Cizí jazyky rozvíjejí mozek

Čím víc jazyků umíš, tím rychleji zpracováváš nové informace, tvrdí studie Helsinské univerzity a moskevské Vyšší školy ekonomiky představená na serveru Science Daily.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016

Neurofyziologické projevy jazyka a řeči jsou zkoumány poměrně málo, zejména proto, že verbální projevy nelze pozorovat na laboratorních zvířatech.

Autoři studie se proto na ně zaměřili ve svém experimentu, kterého se účastnilo deset mužů a dvanáct žen v průměrném věku 24 let. Všichni byli připojeni na EEG, zatímco poslouchali nahraná známá i dosud neslyšená slova ve svém rodném jazyce i v cizích jazycích. Vědci přitom sledovali zejména reakci mozku na neznámá slova a rychlost, s jakou se mozková aktivita na cizí slova adaptovala.

Výsledky pak porovnali s informacemi o znalostech cizích jazyků účastníků výzkumu, tj. kolik jazyků umí, kdy se je začali učit apod. Výsledky potvrdily, že reakce mozku závisí na „jazykové anamnéze“ člověka.

Lidé, kteří znali více jazyků, reagovali na nová slova rychleji a čím více jich znali, tím rychleji se vytvářela jejich neuronová síť kódující informaci o tomto slově.

Učení se cizím jazykům také zvyšuje mozkovou elasticitu – ukládání dalších znalostí do mozku jej rozvíjí. Proces ukládání nových slov je třeba podrobně zkoumat, aby mohly být výsledky použity při obnově mozkových aktivit např. po úrazu.


Původní text.

Tomáš Bednář: Kreativní slovník – nová vizuální pomůcka na výuku cizích slovíček

Abecední seznamy slovíček. Minimum obrázků. Učení bez souvislostí. Žádná logika. Takto bychom mohli definovat současné učebnice a slovníky na výuku cizích slovíček.

Děti milují obrázky, příběhy, souvislosti, barvy, tak proč jim říkáme, aby se učily slovíčka z nudných černo-bílých abecedních seznamů? Takto je chceme i nadále motivovat, aby se učily cizí jazyky? Možná právě proto umí pouze asi 34% Čechů plynule anglicky.

Vědci každý den testují a zjišťují více informací o tom, jak pracuje naše paměť, ale nikde ve školství nevidíme žádné změny ve výuce, či výukových materiálech, které by byly přizpůsobeny především potřebám našeho mozku, aby si mohl informace co nejrychleji, nejzábavněji a hlavně nastálo zapamatovat, a přeci je to tak jednoduché.

Vědci zjistili, že:
– nejsilnějším faktorem, který ovlivňuje to, co si pamatujeme, je logika (souvislost)
– a nejdůležitějším faktorem, který ovlivňuje proces zapamatování, je vizualizace (představivost).

A přesto nikde nenajdeme jedinou učebnici, nebo slovník, který by jednoduše kombinoval tyto dva faktory (logika + vizualizace) dohromady. A toto jsme se rozhodli změnit.

Více informací i s obrázky si můžete stáhnout ZDE.

David Kohout: Linka bezpečí v době youtuberů. Na děti jsou dnes kladeny neuvěřitelné nároky, říká její šéf

Ve dne i v noci, přes týden i o víkendu pomáhají konzultanti na Lince bezpečí dětem s jejich potížemi. Nejvíce je přitom trápí vztahy mezi vrstevníky a v rodině.

Zdroj: Aktuálně.cz 8. 5. 2017


"Za tu dobu, co linku vedu, se však problémy dětí proměnily. Začaly přibývat problémy v souvislosti s internetem," vysvětluje její vedoucí Peter Porubský. Internet se podle něj stává prostorem, kterému je někdy těžké porozumět. Důkazem je například i údajně nebezpečná hra Modrá velryba, o které se toho moc neví. "Pokud se těmto novým tématům špatně porozumí, pak je velice snadné rozpoutat paniku. A nám pak volají vystrašené děti, které nevědí, co dělat," dodává.

Je to malá podkrovní místnost v trochu větší secesní vilce. A byť je součástí rozlehlého areálu psychiatrické nemocnice v pražských Bohnicích, dostat se sem je poměrně snadné. Stačí zvednout telefon a vytočit číslo 116 111.

V té malé místnosti se tísní až sedm konzultantek, které jsou připravené nabídnout volajícím pomoc. Ať jde o týrání, zneužívání, úzkost, strach, problémy v rodině, nebo jen o potřebu si promluvit. Každý někdy potřebuje pomoc, o dětech to platí dvojnásob. "Právě pro ně tu jsme. Na dnešní děti jsou kladeny neuvěřitelné nároky. Doba se významně proměnila. Dnešní problémy více než v minulosti souvisí s online světem," vysvětluje vedoucí nonstop linky Peter Porubský.

Internet je zkrátka téma, kterému je stále těžší porozumět. A nepomáhají tomu ani dětské idoly. "Když jsme byli mladí, naše vzory byly přilepené na stěnách, vzhlíželi jsme k plakátům. Dnešní děti jsou ale v naprosto jiné situaci. Youtubeři jsou populárními hvězdami dnešní doby. Nežijí však na míle daleko v Hollywoodu, ale jsou spolužáky, vrstevníky dětí, které nejsou tak známé, jsou průměrné. A to je ten problém. Dnes je popularita, krása a ideál součástí každodenního života. Jeví se jako přirozená," doplňuje Porubský.

Jenže to vede k tomu, že na méně "úspěšné" děti číhají úzkosti a frustrace. Děti minulé generace žily daleko v menších komunitách, ve školních družinách nebo v malých kolektivech a nebyly součástí tak velké masy. Z tohoto pohledu je na dnešní děti vyvíjen obrovský tlak. Dnes už není úspěšný ten, kdo vstřelí deset gólů, ale kdo nasbírá více odběratelů na Youtube nebo více lajků na Facebooku.


V krizi jde anonymita stranou

Linka bezpečí funguje nonstop 24 hodin a denně vyřídí okolo 500 hovorů, ročně 179 tisíc. Jsou však situace, kdy se toto číslo mnohonásobně zvýší. Takovou nestandardní situací byl například den, kdy do Česka "připlula" Modrá velryba. Tedy internetový mýtus, kterému špatně porozuměla i policie a vydala před ním varování. Důsledkem byla panika mezi rodiči i dětmi. "Během krátké doby se na nás obrátilo spoustu dětí, které měly strach. Volaly nám s tím, že buď mají obavu o svého kamaráda, nebo narazily na stránky připomínající hru Modrá velryba," vysvětluje jedna z konzultantek Linky bezpečí, která si nepřeje být jmenovaná.

Podle Petra Porubského byl nešťastný krok, když státní autorita na Modrou velrybu upozornila tímto způsobem. "Nerozumím tomu, proč to udělali, ani jejich následné obhajobě. Problematické je i to, že naznačili souvislosti nedávných sebevražd dětí s Modrou velrybou. S tímto se musí skutečně opatrně, protože k panice je pak hodně blízko," upozorňuje šéf Linky bezpečí.

Pro děti, které na Linku bezpečí volají, je anonymita velmi důležitá. Dítě často hovor začíná otázkami, jestli skutečně telefonní čísla volajících nejsou vidět, jestli se o volání nikdo nedozví. Anonymita končí v okamžiku, kdy se dítě dostane do akutní nebezpečné situace a je ohroženo na životě. "V ohrožení života nebo zdraví, při zranění, nebo při započaté sebevraždě, se snažíme okamžitě volat policii, záchranku, sociální pracovníky a zjistit co nejvíce informací. Tady jde logicky anonymita stranou a nabízíme přímou pomoc na místě," říká konzultantka.

Tyto hovory však naštěstí nejsou moc časté – děje se tak zhruba jednou týdně. Na Linku bezpečí se daleko častěji obrací děti, které jsou obětí šikany, které mají problémy v rodině nebo ve škole, častokrát volají i dospívající kvůli sexu nebo ti, kteří mají problém přijmout svou sexuální orientaci. "Témata od založení linky se poměrně změnila. Dnes skutečně stále více narážíme na problémy související s internetem nebo s náročnými osobními tématy," líčí Porubský.


Ta druhá linka o patro níže

V rámci Linky Bezpečí funguje o patro níže Rodičovská linka pro dospělé. "Nejčastěji volají rodiče, a to vesměs kvůli rozvodům, sporům o dítě. Často se stane, že otec odmítne matce vrátit dítě a ta nám pak volá, že neví, co v takové situaci udělat. My se jí snažíme poskytnout odborné rady," vysvětluje vedoucí Rodičovské linky Kateřina Schmidová.

Právě rozvody, rozvodové řízení a spory o dítě patří podle Schmidové mezi základní problémy českých rodin a taky důvod, proč se jeden z partnerů na linku obrátí. Téměř každý druhý pár se dnes rozvádí. "Můžeme klidně mluvit o krizi rodiny. Většina dětí dnes má nevlastní maminku, nevlastního tatínka, nebo žije pouze s jedním z rodičů nebo dítě vychovává babička. Ideální představa matka, otec a dítě dnes přestává být platná. Nechci říkat, že by bylo vzácností najít skutečně tradiční rodinu, ve které dítě vyrůstá celé své dětství, ale již to není obvyklý a přirozený stav," popisuje změnu Schmidová.

Podle Českého statistického úřadu dosáhla rozvodovost v České republice 50 procent poprvé v roce 2010. Poté mírně začala klesat. Minulý rok podíl manželství, který skončil rozvodem byl 46 procent. Byť tedy procento rozvodů v Česku míně klesá, stále je jedním z nejvyšších v Evropské unii. "Zdá se, že pro dnešní dítě je spíše důležitá stabilita, blízkost a schopnost akceptace mezi jednotlivými členy rodiny," dodává Schmidová.


Nic není zadarmo

Linka bezpečí ročně pomůže tisícovkám dětí, které se na ni obrátí. I proto se nástěnka pomalu plní vzkazy od lidí, kteří díky pomoci konzultantů dokázali své problémy vyřešit. "Je to poměrně náročná práce na psychiku člověka," vysvětluje další konzultantka mezitím, co vyřizuje další hovor. "Po práci se často zavřu do vedlejší místnosti a trochu si odpočinu, duševní hygiena je potřeba, jinak by se tu člověk musel zbláznit," dodává.

Vedení Linky bezpečí musí každý rok žádat stát o dotace. Ty pokryjí asi 50 procent výdajů. Zbylé peníze musí vedení sehnat nějak samo. "Je to trochu nejistota a máme z minulosti zkušenost, že každá vláda a ministr práce a sociálních věcí má jiné priority. Není to tak dávno, kdy jsme ze státního rozpočtu obdrželi pouze 30 % našich ročních nákladů, a my jsme museli omezovat provoz," vzpomíná Porubský.

Zaměstnanci přitom nejsou jen sezónní brigádníci a studenti, kteří si odběhli na výpomoc mezi přednáškami. Vesměs zde pracují psychologové, absolventi sociální práce a jiných oborů, které se zaměřují na pomoc druhým.

I proti Lince bezpečí se však obrací hysterie vůči neziskovým organizacím. "Sem tam nám na služební auto nalepí nějaký papír o tom, že parazitujeme za jejich peníze. Někteří lidé mají zkrátka představu, že nám tu šampaňské teče proudem," říká jedna z konzultantek. Vedoucí Linky bezpečí však podotýká, že by na tom mohli být i hůř. "Pomáháme dětem v České republice, takže v té xenofobní náladě máme trochu klid," konstatuje.


_______________

Rozpočet Linky bezpečí

Rozpočet Linky bezpečí je zhruba 22 milionů korun. Od státu linka získá v rámci dotací 50 procent, tedy 11 milionů korun. Zbytek musí vedení sehnat jinde. Od partnerů z řad velkých firem a dalších dárců se lince podařilo získat dalších skoro 11 milionů korun. Dary od individuálních dárců, fyzických osoby, v současné době tvoří pouze 2 procenta příjmu. Lidé Linku bezpečí spíše vnímají jako státní organizaci, která nepotřebuje dary. Náklady na mzdy a odvody tvoří 75 procent rozpočtu, zbylé peníze jdou na další výdaje a pronájem.

Ludmila Trapková: Rodina je živý systém

Působí nenápadně, mluví klidně a tiše – a už na první pohled vzbuzuje důvěru. Ideální kombinace pro klinickou psycholožku a psychoterapeutku specializující se na problematiku rodiny. S kolegou a manželem Vladislavem Chválou se Ludmila Trapková snaží rozplétat složité partnerské a rodičovské vztahy – v něčem neměnné a v něčem se naopak rychle měnící – a nalézat klíč k vyléčení řady zdravotních problémů.

…Jak se stane, že absolventka FTVS přehodí výhybku na psychologii?

Já ještě v sedmadvaceti nevěděla, že nějaká psychologie existuje. Vystudovala jsem FTVS v kombinaci s matematikou na matfyzu a taky jsem tři roky učila. Psal se začátek 70. let, smutná doba, kdy byla většina kvalitních lidí vyhozená a nikoho nezajímalo, jestli umím učit, ale zda mám udělané nástěnky.

Přestože mi učení šlo a děti mě myslím měly rády (dokonce mě po dvaceti letech pozvaly na sraz), byla jsem otrávená a na mateřské jsem se zařekla, že se do školství nevrátím. Že budu raději uklízet – a myslela jsem to vážně. No a při dětech jsem pak vystudovala klinickou psychologii.

Čím si vás získala?

Šla jsem se rozhlédnout na filozofickou fakultu a ve studijním programu jsem objevila jednooborovou psychologii. Nejdřív jsem si představovala, že zajdu občas načerno na nějakou přednášku, ale zjistila jsem, že kromě marxismu mě zajímá všechno. A tak jsem absolvovala přijímačky.

Hned první prázdniny jsem chtěla zjistit, jak vypadá psychologie v praxi. Bratr tehdy studoval medicínu a doporučil mi, ať se jedu podívat do Denního sanatoria pro neurotické poruchy na Horní Palatu. Tam jsem narazila na Oldu Matouška, který pracoval současně v manželské poradně a dělal rodinnou terapii. Na jeho dotaz, co mě zajímá nejvíc, jsem řekla: Něco o rodině…

Začala jsem s ním chodit na skupiny manželských párů, stážovat v poradně – a už od druhého ročníku jsem pracovala na diplomce na pomezí psychologie a matematiky…

…Založili jste s manželem Institut rodinné terapie a psychosomatické medicíny v Liberci. Co si pod tím může laik představit?

Já byla roky členkou Pražského psychoterapeutického institutu vedeného docentem Skálou. V Liberci nejdřív vznikla jeho pobočka a časem jsme se osamostatnili. S mužem máme každý svoji klinickou praxi a jeden den v týdnu pracujeme v páru s rodinami s psychosomatickým symptomem, v nichž je situace zvlášť obtížná. Kromě toho se angažujeme v rozvoji psychoterapie a psychosomatické medicíny.

Psychoterapie už je slušně zakotvená, od 90. let u nás vzniklo asi čtyřicet vzdělávacích institutů. Stále však zápasíme o to, aby vědecká medicína brala v léčbě víc v potaz psychosociální stonání. Sice deklaruje, že je biopsychosociální, ale soustředí se jen na bio a nemocné šmahem krmí léky. Přitom se ví, že zhruba 40 procent pacientů by potřebovalo i psychosociální léčbu propojující souvislosti těla, duše a lidských vztahů.

A tu představuje právě rodinná terapie?!

Je jednou z významných možností, zvlášť pokud jde o děti, ale nejen o ty. Jeden známý německý odborník nás ujistil, že je to léčba budoucnosti. Vznikla z psychoanalýzy, sociologie malých skupin a kybernetiky, ve které objevila teorii systémů.

Rodina je živý systém, živý lidský organismus vyšší logické úrovně než jednotlivec. Takže se mi hodí i matematické vzdělání.

Zhruba 40 procent pacientů by potřebovalo psychosociální léčbu propojující souvislosti těla, duše a lidských vztahů.

Je prokázáno, že když nemá dítě dostatek živin, snadno onemocní. Když ale vyrůstá v prostředí, které neposkytuje jistotu, strádá taky – bývá nemocnější, sociálně méně obratné a úspěšné. Kde nezabere somatická léčba, uspějeme často my, rodinná terapie je pro nás královská cesta.

Co konkrétně lze ovlivnit, vyléčit?

Ledacos, různé kožní a zažívací problémy, funkční orgánové poruchy a poruchy příjmu potravy, únavu, deprese… Každý organismus se projevuje svými příznaky. Zatímco somatičtí lékaři vědí, jak je tělo vytváří, naším úkolem je pracovat s jejich významy pro rodinu. I když je nositelem příznaku jeden člen, týkají se všech. Neboť co se jednomu stane, všem se stane.

Tam, kde se příznak zesiluje a negativně ovlivňuje život rodiny, je pravděpodobné, že pokud její členové mezi sebou něco změní, příznak se vytratí. Já dopředu nevím, co to bude, ale mojí prací je vyptávat se, jak spolu žijí, co se děje, když dotyčný onemocní… A oni sami hledají způsob, co by mohli dělat jinak, jak uvolnit napětí, zajistit větší spokojenost a klid. Kde jsou silné emoce, jsou i ´nemoce´. Léčíme tedy v zásadě slovem, a to je velmi zdlouhavá cesta…

…Ve vaší knize Žena a muž v rodině mě zaujala mimo jiné věta: Po válce jsme léčili oběti despotických otců, dnes léčíme oběti příliš liberální výchovy. K čemu se kloníte vy?

To jsem citovala psychiatra Zdeňka Mrázka. V životě dítěte jsou období, kdy je vhodné, aby byla v popředí maminka – tedy klidný a ochraňující mateřský princip, ale někdy zase má být v popředí otec – vyžadující a podporující ve výkonu princip otcovský. Dětem se daří, když se oba doplňují a nebojují spolu.

Dřív byli rodiče především rodiče, a jestli u nich funguje i partnerský vztah, zůstávalo v pozadí. Už staří Číňané věděli, že rovnováha ženské a mužské energie musí být v souladu, jinak tělo onemocní. Funguje to i v rodině. Jde o dynamický proces, na jednu stranu je třeba, aby děti nebyly příliš rozmazlované, na druhou, aby neměly jen rigidní řád.

Potkávám rodiny, kde jejich vyladění přestává vyhovovat kvůli měnícímu se věku dětí, a já jim pomáhám najít novou rovnováhu.

Úloha matky a otce v rodině se mění i historicky, že?

Dřív rodiče fungovali hodně v nikách, jako je to v přírodě – na malém území se nepletou různé druhy zvířat. Některá žijí na souši, jiná ve vodě a ve vzduchu. Otcové měli jinou kompetenci než matky a jeden druhému se do toho nepletli.

Dnes jsme se dostali do jedné niky: matka umí přechodně fungovat jako otec – vyžadovat, zakazovat – a naopak otec zvládá ženské činnosti včetně domácnosti. Takže jsme zastupitelní, vyjednávání je složitější, ale je i větší svoboda.

Mužský jazyk přirovnáváte k inženýrskému světu, ženský k zahradnickému…

Všichni víceméně ovládáme oba jazyky. Dá se ale mluvit o tom, že pokud je spíš přijímající, jedná se o ženskou složku, zatímco když působí rázně, o mužskou… Je to složité. Celá naše práce s rodinou je vlastně práce s chaosem, jako když vidíte vír nebo tekoucí řeku, pohyby jsou pořád originální. A z teorie chaosu je známé, že na dně leží ukrytý řád – ten se snažíme odkrývat a respektovat.

Zdůrazňujete harmonii jin a jang, jak konkrétně jí dosahujete vy?

Takhle nepřemýšlím, prostě žiju tak, jak žiju, všechno se nějak děje. Maximálně zpětně si třeba uvědomím, že to a to mělo spíš ženský nebo mužský výraz nebo že jsem něco přehnala, a pak beru zpátečku. Někdy taky ovšem musím fungovat pevně. V každém člověku je to namíchané.

Občas mám pocit, že řadě mladých rodičů jde hlavně o kariéru a vlastní zábavu. Děti jsou až na třetím místě – neměly by být na prvním?

Na tom svém. Každý v rodině má mít své místo, nikdo by neměl být vylučovaný. Rozdíl je v tom, že dřív byli manželé především rodiče, a jestli u nich funguje i partnerský vztah, zůstávalo v pozadí. Dnes, asi i tím, že se máme materiálně dobře, víc záleží lidem na tom, zda jejich partnerství je živé, zda jsou spolu rádi i bez dětí.

Chtějí kvalitu vztahu včetně sexu, což je spontánní děj, kde nejde nic přikazovat. Z toho plyne, že nejsou už tak ochotní žít spolu, pokud je vztah víc vyčerpává než obohacuje. Ovšem rozvody se týkají jen partnerství, rodiči ti dva zůstávají dál. Žijí pak v náročném schizmatu: mají jinde partnerství a jinde rodičovství. Nebývá to volba mezi dobrem a zlem, ale dilema. Obě řešení mají své dobré i špatné následky.

Mluví se o krizi tradiční rodiny, jak vidíte budoucnost?

Podceňuje se fakt, že děti potřebují uzavřený prostor, v němž by vyrůstaly. Rodiče jsou žebřík, po kterém lze stoupat díky dvěma postranicím, s jednou je to mnohem těžší. Obávám se, že se rozpadem rodin zhoršuje kvalita populace: když děti nemají možnost dozrát do dospělosti, neprojdou tzv. separačním procesem neboli sociálním porodem v rodině, jako dospělí vstupují do svých partnerských vztahů nepřipravení.

To, co dívka potřebuje od otce, přenáší nevědomě na manžela, který jí ale nemůže vyhovět, stejně jako se mladík marně domáhá mateřského chování partnerky. Nejsou dostatečně vybavení pro vlastní rodičovství, takže dluh se přenáší dál.

Rodičovská funkce se v každé generaci oslabuje, i kvůli tomu se rodí stále méně dětí. Asi bude osudem západní civilizace, že nás převálcují kultury, které hranice rodin víc udržují a chrání.

Nezachrání to ani tzv. patchworkové rodiny – u nás v nich vyrůstá každé čtvrté dítě!

Ten termín nemám ráda. Patchworkové deky jsou úžasné, z kousků látek vznikají krásné nové věci. Ale náhradní rodina není sešitá, původní vztahy stále trvají, každý může mít jen jednu biologickou maminku a tatínka! Bio-psycho-sociální rodina je jen jedna, ta prvotní a úplná. Všechny další jsou už pouze psycho-sociální.

V rodině fungují vrozené a získané vztahy, ty první zaručují její kohezi, druhé ji otvírají navenek, aby se nestala uzavřeným systémem. Když se poruší rovnováha a získaných vztahů je nadmíru, děti sice taky vyrostou, ale to, zda mají jednoho, dva nebo dokonce tři tatínky, je ovlivní. I s těmito variantami pracujeme, náhradní rodina by se měla podobat co nejvíc té přirozené.

Nesnažíte se tedy udržet tu původní za každou cenu?

Na to neexistuje jednoznačné pravidlo. Snažíme se vždy odhadnout, co bude nejvhodnější. Když dítě nemá vztah k novému partnerovi matky, vedu rodinu k uspořádání, které to respektuje. Ale stane se, že si vazbu vytvoří a bere ho jako náhradního otce. To je velké štěstí.

Asi bude osudem západní civilizace, že nás převálcují kultury, které hranice rodin víc udržují a chrání. Taky se ptáme, kde kdo cítí hranice rodiny, každý je může vnímat jinde. Když si to ujasní, lépe se vyladí jako nástroje v orchestru. Roli v něm hrají i rituály a společné aktivity. Dnes se už nedere peří, ale je dobré začít společným stolováním.

V některých rodinách ani nemají tak velký stůl nebo odpovídající počet židlí. Každý si odnese talíř do svého brlohu… Společným jídlem se synchronizují i glykémie všech členů, pocity hladu a tím i nálady.

Která etapa soužití bývá nejvíc problematická? Puberta? Vylétání z hnízda?

Každá. Jsou známé vývojové prahy: rizikový je už porod, pak věk kolem šesti let, kdy dítě nastupuje do školy a není jisté, zda je na to zralé. V té době se mění režim celé rodiny.

Další významný práh je na počátku puberty kolem 10–12 let, kdy se dítě začíná z rodiny vzdalovat a současně se obrací víc do sebe. Vyvíjejí se i jeho sexuální potřeby a je důležité, aby byli k dispozici oba rodiče, k zasvěcování do dospělého ženského a mužského světa. Jen tak může proběhnout zmíněný sociální porod. Bez něj zůstane dítě sociálně nedonošené, nedospělé…

…Najdeme na závěr pozitivní tečku? Co je dnes ve vztazích lepší než dřív? A co dělá radost vám osobně?

Vztahy byly vždycky složité, teď jsou složité jinak než za našich babiček. Jsme vystaveni jiným rizikům včetně technického odosobnění a zahlcení informacemi. Je těžší vybírat, co je opravdu důležité, navíc zmizela etika povinnosti – nic se nemusí, všechno se může. Takže nezralí lidé a děti jsou zmatení.

Ale nevidím to tragicky, my jsme hřadovali na lavičkách v parku, dnešní děti se propojují přes Facebook. A rodiče jsou od toho, aby určili správnou míru. Společnost je zároveň otevřenější a tvořivější. Do popředí by se ještě měla dostat etika odpovědnosti.

Mně osobně dělají největší radost vnoučata a každé sezení, které se podaří. Když vidím, že jsou lidi otevření k pohybu, ochotní něco změnit.


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 160. Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti?

„Naše děti většinou odpovídají v různých průzkumech, že nemají školu rády, netěší se do ní po prázdninách (maximálně se těší na spolužáky), učí se proto, že musí, že si to rodiče přejí, že se musí dostat na školu nebo do učiliště.“ Tato věta uváděla článek již v roce 1997!

Přitom to kdysi byli prvňáčci s rozzářenýma očima, s nablýskanou aktovkou a s velkou zvídavostí. Milovali svou paní učitelku a ve škole se jim líbilo. Kam se to všechno podělo? Někteří přišli o své nadšení už během první třídy, ostatní postupně ve vyšších ročnících. Učení je přestalo bavit. Nejhorší je, že si tento "antivztah" ke vzdělávání odnášejí do dospělosti.

V době, kdy se potřebuje učit (a umět se učit) celá společnost, selhává velká část populace už na základní škole. Samozřejmě záleží na dítěti samém, na rodině, na individualitě učitele, na atmosféře školy. Jsou školy, do kterých se děti těší. A jsou učitelé, kterých se děti bojí. Stále je vysoké procento dětí neúspěšných, dětí s různými poruchami.

Proč tomu tak je? Kde hledat příčiny? Je to stále stejné, lepší, nebo horší než za totality?


Kde jsou rizika?

Příčiny školního selhání musíme hledat v těch požadavcích školy, které jsou pro určité skupiny školní populace nadměrné a vedou k přetěžování.

Hlavní rizika školních zátěží vyplývají z poznávací činnosti (pozornost, paměť, myšlení), výkonové činnosti spojené s vnuceným rytmem, mezilidských vztahů (rodiče, učitelé, spolužáci), hodnotících soudů a postojů (zejména pedagogů), prožitkových stavů (úzkosti, zklamání, frustrace a jiné negativní emoce), volního úsilí, aktuálního zdravotního stavu a dlouhodobého sedění (chybné sedění, nedostatek spontánního pohybu v režimu školy). Ve všech těchto oblastech se zátěž může stát nepřiměřenou (nadměrnou nebo nevhodnou), takže děti se s ní vyrovnávají s potížemi, déle, než je pro úspěšnou adaptaci běžné, nebo dokonce neúspěšně.


Jak se projevuje nadměrná zátěž

Nadměrná zátěž se projeví okamžitě narůstající únavou s následným snížením schopnosti koncentrovat pozornost a tedy i snížením efektivity školní práce. Přetěžování působící dlouhodobě se projeví poruchami zdraví, například funkčními poruchami v oblasti vnitřních orgánů, spánku, pohyblivosti, nálady, emocionální rovnováhy, motivace a duševní výkonnosti. Pro mladší školní věk je typická ranní nevolnost, zvracení a nechutenství, bázlivost a noční děsy, pro starší školní věk bolesti hlavy, úzkostné stavy, tréma, tiky, zvýšení dráždivosti a snadná unavitelnost.

Jde o nejrůznější reakce organismu, psychické struktury a osobnosti dítěte, které nelze jednoznačně přiřadit k určitému klinickému obrazu. Ve svém počátečním stavu představují tyto nespecifické poruchy většinou jen drobné odchylky od normy. Jejich nebezpečí spočívá v tom, že se mohou vyskytnout nečekaně v kterékoliv oblasti a na kterémkoliv stupni tělesného, duševního a sociálního vývoje zdravých chlapců a dívek.


Co se může stát

Již v této mírné formě vzniká riziko, že vyvolané nespecifické poruchy u těchto dětí zpětným účinkem postupně rozvrátí jejich interakci se školou a celým okolím a přinesou jim složitější problémy.

Sekundárně narušená pohoda školní práce nadměrně vyčerpává adaptační mechanismy, přičemž původní adaptace nemusí být ani dosaženo. Takto dlouhodobě nezvládané zátěže mohou nakonec přivést postižené děti, jednotlivce i celé skupiny k selhání jejich školní práce a interakce s prostředím.

Citováno z projektu "Škola a zdraví dětí" 1981/90 M. Havlínové, L. Komárka a K. Provazníka, Institut hygieny a epidemiologie Praha.

Projekt měl dvě části:

A. Výzkumná a metodická ověřovací studie založená na longitudinálním sledování školního vývoje žáků ZŠ a jeho poruch (Centrum hygieny dětí a dorostu IHE Praha a psychologové v odděleních hygieny dětí a dorostu krajských hygienických stanic) 1981–1990

B. Terénní průzkum založený na semilogitudinálním sledování účinku kompenzačního pohybového programu v režimu základní školy na pohodu školního vývoje žáků (oddělení hygieny dětí a dorostu okresních hygienických stanic) 1986–1990

(Projekt byl publikován v Československé psychologii, roč. XXXIII, 1989, č. 3, str. 225–232)


Děláme to dnes lépe? Jak to poznáme?

Potřeba osobního vývoje v kompetentního jedince je jednou z životně důležitých potřeb zdravého člověka, která byla rozpoznána poměrně nedávno. V optimálních podmínkách se jedinec učí tomu, co je pro něho věkově a individuálně adekvátní, a tak se přibližuje k jednomu z významných vrcholů své lidské zralosti: K metodické schopnosti být v účinné interakci s vysoce variabilním a diverzifikovaným prostředím.

Je důležité, aby již v tomto přechodném období bylo možné určitým způsobem proměnu školských poměrů sledovat a kontrolovat přímo na situaci žáka. Jsou pro takový úkol vypracována nějaká odpovídající kritéria?

Poměrně vhodná kritéria poskytuje do té doby, než někdo vypracuje lepší, tzv. Interakční model rizikových faktorů zátěže žáka ve škole (IMOZ), který podle Jenkinsova obecného schématu aplikovali Provazník K. a spol. (Provazník, Havlínová, Komárek, Stěpanov: Hygiena školní práce. Praha, Avicenum 1985). Tak, jak byl původně koncipován, dočkává se možnosti naplnění v širším rozsahu prakticky až nyní.

Podle Interakčního modelu zátěže (IMOZ) je žák situován zhruba do šesti vzájemně se ovlivňujících faktorů školní interakce. Žák vstupující do interakcí je ovlivňuje svými předpoklady a potřebami. Je-li v jeho interakcích s kterýmkoliv z faktorů něco v nepořádku, stává se tento faktor zdrojem rizika zátěže a překážkou vývoje. V praktickém životě žáka nejde obvykle o jediný faktor, v němž jeho interakce selhávají, ale o kombinace dvou i více faktorů najednou. Proto je variabilita rizik tak pestrá.


Kritéria ohrožení

Konkrétní projevy, které ukazují na stav ohrožení zdravého vývoje žáka, jsou velmi početné a mnohostranné, a proto jejich výčet zůstává otevřeným. Autoři IMOZ uvádějí alespoň nejdůležitější z nich:


1. Učební činnost žáka

– Učební požadavky nejsou naprogramovány s ohledem na celkovou zralost žáka, jeho neuropsychické, psychosenzorické a psychické předpoklady k učení, případně na úroveň vyšších psychických funkcí (koncentrace pozornosti, paměti, myšlenkových operací, jazyka, mobility poznatků a na emoční rovnováhu a sílu volních procesů).
– Úkoly, jež vyžadují dlouhotrvající každodenní domácí přípravu na vyučování, jíž trpí odpočinek a zájmové činnosti dítěte.
– Nesoulad mezi vnuceným rytmem vyučování a osobním tempem žáka: tempo práce ve vyučovací hodině je pro něho buď příliš rychlé, nebo naopak až příliš pomalé.
– Potlačování nebo zanedbávání tvořivých projevů žáka a hodnocení jich jako nežádoucích.
– Skryté selektivní tendence zařazovat žáky, třídy a školy podle vnějších kritérií školní úspěšnosti, zvláště pokud se tak děje již na 1. stupni ZŠ nebo dokonce již od 1. ročníku.
– Veřejné známkování a pronášení záporných hodnotících soudů o žákovi před ostatními spolužáky a rovněž před jejich rodiči.
– Používání neefektivních učebních (studijních) metod žákem nebo nedostatek dovednosti se samostatně učit.
– Zanedbávání střídavých pracovních činností, odpočinku a relaxace ve školním režimu žáka.
– Zdravotně nevhodné podmínky ke školní práci v budově školy, v učebnách, dílnách, laboratořích a tělocvičně.


2. Sociální role žáka

– Podněcování přehnané ctižádostivosti, soutěživosti a snahy dítěte vyniknout za každou cenu ze strany rodičů.
– Zneužívání sociální role žáka k potlačování jeho práv a potřeb jako člověka (ponižující a poškozující zásahy ze strany školy).
– Nadměrné zdůrazňování žákovy odpovědnosti za kvalitu práce tam, kde jde naopak o nedostatečnou odpovědnost učitele (učitel nenaučí, ale žák musí umět).
– Vznik příležitostí k vnitřním konfliktům dítěte mezi rolí žáka a jeho mezilidskými vztahy (jak vůči dospělému okolí, tak vůči spolužákům/kamarádům).
– Neposkytnutí pomoci dítěti s přijetím jeho role žáka, má-li s ním zjevné potíže, zvláště na začátku školní docházky.


3. Potřeba rozvoje a životní cíle žáka

– Zanedbání potřeby osobního vývoje žáka ze strany školy, zejména, pociťují-li jej rodiče žáka nebo žák sám.
– Manipulování osobního vývoje žáka směrem, který neodpovídá jeho schopnostem, sklonům a zájmům, ale vyhovuje škole.
– Nevhodná orientace žáka na profesi, která neodpovídá jeho životním cílům.
– Osobní vývoj, případně školní postup dítěte, je buď urychlen nebo zpomalen v důsledku nekompetentně používaných pedagogických přístupů a metod, buď ze strany učitelů nebo rodičů.
– Ponechání žáka z rodiny, která ho zanedbává, na její úrovni. Nevyužití kulturačního poslání školy a neposkytnutí žákovi potřebné motivace a stimulace, zvláště v případě žáka inteligentního, talentovaného nebo tvořivého.


4. Rodina žáka ve vztahu se školou

– Přesouvání vyučovacích povinností učitele na rodiče a na domácí přípravu žáka.
– Oznamování každého i drobného neúspěchu nebo přestupku dítěte ve škole rodičům. veřejné hodnotící soudy na schůzi rodičů ze strany učitele.
– Příliš ctižádostivé nebo neurotické postoje rodičů ke školní povinnostem dítěte. Dítě nepřestává být žákem ani doma.
– Vysoké aspirace rodičů, které má jejich dítě naplnit školními úspěchy, sportovními výkony, jazykovými znalostmi atp.
– Nezájem rodičů o školní práci dítěte a její výsledky, ponechávání na něm, co udělá a jak. Přenášení rodičovské odpovědnosti v plném rozsahu na dítě.
– Tresty, které rodiče udělují za špatné známky a další negativní sdělení školy o dítěti, což mohou činit rodiče jak pečující, tak zanedbávající.


5. Škola jako společenská instituce a ředitelé/učitelé jako její představitelé před žáky, rodiči a veřejností

– Ředitel školy dávající pociťovat, že má moc nad žáky i učiteli. Učitel dávající pociťovat, že má moc nad žáky a rodiči.
– Vylučování rodičů a veřejnosti ze spoluúčasti na věcech školy a žáků pod záminkou jejich neodbornosti.
– Zjednodušování si pedagogické komunikace se žáky uvalováním preventivních omezení jejich svobod nebo ukládáním hromadných trestů.
– Nedostatek účinného vedení, porozumění a podpory ze strany učitelů jak v učební činnosti, tak v sociálním životě žáka.
– Poskytování žákovi nepostačující orientace v problémech, které má ve škole (opomenutí informovat ho jako prvního) nebo v událostech, do nichž se zapletl či z nich byl obviněn.
– Omezování žáka v jeho přirozeném jednání a pohybu požadavky školní kázně a pravidel chování.
– Opomíjení, potlačování nebo pronásledování žáka v jeho lidských právech (výčet dle Úmluvy o právech dítěte 1989).


6. Mezilidské vztahy ve škole

S učiteli:
– Neurotická nebo psychopatická osobnost učitele, jejímiž projevy žák trpí nebo jim nerozumí.
– Neorientovanost učitele v žákovi, jeho osobních předpokladech (schopnostech, sklonech a zájmech) a v jejich odchylkách a poruchách.
– Nedostatečné plnění povinnosti učitele porozumět a pomáhat každému žákovi bez rozdílu vzájemných sympatií, povinnosti poskytovat žákovi empatickou odezvu v jeho problému.
– Chybějící, chudé nebo konfliktní vztahy žáka s některými učiteli.

Se spolužáky:
– Nezakotvenost žáka ve struktuře sociálních vztahů ve třídě: neobliba, lhostejnost, neúcta u spolužáků.
– Žák nemá ve třídě ani jednoho kamaráda.
– Šikanování, vydírání nebo vykořisťování žáka (většinou nějakým způsobem se lišícího) skupinou spolužáků nebo jednotlivcem.

(citováno z článku M. Havlínové "Školství a zdravý vývoj žáka" Pedagogika, roč. XLI, 1991, č. 2, str. 165–178).

Zkusme se zamyslet nad těmito kritérii, porovnat podle nich své jednání s každým žákem ve třídě nebo i se svým vlastním dítětem. Těch úskalí, kde můžeme dělat my dospělí chybu, je opravdu mnoho. Tam budeme muset hledat příčiny selhávání našich dětí. Méně se soustřeďovat na učivo a na známky a více na děti. Někteří z nás to už umí…

Připravila Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 12–ؘ13. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow a práce

Profesor Csikszentmihalyi celosvětově proslul knihou Flow. V publikaci Flow a práce aplikuje svůj slavný koncept na pracovní prostředí a svět organizací. Autor zpovídal několik desítek úspěšných manažerů s vysokým morálním kreditem, aby zjistil, co zlepšuje pracovní prostředí a lidské fungování v něm.

Ukazuje se, že odpovědi manažerů jsou slučitelné s konceptem flow. Flow lidi podporuje v tom, aby co nejvíce využívali svůj potenciál. K tomu, aby flow zakoušeli, potřebují mít jasné cíle; musí dostávat zpětnou vazbu; výzvy, s nimiž se potýkají, a jejich schopnosti musejí být ve vhodné rovnováze. Kniha představuje svět práce jako ústřední sílu v lidském životě a ukazuje, že vysoké pracovní nasazení lze snadno sloučit s optimálním fungováním a pozitivním prožíváním.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Chicagské univerzitě a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod. V češtině vyšla jeho kniha Flow (naposledy Portál, 2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Dětská hra v ohrožení

Jessica Alexander se na serveru The Local.dk zamýšlí nad povahou neřízené dětské hry v životě. K tématu ji přivedla návštěva dánské Mezinárodní školy v Billundu založené nadací světoznámé společnosti Lego, jejíž filozofií je škola hrou.

Zdroj: Scio 16. 4. 2016

Budova je plná kreativních koutků a návrhářských center pro výuku i aktivity po skončení oficiálního vyučování. Učitelé se snaží dostat přirozenou dětskou hru a kreativitu do osnov pro všechny děti od předškoláků až po náctileté. Takové nastavení sice není v Dánsku zcela obvyklé, koresponduje však se zdejším vnímáním běžné hry jako něčeho prospěšného a potřebného pro zdravý vývoj dětí.

Tímto přístupem se autorka zabývala také ve své knize Dánské rodičovství: návod na výchovu nejšťastnějších dětí na světě, od jejíhož vydání se soustředí na monitorování vývoje dětské hry v zemích, kde je stále více nahrazovaná řízenými aktivitami s konkrétním kvantifikovatelným dopadem na rozvoj dětí (např. ve Spojených státech, odkud autorka pochází, klesl časový podíl neorganizované dětské hry od padesátých let minulého století na polovinu).

V Legoškole nyní učitelé spolupracují s harvardským výzkumným týmem na možnostech zapojení hry do školských osnov a na vytvoření nástrojů hravého učení využitelných pro další pedagogy a instituce. Alexander považuje takový výzkum za velmi zajímavý, nicméně se obává trendu vědeckého uchopování přirozené dětské hravosti, která je přirozenou součástí dětského světa.

Akademické ověření pozitivních dopadů něčeho tak běžného a normálního by mohlo vést výkonově orientované rodiče k zápisu dětí do kurzů přirozeného hraní, kde by děti získávaly body za vylepšení sociálních dovedností, empatie nebo schopnosti vyjednávat.

To však jde proti tomu, proč je neřízená dětská hra tak prospěšná – dítě jejím prostřednictvím chápe svět okolo, vyrovnává se se svými úzkostmi, vyjadřuje se a může cítit kontrolu nad vlastním osudem, což buduje jeho sebeuvědomění.

Původní text.

Jana Hrubá: Škola ve světle celospolečenských změn

Tak se jmenovala letošní konference iniciativy Úspěch pro každého žáka, která se konala 25. května 2017 v pražském centru současného umění DOX. Výběr hlavních řečníků programu překračoval hranice školství, aby ilustroval kontext, ve kterém se současné vzdělávání odehrává. Jejich vystoupení byla vysoce hodnocena. Moderovali Silvie Pýchová (SKAV) a Tomáš Feřtek (EDUin).

Východiskem programu se stala návštěva výstavy Big Bang Data, která zkoumá fenomén informační exploze, jak ji dnes zažíváme. O této vizualizaci světa dat pak v úvodu hovořili pracovníci DOXu – manažer produkce Michal Kučerák a vedoucí vzdělávacího oddělení Jiří Raiterman.

Dopolední část „Jak porozumět kontextu změn ve společnosti a ve světě? Jaké nároky to klade na lidi?“ zahájil Michal Pěchouček (vedoucí katedry počítačů a centra umělé inteligence, garant studijního programu Otevřená informatika, ČVUT) velmi zajímavým příspěvkem o rozvoji umělé inteligence, jejích přínosech i hrozbách. Petr Daniš (ředitel vzdělávacího centra Tereza, předseda Sítě středisek ekologické výchovy Pavučina) nazval svůj poutavě vystavěný příspěvek „Příliš bohaté na štěstí? Jak naše děti ztrácejí dětství a chytají nové nemoci“.

Tomáš Ervín Dombrovský (analytik společnosti LMC, která vyvíjí on-line služby pro vzdělávání a hledání práce) se zaměřil na trh práce a jeho nadcházející změny. Mimořádný zážitek připravila všem Kateřina Šedá (jejíž doménou jsou vizuální umění, sociální architektura a komunitní projekty) se svými sociálními experimenty. Kristýna Stará (architektka, urbanistka, spoluzakladatelka platformy Architekti ve škole), se v záskoku ochotně ujala tématu Člověk a veřejný prostor (děkujeme!). Šimon Pánek (ředitel obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni) poskytl přítomným svůj zasvěcený pohled na globální problémy lidstva. Tento blok se podle evaluačních dotazníků stal pro všechny přítomné mimořádným zážitkem.

Nenechte si ujít videa z jejich vystoupení ZDE.

V odpolední panelové diskusi vystoupili Hana Košťálová (programová ředitelka o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu, Nadace The Kellner Family Foundation), Jan Straka (spoluvedoucí projektu Učitel naživo, Nadace Depositum Bonum), Tomáš Čakloš (předseda spolku Otevřeno) a Jaroslav Fidrmuc (náměstek ministryně, MŠMT). Reagovali na podněty z hlavního programu.

V následujícím workshopu se účastníci rozdělili do skupin, aby reflektovali hlavní příspěvky z hlediska kontextu českého školství. Diskutovali pak nad otázkami „Co má smysl ve škole posilovat? Jaké podmínky pro to školy potřebují?“ a společně formulovali své výstupy z konference.

V evaluační anketě dostali účastníci kromě zhodnocení konference příležitost vyjádřit své názory na realizaci Strategie 2020 a stanovení dalších cílů, které byly posléze sumarizovány a předány expertní skupině na MŠMT (můžete si je přečíst ZDE). Všechny výstupy se stanou podkladem další práce SKAV.

Na závěr jedna citace z hodnocení účastníků: „Snad nejlepší ze všech čtyř ročníků. I do budoucna co nejvíce řečníků z oblasti MIMO školství! To je na tom nejlepší – přesahy a průniky a přemýšlení o nich.“ Krásných hodnocení bylo ještě mnoho a to je jistě nejlepší odměnou pro celý organizační tým, kterému děkujeme za perfektní práci.

Výstupy z konference a fotografie najdete ZDE.

Jana Kropáčková, Hana Splavcová: Vývojová specifika dvouletých dětí aneb Proč jsou dvouleté děti jiné

Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit.

Dvouleté děti v MŠ vyžadují zvýšenou pozornost učitelek, některé ještě nejsou plně samostatné a vyžadují dopomoc dospělé osoby. Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit. Dítě projevuje touhu po poznání, objevování, manipulaci a experimentaci s předměty.

Při vzdělávání dvouletých dětí je nutno si uvědomit, že primární a nezastupitelnou úlohu zastává rodinná výchova. Na otázku, zda je vhodné zařazovat dvouleté děti do mateřských škol, lze odpovědět konstatováním, že tak jako některé tříleté nebo čtyřleté dítě ještě není zralé pro vstup do mateřské školy a může mít velké problémy s adaptací, jsou naopak mnohé dvouleté děti schopné bez problémů a naopak s radostí navštěvovat mateřskou školu či jiné zařízení pro děti mladší tří let. Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu (RVP PV, 2004) a zajistit dítěti podnětné prostředí k jeho rozvoji a aktivnímu učení, což je možné naplňovat i u dvouletých dětí v mateřské škole.


Výrazné osamostatňování

Velmi významným znakem celého předškolního období je utváření osobnosti dítěte. Sociální život dítěte začíná doma, z hlediska socializace je důležitým prvním sociálním vztahem vztah malého dítěte nejčastěji k matce (ve 2. měsíci rozliší její hlas, ve 3. měsíci její obličej) či jiné nejvýznamnější pečující osobě (Opravilová 2016; Šulová, 2010). Připoutání k otci se vyvíjí pomaleji, záleží na množství času, který společně s dítětem aktivně prožije. Rodina je první sociální skupinou dítěte a vlastně nejdůležitější sociální skupinou po celé dětství a další život, kde vzniká také významné pevné pouto.

V raném dětství dochází k odpoutání dítěte z předchozí symbiotické vazby s mateřskou osobou. Jedná se o separační proces, který si lze představit jako mechanismus kyvadla. Prostředí domova je určité moratorium batolete, kde dochází k aktivní separaci, která závisí na dítěti. Dítě se samo odpoutává od matky, samo si ověřuje toto pouto (odběhne na pískovišti, ale opětovně se vrací, očním kontaktem sleduje matku, zjišťuje, zda se matka vydá za ním, zda ho zavolá). Naopak pasivní separace není závislá na dítěti, dítě je odloučeno od matky (hlídá ho někdo jiný), na což dítě určitým způsobem reaguje (separační úzkost).

V tomto období dochází zároveň k rozvoji vědomí sebe sama, což se projevuje nejenom výše uvedenou separací od hlavní pečující osoby, ale také potřebou sebeprosazení: dvouleté dítě chce některé činnosti provádět samo. Dítě se postupně osamostatňuje, uvědomuje si sebe sama. Výrazným charakteristickým rysem tohoto období je negativismus, což není projev nevhodné výchovy, ale nezralý projev vůle.

Nastávají reakce i obráceného charakteru, kdy dítě něco dělá, ale nejde mu to, začne se také vztekat, protože si o pomoc nedokáže samo říci.

Z výše uvedených důvodů tedy není možné, aby ve třídě mateřské škole bylo 28 dvouletých dětí. Dítě potřebuje individuální pomoc dospělého. Vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je akceptovatelné při sníženém počtu děti na jednoho pedagoga ve skupině. Optimální je, když o danou skupinu dětí vedle učitelky mateřské školy pečuje i další pracovník (chůva, asistent).

Matějček (2004, s. 168) objasnil heslo „jesle jsou zařízením pro dospělé – děti samy by si je nevymyslely“, následovně: „Ano, pomáhají dospělým v jejich plánech, potřebách, ambicích – pro děti ve druhém nebo třetím roce věku jsou vývojově ‚předčasné‘. Neznamená to, že jsou samy o sobě škodlivé, ale že musíme dbát na to, aby se takovými nestaly. Přinášejí dítěti zvýšené nároky na organismus fyzický a především psychický, zvýšeně zatěžují. Musíme tedy jakožto odpovědní vychovatelé tím více dbát na to, aby dítě nebylo přetěžováno. A aby podle jeho individuálních potřeb a charakteristik mu bylo ve zvýšené míře láskou a péčí ‚jeho‘ dospělých vynahrazováno to, o co vinou těchto dospělých (z důvodů, jimž rozumět nemůže) snad přichází.“


Expanzní rozvoj motorických dovedností

Říká se, že dvouleté dítě je „jak na péro, jak pytel blech“, což je výstižným konstatováním toho, že v tomto období je dítě doslova fascinováno pohybem (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005; Šulová, 2010 atd.) a má schopnost ovládat své tělo, je si vědomo vlastních motorických dovedností. V tomto období dochází k rychlému rozvoji hrubé motoriky, především samostatné lokomoce. Dvouleté dítě rádo leze, chodí, samostatně chodí do schodů (přidržuje se, přisunuje nohy), skáče, hází. U dítěte je přirozená potřeba zvýšené aktivity. Neuspokojená potřeba aktivity vyvolává u dítěte napětí a omezuje jeho samostatnou lokomoci, čímž je omezována přirozená oblast stimulace. Při vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je tedy nutné upravit prostor tak, aby děti měly možnost volného pohybu.

Pokroky jemné motoriky jsou v tomto období patrné: dítě se dokáže samo najíst, napít (i když se u toho často ušpiní či ušpiní vše okolo, protože něco vysype, vylije), ale také čmárá, montuje, demontuje (staví kostky, bourá kostky), strká drobné předměty či prstíky tam, kam nemá, dokáže si samo otevřít skřínku, zásuvku, rozepnout zip či knoflíky.


Intenzivní rozvoj řeči

Kolem jednoho roku dítě zná několik slov, kolem 1,5 roku 20–30 slov, kolem dvou let 200–300 slov, objevují se první věty, pojmenovává předměty, následně činnosti, kolem 3 let 700 slov (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005). Dochází k rozvoji sémantické složky řeči, kromě slov, která dítě používá, se rozvíjí i jeho pasivní slovní zásoba. Dítě má rádo říkanky, jednoduché písničky, vyžaduje jejich opakování, rádo doplňuje chybějící slova.

Řeč je ukazatelem kvality výchovného prostředí rodiny a základním nástrojem sociálního přizpůsobení. Řečový projev je agramatický, ve formě dvouslovných sdělení, primárních vět. Kolem druhého až třetího roku se objevují základy syntaxe (plurál, skloňování, časování). Dvouleté děti ještě nesprávně vyslovují, proto je pro vývoj jejich řeči nezbytný správný mluvní vzor.

Dítě rádo pojmenovává nejenom, co vidí, ale také se velmi často ptá, „co to je“. Rozliší, jaké to je, co je velké, co je malé, jak dělá velký pes a jak dělá malý pes. V úzké souvislosti s tím, jak se dítě „zmocňuje prostoru“, se i zmocňuje i slov. Dítě si rádo samo povídá nebo jen tak prozpěvuje, i když se nejedná zrovna o písničku. Dítě velmi často doprovází pohybovou aktivitu slovně (při házení míčku „a hod, a hod“ nebo při běhání „utikám, utikám, utikám“).

Dítě nejprve komunikuje s dospělými (rodiči, učitelkou), následně se učí komunikovat i se svými vrstevníky. Z tónu řeči dokáže poznat emoce, vycítí nebezpečí i pocit naprosté pohody a uvolnění. S rozvojem motoriky dochází k rozvoji řeči a zvyšuje se touha po poznání, dítě zkoumá, objevuje, experimentuje nejenom s předměty, ale i se slovy. Vývoj řeči značně zrychluje rozvoj myšlení, motoriky a dalších schopností.


Touha po poznání, objevování

Rozvoj poznávacích procesů závisí na míře stimulace. Dítě potřebuje poznat svět, ve kterém žije, a potřebuje se v něm zorientovat. Dítě je spokojené při zkoumání okolního světa, který se následně objevuje i v jeho herních činnostech. Dvouleté dítě je jako malý objevitel, malý dobyvatel:
– objevuje prostor a jeho uspořádání,
– objevuje okolí přes svoje smysly,
– objevuje materiály a ovlivňuje tvary,
– objevuje své pohybové možnosti,
– objevuje řeč a svoji schopnost vyjádřit se,
– objevuje sebe sama, ale i druhé lidi, zajímají ho ostatní děti.

Vývoj v raném dětství probíhá u jednotlivých dětí různě rychle a v odlišné intenzitě, proto je třeba respektovat, že rozdíly mezi jednotlivými dětmi mohou být v tomto období značné. Vývoj v tomto věku může probíhat nerovnoměrně a skokovitě. Velmi důležité je respektovat individuální rozdíly jednotlivých dětí, nesnažit se nějakým násilným způsobem jejich vývoj akcelerovat. Dvouleté dítě chce být při svém objevování, prozkoumávání a osamostatňování viděno, chváleno a povzbuzováno, což mu dodává nejenom další impulzy k dalšímu poznávání, ale také odvahu k samostatnému řešení vzniklých situací.


Ukázka z publikace nakladatelství Dr. Josef Raabe Dvouleté děti v předškolním vzdělávání autorek PhDr. Jany Kropáčkové, Ph.D. a Mgr. Hany Splavcové.

Knihu si můžete objednat ZDE.

ČŠI: Využívání individuálních výchovných programů v základních školách

Individuální výchovný program by rozhodně neměl být vnímán jako sankce, ale jako způsob, jak nastavit účinnou spolupráci tak, aby došlo k eliminaci rizikového chování žáka. Zmíněný dokument představuje třetí stupeň strukturovaného postupu řešení. Předchozími kroky jsou pohovor se žákem a následné jednání s ním a jeho zákonným zástupcem, a to za účelem odstranění daného nežádoucího chování.

V září 2016 provedla Česká školní inspekce inspekční elektronické zjišťování v základních školách (3 464), jehož smyslem bylo sestavit přehled škol, které již individuální výchovný program využily (578 ZŠ). Z těchto škol pak byl vytvořen vzorek pro realizaci prezenční inspekční činnosti uskutečněné od října 2016 do ledna 2017 (47 ZŠ) a také vzorek k provedení podrobnějšího elektronického zjišťování (130 ZŠ).


Školy individuální výchovné programy využívají nedostatečně

Ze všech ZŠ zapsaných do školského rejstříku využilo individuální výchovný program dosud jen 578 škol (16,7 %), a to 366 na 1. stupni a 398 na 2. stupni (v některých školách tedy využili výchovný program jen na jednom stupni, v jiných na obou). Častěji šlo o plně organizované ZŠ. Velké množství škol při vykazování zaměňovalo individuální výchovné programy za individuální vzdělávací plány, což ukazuje na dosud slabé povědomí škol o samotné existenci tohoto nástroje pro eliminaci rizikového chování žáků. Zatímco na 2. stupni dávali ředitelé škol přednost formulářům, jež jsou přílohou příslušného pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (56 % ZŠ), na 1. stupni upřednostňovali vlastní texty (51 % ZŠ). Důvodem je zřejmě potřeba škol přizpůsobit písemnou dohodu nižšímu věku žáků.

Z informací získaných ze 130 škol, které již mají s individuálními výchovnými programy větší zkušenost (celkem 1 111 programů), vyplynulo, že nejvíce byly tyto programy uplatňovány v 7. a 8. ročníku, nejčastěji kvůli:
– nevhodnému chování ke spolužákům (85 %),
– nerespektování pokynů učitele nebo narušování výuky (78 %),
– odmítání práce při vyučování (63 %),
– neplnění domácích úkolů či
– nenošení pomůcek (62 %).

Ve více než polovině škol pak byly individuální výchovné programy zavedeny kvůli opakovanému agresivnímu, vulgárnímu anebo jinak nevhodnému chování k pracovníkům školy. Česká školní inspekce také zjistila, že k využití programu často vedla kombinace více projevů rizikového chování zároveň. Část škol uplatnila individuální výchovný program ještě před případným využitím některého z kázeňských opatření (47 %), naopak jiná část tak učinila až poté, co se jejich uplatnění ukázalo jako nedostatečné (44 %). A více než polovina ZŠ je použila současně s nějakým z těchto opatření. Celkem třetina ZŠ pak využila více než jeden z uvedených způsobů.


Základem úspěchu je spolupráce

Školy realizaci individuálních výchovných programů zajišťují nejčastěji ve spolupráci třídního učitele buď se školním metodikem prevence, nebo s výchovným poradcem (95 % ZŠ). Podstatná většina ZŠ nicméně zapojuje i další aktéry, a to jak vnitřní (vedení školy nebo další vyučující), tak vnější (policie, lékař, neziskové organizace). Zhruba 90 % zákonných zástupců dotčených žáků individuální výchovný program podporovalo, zbylý počet o programy nejevil zájem a v jednom případě šlo o vyloženě negativní postoj. Pozitivní přístup však zároveň vždy neznamenal aktivní podporu dítěte. Mezi hlavní problémy patřily dohled nad přípravou do školy (92 %), kontrola školních výsledků (70 %), zajištění potřebných pomůcek do školy (60 %), komunikace se školou (58 %) nebo dohled nad školní docházkou (47 %).

Čtyři pětiny ze 130 škol individuální výchovné programy vyhodnocují průběžně, desetina pouze po jejich ukončení a desetina je nevyhodnocuje vůbec. Individuální výchovný program by nikdy neměl být vyhodnocován pouze jednou ze stran.

V necelé polovině škol jsou naráz zapojováni hlavní zúčastnění aktéři, v dalších případech se tak děje odděleně nebo bez zapojení žáka či jeho zákonného zástupce, ojediněle jen v rámci jednání výchovné komise. Na základě hodnocení významu konkrétních individuálních výchovných programů řediteli 130 ZŠ Česká školní inspekce konstatuje, že v řadě případů tyto programy neměly na zlepšení chování daných žáků buď vůbec žádný vliv, nebo měly vliv jen přechodný (1. stupeň ZŠ 36 %, 2. stupeň 42 %). Součástí každého individuálního výchovného programu jsou také opatření, která budou využita, pokud nedojde k nápravě. Přistoupit k nim muselo téměř 90 % škol (61 % případů). A více než polovina ZŠ musela individuální výchovný program opakovat, což dohromady představovalo zhruba čtvrtinu žáků. Překážky spatřují oslovení ředitelé hlavně v přístupu žáka a jeho rodiny (77 %)…

Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Celý text tematické zprávy ZDE.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 159. Metoda týmového vyučování

Jak už jsme se zmiňovali, členové NEMES se snažili co nejvíce publikovat a také přinášet do českého školského prostředí podněty ze svých zahraničních studií, nebo ze zahraniční literatury. Příručka vydaná v roce 1996 představuje týmové vyučování jako vyučovací metodu, základní organizační formy, kritéria sestavování týmů i praktické příklady užití metody týmové práce v zahraničí.


Úvodem

Během posledních studijních pobytů v zahraničí jsem měl několikrát možnost sledovat týmové vyučování a navštívit semináře pro učitele, kteří působí na srovnatelném typu školy s naším druhým stupněm základní školy. Smyslem této práce je přispět vlastním pohledem na teorii a praxi týmové práce ve vyučování a přispět tak ke zvýšení zájmu o tuto formu a metodu práce mezi učiteli druhého stupně základní školy.

Jen málokterý odborný výraz pedagogické teorie, ale i praxe je tak rozporuplný, obsahové pestrý a mezi zasvěcenými vyslovován s jistou dávkou tajuplnosti, jako termín „týmové vyučování“ (team teaching). V zahraniční literatuře se objevuje v rámci systematických třídění ve dvou různých souvislostech:
a) jako určitá forma diferenciace,
b) jako jedna z vyučovacích metod.

Pokusím se obě roviny obsahově stručně charakterizovat, přičemž ale budu klást větší důraz na druhou rovinu chápání, která se mi jeví pro domácí situaci mnohem příznivější, účinnější a přijatelnější… (str. 4)

…Podle výzkumů, které byly prováděny pro zjištění četnosti využívání různých vyučovacích metod, je zřejmé, že určité metody stále dominují. Zatímco řada jiných je využívána pouze sporadicky a objevují se jen během návštěv školního inspektora, metodika, eventuálně v tzv. ukázkových hodinách během různých seminářů a školení. Podle R. Tausche vykazuje známky skupinového vyučování jen asi 4 % všech vyučovacích hodin, zatímco znaky tradičního frontálního vyučování více než 65 % vyučovacích hodin.

Nebo lze u Tausche najit následující argumenty a čísla pro současnou neefektivnost vyučovacího procesu: průměrný učitel vysloví 60 až 80 % všech slov, registrovaných během vyučování. Hovoří až padesátkrát více, než je umožněno žákovi. V průměru se na jednoho žáka dostane jednou za tři dny možnost zeptat se na něco učitele, zatímco učitel položí za stejnou dobu ve třídě asi 800 otázek. Na druhé straně je učitel vystaven každé 2 až 3 minuty nějaké konfliktní vyučovací situaci, na niž ale z více jak 90 % reaguje autoritativně.

Stálo by jistě za prošetření, zda stálá dominance jedné vyučovací metody nevyvolává ve škole mezi učitelem a žákem rozporné chování a možné vyučovací poruchy u dětí, že tento stav brání uplatnění schopností učitelů, realizaci různě strukturovaných obsahů a naplnění potřeb žáků je zřejmé.
Proto se v posledních letech stále více nabízí možnost seznamovat se v rámci přípravy učitelů, jejich dalšího vzdělávání a doškolováni s týmovým vyučováním jako formou, v níž lze ostatní metody adekvátně využívat a uplatňovat. Tak by se mohlo týmové vyučování stát rozhodujícím kamenem vnitřní reformy života školy, a to ve smyslu společné přípravy, realizace a vyhodnocování vyučovacích procesů učitelským týmem v součinnosti s flexibilními žákovskými skupinami. Největší překážky k prosazení a úspěšnosti této cesty vidím ale v dlouholeté tradici izolovanosti práce učitelů, což nelze podceňovat, protože vytvořila značné psychicko-sociální bariéry vůči profesionální spolupráci učitelů navzájem v rámci tzv. úvazkové politiky, a pak i v dosud malé informovanosti o možnostech týmového vyučování, které není v konkrétních situacích nijak jednoduché! Proto bych se chtěl v následujících částech studie věnovat právě těmto problémům. Historický vývoj problematiky týmového vyučování organizační, školsko politické, ale i teoretické a komunikační problémy spojené s týmovým vyučováním ponechávám stranou a čtenáře odkazují na příslušnou literaturu…


Ze závěru

…Je ale také jasné, že organizační a metodické prvky týmového vyučování lze nalézt na kterékoliv běžné škole. Četné diskuse učitelů, jejich porady a přípravy na vyučování mohou obsahovat zárodky týmové spolupráce a týmového vyučování a řada teoretiků i učitelů je v tom také ráda vidí. Jak již bylo řečeno, může být vzájemná výměna vlastních učebních pomůcek, materiálů a postupů prvním krokem k postupnému zavedení týmového vyučování.

Ani v zahraničí ale neexistují žádné státní směrnice nebo doporučení, v nichž by byli učitelé vyzýváni k nutné spolupráci v rámci vyučování. Ale podobné apely zůstanou tak dlouho nevyslyšeny, pokud bude jednotlivým školám zabraňováno v rozvoji jejich vlastní pedagogické a správní autonomii a pokud se v celkové přípravě učitelů na vysokých školách nebudou výše uvedené metody práce prosazovat nikoliv jako alternativní, ale jako normální a jedině efektivní. Je pochopitelně, že tzv. autonomie škol je úkolem pro širší časový úsek, než jaký jsou schopny pojmout dosavadní novely zákonů a že bude třeba zcela jinak přistoupit k formulacím nového zákona o vzdělání (a sice z hlediska celkového využití lidského potenciálu ve prospěch společnosti). Zároveň je ale nutné si uvědomit že to, zda vyučování bude komunikativnější, kooperativnější a Komenského slovy i příjemnější, nezávisí ani tak na vůli či nevoli učitelstva, jako na strukturování pracovních podmínek, které by podobné změny umožnily realizovat v souladu s prosazovaným systémem a nikoliv v protikladu s tvrzením systému přežitého. V podmínkách, kdy jsou experimentující učitelé v mnohých školách chápáni a hodnoceni jako obtížný hmyz, který se vymyká zaběhaným kolonkám správních úředníků, nelze očekávat výraznější zlepšení. Reformní angažovanost učitelů v podobných podmínkách rychle na dlouho dobu vyprchává.

Udržet tyto reformní snahy předpokládá nejen spolupůsobení učitelů, ale zejména vhodnou a společensky podporovanou vzdělávací reformu (vnitřní změny vytvoří míru rámce vnějšího), formulovanou na základě širokých analýz školských politiků. Jinak zůstanou i nejlepší ideje pouhou utopií, tedy předstupněm rezignace. Qui bono? (str. 14–15)

Zdroj: Rýdl, Karel: Metoda týmového vyučování. Praha: Agentura STROM, 1996. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy, svazek 1. ISBN 80-901662-956

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

David Fontana: Sociální dovednosti v praxi

Jak dobře vás znají ostatní? Jak dobře znáte lidi, se kterými pracujete? Co můžete udělat pro zlepšení svých sociálních dovedností?

Kniha jde pod povrch mechanického souboru dovedností a nabízí promyšlená a praktická vodítka účinného zvládání vztahů na pracovišti. K důležitým faktorům patří sociální hodnocení, přisuzování motivace, vliv stereotypů, schopnost vést lidi a asertivita, ale také chyby ve vedení rozhovorů, aktivní naslouchání, nabízení pomoci, sdělování nepříjemných zpráv a zvládání hněvu při konfrontaci.

Cvičení a příklady z praxe z různých oblastí pracovního života pomáhají čtenáři identifikovat a prozkoumat stinné stránky vztahu s kolegy, šéfy, žáky, klienty a pacienty, jimž ve své praxi čelí.

David Fontana je pedagogický psycholog a autor mnoha knih z oblasti psychologie a osobního rozvoje. V Portálu vyšly jeho knihy Psychologie ve školní praxi, Cesta ducha v moderním životě a Stres v práci a v životě.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Technologie ve vzdělávání

Server KQED News představuje vizualizaci výstupu z patnáctého ročníku společného setkání Konsorcia nových médií a Konsorcia síťování škol, při které se téměř šedesát odborníků snaží identifikovat trendy a výzvy v používání technologií na amerických základních a středních školách.

Zdroj: Scio 30. 9. 2016

Schéma má být efektivním nástrojem ke komunikaci problematiky mezi pedagogy i politiky. Zahrnuje krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé trendy, řešitelné, obtížné a nejtěžší výzvy a časové nastínění vývoje technologií.

V současnosti narůstá podíl online prvků výuky v klasických školách a objevují se virtuální otevřené dílny, tzv. makerspaces, pro lepší vytváření i sdílení školních projektů. V blízké budoucnosti čeká školy zapojení virtuální reality a robotů, kteří mohou nejen učit, ale také se „nechat tvořit“ v rámci přírodovědných a matematických předmětů. V horizontu čtyř až pěti let by do škol měla vstoupit i umělá inteligence a nositelné technologie.

Jako dlouhodobé trendy v zapojení technologií do výuky identifikovali účastníci přenastavení vzdělávacího prostředí a systému fungování škol – klasický třídní rámec novému vzdělávání nevyhovuje, učení by nadále mělo být interdisciplinární, interaktivní a měli by jej více řídit sami studenti. Tomuto trendu odpovídá např. projektová nebo dovednostní výuka.

Střednědobými trendy jsou přesun těžiště z pasivního na aktivní, tzv. hlubší učení, a také sociálně-kolaborativní učení, při kterém je ve středu zájmu žák, důraz je kladen na spolupráci a řeší se problémy z reálného světa.

Za aktuální trendy pak účastníci považují zejména programování, které je třeba vidět jako novou složku všeobecné gramotnosti a které zahrnuje do výuky stále více škol, a přeměnu studenta z konzumenta na tvůrce obsahu výuky, což úzce souvisí právě s rozšířením technologií ve třídách.

Zavádění technologií přináší jako každá změna také nové problémy a výzvy, přičemž za nejlépe zvládnutelné se pokládá vytvoření autentických vzdělávacích zkušeností, a proměnu role učitele, který se musí aktivně podílet na vlastním profesním rozvoji, aby uměl studentům pomoci s osvojováním nových dovedností.

S většími obtížemi se pedagogové setkávají při řešení nerovností v přístupu k internetu nebo technologickému vybavení a při konfrontaci s testováním žáků – systém hodnocení se musí přizpůsobit změnám ve výuce.

Konečně největšími výzvami je zvládnutí rozdílné úrovně zejména mezi socioekonomicky silnějšími a slabšími žáky a personalizace učení, tedy přizpůsobení výuky potřebám každému žákovi.

Původní text.

Do ČR míří nový modul ECDL zaměřený na práci s informacemi. Češi chtějí zlepšovat svoji informační gramotnost

Zástupci irské nadace ECDL Foundation a České společnosti pro kybernetiku a informatiku (ČSKI) byl v ČR, jako v první zemi na světě, představen zcela nový modul nejrozšířenějšího vzdělávacího konceptu v oblasti digitálních technologií na světě. Cílem tohoto modulu je pomoci zlepšovat dovednosti běžných uživatelů digitálních technologií v oblasti vyhledávání, vyhodnocování a zpracovávání informací z internetu.

Kromě pilotního projektu, který proběhl ve vybraných asijských zemích, se Česká republika stala jedinou zemí světa, kde byl tento modul využit ještě dříve, než byl oficiálně představen.

„ČSKI je přesvědčena, že modul „Managing Online Information“ je velice důležitý pro digitální a informační gramotnost jedince a že znalosti a dovednosti s ním spojené jsou vysoce praktické a užitečné nejen pro běžný život, ale také pro trh práce,“ říká Jiří Chábera, manažer vzdělávacího konceptu ECDL pro ČR, ČSKI.

Informační gramotnost kromě jiného zahrnuje základní znalosti a dovednosti potřebné pro efektivní využívání informací z internetu a jejich zpracovávání, včetně schopností kriticky zhodnotit nejen nalezené informace, ale také spolehlivost zdroje informací. To je zvláště důležité zejména v souvislosti s nebezpečími, které na internetu číhají na každého z nás. Nový modul byl vyvinut nadací ECDL Foundation s přispěním mnoha stovek odborníků ze zemí celého světa. Tato nezisková organizace je garantem vysokého standardu kvality celého vzdělávacího a certifikačního konceptu.

Damien O‘Sullivan, generální ředitel ECDL Foundation, řekl: „Mladí lidé potřebují schopnosti a dovednosti pro vyhledávání informací na internetu, potřebují umět posoudit, co našli, a potřebují s těmito informacemi umět dále pracovat. Ať už pracují na školním projektu, připravují se pro další studium nebo zaměstnání, práce s informacemi je klíčová kompetence v mnoha oblastech života. Náš nový modul je zárukou, že se tyto dovednosti naučí.“

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je v rámci ČR Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Zdroj: Protext 2. 5. 2017

Zuzana Sochorová: Co když neudělám maturitu

Neudělali jste některý z předmětů státní maturity? Nebo vás "vylili" od zkoušky profilové části? Případně vás skolila chřipka a místo na potítku jste skončili v posteli? Co teď musíte udělat, jaké termíny si ohlídat a do kdy jste považováni za studenta?

V článku najdete rady pro tyto situace:
– Co když onemocním?
– Co dělat, když mě vyhodili, vyloučili?
– Žádost o přezkoumání rozhodnutí
– Opakování maturity
– Důležité termíny
– Hranice úspěšnosti pro rok 2017
– Do kdy jste považováni za studenta
– Stáhněte si maturitní testy
– Zdroje informací
– Kam dál?

Čtěte ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 158. Nekonečný příběh státní maturity?

Je jasné, že novinové titulky se ucházejí o pozornost čtenáře, a proto bývají nadsazené a v poslední době nezřídka i zbulvarizované. Přesto příběh státní maturity v titulcích má určitou vypovídací hodnotu, jak sami uvidíte.

Vývojem myšlenky státní maturity se už zabýval v našem seriálu díl 156 a 157.

Přes mnohaleté potíže, diskuse a námitky vývoj státní maturity pokračoval a dodnes nemá definitivní podobu. Spotřebovává značné finanční prostředky (státní i soukromé), práci a energii mnoha a mnoha zúčastněných lidí, přináší obavy a frustraci zainteresovaných učitelů, žáků i rodičů. Rozhodovala o něm celá řada ministrů školství a dalších politiků z různých stran a vlád zodpovědných za úroveň vzdělávání.

Mělo to všechno vůbec smysl? Přinesl za tu dobu nějaké hmatatelné kladné výsledky?

Posuďte sami (pro ilustraci ve formě výběru charakteristických titulků z médií), čím vším prošel.

1998
Postupné přibližování ke státní maturitě

1999
Sonda Maturant 1999 – další krok k nové podobě maturitních zkoušek

2000
Katalogy cílových požadavků

2001
O řízení Národního centra pro reformu maturit
Projekt státní maturity z angličtiny stojí na vodě
Nová forma státní maturity je pro naše školství velmi nebezpečná
Znovu problém maturita
Státní maturity jsou ohroženy
Celostátní maturity bez zákona nebudou
Jednotné maturity nejsou ještě odepsané
Novou maturitu zajistí malá technická novela
Maturitou k monopolu

2002
Výsledek konkursu v CERMAT
Nové maturity čekají studenty za šest let
O Maturitě nanečisto

2003
Už se ví, jaké budou nové maturity
Buzková chce, aby maturita nahradila zkoušky na VŠ
Kdo se bojí matematiky
Maturitní zkouška má mít státní a profilovou část
Ministryně Buzková umí svou práci prodat
Nová maturita dnešní studenty ještě mine
Nová maturita není tak úplně nová
Nový model maturitní zkoušky si od učitelů vysloužil kritiku
Ředitelé plánovanou změnu maturit vítají

2004
Jak dopadla Maturita nanečisto 2003
Státní maturity studentům prospějí
Krok za krokem k nové maturitě
Maturitní komedie plná omylů
Zbytečné matematické strašidlo

2005
Nová maturita má být objektivnější
ODS: nová maturita hrozí výbuchem
Kdo a k čemu potřebuje maturitu
Doklad o studiu nic nezaručuje
Kvůli chybám v testu ředitelka odstoupila
Prváci nevědí, zda se jich týká nová maturita

2006
Maturity nanečisto s problémy
Fatální chyby školních testů
Nově koncipované maturity od školního roku 2007/08
Otazníky kolem státních maturit a CERMATu
Buď státní maturita, anebo reforma
Studentská "antimaturitní" iniciativa a nová maturitní zkouška
Mračna nad státními maturitami
Kvůli novým maturitám hrozí žaloby
Proti nové podobě maturit je většina učitelů i studentů
Státní maturita kráčí na smrt
Současné maturity jsou zralé na reformu
Odklad státních maturit připraví školy o peníze

2007
Ztráta zbytku iluzí
Jak zabránit nové maturitě? Bojkotem CERMATu…
Proč pan „maturita“ rezignoval
Učitele od nové zkoušky dospělosti odrazuje i neustálá nejistota
Státní maturity vyděšené Kuchtové
Spor o státní maturitu se vleče. Kdy bude?
Rozhodnuto – státní maturity až od roku 2010
Matematiku ano – ale jakou?
Reformu maturit je nutné odložit a předělat (šetření Unie CZESHA)
Cermat má nového ředitele
Klesá úroveň maturantů?

2008
Státní maturity intenzivně připravujeme
Maturita: matematika bude jen nepovinně
Cíl? Více neúspěšných
Maturity budou značkou evropské kvality. Snad
Velká maturitní revoluce
Ředitelé: Vyšší úroveň státní maturity zůstane na papíře
Maturity jako problém
Sonda Maturant přichází opět po jedenácti letech
Liška chce povinnou maturitu z matematiky

2009
Šéf nových maturit padl kvůli zpoždění
U maturit za stamilióny chci mít jistotu do koruny
Gymnázia chtějí odložit státní maturity o dva roky
Státní maturity – kulhající experiment
Státní maturita kolabuje. Poslanci žádají odklad
Maturita se odkládat nebude
ČSSD chce maturitu bez češtiny, zavedla by testy z gramatiky
Státní maturity – noční můra slabých a nepřipravených
Jednotné maturity spolkly čtvrt miliardy. Odklad je ještě prodraží
Ministryně: Odklad maturit nechci
Na zajištění státních maturit byl vypsán tendr za 328 milionů

2010
Zakázka na elektroniku do škol zavání střetem zájmů
Desatero nepravd o připravované státní maturitě
Reakce ředitele CERMATu Pavla Zeleného na článek Desatero nepravd o státní maturitě
Senátor požádal ÚOHS, aby prověřil přípravu státních maturit
Petice: Učitelé pro kvalitní maturitu
Bez novely státních maturit by mohlo propadnout víc dětí
Státní maturitu je možné zorganizovat za 10 milionů korun
Státní maturity jako byznys, studenti potřebují doučit
Reforma maturitní zkoušky proběhne za rok
Generálka potvrdila předpoklady – bolestí maturantů může být matematika
Nečas: Není možné, aby propadla třetina maturantů
Školy mají výsledky, teď je čas začít se šprtat
Ministerstvo: Při maturitách bude až 15 procent škol podprůměrných

2011
Státní maturity – zbytečně vyhozené stovky milionů
CERMAT – Bezpečnost maturit není v žádném případě ohrožena
Od roku 2015 by se měly státní maturity skládat elektronicky
CERMAT brání studentům podívat se do testů a nestydatě lže o stavu v zahraničí. Co se stane, když si maturanti ponechají zadání?
První bilance státních maturit: příliš lehké a nekvalitní testy
Test státní maturity s přehledem zvládli i žáci 9. tříd
Hodnocení státní maturity: je blbá, blbá, blbá. Stát neprospěl
Kraje trvají na zveřejnění výsledků státních maturit po školách
Maturitní žebříčky jsou nebezpečné. Ale démon byl už vypuštěn.
V maturitním žebříčku se odrážejí hlubší problémy české společnosti
Státní maturity – poprava učňovského školství
Maturanty poslanci napínají. Budou mít třetí povinný předmět?
Studenti se rozhodli podat žalobu na státní maturitu
Maturita bude vypadat jinak. Zase?
Nová pravidla maturit. Za učitele oznámkují slohy brigádníci

2012
Přípravu státních maturit doprovázela pochybení, zjistil NKÚ
S odvoláním uspělo u Cermatu jen přes šest procent neúspěšných maturantů
Totální propadák
Špatné nejsou maturity, ale znalosti, říká češtinář
Maturitu předěláme, ale ne od základů, říká Fiala
Podojená státní maturita
Státní maturity stály 1,4 miliardy. To nepotřebuje komentář, říká Fiala
Co se státními maturitami – návrh řešení
CVVM: Dění kolem státních maturit nezajímá tři pětiny Čechů

2013
Jiří Kuhn: U společné části maturity z matematiky člověk ukáže, že nezapomněl, co se naučil na základní škole
Malé maturitní vítězství (veřejnosti)
Měnit maturitu? Zase se spálíme
K čemu je horníkovi maturita?

2014
Premiér: Výsledek maturit je alarmující. Ale roli plní dobře
Vysoké školy nezohledňují výsledky státních maturit a studenti se nehlásí tam, kam by chtěli
Kdo může za špatné výsledky maturitních zkoušek?
Žádná plošná zkouška nezmění způsob výuky ve školách
Povinná maturita z matematiky zabetonuje to, s čím nejsme spokojeni

2015
U písemné maturity propadla šestina studentů.
Výsledky maturit! Nejvíc studentů propadlo z matematiky
Centralizace maturit nic nezmění. Jen bude rok od roku dávat menší smysl
Maturanti se opět zhoršili, ve státní části propadla čtvrtina
Státní maturity českou společnost rozdělují
Jaká by měla být státní maturita po roce 2015

2016
Maturita: konečně zlepšení. Žáci zabodovali i v matematice
Povinná maturita z matematiky je správně. Nenuťme do ní ale tolik žáků
Maturitní data se otevřela. Dobrá zpráva o češtině, špatná o matematice
Odklad maturity z matematiky: Mnoho studentů by ji nezvládlo
Vláda se pohádala o povinnou maturitu z matematiky. Platit bude zatím jen pro gymnázia

2017
Inspekce kritizuje časté propadání u maturit na odborných školách
Gymnázia chystají kvůli maturitě z matematiky ústavní stížnost. Na SOŠ chce ministryně maturitu z matematiky prosadit do roka po gymnáziích
Degenerace myšlení českých dětí. Proč umíme čím dál hůř počítat?
Jak místo vyhrocených diskusí nad maturitou z matematiky zlepšit její výuku
Polemika: Matematika nemá být primárně zábavná
Valachová brání povinnou maturitu z matematiky před senátory. Nesmíme ji odkládat, říká
Základní dovednosti z matematiky by měl mít každý maturant, říká Jiří Herman
Matematika jako strašák
Maturita 2017: Příšerná témata slohovek. Viděli v Cermatu nějaké mladé lidi?
Ministerstvo školství poprvé zveřejnilo anonymizovaná maturitní data
…
???

Zdroj: archiv autorky seriálu


Další díly seriálu najdete ZDE.

Reuven Feuerstein a kol.: Myslet nahlas – mluvit nahlas. Přístup k rozvoji řeči

Feuersteinova metoda zlepšuje poznávací dovednosti člověka a jeho schopnost organizace informací. Podle autora není inteligence neměnnou strukturou, ale je možné s ní pracovat a rozvíjet ji.

V této knize autoři rozvíjejí Feuersteinovy principy, založené mj. na neurobiologických výzkumech, v přístupu k stimulaci a obohacení jazykového vývoje malých dětí a těch starších dětí a dospělých, kteří trpí mentální či jinou poruchou. Přístup je založen na principu samomluvy, resp. zprostředkované samomluvy, kdy je dítě účastno samomluvy dospělého (rodič, učitel, terapeut, vychovatel), což mimovolně rozvíjí jeho vlastní jazykové schopnosti.

Klíčovým rysem metody je rezignace na interakci s dítětem – cílem není vtáhnout je do komunikace, ale držet ho v prostředí přirozeného jazyka (s dalšími prvky, jako je intonace, gesta, mimika…), které podněcují jeho vlastní schopnost jazykového rozvoje. Dalším krokem může být motivace dítěte k vlastní samomluvě, která je pro ně přijatelnější než komunikace s druhým, přičemž nejde o patologický jev, ale formu rozvoje.

Reuven Feuerstein (1921–2014) byl izraelský klinický, vývojový a kognitivní psycholog, známý především svou teorií o modifikovatelnosti inteligence.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Pracovat nahlas

Konzultantka v oblasti profesionálního rozvoje a vzdělávání Sahana Chattopadhyay přibližuje praxi „pracovat nahlas“ (working out loud), která je základem kolaborativního a sociálního učení.

Zdroj: Scio 26. 5. 2015


Pracovat nahlas znamená sdílet poznatky o své práci, což pomůže lepšímu učení a rozvoji všech zúčastněných.

Autorka rozebírá jednotlivé prvky celého procesu:

1. co sdílím – nový poznatek, vlastní omyl, nový pohled nebo nápad,

2. jak sdílím – na twitteru nebo blogu, v grafice, videem, nahrávkou, každý způsob má své přednosti,

3. kdy sdílet – v průběhu práce nebo na konci dne, je dobré vyčlenit určitý čas,

4. kde sdílím – v rámci vnitřní sítě v organizaci nebo na veřejné platformě,

5. kdo to bude číst – zpočátku patrně jen málo lidí, potom se nabalí další, přidají vlastní poznámky,

6. co když to nebude nikdo číst, bude to užitečné – je to užitečné pro vlastní rozvoj, i když to nikdo nečte – rozvíjí se přemýšlení, dovednost syntézy a nacházení vzorců, pomáhá učit se učit,

7. co si lidé pomyslí, když budu sdílet své omyly – otevírá to prostor pro důvěru, není nic špatného na přiznání vlastní chyby

(více k praxi pracovat nahlas viz ZDE).

Zdroj.

Petra Dočkalová: Metody zprostředkovaného učení v praxi

Jak lze ve vzdělávání vymyslet to, aby děti převzaly kompetenci sebekontroly, zodpovědnosti za své rozhodnutí a pracovaly s cíli? Nejde to jinak, nežli jim to umožnit, pokud plánujeme výuku my, nemají ony možnost se naučit plánovat, pracují s naším plánem.


Plánování (práce s cíli, vymýšlení výhodných strategií, sebekontrola)

Jeden z instrumentů Feuersteinovy metody je přímo zaměřen na práci s cíli, plánování, sebekontrolu chování, vymýšlení strategií. Cílem práce s tímto instrumentem je zprostředkování důležitosti promýšlení strategií, které jsou v danou situaci výhodné, popřípadě učí reagovat a strategii změnit. Pracuje s hypotézami a s jejich ověřováním. Učí mít pod kontrolou své chování, emoce, a to po celou dobu pracování na určitém cíli. Každodenně s instrumenty nepracuji, proto jsem přemýšlela, jak propojit filozofii této metody s praktickou výukou, držet se tématu, tematického plánu a přidat k tomu tuto filozofii. Pro úplnost dodávám, že pracuji se skupinou dětí ve věku 8–9 let.

Zavedla jsem v rámci výuky již po několikáté v pátek „jiné“ učení. Nazvala jsem ho pracovně Praktické učení – zpočátku bylo cílem prakticky využít to, čemu jsme se věnovali v průběhu týdne spíše teoreticky. Všimla jsem si, že si děti začaly samy vymýšlet činnosti, ve kterých by využily to, co se naučily. Mým dalším cílem se tedy přirozeně stalo podpořit je v jejich kreativitě, zároveň je udržet v tématu a v dokončení dané činnosti.

Příklad: Když jsme řešili jednotky délky, žáci si vyráběli svůj metr. V českém jazyce jsme řešili synonyma, tak si vytvořili pexeso se synonymy.

Protože každý potřebuje vždy určitý čas, stávalo se, že někteří svoji práci nedodělali, nebo zase rychle splnili činnost, jenže spíše jen formálně. Tímto způsobem ale své žáky vést nechci. Vždy se snažíme v danou chvíli pracovat, jak nejlépe to jde. Uvědomila jsem si, že by bylo dobré, kdyby si mohli sami činnosti naplánovat. Každý sám nejlépe ví, kolik času na co potřebuje.

Začali jsme se učit, jak plánovat. Nejprve děti samy přicházely na to, kde a proč plánují, co to je vůbec plán, co to vlastně znamená plánovat, proč je plánování užitečné. Děti samy dokáží přicházet s úžasnými postřehy a nápady, a tak přišly např. na to, že i jízdní řád je takový plán, rozvrh je plán.

Pak již bylo na nich, aby si vše promyslely, naplánovaly, měly pod kontrolou své chování (aby činnosti dodělaly), hlídaly si čas, prostě převzaly zodpovědnost, nenechaly se rozptylovat, aby splnily cíl, který jsme si společně stanovili. Samozřejmě jsme si řekli, jak to bude vypadat, když cíl splní. To je velmi důležité.

Aby to vše bylo podpořeno i vizuálně – při jakémkoli učení je třeba zapojovat více smyslů – společně jsme si vytvořili tabulku, do které si každý sám zapsal své jméno a napsal si svůj plán.

Žáci tak přebírají zodpovědnost za své rozhodnutí, za to, jak si činnosti naplánují, zodpovědnost za svou sebekontrolu – aby se nerozptylovali, sami si kontrolují čas. Pokud jeden úkol splní, sami vyhodnotí – odškrtnou, přeškrtnou. Při vlastní činnosti jsme narazili i na to, že někteří žáčci splněný úkol – krok ze svého plánu smažou, vymažou. Bylo tedy nezbytné rozebrat, že možná není výhodné mazat, neboť pak není vidět, jak jsme s plánem pracovali, co bylo cílem, zda jsme dodrželi dílčí kroky.

Nezbytná kolonka v našem plánu byla – sebehodnocení, sebekontrola. Tam děti měly možnost zapisovat své poznámky, které jsme pak společně rozebírali. Objevilo se například: 1. úkol super, 2. nerozuměl jsem zadání a další.

Sleduji děti a vidím, jak jsou nadšené, motivované – samy se ptají, kdy už si budou moci samy naplánovat své vzdělávání. Vnímám jejich velkou samostatnost, nechtějí, aby jim do toho kdokoliv zasahoval, berou to velmi zodpovědně, protože je to jejich plán. Nepotřebují moji kontrolu. Někteří pracují i přes přestávku. Také jsem si všimla, že se neovlivňují – každý si plánuje, „jak to chce sám“. Navíc mezi sebou rozebírají, jak se rozhodli, čemu se budou věnovat nejdřív a čemu pak. Nahlas přemýšlejí o tom, aby to stihli, kolik ještě mají času a na co se těší. Tyto debaty považuji skoro za nejdůležitější prvek, protože se děti učí vzájemnému respektu a obohacují se. Nevšimla jsem si, že by někdo své rozhodnutí povyšoval nad rozhodnutí druhých.


Přistupují k plánování a práci s cíli velmi zodpovědně

Mám zkušenost s dětmi s ADHD, Aspergerovým syndromem (vždy znám specifika diagnóz, ale děti neškatulkuji, tzn. snažím se pochopit jejich myšlení a vytvořit podmínky, aby se rozvíjely a věřím ve vývoj, změnu). Těmto dětem plánování velmi vyhovuje. Je pravda, že napoprvé se úplně nedařilo. Někteří jsou naučeni pracovat pouze pod vedením, samostatně ne, takže byl problém vůbec to, že se mají sami rozhodnout. Dalším problémem pak bylo to, že činnost vůbec nedokončili, pokud tam nebyl někdo, kdo by jim přesně říkal, co mají dělat. Když jsme zvládli toto úskalí, nastal problém se sebekontrolou. Opět jsme to ale nevzdali.

Asi největší potíží některých dětí bylo dodržet plán, neodklonit se, nenechat se rozptylovat a dokončit činnost a v neposlední řadě kontrolovat chování. Pokud zaznamenám, že někdo dlouho ulpívá na nějaké činnosti, nebo se odklonil od svého plánu, pouze ho vrátím otázkou: „Čemu se teď věnuješ ve svém plánu? Na čem pracuješ?“ Ze zkušenosti vím, že tyto otázky stačí, je to nenásilné a jedná se pouze o podpůrný krok, aby dítě dosáhlo svého cíle. Já – coby zprostředkovatel – jsem zcela v pozadí, jde o jeho plán).

U dětí s těmito specifiky jsou posuny velmi viditelné – například jeden z žáků si do svého plánování sám napsal i fakt, že pak jde domů. Nepotřeboval už nic, promyslel, rozhodl, naplánoval a převzal kompetence.

Děti, které potřebují a chtějí samostatnost, plánování hodně baví. Tento způsob práce s žáky je pro mě individualizací výuky, každému to vyhovuje, jelikož si to děti berou za vlastní a baví je to. Děti přirozeně baví všechno, co jim dává smysl a co mohou samy ovlivnit.

Jsem si vědoma toho, že tato naše „plánovaná výuka“ je nyní pro děti zajímavá. Důležité je, že znají a vědí smysl, vědí, co je cílem a jak to využijí v životě. Pokud by se to stalo stereotypem, formalitou, je to špatně. Pokud se něco stane stereotypem ve vzdělávání, děti ztrácejí zájem, nevidí smysl a nebaví je to. Poté řešíme spíše chování a ne vzdělávání.

Dítě bude zodpovědné, když mu zodpovědnost předáme. Bude si plánovat čas, pokud mu to umožníme. Samozřejmě je vždy potřeba vše promyslet a dětem na rovinu říci, co se učí – zodpovědnost, plánování, pracovat s časem. Neznamená to, že vždy bude plánovat, vše je na dohodě, kdy je situace, kdy plánujeme společně, kdy samo a kdy neplánuje.

Možná právě tady je někde základ toho, kdy děti pokračují v tom, co mají přirozeně dáno – a sice chuť se učit, vzdělávat se, zajímat se o věci. Protože do toho jednoduše nevstupuji já jako ten, kdo jim to vše přesně naplánuje, povede, zkontroluje.

A proč je výhodné vést děti k plánování? Umět si dobře naplánovat to, co budu dělat, promyslet si, jak to provedu, jaké potřebuji prostředky, nástroje, co je cílem, je velmi důležitou součástí života.

Plánování můžeme využívat v hojné míře každodenně, a to i v situacích, které dneska trápí řadu rodičů. Pokud dítě tráví hodně času u počítače či mobilního telefonu, rodič obvykle sáhne k tomu, že stanoví dítěti čas a povolí mu např. strávit 1 hodinu denně u této aktivity. Pak mu řekne, že si napíše úkol, půjde na kroužek apod. A plán rodiče je na světě. Není to plán dítěte. Jeho splnění pak přináší řadu i oboustranně emočně napjatých situací. Opět je potřeba, aby si dítě převzalo zodpovědnost za svůj čas a za jeho rozplánování. Nejde to hned, ale je třeba nad tím s dítětem přemýšlet, vést ho k tomu, aby se naučilo rozdělit svůj čas. Cestou zákazů, příkazů se dítě zodpovědnosti neučí. Nedostane-li svobodu – samozřejmě s hranicemi a respektem – nepřevezme zodpovědnost za svůj život…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Hana Balášová: Standard konektivity škol – na co si dát pozor při realizaci

V minulém roce byly v rámci IROP vyhlášeny výzvy, které základním, středním a vyšším odborným školám umožňovaly žádat o dotace na stavbu, stavební úpravy, úpravy pro bezbariérovost či navýšení kapacity škol, ale také na vybavení odborných učeben, včetně zajištění vnitřní konektivity škol a připojení k internetu.

Konkrétně se jednalo o výzvy č. 32 a 33 pro SŠ a VOŠ, a č. 46 a 47 pro ZŠ. Jako žadatelé jste museli vyhodnotit podmínky a parametry výzvy, sestavit projektovou dokumentaci a žádost podat.

Se zajištěním vnitřní konektivity a připojení k internetu je spojen také výběr dodavatele technického vybavení. Tvůrci dotačních titulů vytvořili tzv. Standard konektivity škol pro určení jednotné úrovně technického vybavení, které by měly školy dosáhnout. Splnění tohoto standardu je pro mnoho škol z důvodu potřebných odborných znalostí obtížné. Jeho přitom potřeba dodržet bez ohledu na to, jestli škola v rámci vnitřní konektivity řeší LAN síť nebo i WiFi. Standard konektivity škol požaduje vysoký technický standard vybavení IC technologiemi tak, aby se zajistila udržitelnost projektu. Jde tedy o to, aby vybavení vydrželo nejméně pětileté období realizace projektu. Zároveň je cílem zajištění bezpečnosti práce s internetem jak v hodinách, tak i v případě volnočasového přístupu. Ohled na plnění standardu konektivity je tedy třeba také brát při výběrovém řízení na dodavatele služeb.

Zde je několik doporučení, jak dosáhnout tohoto standardu při realizaci vašich projektů:

1. Ověřte si dostatečnou záruku. Dohlédněte na to, aby vám byla poskytnuta na uvedené technologie taková záruka, aby pokryla minimálně dobu realizace projektu. Ideálně by však záruka měla být delší, aby byl projekt udržitelný a redukovaly se tak budoucí náklady na provoz a inovaci technologií z vlastních zdrojů po skončení projektu.

2. Komunikujte se správcem sítě či ICT koordinátorem. Poraďte se s budoucím správcem sítě či vaším ICT koordinátorem, jaká technologie nejlépe vyhovuje jeho pracovnímu vytížení, zdali je např. denně přítomen ve škole nebo potřebuje síť monitorovat a konfigurovat na dálku. Důležité také může být to, zda chce využívat jednotné monitorovací i konfigurační prostředí a grafické ovládací rozhraní nebo preferuje jiný přístup.

3. Monitorujte provoz. Další důležitou věcí je nutnost monitorovat a logovat internetový i vnitřní provoz školy tak, aby bylo možné například dohledat, které zařízení bylo problematické, a mohlo tak škodit v síti internet. Na takovéto sledování jsou vhodné nástroje typu Netflow statistiky. Váš projekt by měl obsahovat uvedený nástroj včetně dostatečného prostoru k ukládání záznamů, a to minimálně na 2 měsíce. Netflow statistiky si můžete představit jako výpis telefonních hovorů, kdy známe volajícího, volaného, délku hovoru, ale neznáme obsah hovoru.

4. Konektivita až do konce projektu. Zajistěte si, abyste do konce hodnotícího období byli vybaveni dostatečnou internetovou konektivitou. V případě SŠ a VOŠ by mělo být dodrženo prohlášení ISP o propagaci přidělených IP adres do projektu FENIX. Rovněž musí být přiděleny IPv4 i IPv6 IP adresy.

5. Ošetřete správu přihlašovacích údajů. Samostatnou kapitolou standardu je také Identity management neboli správa identit. Ta říká, že každý uživatel školní sítě by měl mít svoje unikátní přihlašovací údaje, jako je jméno a heslo. Pamatovat si jméno a heslo u dětí, hlavně na prvním stupni, nejspíš nebude nejlehčí a učitelé zajisté nechtějí trávit celou hodinu obnovováním hesel místo toho, aby s využitím moderních technologií probírali novou látku. Řešením by mohla být např. autorizace tabletu rodiči, kteří ve výsledku mohou tuto technologii využívat jako prodloužený kontrolní nástroj také ve školním prostředí.

6. Proměřte si umístění přístupových bodů. V případě, že se škola vybaví wifi sítí, je potřeba provést tzv. SiteSurvey. Pozvěte si odborného garanta wifi sítě, který dorazí do prostoru školy s minimálně podobnými vlastnostmi přístupových bodů pro wifi, jak je požadováno v projektové dokumentaci. Následně je provedeno odborné měření a garant určí nejvhodnější rozmístění jednotlivých bodů tak, aby optimálně vykrývaly prostor školy a pomohly rovnoměrně rozložit internetový provoz školy. Takový technik by se měl ptát, které třídy jsou odborné a kde se souběžně pracuje na všech počítačích vedle sebe. Podle toho upraví kapacitu sítě, aby perfektně odpovídala potřebám vaší školy.


_________________

Hana Balášová pracuje ve společnosti ALEF Nula jako BusinessDevelopmentManager a již 2 roky se snaží přispívat k rozšiřování moderních ICT technologií ve školním prostředí.