Velká vědomostní soutěž pro žáky ZŠ a SŠ o atraktivní ceny právě startuje

Obecně prospěšná společnost yourchance, o. p. s. uzavřela v letošním roce partnerství s globální online investiční bankou SAXO Bank, a v těchto dnech společně zahajují další ročník velké vědomostní soutěže „Rozpočti si to!“.

Své znalosti z oboru finanční gramotnost si v ní až do 6. ledna 2016 poměří žáci 2. stupně základních škol a v rámci vlastní kategorie nově také středoškoláci. Ti nejlepší z nich si ve finálovém kole vyzkouší fungování burzy cenných papírů a zahrají si o hodnotné ceny. Registrace do soutěže je možná až do konce října na portálu Finanční gramotnost do škol.cz ZDE.

„Interaktivní soutěž Rozpočti si to! je součástí dlouhodobého projektu yourchance, o. p. s. Finanční gramotnost do škol, který si klade za cíl inspirovat školy a pomáhat jim při vyučování finanční gramotnosti. V průběhu soutěže týmy složené z alespoň jedné dospělé osoby a maximálně ze čtyř žáků či studentů sestavují rozpočet domácnosti a plní bonusové úkoly, za něž dostávají ´chechtáky´.

Formou hry se soutěžící postupně seznamují například s tím, kolik co stojí, jak je možné vydělat peníze, proč jsou důležité finanční rezervy, jaké jsou základní finanční produkty, do čeho lze investovat, jak se finančně vzdělávat a mnoho dalšího. Díky týmové podobě soutěže si účastníci navíc rozvíjí schopnost spolupráce a podnikavosti,“ přiblížila Ing. Kateřina Lichtenberková, manažerka projektu „Finanční gramotnost do škol“ a dodala: „Soutěž je spuštěna již třetím rokem. Participací v ní mohou školy splnit požadavky rámcového vzdělávacího programu v oblasti finanční gramotnosti ("Člověk a hospodářství") stanovené MŠMT.“

Patnáct nejúspěšnějších týmů z kategorie Základní školy a tři týmy z kategorie Dětské domovy postoupí do finále, které se bude konat v pátek 22. ledna 2016 v Praze.

„Letos poprvé se v rámci soutěže „Rozpočti si to!“ zaměříme také na oblast investování. Jsme proto velmi rádi, že s námi budou spolupracovat odborníci na slovo vzatí, experti z globální online investiční banky SAXO Bank. Díky tomuto partnerství členové10 nejúspěšnějších týmů z kategorie středních škol ve finále 18. března 2016 zažijí den, kdy se sami na chvíli stanou skutečnými investory. Víc teď ale prozradit nemohu,“ uvedla Jana Merunková, ředitelka yourchance, o. p. s.

Pro všechny finalisty jsou připraveny hodnotné ceny, které projektu věnovali sponzoři – např. kolekce stříbrných mincí s australskými motivy od GoldenGate.

Kateřina Perknerová: Fyzika a matematika se učí postaru, děti nebaví

Skupina ČEZ, která patří mezi neuspokojené zaměstnavatele, nedávno uskutečnila průzkum mezi 126 učiteli s aprobací fyzika, chemie, matematika a informatika. Za posledních deset let zájem žáků o tyto předměty o něco klesl, mírně vzrostl jen o výpočetní techniku.

„Tento výsledek potvrzuje, že studenti tyto technologie běžně používají, méně už se ale zajímají o to, jak vlastně fungují," říkají autoři ankety. Ti se soustředili hlavně na to, co o příčinách neutěšeného stavu soudí sami učitelé. Z jejich odpovědí vyplynulo, že za to do značné míry může zastaralý styl výuky, který neodpovídá potřebám současných studentů. Žáky totiž nejvíce zajímají experimenty, exkurze, edukační hry a praktické ukázky, na které však podle 
22 procent dotazovaných pedagogů není čas, nebo chybějí odpovídající pomůcky (24 procent). Zároveň uvedli, že klasické učebnice je nezajímají skoro vůbec, zato je přitahují on-line aktivity a zábavné dokumenty.

„Témata z jednotlivých předmětů se neprolínají a třeba z fyziky se stal strašák. Přesto ale vhodnou motivací studentů, například návštěvami pracovišť Akademie věd, besedami s odborníky či reálnými pokusy, lze zájem o tyto obory zvýšit," říká Milena Pacáková z Prvního českého gymnázia v Karlových Varech.

O nutnosti nových forem výuky hovořila při své návštěvě Plzeňského kraje i ministryně školství Kateřina Valachová. Na zdejší pedagogické fakultě se jí dostalo podpory v názoru, že se musí změnit příprava budoucích učitelů polytechnických oborů. Jisté je, že otálet se nesmí 
s novátorským přístupem 
k výuce matematiky. Vláda totiž schválila novelu školského zákona, podle níž by se od roku 2021 vedle češtiny 
a cizího jazyka povinně maturovalo i z královny věd. Ačkoliv se má zákon vztahovat jen na obory, kde bude dostatečná dotace hodin matematiky, nemusí stačit ani to. Právě z tohoto předmětu, který si maturanti zatím vybírají dobrovolně, nejčastěji propadají.

Členové České středoškolské unie přišli s návrhem, jak by se tento trend dal obrátit: „Ministerstvo školství by mělo výrazně podpořit výuku matematiky ve skupinách, jako je tomu například u cizích jazyků. Látka se lépe vysvětluje, přizpůsobuje se tempo, je více prostoru na dotazy 
a předmět se pak stává oblíbenějším. Kromě školení pro učitele je klíčové matematiku na středních školách více individualizovat," říká předseda unie Štěpán Kment. Ve svých podnětech jdou středoškoláci ještě dál, když ministerstvo žádají, aby předkládané rozdělování hodin matematiky zohlednilo v chystané změně financování regionálního školství. Do něj zatím plynou peníze tzv. na žáka, takže snahou každé základní 
a střední školy je mít co nejplnější třídy.

Ministryně Valachová již avizovala, že chystá radikální obrat, kdy by se školy měly financovat „na učitele", přičemž se zohlední i další faktory jako začleňování handicapovaných žáků nebo výchova těch výjimečně nadaných… Zaměstnavatelům i žákům chce Kateřina Valachová vyjít vstříc přeregistrací středních škol v pětiletém intervalu. Pokračovat by měly jen ty, jejichž absolventi se snadno uplatňují na trhu práce.

Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Tomáš Janík: O praxi nevzdělanosti s K. P. Liessmannem

Článek s podtitulem „Domácí úkol z pilnosti pro paní ministryni vypracoval Tomáš Janík“ k nám doputoval v materiálech k pozvánce na LXV. Akademické fórum – veřejný seminář Odborné skupiny Organizace výzkumu České fyzikální společnosti Jednoty českých matematiků a fyziků, který se koná 15. 10. 2015. Rozhodně stojí za přečtení a za zamyšlení.

Liessmann, K. P. (2014): Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift [Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemika]. Wien: Paul Zsolnay Verlag.

Konrád Paul Liessmann – rakouský filosof a esejista, držitel ocenění Vize 97 – je českým čtenářům znám zejména díky překladům knih Filosofie moderního umění (Olomouc: Votiba, 2000), Univerzum věcí (Praha: Academia, 2012), Filosofie zakázaného vědění: Friedrich Nietzsche a černé stránky myšlení (Praha: Academia, 2013), Chvála hranic: Kritika politické rozlišovací schopnosti (Praha: Academia, 2014) (1) a Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění (Praha: Academia, 2008). Publikace, jež je v tomto textu představena, navazuje na posledně jmenovaný titul. Právě díky němu se autor dobře známý mezi filosofy a estetiky dostal do zorného pole pedagogů i představitelů dalších oborů týkajících se vzdělávání – zejména vysokoškolského.

Obě publikace věnované teorii a praxi nevzdělanosti se vyznačují ostrou, a přesto noblesní kritikou současného redukcionistického a managerialistického přístupu ke vzdělávání. Rozšiřují tím okruh knižních publikací, které u nás reprezentují konzervativní postoj k současným proměnám vzdělávání na jeho různých úrovních.(2)

Liessmannova kniha má bezesporu potenciál podněcovat k diskusi, vyvolávat polemiku. Nejspíše proto, že místy až vyhroceně problematizuje přístupy ke vzdělávání, které se na první pohled jeví jako samozřejmé a správné. Z tohoto důvodu se jeví jako vhodné předestřít našim čtenářům jednotlivé Liessmannovy postřehy a závěry a mít je k tomu, aby na ně reagovali – souhlasem či nesouhlasem, nabídnutím analogie z našeho prostředí, rozvinutím naznačených myšlenek, zdůvodněnou kritikou apod.

Úvodem několik slov k metaforice použité v názvu Liessmannových publikací. Jakkoliv by se mohlo zdát, že v názvech obou knih se operuje „jen“ dobře znějícími slogany, opak je pravdou. Problém, k němuž je z názvů knih odkazováno, je hlubší a závažnější a jeho uchopení je konceptuální záležitostí. Autor tím, že rozehrává napětí mezi vzdělaností, polovzdělaností a nevzdělaností, cílí na jednu ze základních kategorií pedagogiky. Činí‐li tak ve své první knize k této problematice více v rovině teorie, v druhé se přednostně zaměřuje na praxi. Praxe nevzdělanosti – co si představit pod tímto pojmem? Přivolejme na pomoc autora a dejme mu slovo:

Nikdo už neví, co to je vzdělávání, ale všichni požadují jeho reformu. Etabloval se solidní trh, na němž vzdělávací experti, výzkumníci, agentury, testovací instituce, lobbystické skupiny a v neposlední řadě politici všech frakcí provozují své bytí i svůj neřád. […] Tam, kde se zprostředkovávají kompetence, vyplňují testy, vyučuje v týmu, mezinárodně porovnává a modulárně studuje, tam je praxe nevzdělanosti nejefektivnější. (přebal publikace)

Jak autor k praxi nevzdělanosti přistupuje? Chce předložit ostrou a vypointovanou kritiku toho, co se aktuálně odehrává ve školních třídách a přednáškových sálech, v seminárních místnostech a redakčních kancelářích, ve virtuálním světě i v reálné politice. Jakkoliv je v pozadí chuť vést polemiku, poslání knihy je závažnější: dát vzdělávání a vědění opět šanci.

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Pozvánku na zmíněný seminář najdete ZDE.



______________________

(1) Některé z kapitol zařazených v této knize vyšly v českém překladu již dříve, a to ve sborníku K. P. Liessmann (2010). Hodnota člověka: Filosoficko‐politické eseje. Praha: Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97.
(2) Např. Kaščák, O. & Pupala, B. (2012). Škola zlatých golierov: vzdelávanie v ére neoliberalizmu. Praha: Slon. Jirsa, J. et al. (2015). Idea univerzity. Praha: Academia.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 85. Tomáš Houška a jeho Škola je hra!

Tomáš Houška je solitérní a tak trochu renesanční postavou učitelského hnutí 90. let. Aby mohl vydávat vlastní knihy, založil si nakladatelství. Již v roce 1991 vydal knihu „Škola hrou“ plnou nápadů, her a metod a doplněnou řadou pomůcek, v roce 1993 její rozšířené vydání „Škola je hra!“ Třetí vydání vyšlo v roce 1995.

Na přebalu 1. vydání píše: „Máme jedinečnou šanci změnit školu tak, aby se v ní děti cítily dobře a aby je opravdu připravovala na život. Tato knížka je klíčem k mnoha hrám a metodám, které k tomu povedou: bude k tomu však mimo jiné zapotřebí, aby stejný díl odpovědnosti jako škola vzali na sebe rodiče.“

V předmluvě k druhému rozšířenému vydání je už znát určitá skepse.

„Když jsem před dvěma lety dopisoval Školu hrou, představoval jsem si, že ve školství nastanou zásadní kvalitativní změny a ve velmi blízké budoucnosti se Škola hrou stane jen vzpomínkou na to, že to kdysi bylo jinak. Nestalo se. Naše školství je malý zakletý zámek, k němuž budeme asi ještě dlouho hledat správný klíč.

Po těch dvou letech, které jsme, obávám se, promarnili, jsem stále více přesvědčen o nutnosti naprosto zásadních systémových změn v řízení školství, v nastolení demokracie ve školství a o nutnosti vítězství rozumu nad středověkými tradicemi a ideály. Stále více si uvědomuji, že neexistuje třetí cesta ve vzdělání: buď škola svobodná je, nebo není; buď vychází z psychologie a potřeb dítěte, nebo je znásilňuje; buď děti aktivizuje, nebo je brzdí.

Zásadním problémem dnešní generace není, jak obsáhnout co nejvíce informací, ani jak co nejvíce akcelerovat hmotné vyrábění, ale jak přežít. Jak se umět vypořádat se všemi vnějšími veskrze negativními vlivy, jak se dokázat přizpůsobovat překotně se měnícím podmínkám života, jak umět komunikovat s okolím.

Není pošetilé trvat v tomto kontextu na obsahu, pojetí a formách výchovy a vzdělání, které vznikly na základě potřeb a ideálů světa tolik vzdáleného našemu dnešnímu a ještě tisíckrát vzdálenějšímu tomu světu, do něhož dnešní děti vyrůstají?“

To ještě netušil (stejně jako já), že onen pomyslný klíč budeme hledat ještě po pětadvaceti letech…

V kapitole Potřeby píše:

„Tato kapitola je zaměřena na ty potřeby, se kterými se budeme setkávat ve škole. Jde tedy vlastně o výčet podmínek, jež musí škola splňovat, aby vůbec mohla úspěšně fungovat:

a) Dítě potřebuje smysluplný svět. Nemá-li smysl to, co děláme, je to v rozporu s potřebami dítěte. Zájem dítěte o školu je přímo úměrný jeho cítění smysluplnosti školy. Sáhodlouhá gramatická cvičení, stejně jako záplavy definic, zákonů, hesel a jiných informací nedávají dítěti záruku smysluplnosti. Nechme děti pracovat na opravdových věcech nebo jim alespoň vytvořme pocit opravdovosti toho, co dělají.

b) Dítě potřebuje mít své jistoty – patřit do skupiny lidí, kteří ho mají rádi (a ono má rádo je), kteří mu pomohou nebo se ho v případě potřeby zastanou. Také učitel a rodiče musí dítěti dávat pocit jistoty – trvalého kladného citu. Učitel nemůže být pro dítě indiferentní a už vůbec ne „nepřátelskou“ osobou. Takový učitel dítě nevychovává, ale poškozuje.

c) Dítě potřebuje mít svou identitu. Být sám sebou, individuem, ne jen součástí kolektivu. Stádnost ubíjí ducha. Výraz vlastní identity je pro většinu dětí ztělesněn ve jménu křestním, říkejme proto dětem křestním jménem, dáváme jim tím najevo, že respektujeme jejich identitu.

d) Dítě potřebuje mít perspektivu. Mít otevřený prostor pro vlastní rozvoj, mít dlouhodobé plány, vždy mít řadu věcí, na které se může těšit. Žít ze dne na den může králík v kotci, ale nikdy ne dítě. Pomáhejme dětem vytvářet optimistickou, lákavou, ale reálnou perspektivu, jejíž součástí je vlastní růst a snažení.

e) Dítě potřebuje mít možnost tvůrčí aktivity. Také by se dalo říci moci se nějak projevit ve svém okolí, nechat na věcech okolo svůj „podpis“. Touto tvůrčí aktivitou je, zejména v mladším věku, nejčastěji hra; dále sem patří výtvarné činnosti, hudební a dramatické nebo literární aktivity. Otevřenost školy pro tvůrčí práci je nezbytným předpokladem její existence; znepřístupnění tvůrčí činnosti dětem vede k negativistickým postojům a destrukci.

Zdroj: Houška, Tomáš: Škola hrou. Knížka pro učitele a rodiče všech školáků. Praha: Nakladatelství a vydavatelství Tomáš Houška 1991. ISBN 80-9007004-7-7. Str. 54–55.


Co o něm říká Wikipedie?

Tomáš Houška (* 1964) je český pedagog, hudebník, spisovatel, scenárista a režisér. Na začátku devadesátých let se angažoval za modernizaci české vzdělávací soustavy. V letech 1993 až 1998 byl prvním ředitelem Osmiletého gymnázia Buďánka společnosti Mensa ČR, kde prosazoval diferencovaný přístup ke studentům a jejich větší svobodu a výrazný podíl na organizaci školy i její obsahové náplni. V letech 2001 až 2002 byl ředitelem Lauderových škol (základní školy Gur arje a gymnázia Or Chadaš).

Dlouhodobě se věnuje psychologickému pozadí vzdělávání. Je autorem řady publikací s pedagogickou tematikou, učebnic i knih beletristických. Věnuje se středověké hudbě a experimentuje s hudbou ve vztahu k psychologii a neurologii. Pravidelně publikuje na blogu Lidových novin. Do světa filmu vstoupil jako spoluautor scénáře k filmu Gympl (2007), napsaného na motivy jeho románu Graffiti rules.


Bibliografie

Je autorem učebnic a knih s pedagogickou tematikou Škola je hra! (1991), Zpěvník pro ZŠ (1993) – 350 písniček, Hudební výchova na ZŠ (1993), Jaké si vybrat povolání? (1993), Tajemství dávných časů (1994), Škola pro třetí tisíciletí (1995), Pedagogika postindustriální společnosti (1995), Inkluzívní škola (2007) a spoluautorem sady učebnic Sám sebou (1995). Pod pseudonymem Thufir Hawat napsal historický román Králův Havran (1999).

Nahrál několik titulů s relaxační a psychostimulační hudbou (Dotek vesmíru, 1999) a se souborem Ahma Fraujins vydal CD Buoh všemohúcí: nejstarší památky české duchovní hudby (1999).
Je autorem několika psychologických testů, z nichž dva jsou dostupné online (www.hodimeseksobe.cz
a www.pracenamiru.cz).

Dobou působení v gymnáziu Buďánka se zabývá rozhovor v časopisu Mensa.


Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia

Gymnázium Buďánka. Jak to všechno začalo? Proč se mensané zpočátku stavěli proti? Proč je část společnosti považovala za sektu? A podepsalo se to nějak na filmové adaptaci románu Graffiti, známé pod jménem Gympl? Bývalý a historicky první ředitel Mensa gymnázia Tomáš Houška radostně i teskně vzpomínal na chvíle strávené v kruhu svých nadaných studentů.

Jak moc bylo rozšířené povědomí o Mense počátkem devadesátých let?

Společnost se o Mensu prakticky začala zajímat až v době po založení gymnázia. Byli jsme nevelká komunita, členové se mezi sebou dobře znali, ne všichni ale chtěli školu. Byl to příliš velký závazek. Přáli si, aby Mensa zůstala debatním klubem. Trvalo to pak ještě několik let, než gymnázium oficiálně přijali.

Gymnázium Buďánka vzniklo na jaře roku 1993 jako jedna z prvních soukromých škol. Kde se vlastně vzal ten nápad?
V pětadvaceti jsem vydal knihu Škola je hra, ve které jsem se zaobíral problematikou zprostředkování výuky dětem tak, aby pro ně byla zábavná. Dodnes se jí prodalo na 22 000 kusů. A mimo jiné si ji koupila i Kateřina Havlíčková, která si s psycholožkou Evou Vondrákovou pohrávala s myšlenkou založit Mensa gymnázium. To byl asi ten první moment. Společně jsme pracovali na projektu, který jsme pak předložili ministerstvu školství.

A jak reagovalo ministerstvo?

Bylo nedlouho po revoluci, úředníci byli zmatení a v situaci se příliš neorientovali. Ale neškodili. řekli jsme, že chceme žáky hodnotit slovně, a oni to odsouhlasili. V té době neměli žádné nástroje, žádné vyhlášky, jak nám to zakázat.

Slovní hodnocení, to musela být taková menší revoluce.

Slovním hodnocením to začínalo, ale později jsme zjistili, že nestačí pokrýt všechna kritéria. Učitel, který chce takové hodnocení aplikovat, musí přehodnotit svůj styl, nemůže učit standardně. Škola byla zpočátku úplně maličká, první rok jsme měli jen třicet studentů. Takové rodinné prostředí, kde se všichni znají.

Jen třicet studentů? A kolik se jich hlásilo?

Strašně moc. Stovky. Druhý rok se jich přihlásilo asi tisíc. Rodiče pak často nechápali, proč se zrovna jejich dítě nedostalo – vždyť přece bylo jedničkář. Známky pro nás ale nebyly rozhodující. U dětí se zkoumala hlavně struktura inteligence a osobnosti. Za tím účelem dělaly IQ a psychodiagnostické testy, také jsme si od nich nechali něco nakreslit. Řídili jsme se zásadou, že špatný výsledek může být náhoda, dobrý ne.

Pěkná zásada, ale fungovala?

Je pravda, že se k nám i tak dostávaly děti, které třeba po půl roce musely odejít. Školní systém jsme nastavili svobodně, hodně nekonformně. Někteří ale byli zvyklí na diktát biče – najednou si mysleli, že když tam bič není, že můžou skákat po stropě. Tehdy jsme to neuměli řešit jinak, než že jsme rodičům řekli, ať ho vezmou na klasickou školu. V některých případech ale rodiče studenty odhlásili sami – nevěřili, že náš přístup může fungovat.

Ale děti s poruchami učení jste si tam nechávali.

Těch bylo požehnaně. Mezi opravdu chytrými dětmi jsou takové poruchy velmi časté. A jen výjimečně mají schopnosti rovnoměrně rozložené: některé děti byly geniální v matematice, ale dysgrafici a dyslektici, neschopní přečíst knihu nebo napsat gramaticky správnou větu. A obráceně, byli tam tací, kteří bravurně ovládali několik jazyků, ale neuměli sečíst pár čísel.

Fascinuje mě, že jste tak pestré „stádo“ dokázali vůbec ukočírovat.

Rozhodli jsme se, že do toho půjdeme s obrovskou tolerancí. A když se zjistilo, že dítě v jedné oblasti vyniká, tak se mu jinde nechávala volnost.

A nedělalo jim to pak problémy, když se hlásili na vysokou?

Některým ano. Jednoho kluka si s sebou nesu, že jsem mu třeba mohl víc pomoct. Na Buďánce si zvykl, že všechno přichází tak nějak samo. Po škole šel na matfyz a hned v prvním semestru vyfasoval profesora, který bazíroval na tom, aby studenti znali jeho skripta. Tomu klukovi by úplně stačilo je prolistovat. Jenže on na to koukl a řekl si, že takovou pitomost prostě číst nebude. Skončilo to tak, že vyletěl nejen z předmětu, ale i z matfyzu.

Ale to je strašná škoda…

To je jedno z rizik u chytrých dětí. Byly tam děti geniální i na poměry skupin, které jsme sestavovali napříč ročníky. Takové jsme chválili, říkali jim, jak jsou dobří. To ale byla chyba, protože mohli vyčnívat v relaci k ostatním, ale ne v relaci ke svým možnostem. Takže jsme je měli chválit, ale zároveň motivovat. Dotlačit je k tomu, aby svých možností plně využívali.

Ale není nakonec chyba v mezilidské komunikaci? Že jste ke studentům přistupovali přátelsky a otevřeně a oni se tu najednou setkali s autoritou, která nic takového nepřipouštěla? Vy jste je vlastně ochudili o to středoškolské peklo, kterým by si každý student měl projít.
To jsme je ochudili, ano. Na druhou stranu jsme je spoustu věcí naučili. Když k nám přišli ze základky, byli zvyklí opisovat, co učitel napsal na tabuli. Zato my je stavěli do situace podobné výuce na vysoké škole.

Pamatujete si ještě někoho ze studentů?

Ale já si pamatuju na všechny! I teď jsem s nimi hodně v kontaktu. S partou těch „služebně nejstarších“ se scházíme několikrát do roka. Slavíme spolu Vánoce, silvestry … spontánně, bez větší organizace.

A co učitelé? Na ty máte jaké vzpomínky?

Kantory jsme sháněli různě, většinou přes osobní kontakty. Na začátku jsme měli vizi, aby u nás učili profesoři z vysokých škol. Vzhledem k inteligenci těch dětí to nebylo od věci, jenže většina pedagogů nedokázala zvládnout třídu třeba dvanáctiletých dětí. Proto za sebe náhradou posílali své lepší studenty, bylo jim kolem dvaceti. Z Martina Krynického se takto stal skvělý učitel a bezmála fenomén mezi matematiky.

Proč jste vlastně odešel z pozice ředitele?

Ty důvody se kumulovaly. Já byl strašnej workoholik – zanedbával jsem rodinu, zničil si manželství. Najednou jsem ztratil energii. Navíc jsme byli placeni hůř než učitelé na státních školách. Kvůli Buďánce jsem nechal plavat spoustu aktivit, které mi vydělávaly peníze, a postupně jsem se dostával do nezáviděníhodné finanční situace…

Zdroj: Snová, Nicole Rebeka: Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia. Mensa.cz – časopis Mensy České republiky

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.


Tomáš neopouští myšlenku transformace českého školství ani dnes. V roce 2004 založil Českou pedagogickou komoru – sdružení pro kvalitní vzdělávací systém v ČR.

Trvale publikuje v oblasti vzdělávací problematiky a glosuje školství na svém blogu a především na serveru www.mojeskola.net, kde najdete mimo jiné např. náčrt Strategie rozvoje vzdělávací soustavy ČR do roku 2040, který vznikl v reakci na ministerskou strategii do roku 2020.

„…Ačkoli v průběhu minulých dvou desetiletí došlo k zásadním proměnám společnosti i technologických prostředků, kterými společnost disponuje, naše vzdělávací soustava na ně (s výjimkou tzv. Bílé knihy z roku 2001, která ovšem vznikala delší dobu) nereaguje a společenské jevy a tendence zcela ignoruje. V posledních letech vidíme dokonce tendenci zcela opačnou: Pokus o návrat v čase a likvidaci toho, co se dříve podařilo.

Vzdělávací soustava se tu v obecné rovině stále chápe jako určitý statický nástroj vládní moci, který jí umožňuje řídit průběh vzdělávání. Bez pochopení, že toto se zcela míjí s elementární funkcí a posláním státu v oblasti vzdělání. Funkcí státu do budoucna nemůže být řízení procesu vzdělání, ale vytváření optimálních podmínek pro jeho průběh. Školy (na rozdíl od doby vzniku povinné školní docházky) nejsou a nemohou být jakousi odnoží státní správy, ale jsou službou občanům, pro jejíž úspěšný průběh má státní moc zařídit prostor a podmínky.

Řízení resortu školství se po celé uplynulé čtvrtstoletí zaměřuje především na realizaci nesouvislých okamžitých a odbornosti vzdálených nápadů svých šéfů, řešení operačních problematik a v posledních letech i čerpání prostředků z evropského sociálního fondu, které probíhá chaoticky, bez dlouhodobé vize a udržitelné koncepce.

Potřebujeme tedy obecnou stručnou srozumitelně a realisticky vybudovanou dlouhodobou strategii, která nebude zahlcena tendenčním bezobsažným newspeakem a politickými floskulemi.

Vzdělávací systém ČR, a tedy i jeho strategie přitom musí vycházet z faktu, že slouží občanům ČR a spolupráce na úrovni EU nebo mimo EU jsou nadstavbou, vzdělávací systém ČR nemůže být tedy ani čímsi jako vykonavatelem vzdělávacích strategií vytyčovaných na úrovni EU, protože mnohé z nich neodpovídají situaci v ČR ani potřebám občanů ČR…“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2015

Nové knihy ve fondu Pedagogické knihovny J. A. Komenského a články v časopisech reagují na aktuální problémy ve školách.


Novinky za září 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky

Škola bez poražených : praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem / Thomas Gordon ; přeložila Julie Žemlová – Vydání první
Praha : Malvern, 2015 -- 325 stran -- cze
ISBN 978-80-7530-006-5
Sign.: II 113281V1
Tato kniha je příručkou, která chce pomoci učitelům zvládnout vypjaté situace. Učí je mluvit s žáky způsobem, který posiluje vzájemný vztah, a řešit konflikty tvůrčím způsobem, který přináší oboustrannou spokojenost. Chce učitele povzbudit a poskytnout jim oporu.

Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem: (pro děti předškolního věku a pro děti se sníženými rozumovými schopnostmi) / Věra Čadilová, Zuzana Žampachová – Vyd. 1.
V Praze : Pasparta, 2013 -- 105 s. -- cze
ISBN 978-80-905576-2-8
Publikace, ve které se její autorky snaží především objasnit, proč se dítě s PAS chová tak, jak se chová, proč je důležité při rozvoji sociálních dovedností zohlednit mentální věk dítěte a proč je třeba měnit vnější podmínky k tomu, by se děti těmto dovednostem naučily. Snaží se ukázat, že cesta nevede snahou přeměnit dítě k obrazu svému, ale vytvářet mu podmínky, aby bylo úspěšné. V knize naleznete celou řadu konkrétních a praxí ověřených postupů jak u dětí provádět nácvik sociálních dovedností a naučit je zvládat různé situace doma i v kolektivu.

Sociální psychologie pro pedagogy / Zdeněk Helus -- 2., přepracované a doplněné vydání
Praha : Grada, 2015 -- 399 stran
ISBN 978-80-247-4674-6
Sign.: II 113222V1
Autor vysvětluje, jak může fundovanost v sociální psychologii obohatit profesi pedagoga a přinést prospěch ve výchově a vzdělávání žáků a studentů. Text na řadě příkladů z praxe a z výzkumu přesvědčivě dokládá, že sociální psychologie by měla tvořit základní znalostní i dovednostní výbavu každého dobrého pedagoga, který chce být svým žákům skutečným pedagogickým dobrodiním, který chce své žáky dovést nejen ke vzdělávací úspěšnosti, ale také přispět k rozvoji jejich osobnosti a optimálnímu sociálnímu začlenění.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Černoušek a bílouškové / Daniela Kramulová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 6 (2015), s. 16–17.
Případ dítěte černé pleti v mateřské škole. Rasistické názory ostatních dětí nevznikají samy od sebe. Důležité pro ně je, jak se k otázce, že někdo vypadá jinak, staví dospělí. Role učitelky – měla by se snažit černošské dítě více začleňovat do kolektivu. Jazyková bariéra jako překážka. Vytváření předsudků – je nutno dětem vysvětlit, že černý není špinavý. Dětem, které nerozumějí dobře česky, by měly být nabízeny činnosti jako ostatním a měly by být rozvíjeny jejich silné stránky. Doporučuje se dítě chválit a ukazovat jeho úspěchy ostatním dětem. Důležitost navázání blízkého vztahu s učitelkou a kamarádských vztahů s ostatními dětmi.

Děti samy konflikt nevyřeší: čím vším by mohl a měl být třídní učitel / Richard Braun ; [Autor interview] Jaroslava Štefflová – cze
In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 118, č. 18 (2015), s. 8–9.
Rozhovor se školním psychologem a zároveň třídním učitelem na ZŠ Libčická v Praze. Podstata a náplň práce třídního učitele. Funkce třídnické hodiny, komunikace s dětmi, sociální dovednosti dětí, řešení problémů. Co by měla vysoká škola učitele naučit a co nejvíce chybí začínajícím učitelům. Diagnostika a psychodiagnostika ve třídě, práce v krizových situacích, poznávání třídy, význam
harmonizačních pobytů v 6. ročnících, práce s dynamikou a hierarchií školní třídy. Vzdělávací semináře pro učitele na téma školní třída.

Vědci připravili nové materiály pro pěstování lidských buněk

Vědci z Vysoké školy chemicko-technologické připravili nové speciální materiály s upraveným povrchem vhodné jako podklady pro pěstování lidských buněk. V budoucnu by mohly sloužit například při výrobě dočasného krytu kůže, částí cévních protéz či kostních tkání.

Na mezioborovém výzkumu z oblasti tkáňového inženýrství, jehož část již chrání český patent, spolupracovali chemici z VŠCHT se zástupci Fyziologického ústavu Akademie věd a Přírodovědecké fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Řešitel projektu Václav Švorčík byl nyní za tento základní výzkum oceněn Cenou předsedy Grantové agentury ČR.

„Polymerní materiály, v tomto případě především plasty, mají celou řadu skvělých vlastností, optických, mechanických, elektrických, ale také se s nimi snadno pracuje a zároveň jsou cenově dostupné,“ říká Václav Švorčík. „V bioaplikacích se používají relativně omezeně, protože jejich povrchové vlastnosti nejsou pro interakci s buňkami většinou vhodné. Proto jsme náš výzkum zaměřili na úpravu povrchu těchto materiálů tak, aby nabídly živým buňkám pro ně atraktivní prostředí.“ Cesta pro aplikovaný výzkum jakožto další nadstavbu projektu je podle něj otevřená, i když obdobné projekty z oblasti medicíny jsou zpravidla časově i finančně velice náročné.

Polymerní materiály vědci upravovali pomocí vysokoenergetického záření. Působením plazmatického výboje nebo laserového paprsku vytvořili na jejich povrchu pravidelné struktury. Na ně následně navázali zlaté nanočástice, aminokyseliny či jiné látky, které povrch učinily pro buňky atraktivním. Prokázali, že díky takovýmto modifikacím povrchu se buňky na materiálu snadněji a lépe usazují a také následně po celém povrchu rovnoměrně rostou.

Nové materiály by mohly pomoci pacientům, kteří prodělali těžké popáleniny. V poslední fázi jejich léčby je důležité, aby dostali nikoliv umělý dočasný, ale vlastní kožní kryt vypěstovaný z jejich vlastních buněk. Stejně tak by mohly sloužit při léčbě kožních poranění u lidí s cukrovkou nebo s bércovými vředy. V případě cévních protéz se vědci koncentrují na povrch v místě spojení polymerního materiálu s vlastní tepnou nebo žílou. V těchto případech je třeba zajistit, aby materiál dobře přirostl v relativně krátkém časovém horizontu. Buňky se na něm musejí uchytit rychle, ale zároveň jich nesmí narůst příliš velké množství, které by vedlo k opětovnému zúžení cévy.

Vědci dalšími experimenty z oblasti materiálového inženýrství také prokázali, že obdobně modifikované povrchy polymerů mohou najít uplatnění i v elektronice. Také v tomto oboru lze totiž využít nové poznatky o přilnutí kovů k povrchu těchto materiálů. Zajímavé možnosti se ale nabízejí i v optice. Vznikající struktury by totiž vzhledem ke svým vlastnostem mohly být základem pro konstrukci takzvaných neviditelných materiálů.

(Zdroj: Tisková zpráva Grantové agentury ČR)

Mimoškolní programy rozvíjejí

Iniciativa Harvard Family Research Project zveřejnila sérii studií zaměřených na mimoškolní programy pro děti, ať už odpolední, nebo prázdninové, a na to, jak mohou tyto programy nejlépe rozvíjet mladé lidi.

Zdroj: Scio 16. 6. 2015


Autoři studií identifikují čtyři dimenze zapojení do mimoškolních programů:
1. kognitivní – získávání poznatků, zvládání dovednosti a pěstování kritického myšlení,
2. behaviorální – docházka, chování a účast v aktivitách,
3. sociální – účast na životě komunity,
4. emocionální – vytváření vztahů, mladí lidé poznají, že na nich někomu záleží.

Na základě zkoumání mimoškolních programů autoři zdůrazňují, že záleží na kvalitě programů a uvádějí zásady dobré praxe na podporu zapojení mladých lidí:

1. v oblasti kognitivní – nabízet nový a zajímavý obsah, vytvářet programy na míru, povzbuzovat žáky při jejich činnostech,

2. v oblasti behaviorální – poskytnout zábavné a uvolněné prostředí, vytvořit strukturu a rutinu, pozměňovat způsoby učení,

3. v oblasti sociální – nastavit možnosti vrstevnické komunikace a spolupráce, podpořit interakci s vedoucími aktivit podle zájmu žáků, pěstovat pocit komunity,

4. v oblasti emocionální – podporovat vztahy dospělých a dětí, poskytnout možnosti pro pěstování vůdčích dovedností.

Zdroj.

Vzdělávací program Amgen Teach podporuje zájem o přírodní vědy

Letní školou pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol odstartoval již 2. ročník vzdělávacího programu Amgen Teach, na kterém se podílí také Vysoká škola chemicko-technologická v Praze (VŠCHT). VŠCHT se dlouhodobě zabývá kvalitou středoškolského vzdělání a reaguje na jeho nedostatky.

Problém představuje nejen podfinancování oblasti školství či klesající zájem studentů o studium přírodních věd, ale také často omezený přístup učitelů k průběžnému školení, kde by mohli získat nové zkušenosti s moderními vyučovacími metodami. VŠCHT se snaží tuto situaci změnit ve spolupráci s Nadací společnosti Amgen, která program Amgen Teach financuje.


Chemie pro život bavila studenty i pedagogy

Na 29. ročník Letní školy pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, která se konala od 25. do 27. srpna v prostorách VŠCHT a Národní technické knihovny v Praze,se přihlásilo 137 učitelů ze všech krajů České republiky. Zahájil ji prof. Ing. Karel Melzoch, CSc., rektor Vysoké školy chemicko-technologické v Praze. Na Letní škole pohovořili odborníci o praktické chemii mimo jiné ve vztahu k farmacii, analýze potravin a výživy, energetice či identifikaci toxických látek. „Pro účastníky Letní školy je zajímavé hlavně to, že zde dochází k vzájemně inspirativním setkáním předních odborníků VŠCHT a středoškolských pedagogů. Přednášky jsou zde zaměřeny na nové trendy a poznatky z různých oblastí chemie, které nejsou předmětem běžné standardní středoškolské výuky. Pedagogové tak mohou na základě nově získaných informací motivovat své žáky pro studium chemie a přírodních věd,“ shrnuje prof. Ing. Karel Melzoch, CSc.


Amgen Teach učí pedagogy, jak zaujmout studenty

Program Amgen Teach, který probíhá současně v 10 zemích Evropské unie, byl v České republice zahájen v roce 2014 a nabízí profesní rozvoj učitelům přírodních věd. Řada pedagogů nemá přístup k průběžnému školení, zdrojům ani materiálům potřebným k tomu, aby se mohli svým studentům věnovat moderní a efektivní formou. Aktivity v rámci programu Amgen Teach se u nich snaží rozvíjet schopnost používat ve třídě výukové metody založené na výzkumu. Cílem programu je propagovat badatelsky orientovanou výuku přírodovědných předmětů, která podporuje zvídavost žáků a prohlubuje zájem studentů o přírodní vědy.

V rámci programu Amgen Teach v České republice budou do organizace odborných workshopů a vzdělávacích aktivit pro středoškolské profesory celkově do roku 2016 rozděleny téměř 3 milióny korun. „Abychom měli i v budoucnu k dispozici nadšené, motivované a kvalitní výzkumníky, program Amgen Teach podporuje národní vzdělávací programy, vybavuje pedagogy prostřednictvím odborných workshopů a dálkových vzdělávacích aktivit dovednostmi a sebedůvěrou, díky nimž jsou schopni pozitivně ovlivnit přístup studentů k přírodním vědám,“doplňuje PharmD. Mark Bachleda, MBA, ředitel společnosti Amgen v České republice, jejíž nadace program Amgen Teach financuje. Kromě Letní školy, se v tomto školním roce v rámci programu uskuteční říjnová Podzimní škola učitelů chemie v Litvínově, v listopadu Podzimní regionální workshopy chemie a v dubnu a květnu pak Jarní regionální workshopy chemie.

Více informací ZDE.

Veronika Kudrnová: Vědecká centra – nový typ vzdělávání

Vědeckozábavní centra chtějí více zasáhnout do formálního vzdělávání v Česku. Na nabídku ale školy neslyší, nemají peníze. Ředitelé domů dětí si stěžují na nedostatek lektorů.

Zdroj: Příloha Hospodářských novin Technické školství je „in a cool“, 29. 9. 2015, str. 3


Vzdělávací systém v Česku potřebuje změnu. Frontální výuka v podobě přednášejícího kantora a poslušných žáků, kteří si tiše zapisují jeho výklad, je přežitek z dob Marie Terezie. Moderní způsob vzdělávání spočívá v experimentování, interaktivitě, diskusích, prožitcích a schopnosti dát si informace do souvislosti. Nejen o zkostnatělosti a limitech českého školství, ale i o budoucnosti vědy a technických oborů jsme si povídali s předsedou správní rady České asociace science center Vlastimilem Volákem.

"Z učebních plánů se dlouhodobě nic nevymazává, studenti memorují stále více pro praxi nedůležitých informací. V následujících letech bude velmi záležet na tom, kdo z politiků se tématu vzdělávání chopí a která pedagogická fakulta se chytí za hlavu a vytvoří systém vzdělávání pro 21. století," říká Volák, který zároveň stojí v čele plzeňského Techmania Science Centra.

Centra tohoto typu jsou podle něj významným inovativním prvkem na poli formálního vzdělávání. Dokážou přinášet témata, která se do učebních plánů dostanou třeba až za 15 let. Jako příklad uvádí případ nanotechnologií. "Centra měla už před 10 lety expozice na nanotechnologie, které se do učebnic dostávají až dnes," uvádí Volák. Výuka má podle něj být aktuální a učitelé musí umět zprostředkovat vlastní zkušenosti a poznatky, které získají nejen v centrech, ale i v diskusních, televizních či vzdělávacích programech nebo badatelsky orientovaných projektech.

Bohužel český systém formálního vzdělávání je tomuto ideálnímu stavu stále vzdálen. "Dnešní střední i vysoké školství trpí tím, že lidé, kteří něco umí, to zpravidla dělají, a ti, kteří umí o něco méně, učí. Na této logice není v zásadě nic špatného, jen ty rozdíly nesmí být moc markantní," říká s úsměvem šéf asociace vědeckých center.


Technici jsou ohrožený druh

Zatímco Česko zaplavuje vlna ekonomů a právníků, inženýrů a techniků je již nějakou dobu nedostatek. Ten Volák přičítá vlivu západního světa. "Do roku 1989 nebylo prakticky možné v průmyslově orientovaném Československu studovat nic jiného než technické obory. Po revoluci přišla změna, objevily se nové myšlenky i možnosti. Ze Západu proudily informace, že ekonomové a právníci mají velmi dobré postavení a zajištění, a jde tedy o perspektivní obory. Posledních 10 let je nicméně patrná snaha společnosti, aby došlo k vybalancování stavu možností, které skýtá svobodná ekonomika, a zároveň nebylo ignorováno zaměření státu, které je průmyslové, a proto má blízko k inženýrské tradici."

Hlavní problém vidí Volák v devalvaci technických oborů. "Dříve se na technické obory hlásili premianti nebo žáci s průměrným prospěchem, dnes jsou to ti nejhorší z ročníku − čtyřkaři. Kamenem úrazu proto není ani tak počet uchazečů, nýbrž jejich struktura. Otázkou zůstává, co s tím na půdě základních a středních škol udělat," uvažuje ředitel Techmanie. Jedním dechem dodává, že za nedostatek techniků ve společnosti nemůže ani zvýšený zájem o gymnaziální vzdělání, které je podle něj důležité pro svůj univerzální rozměr. Technické obory na vysokých školách totiž zpravidla vyžadují pokročilé matematické myšlení, které si studenti osvojí právě na gymnáziích.


Centra jsou jako bazény

Roli vědeckých center na poli formálního vzdělávání Volák přirovnává k bazénům. "Ty také každá základní škola nemá, ale děti se přesto naučí plavat ve 'sdílených' plaveckých zařízeních. Pokud myšlenku přeneseme do prostředí výuky fyziky, chemie a matematiky, je lepší vybavit nejmodernějšími technologiemi několik zařízení a čas od času do nich děti s učiteli poslat než polovičatými řešeními vybavovat všechny školy plošně," vysvětluje přínos center Volák.

Nabídka stovek interaktivních exponátů, vědeckých show, chemických, fyzikálních i biologických laboratoří ale české školy zatím dostatečně nepřitahuje. "Poten¬ciál školních skupin je určitě větší, než kolik jich centra ročně navštíví. Největší komplikací je nedostatek peněz, které do školství tečou. Ředitelé škol nemají prostředky na to, aby nakupovali služby externího vzdělávání. Primárně jdou peníze na platy učitelů a chod budov," vysvětluje Volák. Letos by mělo centra sdružená v asociaci navštívit 1,5 milionu návštěvníků, z toho školní skupiny tvoří přibližně čtvrtinu. Polovina návštěvníků je z řad rodičů a dětí, což jen potvrzuje silnou pozici vědecko-zábavních parků na poli neformálního vzdělávání.

Nedostatek peněz neřeší jen školy, ale i centra samotná. Jejich komerční potenciál se snižuje s rostoucí edukativní složkou, která u těch, jež jsou sdružena v asociaci, převládá nad herní. "Celosvětově si science centra nejsou schopna na sebe vydělat. Za úspěch se považuje, když alespoň polovina jejich nákladů je kryta vlastními výnosy. Zbývající část vykryjí finance z veřejných rozpočtů, v Česku jsou to zejména lokální zdroje," říká Volák.

Jen v Techmanii bylo od roku 2008, kdy se otevřela veřejnosti, proinvestováno 750 milionů korun. Významnou pomocí, díky které mohlo centrum loni ztrojnásobit svou expoziční plochu, byly prostředky z operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace. "Nebýt peněz z tohoto programu, máme dnes v Česku pouze dva vědecko-zábavní parky," dodává Volák. Myslí si ale, že jejich současná síť je už dostačující. "Dílem náhody se nám podařilo vytvořit síť center, která jsou od sebe dostatečně vzdálená a vzájemně si nekonkurují. Nepřetahujeme si návštěvníky, což nám umožňuje mezi sebou spolupracovat. Prostor pro další centrum v Česku už ale nevidím," uzavírá.

Stanislav Červenka: DOKUMENTY 84. Princip uplatnění pozitivní motivace

„Současná situace v našem školství je skutečně mimořádně špatná. Troufl bych si říci dokonce katastrofální. Patrně nám nezbyde nic jiného, než naše tolikrát reformované školství reformovat znovu. Ovšem nesmíme si v žádném případě dovolit zopakovat chyby, kterých jsme se již v minulosti dopustili.“ (Stanislav Červenka)

O knize Stanislava Červenky „Angažované učení v praxi“, kterou jsme vydali v Agentuře STROM v roce 1993, jsme již psali ZDE.

Předcházelo jí vydání publikace obdobného názvu v nakladatelství Tomáše Houšky v roce 1992. Autor v ní podrobně vykládá principy svého pohledu na vyučování a učení a v příloze uvádí příklady realizace. Píše: „Jednotlivé principy angažovaného učení vycházejí z aktuální potřeby rozvoje každého žáka. Jejich aplikováním využijeme plně schopností každého jedince, podstatně zefektivníme celý výchovně vzdělávací proces a skutečně objektivně připravíme každého žáka pro další život a vybavíme jej i z hlediska poznávání i pro léta následující. Zároveň bych chtěl podotknout, že takový způsob práce neslouží k rozvoji nejschopnějších, největší pokrok můžeme zaznamenat právě u žáků průměrných a horších. Špička třídy podává vynikající výkony na snad srovnatelné úrovni s klasicky vyučovanou třídou, průměrní žáci však pracují nesrovnatelně lépe a téměř neexistují žáci podprůměrní, slabí nebo dokonce neprospívající.“ (str. 18.)

Snažili jsme se od nakladatele získat text publikace ke stažení. Tomáš Houška laskavě všechny stránky oskenoval a naše digitalizátorka Kateřina Brožová text pro vás zpracovala. Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE a ZDE.


Princip uplatnění pozitivní motivace

Zdroj: Červenka, Stanislav: Angažované učení. Praha: Tomáš Houška 1992. Str. 25–28. ISBN 80-900704-8-5

„Motivace! – Hry! – Sranda!" (MUDr. Karel Polomis, vedoucí lektor školení vedoucích dětských táborů)

Výše citované tři faktory nesmějí podle dr. Polomise chybět na žádném správném táboře. S tím budeme jistě souhlasit a dovolím si doplnit, že by neměly chybět také na žádné škole. Ten první, motivace, by neměl chybět snad při žádné lidské činnosti.

Po celou dobu, co lidstvo lidstvem jest, platí, že daleko více motivuje pochvala než trest. Tohle víme samozřejmě všichni, ale ruku na srdce – kolikrát ve třídě pochválíme a kolikrát napomínáme? Nebereme někdy správnou odpověď jako samozřejmost? Používáme ve třídě běžně slova jako „výborně“, „bezvadné“, „to jsi mne překvapil“, „podívejte, jak to správné řekl“, „poslouchejte, a ty buď tak hodný a celé nám to zopakuj“, „vidíte, jak se zlepšil“…? A totéž pochopitelně v množném čísle? A dokážeme dětem, tedy třeba celé třídě, na konci hodiny poděkovat za dobrou práci či spolupráci? Existuje ve třídách našich škol běžná atmosféra radostně práce nebo spíše atmosféra, kterou žáci označují jako „dusno“?

Není snad významnějšího aspektu výchovy, účinnějšího prostředku optimalizace výchovně vzdělávacího procesu, než právě motivace. Její úloha vystupuje do popředí zvláště tam, kde klasifikace a známky jako takové nehrají hlavní roli, kde jsou zatlačeny do pozadí nebo dokonce úplně nahrazeny slovním, převážně pozitivním hodnocením. Celým procesem výchovy a vzdělávání musí motivace nenásilně prolínat, stejně významná je jak motivace s dlouhodobou, tak s krátkodobou perspektivou. Způsob výuky bez zkoušení a dokonce bez použití školních známek vyžaduje poněkud odlišný pohled na využití motivace.

Za nejúčelnější považuji kombinaci motivace aktuální, tedy motivace pro daný okamžik, s motivací dlouhodobou, tedy s motivací pro celý další život. Důležité je pak celý problém motivace postavit do souvislosti s výchovně vzdělávacími cíli tak, aby žáci mohli beze zbytku pochopit konkrétní důvody, které je povedou ke splnění právě těchto stanovených cílů. Při motivaci aktuální mají žáci možnost si sami zdůvodnit význam právě probírané látky v návaznosti na příští téma vyučování a současně i důležitost pro celé další studium a nejen pro ně. Vhodná kombinace s motivací dlouhodobě perspektivní pak povzbuzuje žáky k činnosti vedoucí k získání poznatků, které sice nejsou přímo okamžitě využitelné v jimi zvoleném oboru, ale potřebné pro celkový všeobecný přehled člověka ve XX. století.

Ve svých předmětech, tedy v chemii a základech automatizace, vycházím také z toho, že tyto dva předměty běžně nebudou patřit mezi nejoblíbenější v našem potravinářsky zaměřeném oboru a asi nebudou také nejzajímavější pro děvčata, kterých je právě v naší škole většina. Chceme-li však dosáhnout dobrých výsledků, nemůžeme brát právě tyto dva předměty tak, jak se dosti často berou na řadě obdobných škol – tedy jako nutné zlo. Naopak! Jsme moderní lidé v atomovém věku a my si uvědomujeme, jaké možnosti a současně jaké štěstí máme, je-li nám umožněno učit se právě těmto předmětům. Seznamovat se se základy odvětví, která v současnosti mají obrovskou perspektivu a která doslova hýbou světem vědy a s jejichž důsledky se doslova dnes a denně setkáváme. A my máme možnost získat spoustu důležitých poznatků v době, kdy jsou lidé za shánění informací placení!

Těžko mohu komukoliv doporučovat obecnou či dokonce konkrétní motivaci pro jeho předmět a jeho žáky. Uvedu tedy jen svoji zkušenost.

Jako aktuální motivaci v předmětu chemie, kterou pravidelně kladu do úvodních hodin, ale často využívám při vhodných příležitostech i později, volím možnost žáků přesvědčit se na konkrétních příkladech o stále stoupajícím významu našeho předmětu pro současný život, a tedy i pro ně. Děti si mohou přímo „sáhnout“ na výrobky chemického průmyslu, které je obklopují, které samy používají či dokonce nosí na sobě, se kterými se na každém kroku při běžné praxi setkávají. Ať už jako s náhražkami klasických materiálů v podobě obalů učebnic i sešitů, umělých vláken v jejich oblečení, průmyslových výrobků, tak také třeba i látek znečišťujících životní prostředí a způsobujících ekologické katastrofy nedozírných následků. Obdobně postupují i v předmětu základy automatizace, kde navíc mohou ukázat na naprostou nezbytnost rozvoje elektroniky pro celkový rozvoj národního hospodářství a také na dosti značné zaostávání naší země za jinými státy právě v této progresivní oblasti.

Takováto motivace samozřejmě úzce souvisí nejen s motivací středně, ale i dlouhodobě perspektivní. Na dalších vhodných příkladech žáci sami dojdou k závěru že se v současné době nepřipravují pro život v letech 1994 či 1995, ale že se učí pro dobu, kdy oni sami budou v nejproduktivnějším věku, tedy pro roky 2010 až 2020, pro skutečný začátek třetího tisíciletí. A uvědomují si, že by bylo přinejmenším krátkozraké domnívat se, že nadále mohou vystačit jen s tím, čím je vybavila, nebo spíše nevybavila, základní škola. Zvlášť na pozadí nesporného pokroku a lavinovitého rozvoje posledních desetiletí.

Nezřídka využívám také možná diskutabilní „antiprofesionální motivaci“ – žáci středních, ale i základních škol by neměli spoléhat na to, že budou po celý život vykonávat to povolání, pro které se rozhodli nebo na které se právě připravují. Vždyť mnoho dospělých současnosti mělo ve svých 14 letech o svém budoucím povolání často představy diametrálně odlišné od skutečnosti. Já sám jsem kupříkladu v té době neměl ani tušení, že budu vůbec někdy učitelem. V současné době s ekonomickými změnami, kdy stoupá význam rekvalifikací, je taková motivace výrazně podepřena realitou. A navíc pro mladí lidi z přelomu třetího tisíciletí jsou potřebné jistě i znalosti z předmětů zdánlivě s jejich oborem nesouvisejících. Není trapnějšího pocitu pro mladého člověka než to, že se nemůže zapojit do diskuse o běžném problému, jehož podstata mu není známa. Dvojnásob, je-li mezi diskutujícími ten, a nemusí být ani opačného pohlaví, na jehož mínění mu záleží. Tady už jsme ovšem na úrovni motivace skutečně dlouhodobé.

Aktuální motivací může být i obsah učiva, je-li pro žáka prostředkem pro dosažení cíle, případně mohou touto motivací být rozmanité situace během vlastního vyučování. A to jak ty, které nám umožní žáky chválit, tak i ty, při nichž například přistihneme žáka s vědomostmi nedostatečnými. V druhém případě ovšem nelze argumentovat hodnocením špatnou známkou, ale spíše srovnáváním s vědomostmi ostatních, a to jak ve srovnání pozitivním, tak samozřejmě také negativním. Právě v takovém okamžiku vzniká a vzápětí působí vysoký motivační vliv postojů ostatních žáků a pak také kolektivní skupinová tlak, jehož účinnost se nedá vůbec srovnávat s tlakem, který vyvolá pouze špatná či dobrá známka.

Jednotlivec, který svojí prací pomáhá skupině v dosahování dobrých výsledků a přičiní se o to, že skupina zvládne své úkoly minimálně stejně rychle a kvalitně jako skupiny ostatní, je svými spolupracovníky většinou kladně hodnocen. Jeho dobrá práce ovšem také není důvodem k osočování ze snahy zalíbit se učiteli. Naopak, tvořiví žáci, pracující pro svoji skupinu, získávají neformální oblibu a kladnou pozici v kolektivu. Zejména, jsou-li schopni a ochotni v případě potřeby pomoci ostatním, hlavně těm, kteří mají s pochopením látky problémy. Srovnejme předchozí věty se situací, kdy žáci v běžné třídě pracují prakticky jen a jen pro sebe a nejúspěšnější jedinci jsou více než často ostatními odmítáni a považováni za „šplhouny“ a „šprty“.

Na druhé straně na žáka, který nedokáže svým podílem skupině prospět nebo dokonce ostatní zdržuje, skupina působí opět motivačně, protože za svého člena cítí odpovědnost a především nechce, aby je jeho neschopnost brzdila v další práci. S tím souvisí například i problematika dlouhodobě chybějících žáků, kteří buď částečně nebo úplně nepochopili učivo. Ve většině případů mu jeho spolupracovníci automaticky pomáhají látku dohnat a on sám se snaží vše si doplnit vlastním úsilím, aby opět mohl být kamarádům prospěšný.

Učitel ovšem musí mimořádně citlivě přistupovat k žákovi a celé jeho skupině, v případě potřeby pomoci i mimo školu ne proto, aby žák mohl dostat dobrou známku, ale proto, aby pochopil, uměl a nebyl tak v třídním kolektivu handicapován. Žák, který by opakovaně pociťoval svoji neúspěšnost, neschopnost zapojit se do práce a přispět svým dílem k činnosti ostatních, by mohl nabýt dojmu, že na školní práci nestačí. Což pak snadno způsobí ztrátu zájmu, vyvolá sebepodceňování a skupinový tlak by mohl působit negativně!

Vysoce účinnou motivaci je i vlastní učební situace, zejména pak situace problémového charakteru. Žáci ve skupinách, kdy se nikdo nemusí obávat zkoušení, se mohou plně soustředit na vlastní práci a řešení úloh. Jsou schopni daleko většího stupně tvořivosti, daleko větší samostatnosti a kvalitativně lepších výsledků logického myšlení. Dosahují takřka vždy vyšší efektivnosti při řešení náročných problémových úkolů než žáci, kteří pracují individuálně a očekávají hodnocení běžným způsobem, tedy klasickou školní známkou.

Snad nejúčinnější motivací je však orientace vyučujícího na předpokládaný žákův dobrý výkon, což se právě výrazně odlišuje od, bohužel, běžného pojetí, kdy je učitel zaměřen právě opačně, tedy na žákovu chybu. Musíme vycházet z předpokladu, že i žák jako kdokoliv jiný má právo na chybu, ale zejména z faktu, že při řešení problémů, a to ve většině případů značně obtížných, se buď žák či celá skupina může nezřídka mýlit. Vždyť my se velice často mýlíme či chybujeme, proč by tedy chyba neměla být naprosto přirozenou součástí našeho způsobu práce, při kterém se vlastně učíme?! Pak ovšem postavme situaci tak, že i chybné řešení přináší svůj nesporný užitek pro pochopení probíraného, často obtížného učiva. A dokonce, proč bych nemohl doslova jásat „nad tou krásnou chybou“, na které si můžeme leccos vysvětlit a díky které pochopíme celý problém snadněji a popřípadě se vyhneme dalším omylům.

Tedy pak také záleží na vyučujícím, jak daný problém dokáže žákům vhodně uvést od jednoduchého – „Jsem zvědav. zda tohle zvládnete a kteří z vás to dokáží jako první“, až třeba k – „Tak právě tohle ve vedlejší třídě dokázala vyřešit jen jedna skupina!“ nebo po "extrémně rafinované" – „S kýmkoliv se vsadím, že tohle už bude nad vaše síly! Co vy na to?“

A pochvalme žáky i za řešení, které třeba nevede ke konečnému úspěchu, jak už jsem uvedl, i v chybném postupu lze objevit to pozitivní, co nám v další práci pomůže. Vždy ten, kdo nepřemýšlel a jen převzal konečné závěry, pochopí látku daleko obtížněji než ten, kdo při řešení úspěchu nedosáhl nebo se ve svém úsudku hluboce mýlil. Pokud pak pozná, kde udělal rozhodující chybu, což nebývá už příliš obtížné, snadno svůj postup koriguje, opraví chybný názor a obvykle se dostane na stejnou úroveň jako žák, který správného řešení dosáhl napoprvé.

Všechno uvedené na předchozích řádcích by nám mělo pomoci odstranit to, co já považuji za nejhorší výsledek pedagogické práce a který už naštěstí ve svých třídách nevídám – prázdné oči znuděného žáka!


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ron Shumsky, Susan M. Islascox, Rob Bell: Jak přežít, když si nevím rady se školou. Rádce pro děti, které nevědí, jak se učit

Vaše děti si nevědí rady s tím, jak si zorganizovat učení? Neumějí se soustředit? Odkládají věci na poslední chvíli a pak nic nestíhají? Rozvržení času není jejich silná stránka? Pak vás i je osloví kniha psychologů a učitelů, kteří mají spoustu zkušeností z práce s dětmi, které jsou na tom podobně.

Knížka nabízí konkrétní, věcné rady, které se týkají organizace času a práce, strategií na udržení pozornosti, plánování činností. Autoři dobře vědí, že se člověku do něčeho nechce, že v něčem nevidí smysl nebo má jiné priority, a nebudou odsuzovat ani napomínat, ale nabídnou dětem strategie, jak získat lepší motivaci, jak si usnadnit školní život, jak se zbytečně nestresovat a dosahovat výsledků. Nelakují věci na růžovo, respektují, že hodně dětí si úplně neuvědomuje, k čemu jim je učení dobré, a snaží se je k tomu nenásilně přivést.

Kniha je určena především dětem staršího školního věku, například těm, které přešly na víceleté gymnázium a potřebují zvládnout nároky dalšího stupně školy. Osloví i rodiče a učitele dětí, pro které je škola oříšek.

Ron Shumsky je klinický psycholog a neuropsycholog. Specializuje se na dětskou vývojovou psychologii a zaměřuje se též na popularizaci vědeckých poznatků z těchto oborů.
Susan M. Islascox působí jako učitelka.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Zdeňka Trachtová: Školy mají problém. Učí látku, ale ne děti, říká expert na vzdělávání

Učitelé vedou děti stále spíše k poslušnosti než k tomu, aby z nich vychovali svobodně uvažující osobnosti, míní odborník na vzdělávání Bohumil Kartous. Škola má přitom podle něj především pěstovat kritické myšlení a schopnost řešit problémy. „Svět se diametrálně změnil v tom, že znalosti dnes není nutné získávat přímo ve škole,“ říká v rozhovoru pro iDNES.cz.

Z nedávného průzkumu agentury NMS vyplývá, že 30 procent rodičů není spokojeno se současnými školami (o průzkumu čtěte ZDE). Co vlastně dnes rodiče od školy očekávají?

Rodiče věří školám v tom, že dokáží dětem předat základní znalosti. To se od škol běžně očekává. Vadí jim však, že nejsou schopny rozvíjet u dětí jiné dovednosti, které jsou v současnosti považovány za klíčové.

Které to jsou?

Komunikační dovednosti, kritické myšlení a schopnost řešit problémy. To jsou schopnosti, které jsou v budoucím životě zásadní. Rodiče mají dojem, že škola naplňuje svoji vzdělávací, neřkuli výchovnou, roli jenom zčásti a ještě k tomu ne v tom nejdůležitějším. Svět se diametrálně změnil v tom, že znalosti dnes není nutné získávat přímo ve škole. Znalostní bázi dnes představují mnohem více sdílené informace na internetu. Pokud bychom to dovedli ad absurdum, tak školu dnes vůbec nepotřebujeme k tomu, abychom získávali znalosti, protože je můžeme zprostředkovat úplně jiným způsobem. Škola by dnes měla být daleko více jakousi sociální dílnou než jen médiem, které přenáší znalosti. Tato schopnost však v českých školách zoufale chybí.

Nedávno jsem měl možnost hovořit s učiteli z dánských škol. Tamní žáci jsou na život připravováni daleko lépe. Nemají takový znalostní základ, ale když přijdou do zaměstnání, tak jsou daleko lépe schopni sami si poradit a najít vlastní řešení. Jsou samostatnější, protože je k tomu školy vedou.

Nedávno jste pro Deník.cz uvedl, že český vzdělávací systém konzervuje podobu vzdělávání z minulého století. Na čem se naše školství zaseklo?

Původ toho je, že náš vzdělávací systém nevznikal v demokracii, ale v absolutistické monarchii. Byl nastaven na to, že nemá vychovávat svobodně uvažující osobnosti, ale zejména pěstovat disciplínu, poslušnost a předat základní penzum znalostí, aby člověk byl následně schopen sloužit. To je břemeno, které si systém nese dodneška. Netýká se to ale jen vzdělávání v České republice. Český vzdělávací systém je například velmi podobný tomu rakouskému. Vznikaly na stejných základech od konce osmnáctého století.

Od té doby ale společnost přeci jen prošla vývojem.

V České republice je problém, že po krátkém období demokracie za první republiky přišla nejprve nacistická a poté komunistická diktatura. A v totalitních systémech funguje vzdělávání jako nástroj politické indoktrinace. Požadavkem ze strany politického systému je, aby vychoval poslušného občana. Přelom nastal v roce 1989, ale za pětadvacet let od té doby jsme moc daleko nedošli. Německý filosof Ralf Dahrendorf říká, že na hodnotovou změnu je nutných šedesát let. Souvisí to evidentně s generační obměnou. Velká část dnešních učitelů učila už v osmdesátých letech a většina z nich si zachovává stejné postoje. Vedou děti daleko více k poslušnosti než k tomu, aby z nich vychovávali svobodně uvažující osobnosti. Pro společnost je hrozně těžké toto za pětadvacet let změnit. Není to jen záležitost školství, souvisí to s hodnotovým založením celé společnosti. Školy jsou jen jejím odrazem.

Na školy ovšem přichází i noví mladí učitelé z pedagogických fakult. Je jejich přístup z vašeho pohledu lepší? Jsou na roli učitelů, kteří nechrlí jen informace, ale spíše vedou ke kritickému myšlení, lépe připravováni?

Je to začarovaný kruh. Na školách nevládne ideální atmosféra, učitelé nepřistupují k žákům tak, jak by měli. Rodiče jsou zároveň často zvyklí na to, že škola funguje stejně, jako když do ní chodili oni, a schvalují to. Připomínám, že nespokojených je „pouze“ oněch třicet procent. Noví učitelé z pedagogických fakult tedy nemají jiný přístup než jejich o generaci starší kolegové. Fakulty je vzdělávají velmi podobně jako před čtyřiceti lety, a na školách jsou zaučováni do téže praxe. Jistě, dnes už studenti nechodí na marxismus-leninismus, ale způsob, kterým se učí „jak učit“, je velmi podobný minulosti. Přestože jsou i světlé výjimky, struktura pedagogického vzdělání je stále stejná. Máme učitele matematiky, biologie, dějepisu… Chybí nám učitelé dětí.

Co těmto učitelům podle vás schází?

Nový učitel vyjde z pedagogické fakulty s téměř nulovými zkušenostmi, jak učit. Přitom nejdůležitější na jeho práci je právě naučit se zvládat třídu, ve které je pětadvacet, třicet dětí. Musí pochopit, jak třída funguje. To je daleko podstatnější, než množství znalostí, které na fakultě získá. Informace se dají naučit, navíc se časem mění. Copak by se někdo svěřil lékaři, který od počátku svého studia nepracuje s tělem?

Druhý zásadní problém je v tom, kdo vlastně na pedagogických fakultách studuje. Pedagogická fakulta je totiž pro absolventa střední školy většinou až druhou nebo třetí volbou. To znamená, že ti kognitivně schopnější většinou skončí někde jinde. Jako učitelé tak často končí lidé jen proto, že pro sebe nevidí jinou možnost.

Třetí problém je společenská odezva vůči učitelskému povolání. Učitelství je často podceňované a je považované za povolání z nouze. Souvisí to mimo jiné se špatným finančním ohodnocením pedagogů, jak ostatně dokazuje nedávno zveřejněný výzkum CERGE-EI. Přestože v politických programech je vzdělávání vždy na prvních místech, ve skutečnosti je situace opačná a souhrn těchto problémů to dokazuje.

Nespokojenost třiceti procent rodičů vede k trendu zakládání rodičovských škol. Nesměřujeme tím ale k prohloubení už tak problematické segregace českých dětí? Nehrozí tím rozdělení škol na elitní instituce pro děti z vyšších vrstev a státní školy pro ty ostatní?

Tento trend skutečně existuje. V poslední době se počet rodičovských, komunitních a nestátních škol stále zvyšuje. Vychází to ze snahy těch třiceti procent vzdělanějších a lépe ekonomicky situovaných rodičů, kteří patří do kategorie „opinion makers“, tedy lidí, kteří rozhodují, kam se společnost posune.

Existují v zásadě dva základní scénáře, jak systém na tento trend školství zareaguje. První a pozitivní možnost je, že se tento trend rozšíří a stát zkrátka přizpůsobí vzdělávací systém poptávce těch progresivních a mimochodem vzdělanějších. Udrží tak vzdělávací systém, nejdůležitější socializační nástroj dneška, vcelku.

Druhý negativní scénář předpokládá, že se budou dále rozevírat nůžky. Bohatší a vzdělanější se vyčlení ze společnosti a budou své děti vzdělávat někde jinde a ve veřejném vzdělávacím systému zůstanou dvě třetiny dětí, které tu možnost nemají. Zvýší to segregaci a tím pádem k sobě budou mít mnohem dále i děti z těchto dvou skupin.

Elita vzdělávaná v elitních školách bude mít větší tendenci udržovat svůj status a bude mít daleko menší empatii s ostatními. Zatím to bohužel vypadá, že směřujeme k tomuto negativnímu scénáři. Veřejný vzdělávací systém nevykazuje žádné náznaky, že by na tento trend chtěl nějak reagovat…


Celý text obsáhlého rozhovoru najdete ZDE.

K dobrému učení musí být pohoda

Se začátkem nového školního roku postupně startuje i výuka v kurzech pro dospělé. Mezi znalosti, jež mohou být branou k lepší práci, patří i aktivní angličtina. Málokterý dospělý ale dokáže najít dost motivace, odhodlání, energie a času, aby s učením nejen začal, ale i vytrval a dosáhl potřebného pokroku.

Školy se snaží vyjít studentům vstříc. Při hledání cest, jak studium co nejvíce usnadnit a zpříjemnit, můžou být velkou pomocí informační technologie. Na popularitě získávají e-learningové aplikace, které využívají opakování na základě křivek zapomínání, tedy toho, jak náš mozek ukládá informace. Příkladem je například Anki, výukový program pro stolní počítače, zdarma ke stažení na webu AnkiSRS.net. Pomůže vám rozšířit slovní zásobu a naučit se fráze. Pokud ale chcete v cizím jazyce hovořit a rozumět, nic nenahradí živou konverzaci s rodilým mluvčím. Jedině tak získáte pro jazyk cit a dokážete v něm i
přemýšlet. Ovšem představa školních lavic a cestování do učebny, často v čase, který není úplně vhodný, leckoho odradí. I zde ale může ke slovu přijít chytře využitá počítačová technika.

Příkladem řešení, které reaguje na potřeby studentů, je vzdělávací systém EnglishLife.cz s kurzy angličtiny v prostředí virtuálního světa. Hlavní autor systému, Ing. David Zejda vysvětluje: „Na trhu jsme nenašli kurzy pro výuku z pohodlí domova, zároveň dostatečně účinné a atraktivní. A tak vznikl projekt EnglishLife.cz.“


Jak výuka probíhá?

„Jednoduše, student se zaregistruje na webu, nainstaluje aplikaci a vybere avatara – postavu, se kterou do světa vstupuje. Při hodině pak všichni připojení používají sluchátka s mikrofonem, hlas se přenáší do úst avatara ve virtuálním světě.“

Výuka v kurzech EnglishLife.cz se zaměřuje na praktickou komunikaci. Vedou ji rodilí mluvčí, z nichž někteří ovládají i češtinu jako svůj druhý jazyk. Kurzy běží již druhým rokem a prošlo jimi přibližně 100 studentů všech úrovní pokročilosti. Zeptali jsme se proto autora, jaké má výuka ve virtuálním světě výhody: „Studenti se při výuce mohou podívat do různých míst virtuálního světa, člověka tak učení jen tak neomrzí. Zvlášť přínosné je, že když studenti místo sebe nechají mluvit svého avatara, snadno odhodí obavy a strach z neúspěchu. Nemusí také nikam jezdit ani řešit to, co mají na sobě a jak zrovna vypadají. Ke stresům, které zažívat musíme třeba v práci, přeci není třeba přidávat další. Řídíme se heslem, že k dobrému učení musí být pohoda. Proto také vybíráme lektory nejen podle jejich vyučovacích schopností, ale i podle toho, jestli mají pozitivního ducha a vytvářejí přátelskou náladu.“

Zeptali jsme se také některých studentů. Jan říká: „Hodiny jsem si moc užil! Lekce byly zábavné, látka se mi dobře pamatovala a dle mého se jednalo o témata, která člověk často využije v běžném životě. Velmi mi pomohly při překonání ostychu konverzovat v cizím jazyku. Vše dle mých představ.“ Slavomíra: „Děkuji za skvělou výuku angličtiny. Lektorka byla vždycky milá, přátelská, ochotná vše vysvětlit a trpělivá. Hodně jsme se nasmály. Bylo skvělé mluvit s rodilým mluvčím, v prostředí domova. Děkuji také za technickou podporu, kde na jakékoliv dotazy bylo reagováno velmi rychle. Je to netradiční způsob výuky a velmi se mi líbí.“

Více ZDE.

Václav Posolda: Proč se ve školách neučí, jak se učit?

Možná, že už je na čase poukázat na zásadní problém ve školském systému, kde je samozřejmě spousta chyb. Ale podle mého názoru největší chybou je, že žáci a studenti, kteří navštěvují školu proto, aby se v ní něco naučili, neví, jakým nejefektivnějším způsobem toho dosáhnout, protože ve většině škol se tuto informaci nedozví.

Běžný postup je, že vyučující látku přednese, někdy odpoví i na pár dotazů a dál už to všichni známe: „Do příští hodiny si probranou látku nastudujte z učebnice od strany x do strany y, doufám, že jste si v hodině udělali i pár poznámek, protože některé věci, které jste dnes slyšeli, v učebnici nenajdete…“ A v tuto chvíli začne mít většina studentů problém, protože použijí zastaralý klasický způsob učení, kdy si čtou učivo pořád dokola, dokud se jim nevryje do paměti. U mnoha lidí tento způsob biflování přetrvává po celý život. Bohužel, se jedná o nejhorší způsob zapamatování si informace, jaký existuje.

Dříve panoval názor, že tím, že si člověk opakuje učivo pořád dokola, rozvíjí svoji paměť. Tento fakt je však už dávno vyvrácen. Tímto způsobem si lze klidně zapamatovat i stovky knih, ale paměť to nijak nezlepší. Pouze nám v hlavě zůstane plno nepotřebných informací. Naštěstí učivo získané biflováním v paměti moc dlouho nevydrží (a proč by taky mělo, když informace získané tímto způsobem nás nijak duševně neobohatí), a tudíž naši paměť zbytečně nezatíží. Biflování je tedy špatné, ale jak bychom se tedy měli učit efektivněji?

Každý z nás máme samozřejmě trochu rozdílnou povahu, a proto také přirozeně přistupujeme ke studiu trochu odlišně. Nelze tedy stanovit takový způsob učení, který by vyhovoval každému. Pro učení však existují určitá všeobecná pravidla, s kterými by měli vyučující studenty nejdříve seznámit, a až poté po nich chtít, aby si přednesenou látku zapamatovali. Problém je v tom, že většina z nich neví, že taková pravidla, která by mohla usnadnit učení, vůbec existují, takže s nimi těžko mohou někoho seznamovat.

Avšak pokud se bude student při učení držet určitých pravidel, tak nejen že u něho stráví podstatně méně času a učení pro něj bude příjemnější, ale mnohem důležitější je, že získá víru v sebe a ve své studijní schopnosti.

Existuje například student, který je vyloženě sluchový typ (typ studenta, který si snadno zapamatuje věci, které slyší, ale zapamatovat si psaný text mu dělá problém). Pokud však tento student o sobě neví, že je sluchový typ, bude mu zapamatování psaného textu trvat třeba i 3× déle než jeho spolužákům. V tomto případě je docela velká šance na to, že začne pochybovat o svých studijních schopnostech, o své paměti i o své inteligenci. A čím častěji tento student uvidí, jak se všichni kolem něj snadno učí, tak se jeho pochyby nejspíše začnou zvětšovat a pak své mylné představě nakonec třeba úplně uvěří a už celý život si o sobě bude myslet, že má špatnou paměť, že není příliš inteligentní… a tato představa ho bude brzdit třeba až do konce života. Přitom kdyby o sobě věděl, že je sluchový typ a že se musí učit jiným způsobem než většina studentů, ušetřil by si mnoho trápení, zbytečných problémů a v neposlední řadě i času…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: Jak nám to začalo

S teď už zase učitelkou – důchodkyní Hankou se vracíme k začátku školního roku. První týden jí dal zabrat. Ale má, co chtěla.


Přípravný týden

Poslední srpnový týden jsem se intenzivně kamarádila s třídní dokumentací, tematickými plány a kamarádkami ve sborovně. S nejmladší kolegyní Míšou nás dělí 36 let. Má tolik co moje dcera, čtvrtá v pořadí mých dětí. Poslední. Zatím…ha, ha, ha, to je jen blbej pokus o vtip! Holky jsou bezva a mně skoro vůbec nevadí, že místo abych trůnila ve své ředitelně se spoustou místa, tísním se u jednoho stolu s dalšími pěti učitelkami.

Každý den krátká porada, rozdělení úkolů, kompetencí, školní řád a pravidla hodnocení, rozvrhy, školní akce a slavnosti, BOZP. Upravujeme pravidla naší sborovny, aby byla fakt ta naše. Nové kolegyni Míše vysvětlujeme 2 pyramidy – výukovou a pyramidu potřeb. Máš žízeň? Napij se! Potřebuješ na záchod? Běž a zas se vrať. A nejlepší je, když se děti učí vzájemně. A chyby že k učení patří.


Pondělí

Poslední den přípravného týdne. Pohodové posezení s holkama u kafe, a generálka na zítřejší motivační vystoupení. Jo! Umíme!

Odpoledne peču hanácké vdolečky pro učitelský sbor a VIP hosty, to se k zítřku krásně hodí. Těsto je řídké a hromádky tvarohu s rozinkami v rumu se cpou ven. Malé bochánky s náplní, povidly a posýpkou se v troubě nadýmají a občas prasknou. První várku jsem připálila. Venku pak vypadají každý jinak. Jako každý z nás, jako děti ve třídě. A tak je to dobře.


Úterý 1. září, oči nám září…

No, jak komu. Mně teda jo. Zatím. Od čtyř nespím. Těším se.

V 10 konečně začínáme. Tak, jako vždycky, na zahradě školy a dnes s bonusem – slunko svítí tak akorát. Skoro 80 dětí, spousta rodičů i prarodičů, přátel školy a našich bývalých žáků.

Ředitelka Katka s mikrofonem představuje sbor, nové žáčky i celoroční motivaci: Olomouc – srdce Hané. VIP hosté, pan senátor a pan radní, promlouvají k přítomným a my se zatím nenápadně vytrácíme a v tělocvičně se převlékáme ze šatiček do černého úboru. Za chvilku budeme představovat olomouckou kašnu, Dóm a orloj. Poprvé po dvaceti letech jsem bez mikrofonu, zato mám kostým a roli. Mlčky vzpínáme sepnuté dlaně k obloze. Poznáváte olomouckou katedrálu? Jo!

A teď vy, naši žáčci. Každá třída je po desetiminutové přípravě schopna pantomimicky znázornit významná olomoucká místa – zoologickou zahradu, řeku Moravu, Pedagogickou fakultu a Lanové centrum.

Dobrovolníci z řady rodičů – několik maminek a bývalých žákyň představuje Flóru. Platí u pokladny, kráčejí mezi záhony a čichají ke květům. Potlesk!

A na úplný konec přicházejí naši prvňáčci. Vede je paní učitelka v hanáckém kroji a hada ukončuje pan senátor, co je dnes za Hanáka. A moc jim to sluší!

Odpoledne sedíme ve sborovně a dáváme dohromady zpětnou vazbu. Co se podařilo a co ne tak úplně a příště si to pohlídáme. Autorky dnešního projektu to všechno zapíší a přidají do složky Projektová kniha 2015/2016. Za pět let budeme opakovat a vše se nám to bude hodit.
Jedu domů, jsem trochu unavená, ale šťastná. Dobrý to bude!


Středa

A je to tady. Ranní dohled, pak první vyučovací blok, velká přestávka – pendluju mezi třídami a dohlížím, pak další blok. Dnes si se svými páťáky povídám, předávám rozvrh, rozdávám sešity a učebnice, občas zabrousíme k pravidlům. Vykřikují a pak, když na ně dojde v kruhu řada, mluví tak tiše, že je skoro neslyším. Zato při obědě se opět rozjedou a halasí a halasí…V naší malé jídelničce se to náramně rozléhá a já vzpomínám na své krásné klidné osamělé obědy – jen já a já a Lidovky nebo knížka.

V jednu jsem grogy. Hlavu jak balón. Zlatá ředitelna! To ticho! Žádné rozjuchané děti, jen monitor počítače. A hromada lejster. Brrr, neměním!

Chci domů! Ve čtyři na mě u domovní branky skáče pes Jon a dává tak najevo, že už dva dny nedostal nažrat. Nějak jsem to nestihla. Můj třetí syn má zítra zkoušku a spoléhal na to, že psa nakrmím já, jako vždycky. Sypu granule.

Sobě čokoládku Margot. Moje půlroční úspěšná snaha zhubnout je momentálně u ledu. Právě teď je mi putna, kolik vážím a jak vypadám.


Čtvrtek

Dnes pohoda. Učím jen 2 hodiny, a tak mám čas přichystat pro kolegyně nabídku dalšího vzdělávání. Je toho tolik, tak co vybrat? U oběda nacvičujeme s dětmi půlmetrový hlas, docela úspěšně. Dnes vím, co jím.


Pátek

Mám čtyři hodiny, z toho dvě ve spojených třídách – 15 čtvrťáků a 14 páťáků. Vlastivěda – katastrofa. Když jsem s jednou třídou, druhá si vesele povídá, nikoliv však o naší vlasti, jak stojí v mé přípravě. Pendluju mezi nimi, nestíhám a zjišťuji, že takhle to tedy nepůjde. Zato v hudebce s nadšením zpíváme od hanáckých písniček přes Bláznovu ukolébavku – speciálně pro mě – až po Okoř.

Na oběd vedu jen 15 druháčků, v jídelně je klid a já si pochutnávám na špagetách. Domů jedu už o půl třetí a vychutnávám si ticho – můj nejmilejší zvuk.

Tak co, Haničko, tohle jsi chtěla? Jo, jo, jo!!!

Zase se budu těšit na víkendy a na prázdniny. Ty první jsou už za 2 měsíce!

Martin Macháček: DOKUMENTY 83. Ještě jednou Reálná škola

Jsem velmi ráda, že se nám ozval RNDr. Martin Macháček, autor návrhu vzdělávacího programu Reálná škola. Poslal nám úplný text. Děkujeme!

Martin Macháček píše:

„Děkuji, že jste si vzpomněla i na Reálnou školu, teď po letech jsem ji četl znovu. Myslím, že až na drobnosti je pořád aktuální – oficiální (úřednické a odbornické) i neoficiální (kantorské) názory na to, jak učit, se sice od počátku 90. let trochu změnily, ale ne moc. Dnes bych v ní udělal drobné aktualizace politické (v textu se mluví o válce v Jugoslávii a v Perském zálivu) a technické (kde je výpočetní a komunikační technika dnes a kde byla před 20 lety!), maličko bych změnil popis stávajícího stavu a převažujících názorů, ale jinak bych práci nechal, jak je.

Jako ukázku prosím publikujte část 3: Charakteristika předmětů – aspoň začátek, kdyby to přesahovalo rozumný rozsah.

Připojuji krátký výtah z dopisu kolegům, z kterého snad je zřejmé, v čem a proč se naše cesty rozešly a proč je Reálná škola jiná než Živá škola. Byl bych rád, kdyby i ten byl v Učitelských listech publikován.“

Martin Macháček totiž začínal spolu s autory Živé školy, ale v průběhu práce se názorově rozešli. Je ke cti Nadace Škola pro děti, že to respektovala a podpořila k vydání i jeho samostatný návrh.

Výtah z dopisu kolegům máte zde.


Úvaha o rozporech a návrh řešení (druhý domácí úkol k projektu Reálná škola)

Kdybych ten obrázek měl, dal bych ho sem jako motto. Nakreslil ho pan Renčín a starý Dlabáček na něm ukazuje svému synovi: „Tohle jsou podávky. Co vás tam na té škole učí?“

Má cesta se víc a víc vzdaluje od cesty ostatních korespondujících spolupracovníků projektu a na schůzce 30. srpna (pravděpodobně 1995 – pozn. redakce) se budeme muset dohodnout na nějakém řešení tohoto rozporu. Nemáme ani společný jazyk. Co například znamená 17. cíl syntézy Pavla a Honzy (Cindrových – pozn. redakce) „Obraz světa a místa v něm“? Možná je to v jazyce filozofů stejně běžný pojem jako laplacián v matematice, ale já nejsem filozof a nepředstavuji si pod tím vůbec nic. Co si pod tím představí průměrný český učitel? Také nic, ale neřekne to, aby nevypadal jako hlupák.

Rozpory mezi námi jsou ideologické povahy, vzdorují tudíž jakýmkoliv argumentům. Já posílám své děti do školy především proto, aby se tam naučily číst, psát, počítat, mluvit anglicky, zpívat a pro všechny ostatní cíle, které jsem vypsal v posledním úkolu u svého rozdělení na předměty. Neposílám je tam proto, aby „pochopily, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní“ (namátkou jsem vybral pátý cíl ze systematiky Honzy a Pavla); to je totiž jedna ze zkušeností, které musí získat samy. Škole, jejímiž hlavními cíli by byly tyto věci, bych se vyhnul.

Nemá cenu dohadovat se, která škola je lepší. Můžeme jen zjišťovat, do které školy pošle své děti většina rodičů, když si budou moci vybrat. Aby si mohli vybrat, měly by se v ideálním případě vypracovat obě varianty; je tu ovšem problém omezených prostředků i času.

Zadání, které mi dal David Souček za přítomnosti Ondřeje Hausenblase, obsahovalo dvě podmínky: Za prvé, nový vzdělávací program musí tak odlišný od Obecné/Občanské školy, aby byl jejich reálnou konkurencí; za druhé, jeho odlišnost nesmí být příliš velká, aby ho dnešní školy vůbec přijaly. Myslím, že bychom se měli zajímat o to, co jsou dnešní školy ochotné přijmout. Můj odhad je, že nový obsah je někde na pokraji toho, co ještě přijmou; možná až kus za okrajem. Změny, které má na mysli například Honza, jsou podle mých zkušeností s učiteli daleko a daleko za hranicí toho, co by školy přijaly. Toto už není ideologické tvrzení, jeho pravdivost nebo nepravdivost se dá snadno otestovat.

Vůbec, čím víc o tom přemýšlím, tím víc mi celá ta hra na vyšší a vnitřní a vnější a bůhvíjaké kompetence připadá jako fraška. Podle mé zkušenosti je nejdůležitější, co kdo umí doopravdy udělat, například uplácat z nějaké hmoty nebo vypočítat nebo sestrojit nebo namalovat nebo napsat. Naši předkové před sto lety dovedli tenhle národ povznést z ničeho na docela slušnou světovou úroveň; většina z nich měla jen velice přízemní, praktické vzdělání, nikdo jim žádné vyšší ani vnitřní kompetence nikdy nevštěpoval, a přece udělali pořádný kus práce. Znali svět okolo sebe a to jim stačilo; kdyby se moc šťourali ve svém vlastním nitru, hledali svůj světový názor a čertvíco, skončili by možná v blázinci a určitě by měli míň času na pořádnou práci.

Já sám se při vší skromnosti považuji za docela vzdělaného člověka, intelektuála, postavil jsem skoro vlastníma rukama dům, napsal jsem několik knih a vypočítal několik zajímavých věcí, ale namouduši bych nedokázal říct, jaký je můj světový názor, jaký je obraz světa a mého místa v něm; nezabývám se sebereflexí, protože by mi asi lezla na mozek. Když jsem psal svůj návrh cílů Reálné školy, naposledy v druhém úkolu už v členění na předměty, vycházel jsem ze svých zkušeností a z jejich extrapolace: toto byly věci, které jsem v životě potřeboval, které mi byly příjemné nebo užitečné, zatímco znát svůj světový názor jsem asi nepotřeboval. Možná nějaký mám, ale v tom případě vznikl jako vedlejší produkt celého mého života a mé práce a stejně tak vznikne snad i u žáků Reálné školy, když budou pořádně žít a pracovat. Tak proč je učit kompetenci „vytvořit si vlastní světový názor“? Její získávání je tak individuální proces, že nechci, aby ho někdo řídil. To se týká prakticky všech ostatních „vnitřních kompetencí“.

Obávám se, aby to nedopadlo jako v té Čapkově povídce o pánovi, který uměl létat – uměl to do té doby, než mu několik tělovýchovných odborníků nezačalo radit, jak se má odrazit a jak držet tělo a jak hýbat rukama.

Martin Macháček (podstatně zkráceno autorem)


Charakteristika předmětů

Jak už bylo uvedeno, nepovažujeme rozdělení do předmětů za podstatnou součást programu Reálná škola. Důležité je spíš to, aby se určitá kompetence (tedy schopnost, dovednost, vědomost, návyk nebo postoj) rozvíjela vůbec, než aby se rozvíjela v rámci určitého předmětu. Členění navrhované v této kapitole je tedy jen jednou z možností; škola nebo učitel může zvolit členění jiné.

Každý předmět popisujeme nejprve několika obecnými cíli, které jsou pro něj zvlášť charakteristické. Tyto cíle jsou za názvem předmětu uvedeny kurzívou. U většiny předmětů následuje stručný komentář, který podává další informace o tom, jak by měl předmět vypadat, zejména jakých prostředků lze pro dosažení uvedených cílů využívat a v čem se pojetí tohoto předmětu liší od pojetí tradičního. Jmenujeme také předměty, které mají zčásti podobné cíle a jejichž výuka by proto měla být s výukou uvedeného předmětu koordinována.

Uvedené návrhy předmětů a jejich cílů se vztahují k celé základní škole. Na prvním stupni ovšem některé z nich vůbec nebudou, jiné se sloučí v prvouku, vlastivědu apod.


Mateřský jazyk

– Naučit žáky pasivně i aktivně používat mateřský jazyk v mluvené i písemné formě s dostatečnou srozumitelností a s takovým stupněm formální správnosti, který se obvykle ve společnosti vyžaduje.
– Dostatečně je vybavit jazykovými prostředky, které jsou k tomu třeba, zejména co největší slovní zásobou.
– Naučit je obecnějším komunikačním dovednostem (např. aktivně i pasivně komunikovat prostřednictvím hlasové melodie, mimiky apod.).
– Dát jim takové dovednosti a vědomosti o jazyce obecně, které jim budou užitečné při studiu cizích jazyků.
– Naučit je požitku z vnímání i aktivního používání jazyka; zejména jim dát návyk pravidelně číst a seznámit je s literaturou, která je může zaujmout a být jim prospěšná.

Nejdůležitějším cílem je zde naučit se dobře mluvit a psát a mluvenému i psanému sdělení dobře porozumět – nikoliv ovládnout gramatické poučky, umět provádět rozbor věty nebo ovládat druhy slov. Tyto technické prostředky zavádíme jen do té míry, jak je to užitečné pro lepší praktické ovládnutí češtiny i cizích jazyků. Daleko větší důraz než dnes musí být kladen na sloh a rétoriku.

Časté čtení i poslech literatury je daleko účinnějším způsobem, jak se dítě naučí správné gramatice, než biflování gramatických pouček. V prvních ročnících školy by proto měly být i chvilky čtení, v nichž by učitel a postupně i někteří žáci předčítali celé třídě. Jedním cílem by bylo, aby si děti rozšiřovaly slovní zásobu a „dostaly do ucha“ kultivovaný jazyk, druhým to, aby se seznámily s díly, která by je mohla zaujmout a která by si mohly číst doma místo dívání se na televizi, a konečně třetím cílem by bylo utváření jejich postojů, konfrontace s hodnotami jako odvaha, láska, soucit, solidarita apod. Volba titulů musí odpovídat vkusu dětí, ne nás dospělých. Je pravděpodobné, že mnohé dobrodružné a sentimentální romány, které dospělým mohou připadat naivní, splní tento účel lépe než vrcholná díla světové literatury; i když samozřejmě výše uvedené tři důvody, pro které čtení doporučujeme, výběr titulů podstatně zúží.

Obecné vědomosti o jazyce, které se děti v tomto předmětu naučí, využijí i při studiu cizího jazyka; musíme se však vyhnout tomu, aby děti některé jazykové jevy specifické pro češtinu nepokládaly za platné obecně. Výuka mateřštiny úzce souvisí i s dramatickou výchovou a rétorikou. Při vnímání literárních a dramatických děl se děti vžívají do situací, které lze prospěšně využít v rodinné a společenské výchově.


Matematika

– Naučit žáky běžně potřebné praktické aritmetice a geometrii, dát jim základní představy o funkcích a rovnicích.
– Naučit je obecnému postupu při řešení problémů.
– Naučit je matematizovat reálné situace.
– Naučit je mít potěšení z vyřešení intelektuálního problému.
– Naučit je kritickému, logickému a exaktnímu způsobu myšlení.

Matematika má ve vzdělání dvě důležité funkce. Jedna z nich je popsána prvním z výše uvedených cílů: zjednodušeně řečeno, žáci se musí naučit spočítat si výplatu a nákup. Tuto funkci naplňuje dnešní výuka poměrně uspokojivě; větší důraz je třeba položit jen na to, aby se žáci učili matematizovat reálné situace (najít relevantní veličiny, nalézt mezi nimi vztahy, rozhodnout, které veličiny je třeba zjistit měřením nebo jinak, a umět je zjistit, rozhodnout, které veličiny se dají vypočítat), aby techniku matematických výpočtů, kterou zvládnou, mohli v praxi dobře uplatnit.

Druhou důležitou funkcí matematiky je naučit žáky obecnému postupu při řešení problémů, tedy problém přesně formulovat, rozhodnout, které jeho aspekty jsou podstatné a které lze zanedbat, analyzovat dostupné informace, rozhodnout, které další informace potřebuji, a sehnat si je apod. Dnešní škola předkládá většinou předžvýkané problémy: v nich je jasně formulovaná otázka a dodané přesně ty informace, které jsou pro vyřešení potřebné. To je rozmazlování, které skutečný život nezná.

Pro nácvik řešení problémů není nutně třeba složité matematické techniky. V Reálné škole se řeší hodně příkladů rekreační matematiky; existují obsáhlé sbírky takových příkladů, lze předpokládat, že dětem se takové hodiny budou líbit daleko víc než dnes, a je jisté, že jim budou i prospěšné. Matematika souvisí s přírodními vědami, zeměpisem, technickou a pracovní výchovou, hospodářstvím, informatikou.

Zdroj: Macháček, Martin: Reálná škola – nástin vzdělávacího programu. Praha: Nadace Škola pro děti 1995


Jako příklad pojetí předmětů v Reálné škole jsme uvedli mateřský jazyk a matematiku. Charakteristiku ostatních předmětů si můžete vyhledat v úplném textu návrhu ZDE.

Můžeme jen obdivovat předvídavost autora, jeho realistický odhad, co jsou školy ochotny přijmout. Škoda, že tento návrh, Živá škola a další podobné nemohly být dopracovány k výběru jako modelové.

Možná, kdyby byl budoucí rámcový vzdělávací program pro základní školy tehdy zpracován na obdobných principech, s ohledem na to, co budou žáci v životě skutečně potřebovat, neměli by pak učitelé tolik problémů se zpracováním školních vzdělávacích programů. I když – kdo ví? Oponenti by se u nás jistě našli…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. O štěstí a smyslu života

Pojem flow neboli plynutí jeho autor popisuje jako „stav, ve kterém jsou lidé tak ponořeni do určité činnosti, že nic jiného se jim nezdá důležité“, okamžik, „kdy se naše tělo nebo mysl vzepne k hranicím svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něčeho obtížného, co stojí za to“.

Při prožitku flow lidé zapomínají na sebe samé, přestávají vnímat čas a splývají s tím, k čemu je upřeno jejich vědomí. Jedná se o jedno z nejznámějších témat pozitivní psychologie, které jeho autor označuje za podstatu lidského štěstí. Ve své slavné knize se věnuje mnohostranné aplikaci flow a hledá odpověď na otázku, do jaké míry jsme flow schopni sami navozovat a ovlivňovat i bez ohledu na vnější okolnosti svých životů.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Univerzitě v Chicagu a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska, v mládí emigroval do USA. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow (plynutí) a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod.

Více informací najdete ZDE.

Jiří Mach: Školy jsou bezradné z žáků, kteří neumějí česky

Malý cizinec ve třídě už není raritou, běžně jich bývá i několik. Ne každý však umí česky. Potíže pak mívá žák i učitel. Na doučování chybějí školám asistenti i peníze. A s přijímáním migrantů bude bezpochyby takových žáků přibývat.

Malí cizinci, kteří mají problémy domluvit se česky, pocházejí nejčastěji z Číny, Vietnamu, Ukrajiny, Běloruska, Ruska, balkánských zemí či Kazachstánu. Ministerstvo školství evidovalo loni v českých základních školách 1559 dětí ze států EU, z ostatních evropských zemí jich bylo 6256 a ze zbytku světa 4887.

„U nás neexistuje systém, v jehož rámci by se těmto dětem dostalo jazykové přípravy třeba v podobě intenzivního dvouměsíčního mimoškolního kurzu. Pro ředitele to znamená, že ze zákona by nějakou jazykovou přípravu zajistit měl, ale v praxi to moc nefunguje,“ řekl Právu Lukáš Radostný z neziskové organizace META, která se na rozvoj cizinců specializuje.


Asistent z peněz kantorů

„Když mají žáka, který neumí česky, tak si nemohou říct, teď rychle potřebuju zajistit výuku češtiny, ale musí čekat na nějakou dotaci, podat žádost. Rozvojové projekty se vypisují jednou ročně, je to nepružné a pro školy nešťastné,“ vysvětlil Radostný.

Podle něj by bylo přínosem, kdyby si školy mohly říct o asistenta pedagoga. Jenže než se vyřídí byrokratická mašinérie s podáním žádosti, je už pro dítě pozdě. Krajský úřad, který na doporučení poradenského centra může poskytnout peníze na mzdu asistenta, nemusí poslat ani korunu, což se stává běžně.

Podle Radostného se občas ředitelé rozhodnou, že mzdu asistenta zaplatí z peněz určených na odměny kantorů, protože všichni pochopí, že je asistent zapotřebí. Ale také to může budit zlou krev. Další problém tkví v tom, že učitelé nejsou na spolupráci s asistentem připraveni, protože dosud většinou svou roli ve třídě vnímají jako bezkonkurenční autoritu.

Navíc asistentů, kteří by uměli pomoci právě těmto dětem, není mnoho. A ani nejlepší češtináři nemusí umět naučit češtinu cizince, který česky neumí, aby se stala jeho druhým vlastním jazykem.


Potřebují podporu

Existují však školení. Ústav pro jazykovou odbornou přípravu má na výuku češtiny jako druhého jazyka dvousemestrální kurz. Také META několik akreditovaných kurzů pořádá včetně rekvalifikačních kurzů pro asistenty. META také na stránkách www.inkluzivniskola.cz nabízí rady, zkušenosti jiných škol a další aktivity, díky nimž specializovaných učitelů přibývá.

Rovněž může na krátký čas asistenty poskytnout zdarma, pokud na ně má prostředky z vlastních projektů. „Děti mají úžasnou schopnost, že když dostanou nějakou podporu, tak jdou dopředu velmi rychle. Žák během několika měsíců základní bariéru překoná,“ uvedl Radostný.

Jenže podpora dnes stojí především na odhodlání zaměstnanců školy. „Často se setkáváme s tím, že učitelé bez nároku na odměnu sami doučují po vyučování. Ale nemělo by to být postavené na dobrovolnosti učitelů,“ dodal Radostný.

Základní škola Jižní IV. v Praze má s výukou a začleňováním cizinců bohaté zkušenosti. „Využíváme grantového řízení na výuku češtiny pro cizince v odpoledních hodinách. A také využíváme asistenty,“ řekl Právu ředitel Daniel Kaiser. Ale s těmi asistenty to není jen tak. Jedná se většinou o bývalé učitele ze zahraničí, kteří už češtinu bezpečně ovládají, udělali si kurz a dnes doučují malé cizince.

Jenže asistenti nejsou primárně určeni cizincům, ale dětem se zdravotními či mentálními handicapy. Těm se musí věnovat pětadvacet hodin týdně, zbývajících pět hodin, které jsou v rámci úvazku určeny také pro přímou práci s dětmi, věnují doučování cizinců.

Na mzdové prostředky získává Kaiser od magistrátu 50 procent, zbytek jde z pronájmu prostor školy, vyvařováním pro externí strávníky či od sponzorů. Podle Kaisera jde především o ukrajinsky a rusky mluvící děti, jejichž jazykem hovoří i asistenti. Ale jsou zde i děti vietnamského původu s českým občanstvím, které však česky neumí.


Spolužáci pomohou

S takovou situací se nepočítá a není zde nárok na dotace. V takových případech zapojuje i děti, které mají pomoci dítě z ciziny vtáhnout do kolektivu. „Máme tady Filipínku, se kterou se vůbec nedalo domluvit, ale hodně pomáhá přítomnost mezi dětmi, to hodně motivuje,“ řekl Kaiser. Spolehnout se však může také na dobrovolnou pomoc asistentů nebo školní psycholožky.

Potvrdil také, že děti se učí rychle. „Je jedno, jestli nastoupí do první nebo do sedmé třídy. Prvním rokem začnou rozumět a rozmluví se. Druhým rokem už jsou nuceny, aby se učily víc, protože už je z češtiny musíme hodnotit, a třetím rokem už jsou obvykle schopné fungovat,“ popsal.

Zdroj.