O tom vyprávěla dětem "Studánka blízké vody".

"Studánka kouzelné vody" odhalila všem své proměny a kouzla, kterých je schopna z pohledu fyzikálního i chemického.

Kde je voda, musí být i někdo, kdo se z ní raduje. "Studánka veselé vody" si dovolila žákům s ní nejen pohrát, ale také si třeba uvědomit při soutěži v nošení vody na hlavě, že v suchých oblastech např. Afriky je tato naše domácí "samozřejmost" mnohdy vzdálená i kilometry od domova, a to ani ne v dobré pitné kvalitě.

Oceňme nyní některé z prací našich žáků.

Mgr. Radomír Rais


Pohádka o vodě (Sladká Simona, 2. A)

Jednoho dne se voda rozhodla, že půjde pryč. Vzala si na cestu ovoce a zeleninu. Když voda měla všechno připravené, šla do Afriky. Všichni se v Africe radovali, ale naopak v Česku byl smutek. Neměli vodu! Ale v Africe měli oslavu.


Zázračná voda (Ryšavá Soňa, 5. A)

Voda, voda, vodička
je křišťálová kytička.
Když se každý napije,
tak přitom jasně ožije.

Voda je zázračný sen,
když kolem je.
Tak pojďte všichni ven
a zpívejte jéééééé.

Když je Den Země,
máme den vody,
pojďme rychle do pohody
a všichni se smějme.


Bez vody to nejde (Hejníček Samuel, 5. A)

Voda je modrá,
chuťově dobrá.
Piju ji každý den,
splní mi nejeden sen.

Dává mi sílu,
dodá vám odvahu.
Dopřeje nám míru,
mám skvělou náladu.

Bez vody to nejde,
působí jak živá.
Nebude-li čistá,
lidstvo rychle sejde.


Voda nad zlato (Gálová Denisa, 5. A)

Voda není jenom voda,
obchodovat se s ní nedá.
Třeba lidi v Africe,
musí vyjít z vesnice.

Na dlouhou cestu se dát,
třeba čtyři kilometry.
S bolestí se musí prát,
chybí už jen centimetry.

My plejtváme jak plejtváci,
oni jsou však kamarádi,
a proto nás mají rádi
i ti jejich spolužáci.


Průběh Dne Země na druhém stupni ZŠ Štěpánov

Motto: "Bez vody by nebylo života na Zemi."

Cílem projektu bylo prohloubit elementární znalosti žáků o životním prostředí, zvláště o vodě, která je jednou ze základních podmínek života na Zemi.

Žáci druhého stupně se nejdříve seznámili s vodní problematikou u nás i ve světě a potom se po skupinách vydali po závodivé stezce do Litovelského Pomoraví. Naším dalším cílem se stalo uklidit okolí „Kurfürstova ramena“, kde byla v roce 1993 vyhlášena Ptačí oblast. Náš žák 8. ročníku Pepa Souček objevil v této oblasti dvě černé skládky. Ty se nám povedlo po značném úsilí odstranit. Co všechno jsme v průběhu brigády objevili, bylo téměř neskutečné. Žáci se na vlastní oči přesvědčili, jak neomaleně se člověk dokáže k přírodě chovat a že je opravdu nutné se o naše životní prostředí starat. I přes velkou zimu nás hřál pocit z dobře vykonané práce a rozhodli jsme se, že podobnou akci co nejdříve zopakujeme.

Podrobnější informace s mnoha dalšími fotografiemi naleznete na www.zsstepanov.cz.

Mgr. Eva Novotná

Jiří Matěj Brůna: Okružní plavba terciárním vzděláváním

Moje exkurze terciárním stupněm naší vzdělávací soustavy začala v roce 2003, kdy jsem po maturitě na jedné z tradičních pražských ekonomických škol proslavené nejen natáčením úspěšného a nadčasového filmu ´Marečku, podejte mi pero´ začal studovat vyšší odbornou školu zaměřenou na mezinárodní obchod.

Následovala menší soukromá vysoká škola (která se nedávným spojením s jinou školou stala součástí jedné z největších soukromých škol v ČR), britská vysoká škola, veřejná vysoká škola – společný program ČVUT a VŠE, manažerský program a další profesní (tentokrát spíše teoretičtěji zaměřený) studijní program MSc.

… Svůj článek jsem nazval „Okružní plavba terciárním vzděláváním“ hlavně z toho důvodu, že mi přišel titulek symbolický, protože ať si člověk přečte jakoukoliv diskusi na téma vzdělávání, prakticky v ní nelze nenarazit na názory, v níž mnozí diskutující ostře kritizují počet škol nebo počet studentů každoročně nastupujících na vysoké školy. Kolikrát už jsem slyšel nebo četl, že je u nás „moře škol“… Já osobně si nemyslím, že vzrůstající počet škol je sám o sobě špatným jevem. Za negativní považuji až tu situaci, kdy pod tíhou masy studentů a v režimu financování tzv. „na studenta“ školy snižují ze svých požadavků a pomyslnou laťku nároků přizpůsobují těm, kteří by dříve pravděpodobně žádnou vysokou školu nevystudovali. Nicméně nejsem toho názoru, že studium vysoké školy má být jen pro vyvolené. Stačí se podívat na podíl terciárně vzdělaných lidí ve skandinávských zemích nebo třeba Kanadě. V každém případě, české moře škol, nejen na terciárním stupni, nabízí jistě dostatečné množství přístavů, v nichž mohou mladí lidé na určitý čas zakotvit. Jenom pár čísel – cca 180 vyšších odborných škol, 26 veřejných vysokých škol (plus 2 státní), 44 soukromých škol, desítky jazykových škol, desítky institucí manažerského, profesního a celoživotního vzdělávání…

Na pár místech jsem tedy také zakotvil. Jistě by nebyl problém popsat řadu stránek a jednotlivá studia či školy rozebrat z mnoha úhlů pohledu. Ostatně inspirace jsem za ty roky ve školách načerpal dostatek. Ale protože sám vím, že příliš dlouhé články začnou dříve či později zákonitě nudit, zkusím namísto obsáhlé retrospektivy takříkajíc vypíchnout vždy jen několik hlavních výhod a nevýhod jednotlivých typů škol. Tedy alespoň na základě daného vzorku, který jsem měl možnost sám na sobě otestovat.


vyšší odborná škola

+ vysoký podíl souvislé praxe
+ profesní a praktičtější zaměření výuky, menší penzum teoretických (v praxi jen obtížně využitelných) informací
+ zajímavá alternativa pro méně studijní typy

– obecně nízký respekt (částečně neoprávněně) k VOŠ ze strany odborné veřejnosti i zaměstnavatelské sféry
– problematická pozice v české vzdělávací soustavě a s tím spojené problémy s návazností na další úrovně studijních programů
– přestože se svou organizací blíží VŠ studiu, přístup pedagogů je většinou středoškolský


soukromá vysoká škola

+ flexibilnější organizace výuky, široká škála možností „dálkového studia“
+ zpravidla menší studijní skupiny umožňující individuálnější přístup
+ menší institucionální zkostnatělost

– finanční náročnost
– obecně horší pověst než je tomu u zavedenějších veřejných škol
– značné rozdíly mezi studenty vedoucí nezřídka k demotivaci těch schopnějších


veřejná vysoká škola

+ lepší pověst a renomé mezi odbornou i laickou veřejností
+ infrastruktura potřebná ke studiu (dobře vybavené knihovny, menzy, informační systémy)
+ odbornost a erudice akademických pracovníků

– velké množství studentů (neosobní přístup, často neochota až otrávenost ze strany studijního oddělení, apod.)
– stále relativně malé množství odborníků z praxe
– přílišný důraz na málo využitelné teoretické poznatky


zahraniční vysoká škola

+ systematičtější práce studentů během semestru
+ větší důraz na komunikační, týmové a prezentační schopnosti studenta
+ více se podporuje zdravá soutěživost mezi studenty

– méně intenzivní osobní kontakt s vyučujícími
– přílišný důraz na standardizované písemné testy na úkor ústních zkoušek
– finanční náročnost


manažerský studijní program (MBA, aj.)

+ různorodost studijní skupiny (věk, pozice, obory, vzdělání), nejvhodnější typ studia pro networking
+ orientace na praxi, propojení teoretických poznatků s reálnými manažerskými problémy
+ vhodné zejména pro lidi s technickým vzděláním

– finanční náročnost
– rozporuplné vnímání tohoto druhu studia (na jednu stranu punc prestiže, na straně druhé percepce typu „kdo zaplatí, vystuduje“)
– programy jsou většinou koncipovány na řešení manažerských problémů (v rámci modulů a seminárních prací) úrovně top managementu, přičemž tato část řídících pracovníků netvoří hlavní skupinu studentů


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 27. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 2

Druhá část odpovědí čtyř týmů na otázky Asociace pedagogů základního školství o transformaci školství a vzdělávání se týká státu: ústavy, pojetí a cílů vzdělávání, zákona, právních předpisů, struktury vzdělávacího systému, kontroly znalostí, péče o nadané děti a soukromých škol.

Zdroj: Jindřich Kitzberger: Odpovědi čtyř týmů na 17 otázek o transformaci školství. Příloha Učitelských novin ze dne 7. 1. 1992


15. Uveďte přesné znění návrhu textu zákona o školství, který má obsahovat ústava

IDEA:
1. Každý má právo na vzdělání. Každý občan má právo vybírat sobě a svým dětem takové vzdělávací instituce, obsah, formy a způsoby výuky, které on sám považuje za nejvhodnější.
2. Povinností státu je umožnit, aby vzdělávací instituce mohly vznikat, vyvíjet se a zanikat přirozeně a samostatně podle požadavků občanů a za rovných právních a ekonomických podmínek.
3. Těm, kdož jsou v přístupu ke vzdělání objektivně znevýhodněni, poskytuje stát zvýšenou podporu. Přístup ostatních jednotlivců ke vzdělání stát podporuje rovnocenným způsobem.
4. Každý má právo na pomoc státu při rozhodování o svém vzdělání.
5. Právo poskytovat vzdělávací služby může být omezeno pouze zákonem.
6. Stát je povinen poskytnout každému jednotlivci dostatek prostředků, aby mohl získat povinné vzdělání v rozsahu stanoveném zákonem. Kde a jak toto povinné vzdělání získá, záleží plně na vůli jednotlivce.

JČMF: Nejsme specialisty v legislativě. Víme jen, že více záleží na tom, jak se ústava dodržuje, interpretuje a uplatňuje, a jak vznešená hesla vtělí do konkrétních zákonů.

NEMES: Na vyjádření přesného znění si netroufáme. Máme však názor na to, co by článek (paragrafy) o vzdělání občana v ústavě naší republiky měl stanovit:
1. Právo každého občana na vzdělání v rozsahu jeho potencionalit.
2. Právo občana (a jeho rodiče) volit si vzdělávací cestu, která mu nejlépe vyhovuje.
3. Povinnost občana nechat se vzdělat v určeném rozsahu, který je stanoven délkou povinné školní docházky.
4. Povinnost státu poskytnout každému občanovi bezplatnou školní docházku a při dalším vzdělání gradovaný systém stipendií.
5. Povinnost státu vytvářet občanům podmínky k uskutečňování jejich individuálního opčního práva v oblasti vzdělání.

PedF UK: Politika je umění možného, a to i politika školská. Existují oprávněné obavy, že text o školství v naší ústavě nebude možné v nejbližší době ovlivnit.

Federální shromáždění totiž přijalo 9. 1. 1991 jako ústavní zákon Listinu základních práv a svobod. Práva občanů a povinnosti státu v oblasti vzdělání upravuje článek 33 takto:
1. Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.
2. Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách.
3. Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem: na takových školách se může vzdělávání poskytovat za úplatu.
4. Zákon stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu.

Znění článku 33 považujeme za velmi nevhodné, za výsledkem kompromisu různých politických sil v parlamentu a konečně za důsledek nepřipravenosti pedagogické fronty do tvorby Listiny základních práv a svobod tehdy vstoupit. (Podrobný rozbor této problematiky je obsažen v expertíze J. Kalouse.)
Listina základních práv se má jako celek stát součástí federální ústavy a je velmi nepravděpodobné, že poslanci, kteří ji schválili, by byli ochotni tuto otázku znovu otevírat.

Podle našeho názoru, by jako jedno ze základních lidských práv mělo být v ústavě zakotveno právo na svobodné vzdělání. Tím by v oblasti vzdělání byla zajištěna základní ochrana individua před státem.

Právo na svobodu vzdělání v sobě pak zahrnuje právo zřizovat školy a poskytovat výuku. Toto právo by mělo být státem garantováno tak, že jeho omezení je možné jen za přesně definovaných podmínek.

Rodina je základní výchovnou a vzdělávací jednotkou, proto by v ústavě mělo být kodifikováno i právo rodičů rozhodovat o výchově a způsobu výuky svých nezletilých dětí.

Pokud nebude možné tato práva zakotvit v ústavě, měla by se stát základními východisky nového školského zákona. Ten by měl mít již zcela jinou koncepci, než měly školské zákony z dob komunistického režimu. Na jeho přípravě by se již dne mělo začít pracovat.


14. Jaké jsou pojetí a cíle budoucího vzdělání?

IDEA: Pokusíme se dát na nekonkrétní otázku konkrétní odpověď. Podobně jako v medicíně je základním pravidlem nepoškodit pacientovo zdraví, musí být hlavní zásadou vzdělání co nejvíce respektovat jedinečnost každého žáka. Měla by proto odrážet jeho rozmanitost a pohotově reagovat na změny, které se v něm odehrávají. Jsme přesvědčeni, že vzdělání má člověku umožnit, aby své schopnosti a záměry dokázal uvádět do souladu s realitou okolního světa. Aby se jí dokázal nejen přizpůsobit, ale byl také schopen utvořit si na ní vlastní názor. A především, aby ji dokázal změnit.

Naše pojetí vzdělávání však nechceme nikomu vnucovat jako jediné správné. Víme dobře, že existují i jiná, podstatně odlišná. Přestože s nimi nesouhlasíme, přiznáváme jejich zastáncům právo na jiný názor, ale nejen to. Jsou-li to učitelé, přiznáváme jim právo vyučovat i na státní škole v souladu se svým pojetím. Jsou-li to rodiče, přiznáváme jim právo své děti do takové státní školy posílat. Stejná práva bychom měli mít i my.

JČMF: Položená otázka je velmi široká: zdůraznění dostatečné šíře i hloubky spolu s nezbytnou flexibilitou vzdělání zdaleka nevystihuje plně celý problém. Jde nám o celkové zvýšení vzdělanosti a kultivovanosti všech sociálních, národnostních aj. skupin naší populace.

NEMES: V našem projektu uvádíme, že konečným cílem vzdělávání by měla být osobnost každého jednotlivého člověka, v níž se slučuje jeho individuální svoboda s mravním řádem, který jej přesahuje. V tomto pojetí cíle vzdělání vidíme budoucí cestu, jak proti důsledkům tvrdé konkurence trhu a zdevastovaného životního prostředí postavit schopnost člověka cítit, myslet a jednat ve své vymezené individuální působnosti s vědomím globálních souvislostí. V tom případě by vzdělání mělo pomáhat každému žákovi, aby se postupem k dospělosti stal osobností:
– tj. člověkem, orientujícím se ve své psychosomatické organizaci, v oblasti sociálních vztahů, v oblasti lidské práce a výtvorů, v oblasti přírodní a ekologické, v kulturních a etických hodnotách, kompetentním (tj. schopným funkčně používat všechny dovednosti a poznatky, které si během svého vývoje – a tedy i prostřednictvím školy osvojil), aktivním, tvořivým a mravně odpovědným,
– schopným stálého seberozvíjení adaptabilním vůči změnám ve stylu života,
– vědomým si své bio-psycho-sociální podmíněnosti na jedné straně a současně duchovní transcendence na straně druhé, a to vše při plném využití vrozených potencionalit.

Těchto cílů ovšem nelze dosahovat vzděláním, které je pojato podle potřeb a možností 19. století, tj. scientistního a verbálního. Má-li se opět stát vzděláním funkčním, které každý potřebuje, musí dojít ke změně jeho pojetí, které by odpovídalo civilizačnímu rozvoji konce století a začátku 3. tisíciletí.

Měli bychom si být vědomi této skutečnosti, a usilovat o redefinici:
– skladby vzdělání: tradiční znalosti se přesouvají na třetí místo, na prvním místě se zdůrazňují postoje, hodnoty a motivace, na druhém dovednosti získávat a orientovat se v informacích a kooperovat a komunikovat s lidmi;
– druhu vzdělání: za neefektivnější se považuje co nejdéle probíhající všeobecné vzdělání na širokém základě pro všechny, zatímco odborné, a zvláště specializované vzdělání se odkládá na pozdější věk a do práce, která je vysoce proměnlivá;
– obsahu všeobecného vzdělání a jeho nástrojů: překonává se vzdělání organizované jako výklad a osvojování vědeckých disciplín, zdůrazňují se především souvislosti a systémové přístupy, interdisciplinarita a multidisciplinarita, které pomáhají žákům v chápání a řešení těch okruhů otázek, v nichž žijí a budou žít jako dospělí lidé;
– kvality interakce mezi učitelem a žákem: odklonem od převahy formálního způsobu vyučování se vytvářejí podmínky pro autentickou interakci učitele a žáka, tj. takové, které zasáhne oba partnery cele (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).

PedF UK: (viz Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejich dalším vývoji v českých zemích – UN číslo 33, 11. 9. 1991).


5. Ze kterých hlavních zásad by měl vycházet příští školní zákon?

IDEA: Měl by především vycházet z ústavy (viz naše odpověď na otázku 15). Dnešní zákonná úprava dává ministerstvu a školským úřadům, jako výkonným orgánům, nepřiměřeně velkou moc. Nedemokratickými metodami, které se ovšem demokraticky tváří, se pak rozhoduje o všech podstatných otázkách, které určují podobu našich škol. Hlavní obecná zásada se proto týká pojetí zákona a jeho aplikace. Ti, kdož vzdělání nabývají nebo poskytují, budou smět dělat všechno, co jim zákon nezakáže. Orgány státní správy je naopak budou smět omezovat jen v případech, kdy je k tomu zákon zmocní, a způsobem, který zákon určí. Dále by zákon neměl činit velké rozdíly mezi různými cestami ke vzdělání. Proto by se také neměl nazývat školským zákonem, ale zákonem o vzdělávání.

JČMF: Zákon by měl vycházet z mezinárodně uznávaných dokumentů jako je Charta učitelů. Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech, Všeobecná deklarace lidských práv apod.

Příští zákon by měl směřovat ke zvýšení samostatnosti škol i jednotlivých učitelů, měl by uzákonit vzdělání jako jednu z priorit společnosti, vytvořit legislativní zázemí pro příliv dalších finančních prostředků do sféry školství, pro vznik a chod nestátních škol včetně mechanismu získávání a odebírání práva veřejnosti a pro vytvoření nezávislých systémů kontroly procesu vzdělání na všech školách, státních i nestátních. Měl by pamatovat na vznik nadací a stipendií pro vzdělávání nadaných žáků a nutnost kompatibility u nás získaného vzdělání se vzděláním ve vyspělých evropských zemích. Propagované financování škol přes žáka není vhodnou aplikací tržních mechanismů ve školství, jeho negativní stránky podstatně převyšují eventuální pozitivní dopad.

NEMES: Ustanovení zákona tohoto druhu musí především vycházet z nové ústavy našeho státu a z Úmluvy o právech dítěte, jejichž naplnění v oblastech vzdělávání a školství musí sledovat. Nová ústava by sama měla vycházet ze zásad, které jsou pro vzdělávací politiku právního státu prioritní. Za takové považujeme celkem tři zásady a pojednáme o nich v odpovědi na 16. otázku.

Za další důležité zásady, na nichž by měl být postaven budoucí zákon o vzdělávání a školství považujeme tyto:
– pluralita nositelů vzdělávacích institucí
– diverzifikace škol a vzdělávací služby poskytujících institucí podle vzdělávacích cílů a programů
– individualizace v doručování vzdělávacích obsahů žákovi
– integrace jednotlivců se speciálními potřebami (v obou extrémech postižení a nadaní) do hlavního proudu vzdělávání
– odstranění věkových bariér pro průchod vzdělávací soustavou podle potřeb jednotlivce
– prodloužení povinné školní docházky a její pokrytí co nejširším vzdělávacím základem pro všechny
– celoživotní vzdělávání
– vytvoření podpůrného subsystému na ochranu rizikových prvků vzdělávacího systému před selháním.

PedF UK: Úloha státu záleží jednak ve stanovení standardů jednotlivých stupňů, druhů a typů škol a vytvoření podmínek, aby jich učitelé a žáci mohli dosáhnout, jednak v legislativě. Ta by měla dát učiteli maximální volnost a odpovědnost k tomu, aby mohl se žáky dosáhnout stanovených i dalších cílů.


6. Které otázky by měly být řešeny právními předpisy a kde by měla začínat pravomoc školy?

IDEA: Pravomoc škol by měla začínat tam, kde bude končit zákon (k první části otázky viz naše odpověď na otázku 16).

JČMF: Školský zákon by měl například stanovit:
Povinnou školní docházku v délce devíti let, její bezplatnost na státních školách a dostupnost státní školy ve všech regionech.
Stanovení pravomocí MŠ, regionálních orgánů v oblasti školství, ředitelů škol a orgánů inspekce.
Přijímání žáků do výběrových typů škol se bude dít jen na základě objektivně zjištěných dovedností a znalostí žáků.
Strukturu jednotlivých typů a stupňů státních škol a škol s právem veřejnosti.
Nutnost dosahování jistých celostátně stanovených minimálních standardů na jednotlivých školách a jejich stupních.
Pravidla pro získávání aprobací a pravidla pro profesní růst učitelů jednotlivých typů škol.
Možnost a způsob udělení výjimek při realizaci experimentální výuky.

Doplňující vyhlášky a výnosy by měly stanovovat například:
Učební plány a rámcové osnovy, doporučené učebnice.
Maximální a minimální počty hodin povinné výuky (v souladu s hygienickými normami).
Vymezení standardu úrovně vzdělání, zejména maturit včetně pravidel pro sestavování nezávislých komisí a celostátních písemných zkoušek.
Klasifikační řád státních škol.
Platové podmínky učitelů státních škol, podmínky definitivy.

Legislativně by nemělo být například:
Volba konkrétních učebnic.
Organizace škol v přírodě.
Časové plány výuky a rozpisy hodin.
Způsob hospodaření rodičovských organizací.

NEMES: Právní normy nejsou určeny ani centru ani místním úřadům k výkonu moci nad lidmi zúčastněnými ve vzdělávacím systému. Občanovi mají umožňovat čerpat jeho práva v oblasti vzdělání, jakož i provozovat vzdělávací služby pro druhé. Státu mají ukládat povinnosti v péči o vzdělávací služby pro občany. Při každém dalším vytváření právních norem by se vždy mělo znovu vycházet z přijatých zásad aktuální vzdělávací politiky právního státu. Závaznost právních ustanovení by měla vyplývat z ústavy a ze zákonů.

Zákony by měly upravovat především pojetí vzdělání jako služby, kterou stát zajišťuje pro svoje občany, stanoví podmínky, za nichž ji poskytne, způsob účasti jednotlivých subjektů státu, jedince, vzdělávacích, popřípadě dalších institucí a jejich vzájemné vztahy. Neměly by stanovovat ani strukturu ani délku jednotlivých stupňů a typů škol, s výjimkou rozsahu povinného vzdělání. Jeví se účelné v zákoně stanovit jenom funkci jednotlivých stupňů vzdělání, neboť ta je určující pro možnost svobodného zakládání a provozování vzdělávacích institucí (různých škol) a tomu odpovídajícími vzdělávacími cíli a programy.

Vyhláška a směrnice by se měly omezit jen na otázky administrativní, procedurální a operativní. Jejich dosah by byl časově omezen. Zvlášť je stále nutné všímat si, zda tzv. prováděcí předpisy ministerstva neomezují účinnost jinak dobře vytvořeného zákona.

Ped F UK: Právní předpisy by měly vyjadřovat zájem státu a měly by se týkat vymezení pravomocí školských úřadů, školského dozoru a správy, státních standardů, obecnou koncepcí a strukturou školské soustavy, finanční a hospodářskou politikou státu ve školství atd.
Pravomoc školy je dána možností (a povinností) vytvářet vnitřní normy řízení a organizace školy, její filozofie, hospodaření nad rámec státní politiky, vnitřní organizace výuky, norem součinnosti s místním zastupitelstvem, samosprávou a rodiči apod.


16. Jaké otázky ve školství a vzdělávání mají upravovat zákony a jaké nemají být legislativně upraveny vůbec?

IDEA: Zákony mají přesně a jednoznačně definovat vzájemný vztah jednotlivce, vzdělávací instituce a státu.

Vztah jednotlivce a státu se týká především rozsahu a obsahu povinného vzdělání, výše státního příspěvku na vzdělání, na který má jednotlivec nárok, povinnosti státu zajistit, aby jednotlivec mohl povinné vzdělání získat, povinnosti státu poskytnout mu pro rozhodování a jeho vzdělání potřebné informace, a konečně podmínek, které musí občan splnit, chce-li poskytovat vzdělávací služby.

Vztah vzdělávací instituce a státu se týká podmínek, za nichž vzdělávací instituce mohou vznikat, působit a zanikat. Dále za jakých podmínek bude možno hradit jejich náklady nebo jejich části ze státních prostředků (zákon například může vzdělávacím institucím uložit povinnost poskytovat orgánům státní správy informace o svých vzdělávacích programech). Dále musí zákon vymezit strukturu státní správy a samosprávy ve školství a její působnost.

Pokud jde o vztah jednotlivce a vzdělávací instituce, může zákon stanovit náležitosti dohody či smlouvy upravující jejich vzájemný vztah.

Vyhlášky, pokud vůbec mají být, mohou upravovat vztah ministerstva a orgánů státní správy ve školství, jejich vnitřní strukturu, procedurální otázky apod.

Bez legislativní úpravy musí zůstat struktura školské soustavy, obsah výuky nad rozsah povinného vzdělání a formy a metody vzdělávání. Pokud se někdo obává například toho, že některé školy budou propagovat rasismus nebo fašismus, nechť si uvědomí, že to odporuje jiným existujícím zákonům, nevztahujícím se pouze ke školství.

JČMF: Viz odpověď na otázku č. 6, která byla příbuzná.

NEMES: Co ve školství mají upravovat zákony a co vyhlášky, jsme částečně již odpověděli v 6. otázce. Důležité však bude, aby odborníci v legislativě pomohli objasnit, které vztahy v právním státě obecně upravuje zákon a které právní normy nižšího řádu. V zásadě jde o vztahy mezi občanem, vzdělávací institucí a státem, tudíž nejméně o tři druhy vztahů. Potom bude snazší analyzovat, které konkrétní oblasti vzdělávacího systému mají být předmětem kterého druhu právní normy. Domníváme se, že v tomto směru nejdále došel projekt skupiny IDEA.

Co by nemělo být legislativně upraveno vůbec? Počínaje vlastním projektem učitele a školy k realizaci rámcových osnov (kurikula), by všechno, co se týká vzdělávací činnosti školy, mělo být v kompetenci zúčastněných. To ovšem neznamená, že pro ně nebudou existovat pravidla hry. Naopak bude na každé vzdělávací instituci, aby taková pravidla vytvářela a dbala na ně.

PedF UK: Vyváženost mezi mocí zákonodárnou a výkonnou považujeme za otevřenou otázku. Na jedné straně bychom si přáli samostatně se vyvíjející, svobodnou, adaptabilní vzdělávací soustavu, pro niž se svázanost množstvím právních předpisů nezdá být tou nejvhodnější pomocí. Na druhé straně, budou-li všechna důležitá pravidla obsažena v zákonech, bude tak omezena subjektivní svévole anonymních byrokratů. V současné etapě našeho historického vývoje, po půlstoletí života v nedemokratických podmínkách a ztrátě právního vědomí považujeme za potřebnější posilovat moc zákonodárnou a usilovat o to, aby většina zásadních školských rozhodnutí byla předkládána formou zákonů.


13. Podle kterých zásad by měla být utvářena struktura vzdělávacího systému?

IDEA: Pokud bude struktura vzdělávacího systému utvářena uměle, bude trpět stejnými základními nedostatky jako ta dnešní. Tedy především tím, že se nedokáže přizpůsobovat změnám, k nimž v naší společnosti dochází a bude docházet v ještě větší míře než dosud (změny na trhu práce, rostoucí zájem o nestátní školy, neustálé změny cenových proporcí, naléhavá potřeba stimulace hospodárného chování všech subjektů privatizace apod.). Vzdělávací systém na ně může reagovat jedině tehdy, když přirozená přizpůsobivost škol nebude administrativně omezována. Struktura vzdělávacího systému smí být omezena jedině zákonem, který musí zaručovat jak svobodnou volbu vzdělávací cesty, tak svobodu nabídky vzdělávacích služeb. Tedy pluralitu ve vzdělání, a to i uvnitř státního sektoru.

JČMF: Nový systém musí mít schopnost se postupně rozvíjet, Musí být průhledný a jednoduchý. Musí poskytovat učitelům potřebnou volnost a žákům zaručovat kvalitu poskytovaného vzdělání. Musí žáky učit myslet, nebiflovat. Státní základní školy musí být všem dětem jednoduše dostupné. Povinná školní docházka je devítiletá. Vzdělání je diferencované (různé školy, různé třídy, diferencovaný přístup učitele k žákům). Kontroly znalostí žáků slouží nejen k hodnocení žáků, ale zejména učitelů a škol. Provádějí se na úrovni ukončené 5. a 9. třídy a posléze maturitou. Učitelé musí mít potřebné vzdělání a rozhled umožňující vést žáky správným směrem při volbě dalších vzdělávacích cest. Patřičná úroveň vzdělání jim umožní demokratičtější přístup k žákům. Vzdělávací cesty musí být různorodé, avšak vzájemně prostupné. Musí být stanovena převládající struktura, která nevylučuje existenci jiných přístupů v rámci soukromých nebo experimentálních škol. Podstatné jsou pouze výstupy, tj. žáci musí získat dovednosti, znalosti a občanské kvality, umožňující jim společenskou integraci. Projekt nestátní školy schvaluje nezávislá rada při MŠMT na základě dobrozdání regionálních orgánů. Ta navrhne i výši přiznané státní dotace. Za kvalitu poskytovaného vzdělání na škole je zodpovědný přímo učitel. Zjištěné nedostatky mohou být důvodem k odebrání všech dotací.

NEMES: Zde je důležité, v jakém časovém horizontu budeme na tuto otázku odpovídat. Již v nejbližším období doporučujeme stanovit strukturu vzdělávací soustavy legislativní úpravou jenom rámcově (délka povinné školní docházky, předškolní výchova, povinné všeobecné vzdělání, středoškolské vzdělání všeobecné, odborné a specializované apod.) a neusilovat se o legislativní reformu struktury. Naopak nechat vedle sebe existovat stávající strukturu a postupně vznikající nové prvky a instituce. Strukturální změny tudíž umožnit, ale nedělat z nich hned normu. V tomto období doporučujeme uvolnit strukturu, otevřít prostor školám, učitelům a dalším osobám zainteresovaným na školství pro vlastní strategie, experimentace a tvořivost. Nechat měnící se strukturu relativně spontánnímu vývoji.

Ve vzdálenější perspektivě, až se ukáže, co všechno tady vzniklo a co z toho se prosadilo, strukturu určitým způsobem stabilizovat, avšak řídit se přitom zásadami, které podstatně naruší sakrifikaci školské struktury. Za prvořadou zásadu považujeme oddělení struktury institucionální základny vzdělávání od obsahové a programové (vzdělanostní). Podstatou našeho návrhu v tomto směru je, aby jednotlivé instituce (stávající i budoucí) mohly podle svých podmínek materiálních a personálních a na základě poptávky ze strany žáků, rodičů a veřejnosti (v lokalitě), projektovat a nabízet nejrůznější vzdělávací programy, a to bez ohledu na název a tradiční pojetí takové instituce.

Výše uvedená zásada povede k nové kvalitě struktury, která bude charakterizována vlastnostmi, jako je: pružnost (kdykoliv je možno do ní zasáhnout bez otřesů), otevřenost a přístupnost inovacím, prostupnost struktury pro žáka (kdykoliv může změnit rozhodnutí o další vzdělávací cestě). Tyto nové vlastnosti struktury zabezpečí její samoregulaci.

PedF UK: Vzdělávací systém v demokratické společnosti má být institucionální základnou pro naplnění jednoho ze základních lidských práv – práva na vzdělání. Proto struktura vzdělávací soustavy má být utvářena tak, aby každý jedinec v kterémkoli věku, bez jakéhokoli omezení daného pohlavím, národností, rasou, náboženstvím, sociální vrstvou nebo místem bydliště měl reálnou šanci dosáhnout nejvyšší možné vzdělání ve škole, event. v jiných vzdělávacích zařízeních či mimo ně jinými cestami, samozřejmě, pokud on sám je považuje za žádoucí a má k tomu minimálně nutné předpoklady. Jde tedy o vytvoření podmínek k naplnění práva každého dítěte, mladistvého či dospělého na plný rozvoj svých individuálních schopností, aniž je jako intelektuálně talentovaný brzděn ve svém rozvoji či jako prakticky motivovaný s nižšími studijními předpoklady odrazován od učení nepřiměřenými nároky nebo jako fyzicky či mentálně handicapovaný segregován od hlavního proudu školního vzdělávání. Soustava škol a vzdělávacích zařízení by proto měla být průchodná, bez slepých uliček a umožňovat tvorbu různých cest k dosažení potřebného vzdělání, tedy i cest alternativních a náhradních. Žák si svou cestu školským systémem v rámci stanovených pravidel vybírá, není mu přidělována podle předem daných směrnic.

Úsilí o vyšší kvalitu a funkčnost vzdělání týkající se všech skupin populace dětí a mládeže vyžaduje, aby došlo k výraznějšímu rozlišení druhů škol, jejich decentralizace a specifickému profilování na základě místních podmínek, přání rodičů a studentů, představ učitelských sborů i potřeb zaměstnavatelské sféry. Významným nástrojem obohacení institucionální struktury v tomto smyslu je rozvoj školství soukromého, církevního a nadačního, které však přirozeně respektuje sledovaný institucionální rámec.

Poněvadž vzdělávací systém zděděný od minulého režimu svou strukturou a zejména kapacitami omezuje dosažení úplného středního vzdělání všeobecně vzdělávacího zaměření, a tím zároveň zužuje základu pro vysokoškolské vzdělání, je nutné jej postupně přetvořit tak, aby počet osob s úplným středním a vysokoškolským vzděláním dosáhl proporcí odpovídajících zemím Evropských společenství. Z toho pro střední školství vyplývá zejména potřeba zvýšení počtu gymnázií a jejich otevření většímu počtu žáků. V oblasti školství postsekundárního lze předpokládat rozvoj pomaturitního studia a vznik alternativních vysokých škol specificky profesního charakteru s kratším vzdělávacím cyklem. Nastoupením tohoto trendu se zároveň dosáhne kompatibility s ostatními evropskými zeměmi.


11. Jak bude kontrolována kvalita znalostí žáků na různých typech škol? Jak bude zajištěna jejich srovnatelnost?

IDEA: Množství znalostí bývá někdy ztotožňováno s kvalitou vzdělání, což vede k přeceňování významu nástrojů, jejichž uplatňování přivedlo naše školství k dokonalé uniformitě (viz naše odpovědi na otázky 1, 2 a 3). Pluralitě vzdělávacích potřeb odpovídá pluralita kritérií, jimiž budou nejrůznější instituce, státní i nezávislé, hodnotit vzdělávací programy škol a úspěšnost jejich realizace. Významnou úlohou státu je podpora jejich vzniku a činnosti. Na informovanost rodičů, učitelů, škol i zaměstnavatelů klade náš projekt velký důraz. Musí však být všestranná a na její zajištění se musí podílet stát. Kontrola kvality znalostí byla jedinou skutečně pedagogicky orientovanou a vykonávanou funkcí státní inspekce a podle našeho názoru nelze říct, že by se na znalostech žáků projevila žádoucím způsobem.

JČMF: Na jednotlivých stupních škol by měly být stanoveny výstupní standardy popisující konkrétně minimální objemy dovedností a znalostí žáků. Takový standard by měl být jediný pro první stupeň základní školy. Dva nebo tři standardy by měly být stanoveny pro druhý stupeň (pro nižší gymnázia a studijní třídy ZŠ; pro praktické třídy ZŠ). Na prvním a druhém stupni by měly být standardy proměňovány systémem celorepublikových písemných testů, které by však neměly charakter závěrečných zkoušek. Na třetím stupni by měly být stanoveny standardy pro maturitní předměty, které by byly prověřovány písemnými maturitními testy a ústními maturitními zkouškami před nezávislými komisemi. Bylo by žádoucí výhledově uvažovat i o zavedení celorepublikových písemných testů prověřujících periodicky dovednosti a znalosti studentů v předmětech, ze kterých nematurují. Vyhodnocení těchto testů a prověřování standardů bude účinným nástrojem pro srovnávání kvality jednotlivých škol; této kontrole by měly podléhat všechny školy státní i školy nestátní s právem veřejnosti. V případě nedodržování standardů by mělo být nestátní škole odebráno právo veřejnosti, na státní škole bude volán k odpovědnosti ředitel a příslušní učitelé. K dodržování standardů a srovnatelnosti výuky na jednotlivých školách by měla podstatně přispět i školní inspekce.

NEMES: Bylo by poměrně obtížné dělat to hůře, než dosud, kdy se zjišťoval spíše rozsah neznalostí než kvalita znalostí, o objektivitě ani nemluvě. Hodnocení by mělo plnit funkci objektivního zjišťování, nakolik žák vyhověl určeným rámcovým standardům (pomocí testů), dále informační funkcí pro (žáka a rodiče), a mělo by být nástrojem pozitivní motivace žáka, pomáhat mu ke zdravému sebevědomí, k osobnímu rozvoji a ve volbě vzdělávací cesty.

Jinou otázkou je, mají-li to být právě znalosti žáků, podle kterých má být kontrolována kvalita jejich vzdělání a tím i práce učitele a školy. Z našeho projektu vyplývá, že kvalitu vzdělání nelze vyjádřit pouze množstvím znalostí žáka. Bylo by tedy problematické považovat nadále kvalitu znalostí za základní kriterium hodnocení, srovnávání a kontrolování jednotlivých škol. Znalosti jako cíl vzdělání v tradici 19. století musíme považovat za nefunkční pro člověka 21. století. NEMES zastává názor, že kvalitní vzdělání je funkční vzdělání, a to je pro současného člověka takové, které mu pomůže vytvořit si postoje, hodnoty a motivace (ve vztahu ke vzdělání, kultuře, škole, obci, lidem, lidským výtvorům, přírodě, vlasti, k sobě atp.) a dovednosti (číst, psát, počítat, pracovat s informacemi, vyhledávat je, zpracovávat, používat v praxi, spolupracovat, komunikovat, tvořivě řešit problémy, klást otázky, diskutovat, argumentovat atp.) Znalosti klademe v hierarchii cílů vzdělání až na třetí místo.

Nová kritéria kvality vzdělání si ovšem nárokují stanovit nové metody a postupy jejich posuzování. To je úkol pro praxi školy, pro expertízy a výzkum.

PedF UK: Realizací liberálnějšího pojetí kurikulární politiky vznikne potřeba stanovení objektivních kritérií – hodnocení a kontrola výsledků. Ta by měla být zajištěna vytvořením systému vzdělávacích (národních) standardů, vymezujících minimální požadavky na úroveň vzdělání v obdobích uzavírajících určitý stupeň vzdělání a otevírající možnosti dalšího vzdělání na vyšším stupni.

V optimální variantě, odpovídající otevřenému systému vzdělání, by se měly tyto standardy vztahovat ke klíčovým obdobím vzdělanostní dráhy a korespondovat s klíčovými věkovými obdobími. Vhodnější než stanovení minimálních standardů by bylo stanovení určitého rozpětí (pásma) hodnocení dosažených výsledků, poskytujících zpětnou vazbu pro školy, pro žáky a jejich rodiče. Mohly by pak plnit funkci diagnostickou vzhledem k volbě další vzdělávací dráhy.

Mají-li plnit vzdělávací standardy výše uvedené funkce, nemohou se týkat pouze hodnocení znalostí. Ty nejsou jediným ani univerzálním cílem vzdělávání. Předmětem zjišťování by měla být celková úroveň rozvoje žáků, jejich metakognitivní kompetence, efektivní, hodnotové a motivační struktury stejně tak jako kognitivní. Ty musí dosahovat určité úrovně, za níž nese zodpovědnost každá konkrétní škola i učící se samotní.

Vybudování systému vzdělávacích standardů vyžaduje současně vytvoření nástrojů jejich objektivního měření. Na této tvorbě se musí podílet nejen oboroví specialisté, ale i pedagogové a psychologové, učitelé ze škol různých stupňů (zvl. při stanovování požadavků z hlediska potřeb vyšších stupňů vzdělání) i představitelé praktické uživatelské sféry (výrobní a podnikatelské).


7. Jakými právními a ekonomickými nástroji bude stát podporovat vzdělávání podprůměrně či nadprůměrně nadaných dětí? Jak v současné době řešit rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi žáků?

IDEA: Domníváme se, že příčiny rozdílné úspěšnosti, s níž žáci procházejí dnešní školou, jsou z velké části na straně jednotné školy. V našem pojetí povedou vztahy mezi školou a rodiči k tomu, že centrem pozornosti učitele nebudou osnovy, ale každý jednotlivý žák. K lepšímu uspokojení potřeb „nestandardních dětí” přispěje i rozmanitější nabídka vzdělávacích příležitostí, která se vytvoří přirozeně.

Rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi žáků v podmínkách jednotné školy zásadním způsobem řešit nelze.

JČMF: Na prvním stupni předpokládáme relativně nediferenciovanou výuku (náhodné rozdělení žáků do tříd), avšak individuální přístup učitele k žákům. Žádoucí je snížení počtu žáků ve třídách prvního ročníku a kvalitní předškolní výchova. Nástup do školy lze v případě potřeby odložit o jeden rok. Mentálně zaostalí žáci opakují ročník, eventuálně jsou přeřazováni do zvláštních škol. Po ukončení prvního stupně dochází k diferenciaci: odchody na úplná gymnázia, umělecké školy… na druhém stupni dochází postupně k rozdělování na studijní a praktické třídy, dle zaměření žáka (dle vloh, prospěchu, píle apod., po dohodě rodičů a školy). V prvních ročnících druhého stupně se počítá s maximální prostupností mezi studijními a praktickými třídami a studijními a gymnaziálními třídami: právě zde doporučujeme ve všech třídách individuální přístup k žákům, který tomu může výrazně napomoci. Individuální schopnosti žáků ve všech typech tříd budou rozvíjeny v rámci výběrových a nepovinných předmětů. Časem budou vytvářeny podmínky pro podporu nadaných dětí ze sociálně slabých rodin pomocí stipendií (podmíněnost studijními výsledky). Přijetí na úplná a vyšší gymnázia, další střední školy probíhá na základě přijímacího řízení. Podobně dochází k přechodu na VŠ.

Kontrola výsledků vzdělávání se předpokládá po pátém a devátém ročníku a při celostátně organizovaných maturitních zkouškách (srovnatelnost škol).

NEMES: Zastáváme ze zásady integrace co nejširšího počtu dětí do hlavního proudu všeobecného vzdělání, mezi nimi i dětí podprůměrně i nadprůměrně nadaných. V období povinné školní docházky by údajná míra nadání neměla být ani překážkou ani záminkou jedny od druhých oddělovat (s výjimkou dětí se speciálními potřebami závažného rázu, jejichž adekvátní přístup ke vzdělání se nedá touto cestou zajistit). Ve vývoji jednotlivce jde o období tak prudkých a zároveň nerovnoměrných změn právě v oblasti nadání, že ten, kdo se jevil jako nenadaný, může nečekaně zazářit. Jedna z funkcí humanisticky pojatého školství je dát každému šanci a nedeterminovat jeho vývoj předčasným zařazením do kteréhokoliv definitivního proudu. Víme dobře, jak nálepka jednou přilepená pevně drží. Nálepkování je ve skutečnosti segregováním nepohodlných jednotlivců a ze společenského hlediska vede k hazardování se zdroji lidského potenciálu. V přesně stejné důsledky vyústila praxe socialistické školy.

Řešení tohoto problému, závažného jak pro životní dráhu jednotlivce, tak pro rozvoj společnosti, spatřujeme v praxi těch škol, které mají děti pod jednou střechou, organizují je do heterogenních kmenových tříd (tj. se smíšeným nadáním a předpoklady) a vyučují je individualizovanými vzdělávacími programy. Na některé předměty nebo témata zůstávají žáci pohromadě, na jiné se dělí do skupin proměnlivého složení právě třeba podle míry pokroku, kterého jsou v dané oblasti schopni dosáhnout. Vnitřní diferenciace žáků ve vzdělávacím procesu školy je pedagogicky náročná, ale tomu učiteli, který s ní jednou začne, přinese brzy žádoucí výsledky: všichni žáci se do školy těší a rádi se učí.

Domníváme se, že učitelé a školy, které budou usilovat o integraci a vnitřní diferenciaci, by měly pro takový projekt dostat veškerou podporu legislativní, morální, odbornou a finanční. Soustředění podpůrných prostředků tímto hlavním směrem by bylo aktem prozíravé vzdělávací politiky, který by brzy přinesl dobré ovoce. Samozřejmě to nevylučuje, aby nebyly vytvářeny programy pro rozvoj nadaných a talentovaných dětí v mimovyučovací a mimoškolní oblasti a pro rozvoj (a rovněž potřebnou transformaci) speciálního školství, jehož služby – ať již v plném nebo doplňkovém rozsahu – budou někteří jednotlivci nadále potřebovat. Ve svém projektu věnujeme celou kapitolu návrhu na vytvoření tzv. podpůrného a záchytného systému pro potřeby transformace vzdělávacího systému v jeho rizikových složkách.

PedF UK: Základ je v prostupnosti školské soustavy. Rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi nemusí být rozporem. Problém řeší jednak škola sama a k tomu potřebuje určité podmínky, jednak školská soustava.


9. Podstatnější rozvoj soukromého školství je možný jen na úkor státního. Jakou úlohu ve vaší představě budou mít soukromé školy? Jak má stát podporovat rozvoj soukromých škol?

IDEA: Nepředstavujeme si, že by soukromé školy měly mít ve srovnání se státními nějaké výhody nebo nevýhody. Stát bude jedním ze subjektů, který může školy zřizovat a provozovat, a v našem pojetí k tomu bude mít stejné právní a ekonomické podmínky, jako kdokoli jiný.

Rodiče mají o umístění dětí v soukromých školách velký zájem. Stát jehož zájmy koneckonců nelze definovat jinak, než souhrnem zájmů jeho občanů, by proto měl rozvoj soukromých škol zodpovídajícím způsobem podporovat. Pokud zájem o ně potrvá, tak i „na úkor” státních škol. Součástí našeho programu je návrh mechanismu, který umožní vznik nových škol soukromých i státních dělením státní školy. Nutnou a současně postačující podmínkou bude zájem rodičů a učitelů.

JČMF: I když se stát vzdá monopolu v oblasti vzdělávání, měl by přitom bezprostředně kontrolovat úroveň vzdělání převážné většiny svých občanů. Měl by vznikajícím nestátním školám poskytnout státní podporu formou závislou na regionálních podmínkách (např. přidělení budovy, částečné dotování provozu apod.). Stát by měl zachovat i určitou kontrolu studijních plánů těchto škol a poskytovat jim podporu v různé míře v závislosti na zaměření školy (např. bude více podporovat vznik soukromé školy pro slabozraké tam, kde taková škola neexistuje a méně nebo vůbec např. vznik tenisové školy nebo „okultního gymnázia”). Vznik a podporování soukromých škol by měla řídit nezávislá rada při MŠ, kam by se regionální úřady obracely se žádostmi o zřízení takových škol a vypracovanými projekty těchto škol. Výše podpory bude záviset na tom, zda je škole přiznáno právo veřejnosti, a na kvalitě poskytovaného vzdělávání.

Živelný vznik a rozvoj soukromých škol by mohl mít řadu negativních důsledků, např. odkládání nejlepších učitelů (platové podmínky) a žáků (stipendia, prominentní prostředí) do těchto škol, následný prudký pokles úrovně státních škol a diskriminace sociálně slabších žáků (přístupnost kvalitního vzdělávání pouze privilegované vrstvě obyvatelstva jako je tomu v některých částech USA), vznik škol s nevalnou úrovní.

Síť státních škol se standardizovaným programem by měla být v oblasti základního a středního školství tak hustá, aby tyto školy byly každému zájemci relativně snadno dostupné (venkov!). Soukromé školy by měly v nejbližší době systém státní škol doplňovat, nikoli nahrazovat. Proto by měly nabízet zejména specializované programy a čerpat prostředky dle možnosti z mimořádné sféry. Vzájemná vyvážená koexistence státních a soukromých škol by měla vést ke zkvalitňování vzdělávání v obou kategoriích škol díky principům zdravé konkurence.

NEMES: Podstatnější rozvoj soukromého školství lze u nás očekávat jen za přetrvávajícího neuspokojivého stavu školství státního, neboť soukromé školy zde vznikají s cílem dělat školy lepším způsobem, nikoliv proto, že by disponovaly větším obnosem peněz nebo snad dokonce chtěly být výdělečnou institucí. V čem by mohl být onen „úkor”? V úbytku počtu žáků na státních školách? I když bychom již uvažovali o financování škol podle počtu žáků, nižší adekvátní počet žáků je snad snem každého učitele. Je onen „úkor” v zavření takové státní školy, která přijde o žáky v důsledku své ustrnulosti a neschopnosti uspokojovat nároky rodičů a žáků na kvalitu a funkčnost vzdělání?

Vytvoření konkurenčního prostředí ve vzdělávacím systému by naopak mělo povzbudit státní školství, které nesporně zůstane většinovým, k vlastní snaze poskytovat kvalitní vzdělávací služby a prokazovat svoji životnost. Školské systémy tradičních demokracií neshledávají ve svém současném soukromém školství ani ohrožení ani spásu, ale podporují jeho potřeby. Je to pro ně součást plurality.

PedF UK: Demokratická společnost předpokládá existenci školského pluralismu. Vedle státních škol a jejich alternativ budou vznikat školy ne-státní, tedy v nejširším slova smyslu alternativní. Rozhodujícím impulsem jejich vzniku je zájem rodičů. Rodiče tak naplňují své právo na svobodnou volbu školy pro své dítě podle určitých hledisek (svědomí, vztah k autoritě, náboženské přesvědčení, podíl angažovanosti rodičů ve výuce, kvalita učitelů, výběr předmětů, apod.). Alternativní školy poskytují možnost volby i učiteli. Jejich současná úloha je inspirační, konkurenční, terapeutická a specializační.

Druhou dosud neuspokojivě vyřešenou otázkou je otázka legislativy, finančního zajištění a stanovení podmínek vzniku alternativních škol. Jednotné financování přes žáka je pouze rámcová představa. Je třeba upřesnit, co bude financováno z federálního rozpočtu (např. programy pro postižené děti), co z republikového rozpočtu, co bude hradit obec a k čemu může být použito školného od rodičů. Výše musí zásadně odlišit školy ziskové a neziskové a taky jednotlivé stupně škol. To jsou prostředky regulace alternativních škol, které by si měl stát ponechat.


10. Kterou z uvedených otázek považujete za nejpodstatnější?

IDEA: Většina doporučení k „léčbě” našeho školství se snaží odstranit některý z projevů choroby, místo aby hledala jejich společnou příčinu. Ta podle našeho názoru není na školách, ale v systému, který je řídí. Protože ho chceme změnit, popsali jsme ve svých návrzích především naši představu o financování vzdělání a o nutných legislativních změnách. Všechny předložené otázky vnímáme jako příležitost seznámit veřejnost i s tím, jak se naše návrhy promítnou do života škol. Žádnou z nich však nemůžeme označit za nejpodstatnější.

JČMF: Nejpodstatnější otázkou pro další vývoj transformace našeho vzdělávacího systému je to, aby v něm hrály nejdůležitější roli vědecké argumenty a ne povrchnost, demagogie, politikaření a dávání přednosti zájmům osobním před zájmy společnosti. Všechny tyto negativní jevy se při transformaci našeho školství projevují. Veliký význam nyní mají objektivní nezávislé informace, kterých je zatím bohužel poskrovnu. Vyhrocování názorů jen pro rozdmýchávání nevěcných diskusí nepovažujeme za vhodnou metodu práce.

NEMES: Zde byla v UN omylem znovu uvedena odpověď na otázku 11.

PedF UK: Naše školství vyžaduje postupnou změnu ve všech sférách – článcích i aspektech – proto žádnou z položených otázek nelze považovat za nejdůležitější. Změnu vyžaduje vše.


(Digitalizovala Kateřina Brožová.)


Věřím, že odpovědi autorských týmů, které zpracovaly v roce 1991 návrhy transformace vzdělávání, budou pro vás zajímavé. Můžete z dnešního odstupu posoudit, jak byli jejich autoři schopni odpoutat se od výchozího stavu, jak dalece byly jejich představy otevřené budoucímu vývoji, jak vycházely ze znalosti světových trendů ve vzdělávání, jak byly citlivé k jejich přenesení do českého prostředí, jak si autoři uvědomovali složitost problémů a možná rizika změn.

Tenkrát nevěděli, co víme my dnes. My už víme, co bylo realizováno a co ne, víme, že zaváděné změny nebyly často prováděny v rámci konsensuálně přijaté koncepce a nebyly konzistentní. Víme, co způsobila neuvážená politická opatření bez ohledu na budoucí dopady do vzdělávacího systému. Obtížně se s nimi vypořádáváme dodnes. Také víme, že turbulenci vývoje světa, informací a změn v životě lidí si tenkrát málokdo dovedl představit. Tím spíš musíme obdivovat předvídavost autorů. Určitě stojí za to se k jejich návrhům vracet a dále je rozvíjet. Zvláště proto, že mnoho problémů ve vzdělávání nebylo vyřešeno dodnes – a vývoj běží stále rychleji. Odpovědnost už nese nová generace.

JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ludmila Kubelková: Z rešerše článků z českých časopisů za březen

V březnové rešerši najdou leccos zajímavého především ředitelé škol. Můžete se zde i seznámit s novinkami v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za březen.

4. Standard ředitele ano, ale…: / [Standard of headmaster yes, but…: what should work in school management contain?] / co všechno by mělo být v charakteristice práce vedení škol / Jaroslava Štefflová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 46 (2013), s. 20–21.
Názory několika ředitelů škol na osobní vlastnosti a odborné kompetence, které by měly být standardem pro výkon řídící funkce ve škole.
ředitel školy; řízení školy; manažerský personál; osobnost; osobní předpoklady; kvalifikace; způsobilostní minimum; způsobilost; psychologie osobnosti; názor; standard

5. Nesnadná pozice ředitelů škol / [Uneasy position of school headmasters: can further education help?] / může jim pomoci další vzdělávání? / Helena Plitzová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 46 (2013), s. 22–23.
Začínající ředitelé škol nemají zpravidla na počátku své řídící dráhy ukončené funkční vzdělání. Jejich vstup do funkce byl rychlý a na přípravu měli málo času. Přesto přibývá počet frekventantů studia školského managementu, kteří se na budoucí vedoucí roli připravují v předstihu. V článku je uvedena analýza výsledků průzkumu (realizovaného v letech 2012–2013), jehož cílem bylo zjistit současnou situaci a převládající tendence právě v oblasti dalšího vzdělávání ředitelů škol.
ředitel školy; manažerský personál; kvalifikace; škola; manažerské vzdělávání; řízení školy; další vzdělávání; další vzdělávání učitelů; směr; analýza; průzkum; výsledek výzkumu; 2012–2013

9. K čemu je (nejen) řediteli školy nebo školského zařízení inspekční zpráva? / [What is inspection report for headmaster good for?] / Vladislava Coufalová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 117, č. 1 (2014), s. 13.
Inspekční zpráva České školní inspekce obsahuje hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Jde o jakýsi vzdělávací audit s definováním silných a slabých stránek, včetně návrhů a doporučení k zlepšení. Článek nabízí několik důležitých rad, jak by měli ředitelé škol se získanými výstupy inspekční zprávy pracovat.
hodnocení školy; hodnocení výuky; efektivnost vzdělávání; škola; hodnocení; inspekce; zpráva; ředitel školy; poradenství; poradenská služba; Česká školní inspekce

12. Prodloužit výjimku pro získání kvalifikace pedagogů, či nikoliv? / [To prolong exception for gaining teaching qualification, or not?] / Olga Šedivá – čeština
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 9 (2014), s. 3.
Názory ředitelů škol na možnost prodloužení desetileté lhůty pro pedagogy, kteří nemají podle zákona o pedagogických pracovnících odpovídající kvalifikaci, na její doplnění. Spíše než prodloužit lhůtu by někteří uvítali větší pravomoc v rozhodování, kdo ve škole může a nemůže učit, nebo výjimku pro starší pedagogy s dlouholetou praxí. Upozornění na nedostatečnou nabídku odpovídajících vzdělávacích programů pro učitele.
učitel; kvalifikace; pracovní kvalifikace; nekvalifikovaný pracovník; školský zákon; zákon; názor; ředitel školy; vzdělávání učitelů; studijní program

14. Kvalifikovanost učitelů – další oříšek pro ředitele škol / [Teacher qualification – another nut to crack for school principals] / Václav Trojan – čeština
In: Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 2 (2014), s. 13–14.
Příspěvek se dotýká novelizace platného předpisu vyžadujícího plnou učitelskou kvalifikaci bez výjimky, hledá podstatu problému a formuluje závěr.
kvalifikace; učitel; ředitel školy; legislativa; školská legislativa; nekvalifikovaný pracovník; výklad; předpisy právní; kvalifikovaný pracovník

16. Fronty k zápisu – mizérie českého školství / [Queues for enrollment – misery of Czech education] / Jan Voda – čeština
In: Rodina a škola: časopis pro všechny rodiče a učitele – ISSN 0035-7766 – Roč. 61, č. 3 (2014), s. 14–15.
Autor článku, ředitel základní školy Magic Hill, se vyjadřuje k problematice zápisu do prvních tříd. Pokud rodiče chtějí zapsat dítě na jinou než spádovou školu, musí často podstupovat nedůstojné, mnohahodinové čekání před školní budovou. Autor argumentuje, že kritérium pořadí není pro přijetí ani objektivní, ani etické. Jak mají ředitelé škol s touto situací naložit? Jeden z návrhů je, aby přijímací řízení proběhlo formou loterie (podle vzoru z výběru do amerických tzv. magnet schools).
zápis; přijetí do školy; přechod z mateřské na základní školu; vztah škola – veřejnost; první stupeň; prioritní oblast; školství; výběrové kritérium; názor; rodiče; ročník 1


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2014 

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů