Jana Hrubá: DOKUMENTY 40. Odlišné představy o transformaci vzdělávání

„Po volbách v roce 1992 nastoupila nová vláda ČR. Funkční období koaliční vlády (ODS, KDS, KDU-ČSL, ODA) vedené Václavem Klausem trvalo od 2. 7. 1992 do 4. 7. 1996. V průběhu čtyř let se ve vládě vystřídali dva ministři školství. Prvním ministrem byl katolický kněz, bohemista a lingvista Petr Piťha, nestraník navržený KDS, který byl spoluautorem návrhu skupiny prof. Kotáska. Pro období jeho působení ve funkci je charakteristický střet s parlamentním Výborem pro vědu, vzdělání a kulturu, mládež a tělovýchovu.“ (Soňa Krejčová)


Nová vláda ke vzdělávání

„Postoj koaličních stran k dalšímu vývoji a charakteru vzdělávání byl vyjádřen ve vládním prohlášení z roku 1992. V kapitole V. Životní prostředí, zdravotnictví, školství, věda a kultura se vláda zavázala k vytvoření moderní strategie vzdělávací a školské politiky v souladu se stavem vyspělých západních demokracií, která bude provázána s ekonomickou reformou. Za hlavní cíl si vláda vytkla zlepšení komunikace s veřejností, rozvoj alternativního školství a omezení vlivu státních orgánů. Podmínkou pro větší samostatnost škol bylo stanovení základního jádra vzdělání a vzdělanostních standardů. Předpokládala dále změny v oblasti financování školství. Vyjádřila podporu zavedení tržního principu tím, že finanční podpora bude vztažena k počtu žáků a přímé podpoře studentů, ne institucí.(1)

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 35.


Jestliže kráčíš, školství, pak řekni kam

V době střídání vlád a ministrů vyšel v Českém deníku článek Když ministři hovoří s podtitulem Jestliže kráčíš, školství, pak řekni kam. Petr Piťha v něm odpovídá:

„Naše školství se ubírá od totalitní uniformity směrem k občanské diverzifikaci. Dále od totalitní ideologické sešněrovanosti k vnitřní svobodě. Mělo by směřovat k tomu, aby plným pochopením a plným rozvinutím velikých myšlenek českého školství – mám na mysli odkaz Komenského – vytvořilo alternativu vyspělému školství západních zemí. K tomu bude nutné, abychom z těchto zemí rozvážně přijali řadu prvků, k nimž tamější školství dospělo dlouhým vývojem ve svobodě. Mluvíme-li však tak často o potřebě alternativního školství u nás, měli bychom si být vědomi i potřeb alternativního školství v Evropě a vytvořit jednu z těchto alternativ: moderní – podtrhuji moderní – současné, k budoucnosti obrácené, české školství.

Naše školství se podle mého názoru bude ubírat cestou zprvu úzkou a jaksi kamenitou. A to nejenom proto, že bychom pro přeměnu školství potřebovali mnoho peněz a v dané chvíli je nemáme, ale také proto, že budeme muset svést vážný zápas o vnější i vnitřní atmosféru naší školy. V celé naší společnosti totiž přetrvává mnoho neblahých důsledků a pozůstatků předchozí totality. Existuje spousta předsudků, které podvazují rozvoj školství, a těch se budeme pomalu zbavovat. Cesta našeho školství vyžaduje mnoho trpělivosti, protože zatímco některé věci je možno zvládnout rychle, proměny lidí trvají vždycky dlouho.“

„Konec odpovědi,“ píše autor článku. „Neubráním se dojmu, že je přespříliš obecná. Možná stejně tak jako otázka. Na druhé straně není podstatné, co ministr řekne tisku, ale to, s čím předstoupí před pedagogické fórum. Protože doba ví své. A své o té době ví i ministr bývalý…“

Tím ministrem byl Petr Vopěnka. Jeho řešení bylo radikální: „…Během mého působení ve funkci ministra jsem dospěl k názoru, že je nutno učinit radikální řez, a začal jsem ho připravovat. Nechceme-li naše školství napravovat celé desetiletí, je nutno radikálně obměnit složení učitelstva. Podle mého názoru přibližně čtvrtina učitelů do škol nepatří…

K radikálnímu zásahu se nyní naskytla vzácná příležitost, neboť se sešlo několik tomu příznivých okolností. Rozhodl jsem se tedy pro následující opatření:
Za prvé, snížit počet týdenních hodin žáků z 24 ve všech základních a středních školách.
Za druhé, na dobu jednoho až dvou roků zvýšit týdenní úvazky učitelů.
Za třetí, na dobu jednoho roku zrušit dělení tříd na skupiny při některých předmětech.

Tato opatření by znamenala odchod 60 až 80 tisíc učitelů ze škol. Těm, kteří by tam zůstali, bychom mohli zvýšit plat až o 40 procent.

Od začátku dalšího školního roku bychom opět začali s dělením tříd, případně se snižováním úvazků. Nově vzniklá učitelská místa bychom však obsazovali zásadně jen čerstvými absolventy vysokých škol (a dnes si to už mohu dovolit říci, přednost by měli chlapci).

Nejsem pochopitelně tak necitelný, abych propuštěné učitele vyhodil tak říkajíc na ulici. Pan ministr (práce) Horálek byl schopen všechny umístit. Tento svůj plán jsem sdělil na radě sociální dohody a pan předseda odborů Petrus proti němu nevznesl námitky. Rovněž tam přítomná zástupkyně odborů neřekla ani slovo…

Po tomto zasedání rady sociální dohody začala cílevědomá honba na moji osobu, takže jsem uvedený plán již nemohl uskutečnit. Po zkušenostech, které jsem v této době nabyl, nemohu tento plán doporučit s čistým svědomím ani žádnému dalšímu ministrovi. Přeji mu, aby nalezl nějaký jiný způsob, jak ozdravit naše školství…“

Zdroj: Tichý, Ondřej: Když ministři hovoří… Český deník 29. 7. 1992, str. 6


„Ministr Piťha jako hlavní nedostatek dosavadního řízení MŠMT viděl špatnou komunikaci ministra s pedagogickou veřejností. Od počátku se snažil o nápravu. Ve zlepšení komunikace s ministrem i pedagogickou obcí doufali také členové výboru ČNR pro vědu, vzdělání a kulturu, mládež a tělovýchovu.

Ministr byl zastáncem konzervativního přístupu k reformě školství. Byl zastáncem vlivu státu v oblasti určení obsahu učiva, např. zachování osnov, nikoliv však způsobu jeho učení. Jako zásadní chápal vnitřní reformu školy, na kterou nutně naváže reforma vnější. Řešení problémů ve školství viděl v tom, že „nejprve jasně pojmenujeme problém, (…) pak ho odborně zvládneme, např. vytvořením osnov a stanovením standardů minima a posléze dáme tomuto řešení potřebný legislativní rámec, např. (…) požadavky státem zavedených maturit.(2) Zároveň chápal nutnost přebrat pozitivní prvky ze zahraničních systémů a považoval za nezbytné vyvarovat se prvků negativních.“(3)

Zdroj: Krejčová, str. 35.


Nový návrh programu transformace

„Úkolem ministra bylo vypracování nového školského zákona. Do 30. 11. 1992 měl být vládě předložen nástin koncepce reformy školství. Po nástupu do funkce i přes prvotní snahu o zlepšení komunikace s pedagogickou veřejností se ministr k vývoji vzdělávací politiky nevyjadřoval. V tisku se objevovaly informace o jeho napojení na konzervativní Jednotu českých matematiků a fyziků, neboť tři ze čtyř jeho náměstků k ní měli úzké vztahy. (4)

S přibližujícím se rozdělením federace začala práce na nové Ústavě ČR, na jejíž vymezení základních hodnot vzdělávání byla navázána příprava školského zákona. Podle předsedy školského výboru F. Kozla (ODS) nová ústava svými demokratickými principy představovala základ pro vznik nové školské legislativy…(5)

Koncem listopadu 1992 ministr předložil návrh koncepce na transformaci vzdělávacího systému, který se na nově vznikající Ústavu odkazoval. Dokument se v obecné rovině věnoval situaci v resortu, zásadám vzdělávání a také legislativním a systémovým opatřením. Návrh počítal se stanovením vzdělávacích standardů, které měly být zavedeny na některých školách již od začátku školního roku 1993/94.“(6)

Zdroj: Krejčová, str. 36.


NEMES k návrhu MŠMT

K ministrově Programu transformace vzdělávací soustavy (Podklad pro zahájení diskuse o proměně českého školství) z listopadu 1992 zpracovala Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) svoje stanovisko:

„Současný návrh MŠMT(ministr P. Piťha) … ve srovnání s výše uvedeným návrhem MŠMT (ministra Vopěnky) splňuje alespoň rámcově požadavek na první reformní krok (zásady školské politiky). Avšak druhý reformní akt – urychlené otevření prostoru školám zrušením brzdící legislativy – rovněž nenavrhuje do své politiky. Orientuje se pouze na tvorbu nové legislativy, což vyžaduje delší termíny. Do té doby učitelům, žákům a rodičům nic nenabízí. Nicméně, určitý pokrok na cestě k formulování školské politiky českého státu již představuje.

Snahy učitelů o transformaci vzdělávání a školy na místě, kde sami působí (vnitřní transformace), jsou novým pozitivním jevem v polistopadovém vývoji našeho školství. Transformační proces však nemůže probíhat, natož se plně rozvinout, jestliže je v rozporu s uplatňovanou školskou politikou (byť byla bezkoncepční) a platnou legislativou. Je důležité tuto hodnotu registrovat, nepromarňovat ji, ale účinně podpořit. Vždyť bez pravého zájmu učitelů o transformaci k ní ani nemůžeme dojít. Namísto toho jsou transformační snahy učitelů přehlíženy, jako by zde tyto pozitivní trendy hodné podpory nebyly.

Tato podpora však nemůže vzejít od nikoho jiného než od toho, v jehož kompetenci taková věc je, od MŠMT.

Jasné a energické vymezení rámce pro činnost (cílová představa, zásady školské politiky, realizační opatření) je to nejpodstatnější, co všichni, kteří působí ve školství, naléhavě očekávají. Všechno ostatní si již budou podle toho dělat a tvořit sami.

Myslí-li jej doopravdy, musí MŠMT dlouhodobý transformační proces co nejdříve otevřít určitými konkrétními, k transformaci zaměřenými reformními akty. Jinak se stane transformace ve školství a vzdělávání prázdnou frází, současný nežádoucí stav se zakonzervuje a školství se posléze stane ještě větší brzdou tak nutných společenských změn.

Máme nikoliv bezdůvodné obavy, že by si to někteří mohli přát a mnozí z pouhé únavy dopustit…“

Zdroj: Stanovisko NEMES k programu transformace vzdělávací soustavy, MŠMT, listopad 1992. Kopie, archiv autorky. Celý text Stanoviska si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Návrh kritizují i poslanci

„K jednání do školského výboru Parlamentu ČR se návrh dostal v lednu 1993. S výjimkou dvou poslanců (KDS a KDU-ČSL) všichni členové výboru návrh zamítli. Hlavními výtkami byly pomalá transformace, absence priorit a strategií a definování konkrétních kroků k jejímu dosažení, nedostatečná analýza hlavních problémů tehdejšího školství a absence jeho napojení na evropskou zkušenost.(7)

Jeden ze zpravodajů, Eduard Zeman, pozdější ministr školství, kritizoval neschopnost ministerstva koordinovat přípravu dokumentu, nekonkrétnost návrhu a nedostatečnou komunikaci s veřejností. „Všechny materiály (…) představují spíše takovou esej o tom, co by se se školstvím mělo dělat, než konkrétní plán, co se dělat bude.(8)“

Ministerstvo podle něj také nenavázalo na žádnou z pěti předložených koncepcí. Spor mezi ministrem a poslanci školského výboru vycházel z odlišné představy průběhu transformace. Liberální vize poslanců o rychlé transformaci se střetla s konzervativním postojem ministra prosazujícím postupnou přeměnu.“

Zdroj: Krejčová, str. 36–37.


Další díly seriálu najdete ZDE.




_______________

(1) Programové prohlášení vlády. 1992.
(2) Jak opustit totalitní školu. Prostor, 11. 9. 1992, s 4.
(3) Tamtéž.
(4) Škola strastiplnou hrou, Respekt č. 39, 28. 9. – 4. 10. 1992, s. 8.
(5) Potřebujeme nový školský zákon. Práce, s. 1.
(6) Pohotové ministerstvo. Český deník, 4. 12. 1992, s. 4.
(7) Program transformace. UN, roč. 96, č. 10, 9. 3. 1993, s. 8
(8) Spíše esej než plán. Svobodné slovo, 17. 2. 1993, s. 7.

Knihovna Goethe-Institutu nabídne v Týdnu knihoven bezplatné registrace i bazar knih

Knihovna pražského Goethe-Institutu se letos opětovně účastní Týdne knihoven. Zájemci o němčinu a německou literaturu, kteří dosud nejsou členy knihovny, budou v týdnu od 7. do 11. října zapsáni zdarma. Goethe-Institut nabídne v rámci Týdne knihoven také bazar knih, nezávazné konzultace němčiny a představí knižní novinky letošního podzimu.

„Naše knihovna se Týdne knihoven účastní již pravidelně a vždy se setkáváme s velkým zájmem nových čtenářů,“ vysvětluje vedoucí knihovny Eva Vondálová: „Ti získají půlroční členství v knihovně zdarma a mohou si tak vyzkoušet vše, co knihovna nabízí,“ dodává Vondálová.

Knihovna pražského Goethe-Institutu slouží veřejnosti již více než dvacet let. Nabízí materiály pro výuku němčiny i literaturu v německém jazyce, a to na zhruba 15 000 nosičích. Vedle románů současných či klasických autorů jsou čtenářům také k dispozici detektivky, komiksy nebo tituly žánru fantasy. Odborná literatura zahrnuje zejména umění, historii, filozofii, literární vědu a další společenskovědní obory. Nechybí ani filmy, hudba či denní tisk.

Čtenářům mimo Prahu i těm, kteří nestačí knihovnu navštívit v otevíracích hodinách, je již po tři roky k dispozici elektronická výpůjčka, tzv. onleihe. Tato elektronická knihovna Goethe-Institutu totiž umožňuje registrovaným čtenářům procházet, vybírat a vypůjčovat si z bohaté zásoby odborné literatury, beletrie, ale také nejrůznějších magazínů v elektronické podobě. „Elektronické výpůjčky jsou u našich čtenářů v oblibě. Možnost vypůjčit si elektronické médium využívá v současné době již kolem 10% našich registrovaných návštěvníků,“ shrnuje Eva Vondálová.

Více informací o e-knihovně ZDE.

6.–12. 10. 2014 Týden knihoven

Svaz knihovníků a informačních pracovníků vyhlásil na první říjnový týden již 18. ročník propagační kampaně Týden knihoven. Pozornost letošního ročníku bude upřena především na knihovny českých muzeí.

Předseda SKIP Mgr. Roman Giebisch, Ph.D. a předseda AMG PhDr. Luděk Beneš ve shodě akcentovali hlavní téma pro muzejní knihovny, kterým je celosvětově vnímané téma – 100. výročí začátku 1. světové války.

Muzejní knihovny připravily pro letošní Týden knihoven nejrůznější akce spojené s tímto tématem – workshopy, dílny pro školy, besedy pro veřejnost. např. nad dobovým regionálním tiskem nebo se sběrateli památek. Při této příležitosti vyzývají obyvatele regionů, badatele z muzejních knihoven, sběratele a členy místních spolků zabývajících se tematikou 1. světové války, aby do muzejní knihovny přinesli vlastní fotografie, pohlednice, dopisy z fronty, zápisníky a památníky a obohatili tak připravený program nebo dokonce sbírky muzea.

Veřejné knihovny se zapojí do čtvrtého ročníku Maratonu čtení. Opět budeme podporovat autory nominované na prestižní ceny Magnesia Litera. Bude se jednat o různé formy setkání, diskusí s autory a zejména autorská čtení případně besedy o literatuře.

Třetím ročníkem soutěže Rozkvetlá knihovna je opět podnítit zájem o vytváření kultivovaného prostředí ve veřejných knihovnách. Soutěž Rozkvetlá knihovna bude probíhat ve třech kategoriích – fotografické, výtvarné a literární. Vybrané soutěžní příspěvky budou vystaveny v rámci celostátní akce Týden knihoven na podzimní Floře Olomouc, která se koná ve dnech 2.–5. 10. 2014.

V desítkách veřejných knihoven proběhne Velké Říjnové Společné Čtení VŘSČ – letos zaměřené především na 100. výročí Bohumila Hrabala, dětská oddělení knihoven připomenou 90. výročí Eduarda Petišky a 115. výročí Ondřeje Sekory.

Všechny akce veřejných i muzejních knihoven najdete ZDE.

5. 10. 2014 Den architektury

Lektorské oddělení Národní galerie v Praze a o. s. Kruh vás srdečně zvou tuto neděli 5. října 2014 do Veletržního paláce na Den architektury.

Den architektury zahrnuje následující program:

14.45 Komentovaná prohlídka prezentace Polštářový dům architekta Zdeňka Fránka s jeho autorem a s kurátorem Jakubem Potůčkem

16.00 Prohlídka Veletržního paláce, skvostu funkcionalistické architektury, včetně jeho jindy veřejnosti nepřístupných částí s kurátorkou Radomírou Sedlákovou

14.00–16.30 Workshop Otisk do prostoru pro rodiny s dětmi a širokou veřejnost inspirovaný Polštářovým domem architekta Zdeňka Fránka a vedený Šárkou Matouškovou a Michaelou Trpišovskou.

Více o workshopu ZDE.

Další informace ke Dni architektury ZDE a www.denarchitektury.cz.

Na všechny uvedené akce vstup zdarma, bez rezervace.

Kontakt:
Lektorské oddělení
Sbírka moderního a současného umění Národní galerie v Praze
Veletržní palác, Dukelských hrdinů 47
170 00 Praha 7 – Holešovice
tel.: 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.ngprague.cz

Nejlepší projekty českého základního výzkumu oceněny

Ceny předsedy GR ČR získali Jiří Čejka a Michal Fárník z Ústavu fyzikální chemie Jaroslava Heyrovského Akademie věd ČR a Vítězslav Bryja z Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně.

Řešitelé nejlepších projektů základního výzkumu převzali 22. 9. 2014 Ceny předsedy Grantové agentury ČR. Hned dvě z nich získali vědci z Ústavu fyzikální chemie Jaroslava Heyrovského Akademie věd ČR, Jiří Čejka a Michal Fárník. První za objev nových typů zeolitů, druhý za výzkum solvatovaných elektronů v molekulových klastrech. Třetí Cenu předsedy Grantové agentury ČR obdržel Vítězslav Bryja z Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně za výzkum komunikace buněk. Zvláštní čestné uznání si zasloužil Vojtěch Novotný, který se na Papui-Nové Guineji, v jednom z nejsložitějších biologických systémů světa, zabývá popisem nových druhů hmyzu i rostlin a společně s kolegy zkoumá jejich vzájemné vztahy.

„Základní výzkum nesmí být podceňován jen proto, že zpravidla nepřináší okamžitý ekonomicky měřitelný užitek,“ říká Petr Matějů, předseda Grantové agentury ČR. „Výsledky projektů základního výzkumu, pokud je to výzkum skutečně poctivý a na světové úrovni, vstupují do mozaiky lidských znalostí a vědomostí, které nakonec mění svět okolo nás i naše životy. Často nepřinášejí jejich řešitelům okamžitou slávu, a proto je potřeba na důležitost jejich práce stále poukazovat. Základní výzkum je něco jako vrcholový sport, pokud se badatel neumístí na některém z prvních míst ve svém oboru, jako by nebyl,“ dodává Matějů s tím, že všechny oceněné projekty si získaly pozornost světové vědecké obce především díky publikacím v prestižních vědeckých časopisech.

Ceny předsedy Grantové agentury ČR jsou předávány vždy jednou ročně a váže se k nim finanční odměna. Oceněné projekty jsou vybírány z projektů ukončených v předchozím roce, které byly v závěrečné fázi hodnocení zařazeny do kategorie „vynikající“. Návrhy na ocenění vznášejí nejprve hodnotící panely, poté procházejí diskusemi v oborových komisích. Z předložených projektů nakonec o udělení tří cen a jednoho zvláštního uznání rozhodnou členové předsednictva.

Grantová agentura ČR přijme každý rok do soutěže až tři tisíce projektů základního výzkumu. V dlouhodobějším horizontu podporuje zhruba dvacet procent z podaných žádostí. Hospodaří při tom s rozpočtem přesahujícím tři miliardy korun. Odstupující předseda GA ČR Petr Matějů zároveň s předáním cen bilancoval uplynulých šest let, během nichž společně s dalšími členy předsednictva agenturu řídil. Poukázal na úspěchy, kterých se podařilo dosáhnout, stejně jako na problémy, které se dosud vyřešit nepodařilo. Ve své prezentaci také upozornil i na stávající potíž s účelovým financováním humanitních věd.

Program Odysea mysli ČR pro žáky a učitele ZŠ a SŠ

Program Odysea mysli je zaměřen na rozvoj kreativity a spolupráce u dětí a mládeže od 7 do 26 let. Vznikl ve Spojených státech, ale dnes je již rozšířen do více než 50 zemí celého světa. Ve většině zemí, které ho přijaly, je ministerstvy školství akreditován jako speciální program pro nadané děti.

V České republice běží program Odysea mysli od roku 2004, kdy se první tým zúčastnil národního kola na Slovensku. Poté se již rozběhla česká verze tohoto programu a v roce 2005 následovalo České národní kolo, ze kterého se vítězný tým propracoval až na mezinárodní finále do Spojených států, kde Českou republiku výborně reprezentoval.

V následujících letech byl program v České republice utlumen z důvodu mateřských povinností obou organizátorek. Nově se rozjel v roce 2013 a to již pod záštitou silné instituce – ČVUT v Praze.


Soutěžní část programu Odysea mysli pro týmy žáků

Soutěže Odysea mysli se účastní sedmičlenné žákovské týmy a má dvě části. Dlouhodobé problémy, na kterých pracuje tým po celý školní rok a spontánní problémy, jejichž různou podobu trénuje po čas řešení dlouhodobého problému, ale originální soutěžní problém řeší až na soutěži. Dlouhodobý problém si týmy vybírají z každoročně aktualizované nabídky, která zahrnuje 5 různorodých problémů.

Program Odysea mysli je založen na problémovém vyučování a skupinové spolupráci. Řešení problémů je aktivní a společnou prací členů týmu. Trenér týmu, který projde školením v programu, má velmi těžkou úlohu. Musí tým vést tak, aby je naučil spolupráci a metodám, které jim mohou pomoci k výsledku, současně však nesmí navrhovat konkrétní řešení. Tým musí k výsledkům – výstupům dospět sám.

Současně s prací na dlouhodobém problému se tým připravuje na řešení spontánních problémů. Ty jsou nedílnou částí soutěže a v konečném hodnocení tvoří 50 % bodů. Spontánní problémy se dělí na verbální, praktické a kombinované. Tým se zadání dozví až v soutěžní místnosti a musí problém vyřešit během předem daného časového limitu. Týmy tak musí dokázat, že i pod tlakem a v relativně krátkém časovém limitu jsou schopny spolupracovat, vyslechnout názory každého člena týmu a představit řešení, které bude vypovídat o schopnostech týmu získaných během celoroční spolupráce.

Vyvrcholením celoroční práce týmu je účast na národním kole soutěže. První dva týmy z národního kola postupují na Eurofestival a první týmy postupují na Světové finále.


Třídní aktivity

Kromě soutěžní části týmů jsou do programu nově zapojeny pro učitele ZŠ a SŠ tzv. Třídní aktivity – problémové úlohy vhodné pro přímou práci pedagogů se žáky. V loňském roce byla do češtiny přeložena a upravena příručka Třídních aktivit. V letošním roce byl projekt Třídních aktivit podpořen MŠMT v rámci grantu Rozvoj matematické a přírodovědné gramotnosti žáků ZŠ prostřednictvím Třídních aktivit z mezinárodního programu Odysea mysli. V rámci tohoto grantu probíhají školení, kde se pedagogové mohou s projektem Odysea mysli i Třídními aktivitami seznámit. Účast na projektu je bezplatná a kurzy jsou akreditované MŠMT. První kurz proběhne již 3. 10. 2014 v Praze.


Mgr. Markéta Černá, Ph. D.
lektorka programu Odysea mysli ČR
http://om.cvut.cz, info@om.cvut.cz

Škola hrou v praxi s unikátním programem Mystery Skype

Čeští žáci se mohou naživo spojit se svými vrstevníky z Japonska, USA, Jihoafrické republiky či z jiného koutu světa.

Unikátní projekt Mystery Skype, který se stává hitem mezi učiteli a žáky na celém světě, se dostává do České republiky. Jedinečný výukový program má formou hry pomoci dětem všech věkových kategorií poznávat cizí kultury, národy a země. V reálném čase se díky živému přenosu přes Skype vidí, slyší a zejména komunikují mezi sebou děti ze dvou různých koutů světa. Zábavným způsobem si tak procvičují své znalosti cizího jazyka, zeměpisu, ale i historie nebo například přírodních věd. Mystery Skype propaguje na českém trhu společnost Microsoft, a to v rámci svých aktivit na podporu inovativní výuky a zapojení moderních technologií ve školním prostředí.

„V současnosti je do projektu zapojeno více než půl milionu žáků z asi 150 zemí světa, nyní i z České republiky. Českým studentům se tak otevírá možnost spojit se díky moderním technologiím se svými protějšky z Kanady, USA, Irska, ale také z Malajsie, Hondurasu, Ugandy nebo Saudské Arábie,“ řekl Tomáš Vocetka, ředitel české pobočky Skype.

„Mystery Skype spolu s dalšími aktivitami Microsoft Partneři ve vzdělávání významně napomáhá českým školám a učitelům zlepšit kvalitu a atraktivitu výuky a podporuje u dětí rozvoj stále potřebnějších dovedností 21. století jako jsou spolupráce, kritické myšlení či kreativita,“ dodává Jana Knesplová, manažerka programu Partneři ve vzdělávání, Microsoft.

Podstatou celé aktivity a úkolem zapojených žáků je během videohovoru zjistit, odkud třída, se kterou jsou prostřednictvím Skype ve spojení, pochází. K tomu jim musí postačit jen dobře kladené otázky a běžné školní pomůcky, nejčastěji atlas a mapy. Témata otázek si stanovují děti samy, a to v rámci přípravné hodiny. Cílem je vhodně zvolit strategii dotazování tak, aby jim při ostrém přenosu Mystery Skype odpovědi partnerské školy usnadnily odhalení její lokality.

Pro děti je tak nutné umět rychle zpracovat přijaté informace, spojit si souvislosti a ty použít. Trénují si tak nejen kritické a analytické myšlení, ale zároveň se vzdělávají v reáliích dané země. V neposlední řadě se učí práci s moderními technologiemi a týmové spolupráci. Komunikace navíc probíhá většinou v cizí řeči, a tak si děti mohou procvičit angličtinu, němčinu či jiné světové jazyky.

Aby přenos, který často překonává tisícikilometrové vzdálenosti, proběhl technicky v pořádku, je potřeba mít k dispozici moderní hardwarové i softwarové vybavení. Kompletní technologické vybavení nabízí právě Microsoft. S jistotou funkčnosti získáte od jedné firmy Skype, vhodné počítače a tablety s operačním systémem Windows i speciálními kamerkami.

Mystery Skype je dílčí součástí zastřešujícího projektu „Skype in the classroom“. Ten se zrodil ve Spojených státech jako interaktivní učební pomůcka. Mezi aktivitami, které mimo Mystery Skype projekt Skype in the classroom zaštituje, patřila například Mission 31, kdy se s podmořskou laboratoří francouzského oceánografa Fabiena Cousteaua spojila kromě asi 60 škol z celého světa také česká průmyslovka. Společným jmenovatelem projektu je využití moderních technologií pro vzdělání mladé generace.

Více se jak o aktivitách projektu Skype in the Classroom, tak o Mystery Skype dozvíte na https://education.skype.com.

________________________

O Skype: Skype je softwarová společnost, založená v roce 2003, která se během necelých deseti let své existence stala jedním ze světových lídrů v oblasti komunikačního softwaru. Jejím cílem je bourat hranice v komunikaci napříč celým světem. Nabízí zdarma služby messagingu, video přenosů a hlasových hovorů a to zcela zdarma. V roce 2011 se stal Skype divizí společnosti Microsoft.

Skype je možné stáhnout zdarma do počítačů, mobilů a tabletů bezplatně na www.skype.com.

Pro novinky o produktu Skype navštivte blog, Twitter nebo Facebook.

Univerzita Karlova má nový studentský společenský prostor

S novým semestrem otevírá Fakulta sociálních věd UK na Smetanově nábřeží také nový studentský společenský prostor nazvaný „Na Hollaru". Jeho vznik iniciovali studenti, kteří v uplynulých dvou letech věnovali energii přestavbě starých garáží.

„Žurnalistika, marketing a PR i mediální studia, které se na tzv. Hollaru vyučují, jsou kreativní obory. Každý rok přitáhnou desítky mladých lidí, jež spojuje zájem o aktuální společenské dění a komunikaci. Jenže naše škola dosud nenabízela mnoho možností, jak se realizovat nebo kde trávit čas mimo přednášky. Proto jsme iniciovali vznik studentského „klubu" v pavlačovém vnitrobloku, abychom místo trochu oživili zevnitř a přilákali i lidi zvenčí," říká Kateřina Písačková, absolventka žurnalistiky a iniciátorka hnutí Oživme Hollar.

Univerzita Karlova na projekt vyčlenila ze svého rozpočtu zhruba 500.000 Kč. V částce byla zahrnuta především přestavba dvou nepoužívaných garáží o výměře 40 m2, které dosud sloužily jako sklad. V otevřené architektonické soutěži zvítězil návrh přestavby od studia Labor13, který zachovává prvky původní garáže, jako je industriální osvětlení nebo vnější vedení elektřiny a plynu. Studenti si pak vlastními silami postavili nábytek z palet a dovybavili interiér.

Po přestavbě trvající bezmála rok a půl „Na Hollaru" zahájí svůj provoz 1. října za přítomnosti děkana a vedení fakulty. Na programu slavnostního otevření jsou koncerty, křest „tištěného suvenýru" nebo DJ set redaktorů Radia Wave s projekcemi na stěnu budovy.

Studenti v prostoru školy plánují živý program i nadále – v říjnu se FSV UK zapíše na mapu světelného festivalu Signal Fest a v listopadu se připojí k Festivalu svobody, který oslavuje 25. výročí sametové revoluce.


„Poprvé na Hollaru" 1. října

Program:
18.00 zahájení, vernisáž výstavy, křest tištěného suvenýru
20.00 Kalle
21.00 Kyklos Galaktikos
22.00 Miroslav CH
22.00 Filmy o gladiátorech DJs Aleš Stuchlý & Jiří Špičák (Radio Wave)
00.00 konec

Kontakt:
www.nahollaru.cz
ozivmehollar@gmail.com

Jana Nováčková: DOKUMENTY 39. Pojmy transformace

V 35. dílu našeho seriálu jsme se zmínili o tom, že důležitou formou činnosti Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání (NEMES) – kromě podpory vnitřní reformy přímo ve školách – se stala publikační činnost.

Připomeňme si formulaci záměru:

„Druhý okruh zahrnuje šíření myšlenek NEMES v rovině vědecké, pedagogické i v širší veřejnosti. Využívat masmédia, snažit se o pravidelné rubriky, šířit všechny kladné zkušenosti z domova i ciziny, podněcovat členy k publikační činnosti, propagaci výsledků, v čem a jak se myšlenky NEMES uplatnily.“

Zdroj: Zpráva – členské shromáždění NEMES 20. 6. 1992, kopie dokumentu, archiv autorky

Dnes, kdy máme informací spíše nadbytek a můžeme je získávat z nejrůznějších zdrojů, nám to možná připadá zbytečné. Tehdy byla situace zcela jiná. Bylo potřeba srozumitelně vysvětlovat nové pojmy v pedagogice nejen samotným učitelům, ale i rodičům a ostatní veřejnosti. Úkolu se ujaly odborné časopisy, ale trvalo léta, než se podařilo s pedagogickými tématy proniknout do deníků – a to ještě spíše s těmi kontroverzními.

Psycholožka Jana Nováčková v letech 1991–1992 napsala pro časopis Rodina a škola seriál Pojmy transformace. Později byl vydán s několika dalšími články jako podklad pro dílnu NEMES s určením „podněty k diskusím a pokusům“.

Uvádíme jeden příklad.


Vnitřní a vnější diferenciace

„Nedávno se mne dva angličtí psychologové ptali – příslovečně zdvořile, s mnoha omluvami, zdali je pravda, že v Československu děti, které nestačí osnovám, jsou vyřazovány ze tříd od svých kamarádů a vrstevníků a zařazovány mezi děti mladší. Musela jsem s pravdou ven, že bohužel je jejich informace správná. Pak se zajímali, zda to těm dětem pomůže. Musela jsem přiznat, že málokterým. Tu další logickou otázku, proč to tedy děláme, již nepoložili. Byli to zdvořilí a dobře vychovaní Angličané...

Ptám se tedy za ně, proč to děláme, komu to pomůže, že část dětí, které se nenarodily se schopnostmi postačujícími na zvládnutí poměrně náročných osnov, je předem odsouzena být ve škole neúspěšná (nemít dlouhá léta úspěch, nedosáhnout uznání, po kterém touží každý člověk, to je velice krutý úděl!)? Vždyť je to neefektivní i neekonomické, že nezanedbatelná část dětí dostává při současném způsobu výuky vzdělání velmi roztříštěné, s dírami ve znalostech, s vypěstovanou nedůvěrou ve vlastní síly, s pramalou schopností své zlomkovité poznatky přiměřeně používat. Avšak ani děti s lepšími rozumovými předpoklady, nežli žádá škola, nejsou při osnovách zaměřených na průměr (byť nedobře odhadnutý) v žádné zvláštní výhodě: jsou nuceny k pomalejšímu tempu, ve škole se často nudí, nejsou podněcovány napnout své síly, snažit se přijít věcem na kloub. (Škola dává hotový systém informací a pro ty nadané je to jen otázka bezpracného zapamatování).

Snad teď očekáváte, že bude řeč o tom, jak rozdělit co nejpromyšleněji do různých tříd děti podle jejich schopností a zájmů, aby jedni mohli jít podle osnov rychleji, jiní zase pomaleji... jenže ti bychom vlastně školu degradovali jen na jakousi instituci, od které se nečeká nic jiného, než „nalít“ do dětí vědomosti. Škola je ale (a to dokonce i za současného velmi neutěšeného stavu) mnohem víc: je to místo, kde dítě prožívá nezanedbatelnou část života, kde se učí mezilidským vztahům, morálce, místo, které ovlivňuje jeho vývoj (ať již kladně nebo záporně), kde se spoluvytváří jeho osobnost. Na toto všechno nepůsobí jen učitelé, ale také spolužáci, vrstevníci dítěte.

Rozdělení dětí podle jakýchkoliv kritérií, ať už je to prospěch, všeobecné nebo nějaké speciální nadání, přednosti či nedostatky dítěte – to je vnější diferenciace. A ta především nutně rozbíjí přirozenou vrstevnickou skupinu, která je pro zdravý psychický vývoj dětí nenahraditelná právě svou mnohotvárností, tím, že jsou v ní děti s různým nadáním, schopnostmi, zájmy, temperamenty, z různého prostředí, s různými názory atd. Jedině v takto různorodé skupině může zdárně probíhat morální, sociální i citový vývoj dítěte. Může, ale nemusí, to závisí od mnoha dalších okolností. V každém případě však tento vývoj nebude probíhat již přirozeně a optimálně, jestliže dojde vnější diferenciací k vytváření nepřirozených skupin, jakými různé studijní a nestudijní, matematické, sportovní a různé třídy na základní škole jsou.

Jak tedy skloubit ty dva na první pohled tak odlišné požadavky, tedy aby škola chtěla po dítěti jen tolik, na kolik ono stačí, aby brala v úvahu rozdíly v nadání, schopnostech, dovednostech, pracovním tempu, temperamentu, rozsahu pozornosti, typu paměti, učebnímu stylu apod., a aby přitom nevytrhovala děti z původní přirozeně rozmanité skupiny spolužáků ve třídě?

Odpověď je jen jedna: vnitřní diferenciace. Ta se ovšem nedá dělat metodou frontálního vyučování při nadvládě podrobných závazných osnov, které předpisují, co, kdy a jak učit ve všech koutech republiky. Minulý měsíc byla v této rubrice řeč o tom, co je to skupinové vyučování. To je jedna z nejlepších cest pro provádění vnitřní diferenciace v praxi.

Mnoho učitelů mi dá za pravdu, že kdyby mohli probrat nějakou látku třeba o půl roku později, než předepisují osnovy, stálo by to je i děti mnohem méně námahy i času, prostě proto, že děti k tomu již dozrály. Cestou tedy jsou rámcové osnovy, které stanoví, co mají děti na konci roku vědět. Jak a kdy to bude učitel učit, je třeba nechat na něm. Ještě lepší, kdyby se tyto rámcové osnovy nevztahovaly na postupný ročník, ale na věk dítěte (např. v sedmi letech by měla většina dětí číst na takové a takové úrovni). Tyto cíle by měly mít podobu tzv. „minimálních standardů“, tj. požadavků, které by byly schopny zvládnout všechny děti v rámci celého rozsahu normální (tedy ne defektní) inteligence. To by pak otvíralo možnosti jít s každým dítětem tak daleko, na co by stačilo, rozvíjet rychleji to, k čemu by byly předpoklady, aniž by kterékoliv dítě bylo vyřazováno do nějakých specializovaných tříd. Zdá se vám to složité, neuskutečnitelné? A přece se tímto systémem učí milióny dětí v Anglii, Švédsku, Dánsku, Norsku, Nizozemí a jinde. Jsou to země s vysokou úrovní života, země s vyspělou demokratickou společností. Kdyby tento systém výuky na základní škole nefungoval a nenesl žádné ovoce, neobstál by a byl by nahrazen jiným.

Zastavte se na chvilku u následující věty: „Učit dítě vzhledem k jeho možnostem a nikoliv vzhledem k osnovám.“ Tato věta vyjadřuje totiž úplně jiný přístup ke vzdělání. S chutí děláme to, co se nám daří. Dařit se nám může jen to, na co stačíme. Systém, který nutí dítě počítat rovnice, které nemá šanci zvládnout, místo toho, aby mu byl poskytnut čas doučit se násobilku, který jiné dítě nutí počítat stejné rovnice, ačkoliv by zvládlo integrály, takový systém je, mírně řečeno, nefunkční.

Vnitřní diferenciace umožňuje dítěti být tím, čím může být. Dvě ze základních podmínek k tomu jsou: odstranit závazné osnovy, dát namísto nich osnovy rámcové, odbourat frontální vyučování v jeho dnešní podobě a především pomocí skupinového vyučování umožnit každému dítěti, aby svým tempem došlo ve vzdělání tam, kam mu jeho předpoklady umožní, aby se mu dostalo vzdělání uceleného, které by mu také v životě k něčemu bylo. A aby přitom nebylo zbavováno práva vyvíjet se v přirozeném prostředí vrstevníků, ve skupině, která není ochuzena ani o ty bystřejší, kteří táhnou skupinu výš, ani o ty, kteří mají různé problémy a jejichž nepřítomnost ochuzuje o příležitost naučit se pomoci slabším, trpělivosti, domluvě na nestejné úrovni.

Možná vás napadne – ale jak potom děti známkovat? Ale jsou známky skutečně tak nezbytné? O tom si budete moci přečíst v této rubrice za měsíc.“

Zdroj: Nováčková, Jana: Pojmy transformace. Rodina a škola č. 12/1991

Obsah tisku:
Světlo do našich hlav, měsíčník Rodina a škola, č. 10, 1991
Seriál „Pojmy transformace“, Rodina a škola:
Skupinová vyučování, č. 11, 1991
Vnitřní a vnější diferenciace, č. 12, 1991
Klasifikace ve škole, č. 1, 1992
Hodnocení, č. 2, 1992
Stejné šance (původně Rovné šance), č. 3, 1992
Svoboda ve vzdělávání, č. 4, 1992
Autonomie školy, č. 5, 1992
Škola jako vzdělávací středisko obce, č. 6, 1992.
Úspěšné a neúspěšné školy na Novém Zélandě, předáno k otištění do deníku Prostor, říjen 1992.

(Digitalizovala Kateřina Brožová)

Články si můžete přečíst ZDE.


Z posledního článku uvádíme ještě jednu ukázku, jak problémy neznají hranice času ani zemí.


Úspěšné a neúspěšné školy na Novém Zélandě: v čem je jádro pudla?

„V časopise The Australian and New Zealand Journal of Sociology vyšel v r. 1983 zajímavý článek autorů P. Ramsaye, D. Sneddona, J. Grenfellové a I. Forda pod názvem „Úspěšné a neúspěšné školy: studie z Jižního Aucklandu." Ačkoliv je to výzkum přes 10 let starý a pochází od protinožců, je až neuvěřitelně inspirativní. (Dodáváme: a po 30 letech zůstává!)

Tým výzkumníků sledoval po 24 týdnů čtyři a čtyři školy, které si byly v mnoha podstatných ukazatelích podobné (např. žáci pocházeli z přibližně stejně ekonomicky situovaných rodin, sociální složení žactva bylo podobné atd.). Přesto byly hodnoceny podle výsledků testů Rady pro výzkum ve vzdělávání, podle výskytu vandalismu, záškoláctví, antisociálního chování i podle celkových kázeňských problémů na opačných pólech úspěšnosti.

Jestliže žáci nejsou tou prapříčinou všech nesnází a zla, co tvoří tedy ty podstatné rozdíly mezi školami? Autoři je nacházejí v následujících oblastech.


Jasně stanovená filozofie školy a její cíle

U nás, v zemi s detailními centrálně předepsanými osnovami, se spoustou předpisů a vyhlášek, kde školy, ani jejich ředitelé, natož řadoví učitelé, nebyli svobodni, je to věc možná těžko pochopitelná. Ale je řada zemí, kde si školy přizpůsobují rámcové osnovy k obrazu svému a kde si vypracovávají projekty, vyjadřující jejich základní cíle a zásadní postoje. Sdělují tak světu, kdo jsou, o co a jakým způsobem usilují.

Neúspěšné školy z citovaného článku sice takové projekty měly, ale byly to pro ně papíry, které se vytáhly a oprášily, když přišla inspekce. V úspěšných školách měl projekt podobu jakéhosi manuálu, který byl neustále používán všemi členy sboru, jak při přípravě vlastní práce ve třídách, tak při diskusích ve sborovně a při poradách. Přitom to nebylo žádné neměnné dogma, ale základ pro iniciativu a vylepšování.

Rozdíly v obsahu těchto projektů mezi úspěšnými a neúspěšnými školami se týkaly zejména postojů učitelů k výkonu a k disciplíně žáků. V úspěšných školách se učitelé cítili zodpovědni za úspěšnost každého dítěte. Při výukových selháních nehledali vinu na straně dítěte. Když někdo ze sboru přišel s tím, že nějaké dítě má v něčem potíže, reakce kolegů většinou začínaly slovy: „A zkusil jste už...?", s konkrétní radou, poskytnutím literatury, metodických návodů atd. V neúspěšných školách reakce na podobně ventilovaný problém začínala obvykle: „No jo, vždyť to dítě pochází z..." a následovala charakteristika z okruhu mimo školu, která racionalizovala neúspěch dítěte a příčinu situovala mimo kompetenci učitelů.

Praxe násilného potlačování konfliktů a hrozba tresty byly běžné v neúspěšných školách. Úspěšné školy měly ve svém programu následující „instrukci" pro učitele: vyhýbat se pokud možno přímým konfliktům a konfrontacím s dětmi, učit děti „alternativním" formám chování k jejich dosavadnímu antisociálnímu jednání. Starší učitelé či ti, kteří o tuto problematiku měli zájem, měli časové úlevy ve výuce, aby měli možnost pracovat se sociálně narušenými dětmi.

V úspěšných školách byla výuka připravována tak, aby děti stále bavila. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud ta bude vydařená, pak se bude dařit i vše ostatní," vystihuje jedna z učitelek klíč k úspěchu.

V neúspěšných školách nebyla brána zajímavost výuky pro děti jako podstatná hodnota, učitelé měli potíže s kázní, vznikalo i víc konfliktů mezi dětmi navzájem. Místo, aby se pracovalo na tom, jak děti zaujmout, vypracovávaly se disciplinární řády a systémy trestů.

Se zajímavostí výuky souvisejí i odlišné pedagogické styly práce. Na neúspěšných školách děti trávily hodně času mechanickým učením, učením zpaměti, opisováním z tabule nebo z knih, spousta hodin se odbývala „frontálním" způsobem, tj. výkladem látky celé třídě najednou. V úspěšných školách byl důraz na tvořivou práci dětí, často se chodilo na exkurze mimo školu, ale také různí lidé přicházeli na pozvání do hodin...“

Celý text si můžete přečíst ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

15. 10. 2014 Škola v muzeu

Setkání v Moravském zemském muzeu, na němž učitelům představíme nový ročník Školy v muzeu (říjen 2014–únor 2015), včetně dvou ukázkových hodin v expozicích našeho muzea, které předvedou studenti z předešlého ročníku.

Projekt Škola v muzeu je připraven ve spolupráci s Masarykovou univerzitou a nabízí žákům a studentům konkrétních věkových skupin základních a středních škol vyučovací hodinu, která je připravená podle RVP. Výukové moduly jsou zpracovány a prezentovány studenty Masarykovy univerzity v rámci kreditované praxe za dohledu odborných garantů Moravského zemského muzea.

Projekt nabízí interaktivní vyučovací hodinu v reálném prostřední muzejní expozice, součástí jsou i pracovní listy a závěrečné shrnutí, jímž učitel ve škole ověří znalosti, které si žáci odnesli z hodiny. Záměrem je, aby se již učitelé k tématu v hodině nemuseli vracet.

Místo a čas konání: v 16.00 hodin v Dietrichsteinském paláci, Zelný trh 8, Brno

Více ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za srpen 2014

Ještě se můžete podívat, co zajímavého přibylo do Pedagogické knihovny J. A. Komenského o prázdninách.


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za srpen 2014

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: komeniologická literatura za rok 2013 s dodatky ze starší získané literatury

Ondřej Šteffl: O biflování aneb Jak se děti učí

Osobní zkušenost, dojem či pocit jsou dobrá východiska, pro obecně platné závěry či argumenty, je to ale málo. 12 vědecky zdůvodněných a prakticky použitelných principů velmi stručně shrnuje publikace Jak se děti učí.


Trocha teorie nikoho nezabije

Renomovaná nadnárodní instituce International Bureau Of Education je integrální, ale autonomní součástí UNESCO a mj. vydává řadu publikací, které se věnují školní praxi. Vydala také publikaci Jak se děti učí.


Kdo by si to měl přečíst

Především ti, kdo chtějí problematice učení rozumět. Publikace sice směřuje ke školní výuce dětí, ale uváděné principy nepochybně platí obecně, při výchově a vzdělávaní dětí doma, ve skautu, kdekoliv, i při vzdělávání dospělých, ať už se něco učí sami v zaměstnání nebo v nějakém kurzu.


Učitelé

Mnozí učitelé studovali dávno a mnohé z vědeckých poznatků, ze kterých se zde vychází, v té době ještě neexistovaly, starší zase těžko pronikaly přes železnou oponu. Další učitelé studovali nedávno, ale jak si postupně ověřuji, zdaleka ne všechno, co je zde shrnuto, se na pedagogických fakultách učí. A když učí, někteří to zapomněli ( ;-) ), prostě proto, že když z toho skládali zkoušky, ještě nevěděli, zda a jak to mohou ve škole potřebovat. Tato publikace se naopak vyznačuje velmi těsným propojením s praxí, každý princip doplňují i zcela konkrétní doporučení pro práci učitele ve třídě.

Materiál, i když není nejnovější, je pořád dobrým přehledem, co při učení dětí znamená lege artis. Pojmem lege artis se v medicíně označuje postup, který odpovídá nejvyššímu dosaženému vědeckému poznání. A v medicíně je postup lege artis důsledně vyžadován – asi bychom se divili, kdyby lékař začal angínu léčit přikládáním pijavic nebo vám narkózu dávali éterem. V pedagogice nic takového jako lege artis nemáme, a ani v úplné podobě mít nemůžeme. Konkrétní postupy ve škole při výuce a učení stojí z velké části na osobní zkušenosti, preferencích, tradici, ale současně také na osobnosti učitele či kultuře školy. Skutečnost, že pedagogika jako věda nesnese srovnání s přírodními vědami či medicínou, má ovšem i svou další příčinu spočívající v tom, že cíle vzdělávání nejsou objektivní, ale normativní – liší se kulturu od kultury a stále více i člověk od člověka. To vše ale neznamená, že o učení nevíme nic, a že nejsou k dispozici vědecké poznatky. Právě ty prakticky použitelné velmi stručně shrnuje publikace Jak se děti učí.


Pro příklad alespoň přehled principů.

1. Aktivně!

2. Sociální participace

3. Smysluplná činnost

4. Nové informace v souvislosti s předchozími znalostmi

5. Kognitivní strategie

6. Seberegulace a sebereflexe

7. Restrukturalizace předchozích znalostí

8. Raději porozumění než memorování

9. Pomáhat žákům, aby se učili přenášet

10. Dát dost času

11. Vývojové a individuální rozdíly

12. Motivujte žáky


Stručný výtah z knihy najdete ZDE.

Martin Ulbrich: Jak se pozná technicky zdatný učitel? Podívejte se na 8 znaků

S pokrokem v informačních technologiích se neustále zvyšují nároky na dovednosti pedagogů. Torontský server Daily Genius zveřejnil ve své infografice přehled znaků, podle nichž bezpečně poznáte technicky zdatného učitele. Přinášíme výběr osmi hlavních ukazatelů.

Zdroj: StudentMag.cz 12. 9. 2014


Nejčastější vlastnosti, které by měl mít technicky dovedný učitel, souvisejí s tvorbou blogu, aktivitou na sociálních sítích nebo budováním vlastní online komunity. Na pedagogických fakultách a středních školách v ČR o nich zatím uslyšíte jen stěží.

1. Studenti sledují učitelův blog

Studenti vědí, že jejich vyučující sdílí na blogu pomůcky k domácím úkolům, šikovné výukové aplikace, vlastní články a další zajímavý obsah. Pravidelně blog komentují, nebo jej alespoň sledují, aby byli v obraze.

2. Osobní rozvoj realizuje převážně online

Učitel si velmi dobře uvědomuje, že domovská škola ani regionální školství mu nenabídnou zrovna převratný profesní rozvoj. Proto často využívá sociální sítě a online platformy, které mu pomohou získat další dovednosti. Nově získané skilly samozřejmě průběžně přidává na svůj profil na LinkedInu.

3. Vytváří si na internetu vlastní vzdělávací podporu

Buduje vztahy a rozvíjí online komunikaci se svými kolegy, poradci a kapacitami v oboru. Ti mu tak mohou prakticky obratem zprostředkovat novou vědomost nebo pomoci vyřešit nějaký praktický problém. Mít užitečné kontakty hned po ruce se vyplácí i učitelům.

4. Svůj život sdílí online i s kolegy, které nikdy osobně neviděl

Když vyfotí selfie z výletu, nesdílí ho jen s rodinou a přáteli, ale mnohdy také s kolegy, jež nikdy nepotkal tváří v tvář. Prostě si jen užívá sdílení vlastních dobrodružství a zážitků s celou komunitou.

5. Pravidelně diskutuje a brouzdá na Twitteru

Jakmile se technický typ učitele dostane ve volném čase k počítači nebo smartphonu, sleduje #edchat a další populární hashtagy související se školstvím a vzděláváním. To mu umožňuje učit se i na cestách.

6. O letních prázdninách zamíří na odborné konference

Zároveň s posledním zvoněním už začíná uvažovat, na jaké vzdělávací konference by mohl zavítat během léta. Kolegové z jeho online komunity už jsou na cestě. Sbohem, malebné pláže Karibiku!

7. V hlavě nosí školský technologický slovník

Naprosto přesně zná významy přehršle zkratkovitých výrazů. Uvidí-li někde sdělení BYOD, přinese si na akci vlastní zařízení, PLN v něm namísto polské měny evokuje osobní vzdělávací síť. V mžiku vám také vyjmenuje pět kroků pro implementaci vzdělávacího prostředí 1:1. Skoro to vypadá, jako by měl dvě mateřštiny.

8. Neustále musí zkoušet nové aplikace a nástroje

V první řadě pak sleduje téměř nepřetržitě vývoj nových technologií. Záhy po vydání nové výukové aplikace už ji má ve svém tabletu a pohrává si s jejími funkcemi. Všechny aktuální e-booky ze svého oboru má dávno stažené a pročítá si je o přestávkách nebo pauze na oběd.

Otázkou zůstává, nakolik využijete vlastnosti technicky zdatného učitele v českém vzdělávacím systému. Na řadě škol v ČR je totiž stále vrcholem počítačových dovedností pedagogů spuštění powerpointové prezentace.

Martina Šrámková: Nechtějte pro dítě úlevy, ale dobrého kantora

Školami obchází strašidlo s předponou dys- v názvu. Dyslektici a dysgrafici tu přitom byli vždycky, dřív však dostávali šmahem pětky. Je to dnes jiné?

Zdroj: Deník.cz 22. 9. 2010

Zpravidla na to přijdete až v průběhu první třídy, nebo ještě později. Dítě, jinak bystré a vnímavé, se ne a ne naučit číst nebo psát. Po nějakou dobu přičítáte neúspěch pouze jeho nepozornosti. Pokud mu však vše ostatní ve škole jde v mezích normy a zaostává pouze v jedné jediné dovednosti, zřejmě se jedná o některou z poruch učení.


Dyslexie a dysgrafie

Pod těmito názvy se skrývají strašáci současných rodičů – specifické poruchy učení.
Nejprve je třeba říci, že ne každý problém se čtením nebo se psaním jde na vrub těchto poruch. Třeba se dítě ve škole ještě neaklimatizovalo, možná je na něj postup učitele příliš rychlý, třeba potřebuje jen čas, aby si na pravidelnou školní práci zvyklo. Především levákům trvá získání správných psacích návyků déle než ostatním dětem.

„Rodič by se měl v první řadě zajímat o to, jestli si s dítětem dostatečně povídá, jestli mu předčítá, jestli podněcuje dítě k samostatnému čtení knížek. Až ve druhé řadě je důležité, jak to dítěti jde. Pokud mu to příliš nejde, měl by se s učitelem radit, co dělat pro to, aby mu to šlo lépe. Zejména co pro to udělá škola a co mají udělat rodiče. O diagnózy by se rodič příliš zajímat neměl, protože diagnóza ještě někoho číst a psát nenaučila,“ říká dětský psycholog Václav Mertin.

Přesto – pokud se problémy prohlubují, neměla by rodina s návštěvou dětské poradny příliš otálet. Rodiče i kantor tak budou lépe vědět, kde dítě „tlačí bota“ a jak mu pomoci, aby se i tak mohlo vyškrábat na horu, které říkáme vzdělání.


Čtení je problém

Zřejmě nejčastější poruchou je dyslexie, tedy řečeno se slovníkem cizích slov „chorobná porucha schopnosti číst“. Bystré dítě ji může dokonce po určitý čas v první třídě úspěšně tajit. Krátké věty ze slabikáře se přece při hodině čtou opakovaně a není až takový problém si je zapamatovat. Teprve když se texty stávají delšími a složitějšími, začne si žák to, co nepochytil, domýšlet.

Pro dyslektické děti je v současnosti k dispozici už celá řada pomůcek, takzvaným čtecím okénkem počínaje a písmenky vyvedenými v plastické podobě konče. Jedním z předpokladů úspěšného překonání problému je totiž co největší názornost výuky.


Spolupráce s pedagogem

Především však takové dítě potřebuje spolupráci dobrého a poučeného pedagoga, v případě těžší formy poruchy nejlépe ve speciální třídě. Zařazení do takové třídy neznamená, že dítě bude až do konce školní docházky stigmatizováno chozením do třídy pro „hloupé děti“.

Během prvního stupně svůj problém pravděpodobně vyřeší a vrátí se do třídy „normální“. Někde se dokonce děti vyčleňují pouze na část hodin. A dyslektiků studujících vysokou školu je už dnes také dost.

Pokud však okolí před poruchou zavře oči a vnímá ji jen jako dětskou neschopnost, anebo naopak se rodiče spolehnou na papír z poradny, na jehož základě má jejich potomek pouze právo na nejrůznější úlevy (například nebýt klasifikován), prokážou mu medvědí službu. Mimochodem: Běžná podoba výuky čtení dyslektickým dětem vyhovovat nemůže.


Běžná metoda učení dělá problémy i ostatním dětem

Ona totiž příliš nevyhovuje ani těm ostatním. Jak se vlastně děti v klasické škole učí číst? Učitel zadá stránku, kterou si mají žáci v čítance najít a vyvolá dejme tomu Tomáše. Ostatní žáci mají jediný úkol: poslouchat, co právě čte a sledovat v knížce očima řádky, aby mohli okamžitě navázat, jakmile je učitel vyvolá. Co z toho plyne?

Část čtenářsky dobře vybavených dětí často očima „ujede“ a čte si dopředu – takže nemohou vědět, kde Tomáš skončil. Děti, kterým čtení příliš nejde, mu zase nestačí – výsledek je stejný.

Naštěstí si to uvědomuje už dost rozumnějších kantorů. Proto, jakmile jejich žáci zvládnou základní čtenářskou dovednost, rozeznají všechna písmenka a umějí z nich složit slova, je dál vedou ke čtení jaksi mimochodem – třeba když je nechají vyhledat v encyklopedii zajímavé informace o dinosaurech. A právě tato metoda se osvědčuje i pro dyslektiky.

Na některých školách pro ně učitelé připravují takzvané čtenářské kluby. Je jedno, zda si dítě vybere pohádky Boženy Němcové anebo akční obrázkový komiks, hlavně že o přečteném udělá zajímavý zápis do svého čtenářského deníku. A především – dokáže svůj zážitek s touto knihou zprostředkovat i ostatním dětem. Nevystavují se tak totiž stresu koktání před celou třídou, kvůli kterému si mnohé dítě cestu ke čtení přinejmenším zkomplikuje.


Diktáty napoví

Druhou nejrozšířenější poruchou je dysgrafie, tedy snížená schopnost naučit se psát. Dysgrafik má problém rozeznat tvary písmen, píše často zrcadlově, nerozlišuje tvrdé a měkké, případně krátké a dlouhé slabiky a v žádném případě nestačí tempu ostatních například při diktátu.

Právě z dysgrafiků se zřejmě v minulosti rekrutovalo velké množství propadlíků a vůbec „pomalejších“ žáků. I tady přijde vhod dobrozdání z poradny – učitel může například místo diktátů zadávat takovému žáku pouze doplňování písmenek. Další cestou k nápravě je nechávat takového žáka vypracovávat písemné úkoly na počítači. Samozřejmě i tyto děti potřebují především poučeného kantora, který je obeznámen s nejrůznějšími moderními pomůckami pro takové případy. Ale hlavně – učiteli, který má na starosti dysgrafiky zvlášť, by mělo v první řadě záležet na tom, co dítě píše, a teprve potom na tom jak.

Takže se opět nabízí stejné řešení: běžná škola, ale se speciální třídou (a speciálním pedagogem) pro děti s poruchami učení.


Úlevy nepomohou

Co však dyslektikům a dysgrafikům podle názoru Václava Mertina rozhodně nepomůže, jsou „úlevy“. „Dnes už by mělo být trestné hovořit o „úlevách“ pro tyto děti,“ zlobí se psycholog. Podle jeho slov potřebují jen upravit běžné postupy tak, aby reagovaly na jejich nedostatky.

„Když mluvím na žáka s vadou sluchu tak, aby mi viděl na pusu, není to žádná úleva. A stejně tak když přečtu dyslektikovi zadání matematického úkolu, nejde o úlevu, protože zkouším matematiku a on by se kvůli špatnému čtení vůbec nedostal k jeho řešení. Příkladů je mnoho, rozhodně však nesmí jít o úlevy. Nebo snad budeme těmto dětem ulevovat i v životě?“ uzavírá Mertin.

Někdy se totiž snaha nepřitěžovat takovému dítěti zvrhne a dítě nebo rodiče začnou diagnostikovanou poruchu používat jako štít. Pokud ale dítěti umetete cestu papírem z poradny, příliš mu nepomůžete.

Jestliže budete omlouvat i to, že si nikdy neudělá úkol, nenosí pomůcky a zásadně se na vyučování nepřipravuje, nepočítejte s tím, že by svůj handicap dokázalo někdy překonat. Tím spíš, že učitelé před razítkem psychologa většinou rezignují a po žákovi, jehož rodiče se s papírem z poradny dovedou patřičně ohánět, raději nic nechtějí.


Co můžete udělat doma

S dítětem s poruchami „dys“ je třeba pracovat i doma. Úkoly však musejí odpovídat tomu, co dítě dokáže, s pochvalou nešetřete. Na druhou stranu je nutná i důslednost – dítě musí vědět, že během následujících dvaceti minut nebo půl hodiny ho čeká soustředěná a pokud možno nepřerušovaná práce.

Další rada spočívá v hledání jiných cest – místo rukou psaného slohového úkolu je možné ho například namluvit na kazetu nebo napsat na psacím stroji či na počítači. Místo tištěných knih je možné hledat informace na multimediálních discích. A pokud se dysgrafie nevyřeší ještě na prvním stupni základní školy, měli by rodiče promluvit s vyučujícími o možnosti používat na poznámky místo sešitu diktafon.


Jak pomoci

Každý den trénovat to, co dítěti jde nejhůře.

S dyslektikem denně číst nahlas třikrát pět minut, místo čítanky je vhodné zvolit knížku podle přání dítěte, důležité je převyprávění přečteného textu.

S dysgrafikem každý den uvolňovat ruku (kreslení, malování, navlékání korálků a tak dále), cvičit správné držení tužky, psát doplňovací cvičení a nezapomínat přitom na zdůvodnění opraveného podle konkrétního pravidla.

Používat (a po škole to požadovat) speciální pomůcky, například sešity a učebnice určené přímo pro děti se specifickými poruchami, čtecí okénka a podobně.

Dohodnout se s učitelem například na možnosti ofotografovat si zápisky z hodiny od spolužáka,

Geocachingová soutěžní hra Sametky připomene mladým Sametovou revoluci

Dvacet pět svobodných let, jež letos v listopadu uplynou od takzvané Sametové revoluce, připomene dnešní mladé generaci geocachingová soutěžní hra Sametky, uspořádaná Českou radou dětí a mládeže (ČRDM). Zahájena byla v pátek 12. září spuštěním projektového webu www.sametky.cz, kde zájemci najdou o hře všechny potřebné informace.

Zúčastnit se jí mohou jak organizované dětské kolektivy – a to včetně školních tříd – tak i neorganizované děti a mladí lidé. Soutěž potrvá zhruba dva měsíce (do 30. listopadu) a hráči do ní mohou vstupovat i v jejím průběhu.

„Geocaching je dnes velmi populární. Proto jsme se jeho obliby rozhodli využít k tomu, abychom mladým lidem přiblížili naši nedávnou historii, o níž toho třeba ani příliš mnoho nevědí. A to způsobem, který je zaujme a – jak věříme – bude je i bavit,“ vysvětlil místopředseda ČRDM Ondřej Šejtka. Název soutěžní hry je vlastně zkratkou: jde o SAMETové vzpomínKY / SAMETové kešKY – v krabičkách (keškách) ukryté texty skutečných příběhů vztahujících se k událostem z Listopadu 1989, respektive z éry nesvobody, která jim předcházela.

Princip hry není složitý: je třeba vybrat si ze seznamu zveřejněného na internetu libovolné místo a to pak najít i ve skutečnosti, tedy „v terénu“. Kešky jsou poschovávány ve městech i v přírodě, a to zejména na místech nebo poblíž míst, které s tematikou soutěže nějak souvisejí. Hráči mohou při hledání využívat dnes tolik oblíbené „chytré“ mobilní telefony a spolehnout se na souřadnice GPS a navigace, mohou se ale také nechat vést slovním popisem daného místa, který mají rovněž k dispozici. „Ti, kteří chytré telefony a navigaci GPS používat neumějí, nebo je prostě nemají, tedy nejsou ze hry předem vyčleněni. Mysleli jsme na ně: k cíli se dostanou stejně, jen trochu jinak,“ podotýká Ondřej Šejtka.

Sametek, ukrytých ve všech krajích naší republiky, je nyní 150, během září se má jejich počet zvýšit až na dvě stovky. V každé z nich naleznou objevitelé kromě příběhu samotného a záznamového notýsku i speciální šestimístný kód. Zaregistrovaní hráči, zapojení do soutěže, se díky nim mohou stát výherci některé ze zajímavých cen. Sbíráním kódů ze Sametek a jejich následným zadáváním na internetových stránkách projektu se soutěžící budou posouvat výš v celostátním žebříčku. Oceněno bude 150 nejlepších z nich.

Jsou pro ně připraveny mj. tablety, digitální fotoaparáty, deskové hry, tematicky zaměřené knižní a časopisecké tituly (komiksové publikace „Ještě jsme ve válce“, kniha „Komunismu navzdory“, předplatné revue „Paměť a dějiny“) a mnohé další (flashdisky, minibaterky, vouchery pro šifrovací hru po Praze Play Across, přívěšky, plyšové pohádkové postavičky…).

K projektu je kromě již zmíněného webu www.sametky.cz zřízena i stránka na facebooku: www.facebook.com/sametky.cz.

Mediálním partnerem Sametek je Česká televize. Partnery Sametek jsou: Post Bellum, Paměť národa, Ústav pro studium totalitních režimů, Člověk v tísni, vydavatelství MINDOK a Play Across Prague. Příběhy do Sametek čerpali organizátoři především z projektu Paměť národa a ze spolupráce s organizací Post Bellum.

Miluše Havlínová: DOKUMENTY 38. Jak vypadá naše dnešní škola: jako dříve nebo se mění? Výsledky práce dílny NEMES

Jak už jsme se zmiňovali v 35. dílu DOKUMENTŮ, v červnu 1992 proběhla na členském shromáždění NEMES dílna, která hodnotila změny ve školách na konci školního roku 1991/92. Výsledky byly později zpracovány pro časopis Pedagogika č. 2/1993, takže si obraz tehdejšího stavu můžeme připomenout i dnes.

Autorka v úvodu píše:

„Když jsme tvořili projekt proměny a nápravy školství „Svoboda ve vzdělání a česká škola“ (1990–1991), vycházeli jsme z analýzy tehdejších poměrů zanechaných zde jednotným školstvím socialistického státu.

Od té doby do dne, kdy se konala naše dílna o současném stavu naší školy, uplynuly téměř tři roky: potřeba transformace školství byla všeobecně uznána, z iniciativy několika různých subjektů vznikla nesmírně cenná pluralita v řešeních transformačního procesu, bylo k tomu předloženo celkem sedm návrhů, o nichž se vedla jednání i veřejné diskuse. Těmito kroky podněcovaná a od MŠMT očekávaná koncepce školské politiky se však po všechny ty časy neobjevila v podobě žádného zásadního dokumentu, alespoň ne na té výši, na jaké je pociťována jeho potřeba.

Přes nedostatečně koncepční činnost MŠMT a omezující legislativní normy, na konci roku 1991/92 bylo školství přece jen v pohybu. Nejenže vznikají nestátní školy s alternativními programy, ale řada učitelů státních škol sama vyvíjí vlastní úsilí o změnu nevyhovujícího stavu školních poměrů a vzdělávání. Vnitřní transformace vzdělávání a školy bezpochyby začala. Tyto pozitivní trendy zaznamenáváme, působíce zároveň v jejich směru…“

Výsledky práce skupin byly zpracovány do deseti problémových oblastí:

1. Učitel: státní úředník nebo za své dílo odpovědný partner žáka?
2. Cíle vzdělávání: znalosti nebo rozvoj žáka?
3. Pojetí a obsah vzdělávání: zaostalé nebo znovu funkční?
4. Formy a metody výuky: sám od katedry nebo mezi žáky a s nimi?
5. Hodnocení žáka: známkovat znalosti nebo slovně hodnotit rozvoj žáka?
6. Motivace: strach ze školy nebo zájem o vzdělávání?
7. Klima školy: diktatura nebo demokracie?
8. Vztahy školy a okolí: škola ghettem nebo otevřená škola?
9. Organizace a struktura školství: brzda nebo usnadnění?
10. MŠMT a školská politika: řídící centrum nebo podpora pro školy?…“

Pro příklad si můžeme uvést oblast první.


Učitel: státní úředník nebo za své dílo odpovědný partner žáka?


Zápory

– Učitelé si stále neuvědomují, že změna k lepšímu musí vyjít také od nich.

– Řada učitelů se vyznačuje nedostatky, které se v nich upevnily praxí socialistické školy: pedagogická lenost, nízká tvořivost, profesní nesamostatnost, nízká motivovanost, neprofesionalita po stránce pedagogické a psychologické, absence sebereflexe a sebepoznání.

Klady

– U části učitelů se projevuje intuitivní touha po změně současného stavu, který také považují za nevyhovující, jenom nevědí, jak to udělat.

– Po listopadu vznikla v učitelstvu určitá rezerva odhodlání a chuti stav vzdělávání změnit, ale v současné době je co se obávat, aby se u mnohých nevyčerpal a nezměnil v lhostejnost.

– Existují však současně již učitelé, kteří iniciativně hledají nové formy a metody vzdělávání, jimiž by účinně poznali a rozvíjeli žáka směrem k tomu, aby mu poskytli upotřebitelné vzdělání.

– Existují rovněž takoví učitelé, kteří učí dobře i ve frontálním (formálním) uspořádání výuky, protože mají dobré vztahy s žáky a dobře je znají: tito učitelé zdokonalují a využívají rezervy frontální výuky.

Náprava

– Změnit filosofii učitelského povolání v souladu se změnou filosofie školy.

– Začít od studentů učitelství a mladých učitelů.

– Starší učitele nevynechávat, vyzývat je k účasti, ty progresivní mezi nimi vyhledávat a vzájemně propojovat.

– Vyvíjet činnost misijní, osvětovou a odborně vzdělávací.

– Výcvik učitelů zaměřit na učitelské dovednosti formou kurzů, dílen a studijních pobytů ve školách jak na domácí půdě, tak i v edukačně rozvinutých zemích (stimulace pro pedagogickou práci a pro studium světových jazyků, což je důležité pro četbu odborné literatury, časopisů).

– Koncipovat a vytvořit systém služeb na podporu sebevzdělávání učitele.

– Učitele motivovat k práci na sobě ve smyslu sebezdokonalování, seberozvíjení a vzájemného sbližování se.

– Další vzdělání učitelů založit na principu pozitivního a vstřícného hodnocení jeho profesní činnosti.

– Vytvářet podmínky pro posun postojů a dovedností učitele směrem ke komunikativní pedagogice, partnerským vztahům s žáky a k týmové práci.

– Mezilidské vztahy ve sboru učinit předmětem zájmu vedení školy, protože od dobrých vztahů mezi kolegy se začíná tvořit atmosféra celé školy.

– Respektovat individualitu učitele, protože učitel zase musí respektovat individualitu žáka a jeho rodičů.


Ze závěru

„…Deset problémových oblastí představuje cenný výsledek, neboť se jejich prostřednictvím vyjevila přehledná mapa přetrvávajících problémů a nových trendů v našem současném školství. Druh a rozsah zmapovaných oblastí ovšem zároveň vyznačuje i meze, k nimž přítomní účastníci byli schopni za daných podmínek dojít jako celek týmovou prací.

Podle podílu charakteristik, které se sešly k řešení každého z původních úkolů (1. Zápory, 2. Klady, 3. Náprava), je zřejmé, že účastníci dílny při svém prozkoumávání školy a školství věnovali největší pozornost nápravě současného stavu školy, v logické návaznosti na téměř stejný rozsah jevů, které považují za negativní. Přínosné bylo, že výčet záporů nepřesáhl výčet cest k nápravě, ale že si navzájem odpovídaly. Kladných jevů bylo shledáno o více než polovinu méně. To, že jich je méně než záporných, postihuje realitu. Na druhé straně však tím, že se jim dostalo místa nikoli zanedbatelného, se ukázalo, že účastníci dílny dovedli citlivě postihnout a zaznamenat i nové trendy na rozdíl od běžného vidění.

Z uvedeného pořadí závažnosti oblastí vidíme, že sedm oblastí je syceno poměrně stejným počtem charakteristik (18–15), takže je můžeme považovat za rovnocenné zdůrazněné. Kdybychom ale sloučili dvě z oblastí, které jsou obsahově spolu nejvíce spjaty, Cíle vzdělávání (10) a Pojetí a obsah vzdělávání (15), tato sloučená oblast (25) se dostane daleko před další následující. Stane se oblastí prioritní. Domníváme se, že bez stanovení cílů, pojetí a obsahu vzdělávání nelze považovat stávající pohyb ve školství za systémovou změnu.“


Co říkáte, nebylo by zajímavé udělat si dnes takovou dílnu a porovnat výsledky? Kladů by bylo určitě více než v roce 1992.

Celý text článku Miluše Havlínové si můžete přečíst ZDE.


Digitalizovala Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Zdeněk Ležák: Výběr dětského časopisu je především zodpovědností rodičů, nikoliv vydavatele

Zajímavý rozhovor s šéfredaktorem časopisu ABC o dětských časopisech.

Zdroj: Podklad pro vystoupení Zdeňka Ležáka na tiskové konferenci Unie vydavatelů 10. 9. 2014

BcA. Zdeněk Ležák zastává pozici šéfredaktora dětského časopisu ABC od března roku 2010. V letech 1999 až 2008 působil jako redaktor „ábíčka“. Poté dva roky pracoval jako šéfredaktor časopisu 21. století JUNIOR. Své jmenování do funkce šéfredaktora ABC komentoval slovy: „Chci vrátit časopis dětem“. Před třemi lety vydal svou první knihu G2R: Tajemná hra.


Nabídka časopisů na českém trhu je velmi bohatá. Podle čeho rodiče poznají, že dítěti vybrali kvalitní časopis?

Na českém trhu je v průměru kolem padesáti dětských titulů. Rok co rok některé zanikají a jiné zase vstupují na trh. Výběr správného časopisu je zodpovědností každého rodiče. Základním vodítkem by měl být věk a potřeby dítěte. A roli samozřejmě hrají též očekávání rodičů.

Je na první pohled zřejmá kvalita časopisu? Podle čeho by se měli rodiče orientovat?

Většina časopisů na trhu je zaměřena na výdělek a kvalita jejich obsahu je nízká. Atraktivitu pro prodej pak často dorovnává příbalový dárek, většinou s velmi nízkou hodnotou i pořizovací cenou. Nicméně ten pak plní místo samotného časopisu funkci primárního obchodního artiklu. Na druhé straně barikády stojí dětské časopisy s obsahem, které mají o to těžší práci zaujmout zákazníka, protože na něj nemíří prvoplánově.

V čem jsou časopisy pro dnešní děti jiné oproti těm, které nám kupovali naši rodiče? Jak se změnilo chování čtenáře?

Funkce časopisů se mění. Od rodinné četby, která se v minulém a předminulém století v domácnostech pravidelně odbírala a ukládala, se dnešní časopis transformoval do konzumního artiklu „na jedno použití“. Dnešní časopis je obvykle zkonzumován v rámci několika hodin, přičemž zdaleka ne každý čtenář jej konzumuje celý. Před desítkami let bylo obvyklé časopisy po nasbírání vázat a zakládat do rodinného archivu, k němuž se pak vracely mladší děti v rodině. Dnes se to dělá velmi málo. Odpovídala tomu i odlišná skladba obsahu – četba na pokračování, obecné rady, návody, mravokárné a výchovné poučky.

Co může čtenář od časopisu očekávat?

Chápání časopisu je zcela individuální. V principu od něj čtenář očekává zábavu a poučení. Mnohá periodika pro děti jdou cestou opakování obecných faktů a vytváří jakousi encyklopedii na přeskáčku. Jedná se o články nadčasové, ale ty v době internetu a wikipedie nepřinášejí nic nového. Jsem přesvědčený o tom, že časopis má informovat o aktuálních událostech v daném tematickém zaměření. Pak má smysl za něj utrácet peníze.

Výrazně se mění obsahová stránka časopisů i jejich kvalita. Proč to není „tak dobré“ jako za nás?

Dětské časopisy s delší tradicí mají tu výhodu, že se v rodinách „dědí“. Pokud rodič vyrostl na určitém periodiku (značce), existuje předpoklad, že k němu přivede i své dítě. Mnohdy však dochází k deziluzi. Rodič dostává do ruky vizuálně i obsahově úplně jiný časopis, než jaký si pamatuje. Částečně jde o idealizaci svého dětství, kdy bylo všechno „takové lepší a poctivější“, a částečně je to přirozená mezigenerační diference. Dětský čtenář se mění a velmi citlivě reaguje na změny ve společnosti. Stejně tak flexibilně musejí reagovat redakce časopisů. Chce-li dětský časopis držet krok s vývojem společnosti, musí se dynamicky vyvíjet. Na konzervativní vzhled, jaký je obvyklý v médiích pro dospělé, v tomto segmentu není prostor.

Co byste poradil rodičům při výběru vhodného periodika?

Při výběru dětského časopisu je třeba vzít v potaz zájmy dítěte. Všechny dětské časopisy nejsou zkrátka jenom „dětské“. Stejně jako v segmentu pro dospělé zde existují žánrová a tematická zaměření. Mezi dětskými časopisy najdeme magazíny vědecko-technické, historické, hobby, produktové, lifestylové atd. Časopisy tato svá zaměření zpravidla neuvádějí, aby se vyhraněním nepřipravovaly o potencionální prodej. Důležitá je také genderová orientace a především pak věkové zacílení. To všechno by měl rodič vzít v úvahu.

Čím je způsobeno, že se v časopisech objevují pro děti nevhodné články?

Může to být samozřejmě pochybení redakce, ale častěji jde spíš o nepochopení skutečné cílové skupiny daného časopisu. Čas od času se na mě obracejí rodiče dětí s výtkou, jak můžeme zařadit do dětského časopisu to které téma, když z něj jejich malé děti nespí (např. zombie, mumie), případně jim to kazí z různých důvodů výchovu (např. téma youtubeři, počítačová hra se střelbou, recenze na film od 12 let, v určité míře sexualita či násilí). Jde o základní nepochopení věkového zaměření konkrétního časopisu. Je-li časopis určen pro děti na druhém stupni základní školy, nebudou jeho obsahem říkanky o kulatém sluníčku. Výběr časopisu je především zodpovědností rodičů, nikoliv vydavatele. Je nesmyslné a pro vývoj dítěte dokonce potencionálně nebezpečné kupovat dítěti časopis pro věkově vyšší cílovou skupinu. Narušuje se tím přirozený mentální vývoj dítěte. Čtenář není schopen rozumět obsahu a v některých případech ho obsah může děsit, stresovat.

Existuje nějaký návod, jak správně číst časopis?

Čím je dětský čtenář mladší, tím intenzivněji s ním musí rodič při četbě spolupracovat. Některá témata vyžadují širší vysvětlení souvislostí. Je proto potřeba s dětmi o tématech diskutovat, ptát se jich, zda a jak tématu porozuměly, nabídnout svůj pohled. Očekávám-li jako rodič, že se dítě četbou časopisu vzdělává, musím tomuto procesu sám aktivně pomoct. Dětský časopis je v tomto smyslu jakýmsi třetím pilířem vzdělávání (vedle rodiny a školy), ale má-li být efektivní, vyžaduje spolupráci rodiče.

Co dalšího se dá ještě s časopisem dělat? Co v nich čtenáři mohou najít?

Časopis není jen čtení. A u dětského časopisu to platí dvojnásob. Možné aktivity s časopisem jsou u každého periodika individuální, ale obecně se s nimi dají dělat tyto činnosti: čtení nahlas, poslech četby, plnění rébusů a kvízů, dokreslovačky, diskuze o tématech, vyrábění podle návodů, tvorba z papíru (vystřihovánky, koláže, výroba stolních her), sbírání (články, výstřižky, obrázky, seriály, básničky, vtipy), tvorba vlastního výstřižkového časopisu, tvorba referátů do školy, zapojování se do soutěží. Časopis může v tomto smyslu být partnerem i línějším či méně zdatným čtenářům, kde dobře plní funkci předávání informace komiksové příběhy, obrázky s popisky, krátké vtipy atd.

Co pro vás znamená tvořit dětský časopis?

Dětský časopis může fungovat jako výdělečný projekt. Byznysová stránka věci by ale neměla převážit tu obsahovou. A s touto myšlenkou do takové práce musím vstupovat. Při tvorbě dětského časopisu je třeba mít stále na paměti zodpovědnost, kterou máte při výchově dětských čtenářů – morální, kulturní i vzdělávací. V tomto smyslu je za tvorbou dětského časopisu hluboké poslání.


Sedm rad, jak na dětský časopis

1. Časopis by měl být přiměřený věku a potřebám dítěte i očekávání rodiče.

2. Při výběru dětského časopisu berte ohled na zájmy čtenáře.

3. Kupujte rozdílné časopisy pro dívky a pro chlapce.

4. Dítěti kupte časopis určený pro jeho věkovou skupinu.

5. S dětmi o tématech diskutujte a zjišťujte, jak článkům porozuměly.

6. U populárně-naučných časopisů aktivně dítěti pomáhejte s pochopením tématu.

7. Méně zdatným čtenářům vybírejte spíše komiksové časopisy

Poselství žáků ZŠ Šrámkova z Opavy doputovalo do Burundi

Naše škola zařazuje témata multikulturní výchovy pravidelně do celého vzdělávacího procesu. V dubnu loňského roku se v naší škole uskutečnil Týden věnovaný problematice uprchlictví.

Garantem je každoročně pod vedením Evy Halfarové žákovský parlament. Jedním z hostů byl zástupce organizace EEECC Maryia Arafasha z Burundi, který předal žákům poselství, na jehož základě měli žáci vytvořit výtvarné práce s vlastními návrhy řešení problematiky uprchlictví.

V letošním roce se v rámci projektu Světová škola uskutečnil Projektový den, kde jsme se zabývali problematikou uprchlictví a tím, jak lze předcházet konfliktům. Při zahájení proběhlo slavnostní předání obrázků, které namalovaly pod vedením Aleny Zapletalové žáci 4. B. Práce převzal Dr. J. Oriško a Mgr. J. Prokeš, zástupci východoevropského vzdělávacího a kulturního centra OPS, kteří zprostředkovali předání výtvarných prací. Projektového dne se zúčastnila také Mgr. Kateřina Sobotková z organizace Člověk v tísni.

Navzdory zpoždění způsobenému politickou situací a nyní i hrozbou eboly, proběhlo v srpnu slavnostní předání obrázků. Na Kurzu mírotvorné antropologie v Burundi, kterého se účastnili studenti a profesoři z Burundi, Rwandy a DR Konga, pořádaného organizacemi EEECC (ČR) a partnerské RAPRED Girubuntu z Afriky, posloužily naše obrázky jako pomůcka a studijní materiál k vysvětlení mezietnických vztahů. Studenti a profesoři se také dozvěděli, jak české děti vnímají Afričany. Obrázky jsou vystaveny a malé vernisáže se zúčastnil i bývalý prezident Burundi.

Jsme jediná škola, která se takovým těžkým tématem zabývá a poselství naplnila. Pro nás je poctou, že se o našich aktivitách dovídají na přednáškách afričtí studenti a profesoři.

Ivana Chramostová, Eva Halfarová

Martina Celecká: Tištěná nebo elektronická média u dětí?

Schopnost čtení společně s psaním a počítáním patří mezi základní dovednosti, které jsou nezbytné pro fungování v civilizovaném světě. Plynulé čtení s porozuměním textu a jeho převedením do řeči je důležitým předpokladem pro rozvoj myšlení, učení, paměti a představivosti. V dnešní době prvňáci pravidelně používají počítač, tablet nebo mobilní telefon, a přitom neumí správně číst. Co pro to mohou udělat rodiče?
: Podklad k vystoupení lékařky MUDr. Martiny Celecké na tiskové konferenci Unie vydavatelů 10. 9. 2014


Jak přivést děti ke čtení

Děti bychom měli připravovat na čtení již od raného dětství. Vzbuzovat u nich zájem o knihy a hrát si s nimi „na čtení“. Předškolákům by měli dospělí pravidelně nahlas předčítat. Tím u nich rozvineme čtenářské dovednosti, jako jsou předvídavost děje, vizualizace, shrnování, kladení otázek či propojení textu s vlastní zkušeností. Pokud se nám podaří v předškolním dítěti vzbudit potěšení ze čtení a potřebu číst, je již na správné cestě stát se čtenářem. Čtení knihy či časopisu s blízkou osobou navíc upevňuje jejich emoční vazbu, rozvíjí sociální a komunikační dovednosti, zlepšuje slovní zásobu.


Číst se nelze naučit jinak než čtením

Kdo se naučil číst bez obtíží, jako dospělý si nepamatuje, jak se to naučil. Vnímá tuto dovednost jako přirozenou a dostupnou každému. Jsou za tím však hodiny trénování malého školáčka, který s pomocí vhodného nástroje (tištěné učebnice, obrázkové knihy, dětského časopisu) a s pomocí starší osoby (rodič, učitel, prarodič, sourozenec) postupně mohl zautomatizovat tuto dovednost. Přes různé mediální možnosti je „čtení z papíru“ tím nejvhodnějším způsobem pro začínajícího čtenáře. Menší děti mají rády krásné obrázky doplňující text. Rády na knihu sahají, opakovaně si ji prohlížejí a chtějí domyslet příběh.


Proč je vhodnější tištěný text oproti digitalizovanému u mladších školáků?

– dítě se čtením z papíru neunaví tak rychle,
– snadněji dodržuje správnou vzdálenost očí od textu,
– černá písmena na bílém papíře mají ideální kontrast,
– v knize, časopise nebo sešitu se snadněji listuje a vrací zpět k přečtenému textu,
– na papíře může s textem pracovat – podtrhávat, psát poznámky a kreslit,


Rychlost čtení

Pokud dítě dosáhne plynulosti čtení asi 70 slov za minutu, můžeme předpokládat, že již bude dobře zvládat náročnější text a o textu bude víc přemýšlet. Pak již záleží na vhodném vedení dítěte, aby čtení nevyměnilo za jinou snadnější formu zábavy (jako je například počítačová hra).


Poruchy čtení

Do dětské psychiatrické ambulance se dostávají děti, které mají různé psychické potíže a poruchy chování. Tyto děti často selhávají ve škole, přestávají mít zájem o další vzdělávání anebo u nich nejsou patrny pokroky ve vzdělávání. Pokud se u dítěte objeví problém týkající se čtení (dítě odmítá číst, neumí číst, dělá při čtení chyby), je nutno zvažovat, zda základem potíží není specifická porucha čtení – dyslexie. Nejdříve však musí lékař vyloučit jiné příčiny – zda nejde o následek smyslové vady, nedostatečné inteligence či následek vnějších okolností.

Vnějšími okolnostmi mohou být: nedostatečná stimulace dítěte v rodině, vícejazyčná výchova, nedostatečná příležitost ke vzdělávání. Včasná diagnostika dyslexie umožňuje nápravu poruchy správnou rehabilitací, která se děje tréninkem čtení pod odborným vedením. Při rehabilitaci se používá čtení tištěného textu a individuální přístup k dítěti. V případě, že se porucha neodhalí a nerehabilituje včas, potíže přetrvávají do dospělosti. Následkem může být snížené sebehodnocení, problematické chování, selhání v komunikačních dovednostech a sociálních interakcích.


Interakce s moderními technologiemi a nadměrná konzumace médií

V dnešním světě je nutná gramotnost v používání informačně-komunikačních technologií. Problémem však je narůstající doba, kterou s elektronickými médii trávíme a s tím i narůstající negativa, která nepříznivě ovlivňují celou společnost. Zvláště pak zdravý vývoj dětí a adolescentů. Bezproblémoví uživatelé ve věkové skupině 7–18 let tráví u těchto médií maximálně 1 až 3 hodiny denně, nejmladší školní děti maximálně hodinu denně. Mozek dětí se stále vyvíjí, proto by neměl být přetěžován jednostranně. Běžně však tato věková skupina tráví s elektronickými médii asi třikrát delší dobu. Ve své praxi přicházím do kontaktu s dětskými pacienty, kteří projevují rysy závislosti – např. na internetu, na mobilu či na počítači. Rodiče často dlouhou dobu podporují „vysedávání“ dětí u digitálních médií a pak jsou zaskočeni, když dítě začne mít potíže.


Roztěkané, unavené a rozladěné děti

Děti jsou při nadměrném používání elektronických médií zahlcené informacemi (často i zcela nevhodnými a nepřiměřenými jejich věku). Jsou roztěkané, unavené, nesoustředěné, nespokojené a rozladěné. Mají problémy s chováním, trpí bolestmi hlavy a zad, selhávají ve vzdělávání (proti jejich skutečným předpokladům), mají problémy se spánkem a objevují se u nich psychosomatické potíže. Starší děti tráví hodně času na sociálních sítích, což jim narušuje běžné sociální a komunikační fungování. Preferují tak „virtuální“ sociální kontakty (často nové) před těmi reálnými. V této oblasti jim pak může hrozit i nebezpečí zneužití dospělým.

V nabídce počítačových her a videoher jsou hry agresivní, což iniciuje nebo zvyšuje agresivní chování dětí. Děti od 7 do 11 let věku mají konkrétní myšlení, mohou snadno napodobit praktiky hry v reálném životě bez odhadnutí reálných následků. V běžném životě tito hráči také více riskují.


Zdravotní rizika z nadměrného používání elektronických médií

Výrazným negativem používání elektronických médií jsou zdravotní rizika, která vznikají ze sedavého způsobu života, nevhodné polohy u počítače, narušení životosprávy a psychického přetížení.

Psychická rizika:
– únava, podrážděnost, narušení koncentrace, zhoršení paměti, selhávání ve škole,
– poruchy spánku, noční pomočování,
– neurotické potíže a tiky,
– psychosomatické potíže,
– depresivní příznaky,
omezení sociálních reálných kontaktů (nahrazení sociálními kontakty na síti),
– zhoršení vztahů v rodině,
– rysy závislosti, abstinenční příznaky při odnětí (nervozita, pohotovost k agresi, bažení),
– agresivita, napodobování násilného chování, snížení empatie, šikanování,
– hostilita (agresivní či nepřátelské jednání vůči druhým lidem),
– pseudo ADHD syndrom (Attention Deficit Hyperactivity Disorder = hyperaktivita s poruchou pozornosti).

Tělesná rizika:
– oční onemocnění – počítačový zrakový syndrom,
– bolesti hlavy,
– vadné držení těla, bolesti páteře a horních končetin,
– obezita se všemi následky,
– poruchy příjmu potravy,
– epilepsie.


Desatero správné výchovy malého čtenáře

1. Čtěte dětem nahlas a seznamujte je s knihami už od batolecího věku (leporelo, hračka).

2. Zaveďte čtení jako rituál před spaním.

3. U příběhu si povídejte, střídejte se ve čtení.

4. Trénujte čtení každý den. V 1. a 2. třídě by dítě mělo číst 10 až 15 minut denně nahlas, od 3. třídy aspoň občas nahlas. Se starším dítětem si čtěte potichu vedle sebe.

5. Jděte příkladem. Ukažte dítěti, že čtení je součástí vašeho běžného života.

6. Nechejte výběr knihy nebo časopisu na dítěti, ale pomozte mu. Obsah by měl být přiměřený úrovni vývoje psychiky dítěte.

7. Objednejte dítěti předplatné časopisu, přihlaste je do knihovny, choďte do knihkupectví.

8. Dítě ke čtení motivujte. Projevujte zájem o to, co si dítě prohlíží, co čte, chvalte jeho zájem o knížky, časopisy i komiksy.

9. Nikdy nepoužívejte čtení jako trest.

10. Elektronická média (počítač, televize, mobil, čtečky, tablet) nezakazujte, ale vymezte čas jejich používání.


MUDr. Martina Celecká je lékařka se specializací na psychiatrii a dětskou a dorostovou psychiatrii, Thomayerova nemocnice Praha

Martin J. Stránský: Číst z papíru je lepší než z obrazovky

Světové studie prokazují, že čtení pomáhá cvičit lidský mozek již od raného věku a přispívá k rozvoji schopností, které jsou pro naše fungování v běžném životě zcela elementární – paměť, kreativita či fantazie. Nejdůležitější úlohu přitom hraje čtení z papíru, které výrazně přispívá ke správné mozkové činnosti a vývoji osobnosti.

Zdroj: Podklad k vystoupení neurologa M. J. Stránského na tiskové konferenci Unie vydavatelů 10. 9. 2014


Abychom pochopili, proč mozek lépe vnímá informace z papíru než z obrazovky, musíme znát alespoň základy toho, jak se mozek učí. Díky novým technologiím, jako je magnetická rezonance, nyní máme schopnost zjistit a monitorovat to, o čem jsme ještě nedávno mohli jen snít – jak a proč se učíme a rozhodujeme, a to na neuroanatomické a neurofyziologické úrovni.


Jak se učí mozek

Náš mozek je velice komplexní – obsahuje 100 miliard neuronů, z nichž každý má 10 000 dalších spojů. Výsledkem je tvorba tisíce miliard (10 x 16 nul) impulsů každou sekundu, které cestují jeden k druhému prostřednictvím spojů. Ty mozek stále houževnatě organizuje – nejvíce v dětském období, ale i později, tedy po celý život.

To, jakým způsobem se v mládí mozek učí, ovlivní jeho schopnost myšlení v dospělosti: vše co se stane prostřednictvím našeho mozku a co se v něm děje, zanechá anatomické, chemické a elektrické „stopy“, které přesně určí jeho další vývoj. Tyto trasy a jejich aktivita se dnes dají měřit.


Vydupané cesty myšlení

Mozek se buduje jako prázdné pole, na kterém se postupně vydupou cesty. Jak to v mozku funguje? Každý zážitek a zkušenost se zaregistruje v konkrétní části mozku. Pokud se k nim mozek opakovaně vrací a používá je, „vydupe“ se v této části „stopa“ (říká se tomu proces dlouhodobé potenciace). Návraty ke stopám se dějí prostřednictvím neustálého porovnávání všeho, co mozek cítí, s tím, co zná, a to s jediným cílem – najít ke všemu vysvětlení, aby rozuměl a myslel pro vlastní prospěch. Když mozek nenajde porovnání, založí novou stopu, neboli paměť (říká se tomu „peak shift“). Vystoupí tedy z jedné trasy a vytvoří úplně novou.


Paměť jako pavučina

Žádná paměť ale ve skutečnosti neexistuje jako jediný celek. Každá její část má svou reprezentaci v anatomické síti („engram“), kterou můžeme přirovnat k pavučině. Když síť nepoužíváme, začíná být děravá a méně integrovaná s ostatními. Stačí se ale dotknout kterékoliv její části a znovu se aktivuje – příkladem může být vůně z cukrárny, která nám najednou připomene okamžiky, kdy jsme v mládí chodili na nákupy s maminkou.


Spojení a zkratky vnímání

Aby si mozek ušetřil práci, vytvoří si spojení a zkratky pro vnímání a uvažování. Třeba tak, že dítě si spojí plamen s bolestí. To samé platí i pro čtení, kde si mozek vytvoří vizuální vzory pro usnadnění čtení. Pro ilustraci, zkuste přečíst následující:

VLŠYO NJAVEO, ŽE NZEÁELŹÍ NA POŘDAÍ PSÍEMN VE SOLVĚ. JEDNINÁ DLEŮITŽÁ VĚC JE, ABY BLYY PNVRÍ A PSOELNDÍ PÍMESNA NA SRPVÁÉNM MSTÍĚ. ZYBETK BEZ PORLBMÉŮ PEŘČETTE. JE TO PROTO, ŽE LDIKSÝ MEZOK NETČE KDAŹÉ PENSÍMO, ALE SVOLO JKAO CLEEK.

Čím lépe a rychleji přečtete uvedený citát, tím lepší máte slovník a mozek.

Plasticita – tedy pružnost a optimální fungování mozku –¬ souvisí s tím, kolik cest a spojů mozek vybuduje. Čím více jich je a čím jsou různorodější, tím lépe.

Stejné části mozku fungují při paměti a při imaginaci. Proč? Saháme do první, abychom tvořili druhou. Naše imaginace tedy je závislá na naší paměti jako na zdroji nápadů.


Jaké jsou tedy pro mozek rozdíly mezi čtením z papíru a z obrazovky počítače?

Veškeré rozdíly pramení z toho, že při porovnání těchto dvou cest používáme jiné mozkové mechanizmy. Samozřejmě, že v obou případech hrají roli oči, paměť a centra řeči. Nicméně, jsou tu důležité rozdíly.

Mozek totiž integruje čtenou informaci mnohem lépe, když člověk něco fyzicky drží v ruce, než když čte z počítače. Má to čtyři hlavní důvody:

1. Držení papíru rekrutuje více mozkových cest pro jeden akt, čímž se trasy „posílí.“ Když mozek „čte“, tak to vlastně dělá tak, že rozpoznává psané vzory. To má velký význam. Když děti používají ruku pro psaní (a ne pro brouzdání kurzoru na obrazovce nebo psaní na klávesnici), integruje to různé části mozku s pohyblivým aparátem, což zpětně podpoří i řeč. Schopnost řeči a bohatý slovník je spolehlivým ukazatelem inteligence. Proto někteří vědci tvrdí, že používání počítače v mateřské škole by mělo být velice cílené, aby se neomezily důležité procesy a nevznikla tak závislost na počítači. Právě proto je pro proces učení lepší si věci psát. A úplně nejlepší je aktivně diskutovat s ostatními a přenášet naše poznatky verbálně do diskuse.

2. Při čtení na papíře působí písmo opticky jinak než na obrazovce, lépe jej rozpoznáváme a zapadává tak lépe do vzorů. Mozek „vidí“ písma jako fyzické předměty (neumí si je pamatovat jinak), proto si je pamatuje lépe, když je „drží“ v ruce. Právě proto mozek sám sobě při čtení předvádí psaní.

3. Na obrazovce se text posouvá místo otáčením stránek skrolováním, což je pro mozek nepřirozený způsob čtení. Otáčení stránek totiž „rozděluje“ text do hmatatelných částí, což pro mozek rozděluje informace do hmatatelnějších kusů pro zpracování.

4. Číst z obrazovky je pro oči obecně opticky náročnější než z knihy a může vést k problémům se zrakem („Computer Vision Syndrome“ – AOA).

Výsledkem všeho je, že když vezmeme do rukou knihu, náš mozek má ke čtení „odhodlanější“ přístup. Papír komunikuje s našimi emocemi a přirozenou cestou mozku se učíme lépe (cítíme je víc, pamatujeme si lépe) než na počítači. Je to tím, že mozek a tělo fungují společně a dohromady, nikoliv odděleně.


Roztěkané a povrchní myšlení

Počítač je zpravidla napojen na společenská média a internet, což člověku nabízí možnost odbočit od čtení a přejít k jiné počítačové aktivitě. Mezi problémy, které souvisí s používáním počítače, patří:

– Podporuje hledání, nikoliv domyšlení: víme, kde to najít, nikoliv, jak to domyslet. Takovéto usnadňování oslabuje základní dynamiku tvorby spojů tím, že nás oddaluje od hlubších procesů, které je mozek schopen provádět.

– Tlumí otevřenou diskusi, slovník se redukuje, ubývá schopnost empatie.

– Informační technologická „revoluce“, a hlavně společenské sítě, nás postupně oddalují od hlubších procesů, které je mozek schopen provádět.

– Až 25 procent uživatelů počítačů je na nich závislých. V jejich mozcích jsou patrné anatomické změny, které potvrzují negativní efekty užívání počítačů.


MUDr. Martin J. Stránský, M. D., FACP je asistentní klinický profesor neurologie a primář, Yale School of Medicine, ředitel Polikliniky na Národní, Národní 9, Praha 1