Zdeněk Helus: Být reflektujícím učitelem – cesta k účinnému vyučování

Ve své předmluvě píše prof. Zdeněk Helus o knize V. Hrabala a I. Pavelkové „Jaký jsem učitel“: „V naší domácí literatuře patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co zde bylo napsáno a co může do vybavenosti učitelů vnést impulzy zásadní důležitosti.“


Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Jaký jsem učitel. Portál, Praha 2010

 
Kniha, kterou mám tu čest uvést, je součástí úsilí širšího týmu pedagogů a psychologů objasnit, čím je a mělo by být učitelství v naší době. Je to doba, kdy význam vzdělání stoupá: jak pro společenský rozvoj, z něhož čerpáme naději do budoucna, tak pro každého z nás jako jednotlivce – jako osobnost hledající své uplatnění, naplnění životního smyslu, orientaci v okolnostech, v nichž se nacházíme, i v sobě samotných. A ač je takové vzdělání dnes celoživotní záležitostí, jeho základy jsou budovány v dětství a mládí, ve škole. Co se ve škole pokazí či nepodaří, velmi často mívá vlekoucí se negativní důsledky – může předznamenávat životní patálie, nenaplněné touhy, deviace, vymknutí se řádu, který nás spojuje. A naopak, co se ve škole podaří, předznamenává dobrý start do života a šanci, že se mnohé podaří.

Klíčovým činitelem je zde bezesporu učitel. Roste-li význam vzdělání, musíme se ptát, zdali škola a v prvé řadě učitelé svými kvalitami, svou vybaveností a svým odhodláním na dnešní úkoly stačí; jsou-li silným nebo slabým článkem v tvorbě šancí nastupující generace poradit si se životem, s úkoly, s očekáváními a nadějemi, které jsou do nich vkládány. Proto také jak země Evropské unie, tak nejvyspělejší státy světa sdružené ve společné organizaci OECD věnují škole a učiteli stále větší pozornost. Realizují srovnávací výzkumy, porovnávají kvalitu a úspěšnost škol a učitelů ve svých členských zemích. Přinášejí podněty pro přejímání pozitivních zkušeností, jak sladit krok v tom nejlepším smyslu slova.

Knihu V. Hrabala a I. Pavelkové je třeba vidět v tomto kontextu – v tomto proudu snažení o dobrou školu a kvalitního učitele. V naší domácí literatuře patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co zde bylo napsáno a co může do vybavenosti učitelů vnést impulzy zásadní důležitosti. Osobně jsem přesvědčen, že čestně obstojí i v širším rámci nejlepší zahraniční literatury. Její autoři jsou nejenom dobře informováni, co se děje ve světě, ale také – což je daleko důležitější – správně postihli, co bylo dosud opomíjeno, ač jde o témata pro učitele a vzdělávací úspěšnost jejich žáků podstatná. Zkrátka – jde o dílo objevné a průkopnické.

Řekl jsem, že předložená kniha patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co u nás bylo napsáno. Má-li být takový výrok prost nebezpečí, že bude pochopen jako fráze, musím toto „nej-“ konkretizovat: Východiskem knihy autoři učinili skutečnost, že jak žáci, tak učitelé si vytvářejí představy o oblibě, obtížnosti a důležitosti (významu) daného předmětu – a navrhují učitelům postup, jak zjistit, zda se tyto představy shodují či neshodují, případně do jaké míry jsou si blízké. Spolu s učiteli se ptají:

– Jak je tomu u mých jednotlivých žáků a jak je tomu v mé třídě jako celku? Jsou mínění mých žáků v uvedených třech oblastech podobná jako u žáků jiných škol, jsme „v průměru“, nebo se od něho lišíme?

– A co já jako učitel: Jsem se svými žáky v hodnocení uvedených kritérií ve shodě? V kterém směru se liším od jiných učitelů, a v čem se s nimi naopak shoduji?

Na příkladech pak ukazují, jakým způsobem se učitel může na tyto a další zásadní otázky dobrat odpovědí.

Zdárně proniknout k jádru těchto otázek, ověřit si, jak to v daných oblastech skutečně je, s sebou nese samozřejmě důsledky. Zjistím-li například, že žáci považují můj předmět za velice obtížný, nebo dokonce za daleko obtížnější, než je tomu na jiných školách, musím to vnímat jako důležité upozornění: Neměl bych pojmout svůj předmět jinak, zvolit jinou vyučovací strategii, která žákům napomůže vnímat ho jako předmět, jemuž se lze naučit lépe, než jak tomu bylo dosud?

A podobně mohu uvažovat dále. Uvědomím-li si, že obliba či vědomí důležitosti mého předmětu je u žáků nízká, dokonce nižší, než je tomu jinde, nemohu vůči takovému zjištění zůstat netečný.

Podobná zjištění jsou v knize doplňována řadou dalších, neméně významných zjištění. Týkají se pojetí motivovanosti – tedy mínění o zdrojích žákova snažení nebo představ o dobrém žákovi a komponentách, které skutečnost, že jde o dobrého žáka, spoluvytváří. Znalost toho, jak velký je soulad či nesoulad mého mínění s míněním mých žáků a se situací na jiných školách, může být stejně jako v předchozích případech odrazovým můstkem pro inovace ve strategiích práce s žáky a učivem.

Velký význam knihy, jedno z jejích „nej-“, vidím pak v tom, že ke všem těmto tématům autoři předkládají konkrétní metody zjišťování, referenční normy a také náměty, jak si dále počínat.

Odpověď na základní otázku této knihy – Jaký jsem vlastně učitel? – je tedy konkretizována v diagnostickém postupu, který si může každý pedagog snadno osvojit, a v údajích/normách, jež slouží k ujasnění si pozice (učitele i jeho žáků a třídy) v širším kontextu populace. Z takových konkretizací a porovnání lze pochopitelně vytěžit podněty pro součinnost s žáky, pro výukové inovace, pro předcházení těžkostem a nedorozuměním, pro optimalizaci postupů.

Na význam předloženého díla a zhodnocení jeho „nej-“ lze ovšem pohlédnout ještě z jiného úhlu. Podle F. A. J. Korthagena, jednoho z vůdčích představitelů současné teorie a praxe učitelství, má být učitel reflektujícím odborníkem, který s oporou v odborném poznání tvořivě promýšlí a domýšlí souvislosti ovlivňující účinnost jeho výuky. A v neposlední řadě se zamýšlí i nad sebou samým; nad tím, co v jeho prožívání, jednání, postojích apod. ovlivňuje žákovo učení. Uvědomuje si, že mnohé dosud jeho pozornosti unikalo, a snaží se získávat údaje, aby pronikl i k tomu a obohatil tak svou výuku. Poznatky, jež nabízí V. Hrabal spolu s I. Pavelkovou, jdou stejným směrem, a to velice důvtipně a zajímavě. K tomu, co se autorům podařilo, lze vzhlédnout s obdivem. A ti, kteří knihu přečtou a nechají se jí inspirovat, zajisté připojí k obdivu také vděčnost.

Pro úplnost zbývá jen dodat: Kniha se opírá o široce založené a hluboké vědecké poznání. Není ale knihou akademicky učeneckou. Je v prvé řadě adresována všem učitelům, kteří mají tu povznášející a ušlechtilou ctižádost být dobrými, reflektujícími učiteli, uvědomujícími si, že to, co dělají, lze dělat lépe. Může ji s užitkem číst každý – student, který se na učitelství teprve připravuje, i zralý, zkušený pedagog, který nechce propadnout rutině, protože ví, jak tvořivé je učitelství a jak ho lze neustále zdokonalovat. Jak jím lze stále růst, protože jím rostou jeho žáci.

Zdeněk Helus, Praha 20. 4. 2010


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 14. Na laně

Život je jako cesta po visutém laně. Jeden po druhém jsme vysazováni na lano a máme ukázat, co jsme zač. V sázce není nic menšího než naše bytí a nebytí. Jak se zachovat? – Člověk se nemůže zastavit – to by spadl hned. Musí jít stále vpřed a balancovat, i když je nebezpečí, že šlápne vedle, nebo se převáží na tu či onu stranu.

Máme tendenci držet se zábradlí – vystavět život na nějaké myšlenkové konstrukci. Ať je tou myšlenkovou konstrukcí cokoli – náboženské dogma, vědecká teorie, filosofický systém – každá konstrukce má svůj konec. Když to člověk pocítí, zavrávorá. Snaží se „závadu“ konstrukce opravit, případně se zachytit konstrukce jiné. Ale ta podstata se nemění – každé zábradlí někde končí, není možné se stále jen přidržovat.

Rozum, který chce napřed vědět, kam a proč jde, a vytyčuje cíle a plány, se vyvaruje obvyklého náhlého pádu, ale spěje k němu tím, že zpomaluje a tlumí pohyb až k úplné nehybnosti. Život jde pořád dál a není možné zažádat o „time“ (technickou přestávku) tak, jako třeba při košíkové. Život totiž není hra.

Nelze se zastavit a dlouze analyzovat. Spočítat optimální alternativu a pak teprve vykročit. Naopak, často se věci začnou řešit až po vykročení. Člověk se odrazí – a náhle je ve vzduchu – bez jistoty, bez pevné opory. Ale připuštění této situace je nutnou podmínkou možnosti pohybu. „Teprve v krizích začíná člověk vlastně opravdu existovat.“ (S. Kierkegaard)

Pro člověka na laně není důležité, aby někam došel, ale aby teď, v tuto chvíli udržel rovnováhu a nezřítil se. Je-li tedy hlavní věcí udržet se nad prázdnem, pak ani oči nepotřebuje – nemusí měřit, analyzovat a propočítávat. Bez očí kráčí dokonce jistěji – nic vnějšího jej nerozptyluje a orgán rovnováhy má přece ve svém nitru. („…správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ – A. de Saint-Exupéry)

Nejde o to, porovnávat svůj stav vzhledem k vnějšku, ale soustředit se do nitra, neboť prázdno není viděno vně, ale cítěno uvnitř. Co dělat, jak se zachovat – otázka rovnováhy – je tedy otázkou vysloveně niternou. Vztahem k vnějšku se stává pouze po nějakého vnějšího pozorovatele, který pouť na laně s odstupem sleduje. Jako třeba v tomhle příběhu:

Jeden muž vyhrál v loterii krásné drahé auto. Přátelé mu blahopřáli: „To je skvělé! To jsi měl ale štěstí!“ Ten muž jen říkal: „Možná.“ Několik dní v novém autě spokojeně jezdil, ale pak do něj naboural opilý řidič a on skončil s mnohočetnými zlomeninami v nemocnici. Návštěvy říkaly: „Ty jsi měl ale smůlu!“ A ten muž se jen usmíval a říkal: „Možná.“ Zatímco byl v nemocnici, došlo k zemětřesení a jeho dům se zřítil. „To jsi měl ale štěstí, že jsi byl právě v nemocnici!“ říkali přátelé. A on jim opět odpovídal: „Možná.“

Nerezignovat, neupadnout do apatie. Dokud dýcháte, snažit se nevzdat to, protože ve chvíli, kdy všechno vzdáte, jste mrtvej, i kdyby ve vás nakrásně kolovala krev. (Ladislav Smoljak)


Doporučená literatura

Dalajlama: Etika pro nové milénium. Praha, Pragma 2000.
Šafařík, J.: Sedm listů Melinovi. Brno, Atlantis 1993.
Špáta, J.: Okamžiky radosti. Praha, Nakladateství Malá Skála 2002.
Tolle, E.: Nová země. Praha, Pragma 2006.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

MŠMT vytváří strategii inovací

Ministr školství, mládeže a tělovýchovy Josef Dobeš prosadil na zasedání vlády 24. 11. 2010 ponechání problematiky inovací v gesci MŠMT. Spolupracovat na ní bude s ministerstvem průmyslu a obchodu, Technologickou agenturou ČR a také s Radou pro výzkum, vývoj a inovace. Kromě informace MŠMT si můžete přečíst také rozhovor s ministrem o této iniciativě.


Zdroj: Tisková zpráva MŠMT „Dokument „Unie inovací“ zlepší spolupráci v oblasti vzdělání, průmyslu, podnikatelské sféry a výzkumu“


Praha 24. listopadu 2010 – Dokument „Unie inovací“ je jednou ze sedmi vlajkových iniciativ, které mají pomoci k plnění cílů strategie Evropa 2020. Postup prací na tomto dokumentu společně s osmi komisaři koordinovala komisařka pro výzkum, inovace a vědu Marie Geoghegan-Quinn.

Uvedený dokument, který má části zabývající se reformou vzdělávání, výzkumem a inovacemi, má přispět k zintenzivnění využití výsledků pro inovace a ke změně pohledu na inovace obecně. Inovace jsou totiž vnímány jako průřezové téma s širokým spektrem aktivit od oblasti sociálních inovací přes inovace ve státní správě či designu až po klasické inovace založené na výzkumu a vývoji. Hlavním účelem vzniku dokumentu „Unie inovací“ bylo užší propojení oblasti průmyslu, výzkumu, vzdělání a celé podnikatelské sféry.

Na národní úrovni připadla gesce za inovace MŠMT, pod které spadá nejvíce aktivit této oblasti. Prvním – zásadním – krokem bude soustředit se na vzdělání odborníků, kteří budou schopni inovace provádět. Dalším krokem bude provázání spolupráce výzkumných inovačních institucí s podniky, a poté je důraz kladen na inovace v oblasti průmyslu.

MŠMT pracuje s problematikou inovací v rámci Výboru pro Evropský výzkumný prostor již nyní. Ministerstvo školství financuje například následující programy průmyslového výzkumu a inovací na mezinárodní úrovni: EUREKA, EUROSTARS, Společné technologické iniciativy a program GESHER/MOST.


Rozhovor s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy Josefem Dobešem k iniciativě „Unie inovací“

O jaký projekt se jedná a kdy bude spuštěn?

Jde o projekt, který reaguje na rozhodnutí Evropské unie. Ta od 1. ledna 2011 slučuje vědu a výzkum a inovace do jednoho a představila to v dokumentu „Unie inovací“. Je to jeden ze sedmi klíčových projektů Evropské unie do roku 2020. V rámci toho by se měly na národních úrovních vypracovat rámcové pozice k vytvoření a zlepšení inovativního prostředí v České republice. Je to projekt na pomezí zejména dvou rezortů – Ministerstva školství a Ministerstva průmyslu.

Jak bude vypadat spolupráce ministerstva školství s MPO?

V této otázce vznikly určité dohady, které jsme dnes řešili na jednání kabinetu. Úřad vlády dal tuto problematiku nakonec do gesce MŠMT, protože tam historicky, i vedle vědy a inovace, dle mého názoru, patří. Vytvořili jsme již určité rámcové pozice ohledně inovací, tak jak nám ten úkol byl uložen. V průběhu, kdy jsme je tvořili, požádalo MPO o zapojení do projektu. Velice rádi jsme jim vyhověli, protože my jsme byli gestory projektu a oni se měli na něm spoluúčastnit tak, jak Úřad vlády rozhodl.

V průběhu spolupráce ale vyvstal nárok pracovníků ministerstva průmyslu, že by chtěli být gestorem inovací právě oni. Dnes dokonce navrhl ministr Kocourek, aby kabinet rozhodl o svěření celého projektu inovací ministerstvu průmyslu.

Na to jsem reagoval návrhem kompromisního řešení. Protože již připravujeme na MŠMT strategický a koncepční materiál pro Českou republiku, navrhl jsem ponechat status quo minimálně do konce ledna. V připravovaném materiálu navrhujeme na jedné straně konkurenceschopnost republiky, na straně druhé chceme do zmiňované konkurenceschopnosti zapojit jak vysoké školy, tak vědu a výzkum a v neposlední řadě trh práce. To znamená, že bude potřeba spolupracovat nejen s ministerstvem průmyslu, ale také s MPSV. Cílem tohoto dokumentu, který bychom měli do vlády předložit v polovině února příštího roku, by bylo navržení strategie, kterým směrem by se Česká republika měla v oblasti inovací ubírat. Až poté – po vytvoření strategie a jasné koncepce – bychom se měli bavit o tom, kdo na projektu jakým dílem participoval a kdo bude mít jakou gesci.

Důležitá je také skutečnost, že se v těchto dnech rozhoduje o financích pro rok 2014 a dále. Já tak v tuto chvíli bojuji i za svého nástupce, chci, abychom mohli v budoucnu dokončit všechny započaté projekty, a také, abychom mohli dál pokračovat v projektech, které nyní nastavujme a na kterých intenzivně pracujeme.

Proč je vlastně nutné navázat tak velkou meziresortní spolupráci? Vznikl tento projekt proto, že vysoké školy nejsou příliš podporované českým průmyslem?

Vysoké školy v tom musí být nutně zapojeny, protože vzdělávání a výzkum k inovaci patří. Nemůže někdo něco vymyslet, inovovat a prodávat, pokud není vzdělaný a neprošel nějakou kvalifikací. Je to těsně propojené a je potřeba spolupracovat v součinnosti. Dnes jsem kompromisním návrhem na vládě předešel politickým tahanicím o gesci, představil jsem projekt na odborné úrovni a vyzval jsem ke spolupráci na vládním strategickém materiálu další dvě ministerstva a možná přibudou další. Společně s náměstkem Janem Kouckým na materiálu už zhruba tři týdny pracujeme.

Čím jste vlastně přesvědčil vládu, aby projekt inovací zůstal v gesci MŠMT?

Myslím, že pro všechny kolegy ve vládě i pro pana premiéra Nečase byla důležitá dohoda. Tahání se o gesci nad tímto projektem by nebylo dobré ani pro Českou republiku, ani jako signál do Evropy. Aby nám Evropa v této oblasti „neujela“ – protože nyní nastupujeme do vlaku, který má první, druhou a třetí třídu – je potřeba, aby Česká republika nastoupila nejlépe do kupé s první třídou. Tam je však nevyhnutná potřeba spolupráce několika resortů a společné vytvoření strategického dokumentu v oblasti inovací.

Bude se MŠMT při zavádění projektu inovací do praxe inspirovat například v USA, v západní Evropě nebo třeba v Asii, která je čím dál ekonomicky silnější?

Myslím, že rámcová pozice České republiky naznačuje, že bychom měli vycházet z českých podmínek. Musíme vycházet z českého trhu práce, z poptávky, z toho, v čem jsme ve vědě a výzkumu či vysokých školách dobří. Naše věda a výzkum jsou, můžu říct, na mezinárodní úrovni. Poté se můžeme dívat na naši konkurenceschopnost z ekonomického a globálního pohledu. Můžeme se zamýšlet i nad tím, jestli má naše tradice budoucnost, nebo se máme vydat jiným směrem. Osobně si myslím, že zejména pohled ven je konkurenceschopný – jedině tak zjistíme, v čem dokážeme konkurovat a kde jsme třeba i lepší. Poté ale musíme pracovat i s výrazným pohledem dovnitř, do České republiky. Musíme pracovat s našimi podmínkami, s naší poptávkou a s tím, v čem máme perspektivu a v čem jsme schopní a dobří.

Cítíte již teď, že tady chybí odborníci v oblasti vědy a výzkumu?

Dnes už víme, a není to tajemstvím, že nám chybí techničtí pracovníci. Jsem strašně rád a moc mě těší, že fakulta informatiky ČVUT ocenila státní maturitu, přičemž ještě neproběhla ostrá verze, a rozhodla se využívat výsledky z matematiky při přijímacím řízení. Jinými slovy bych řekl, že tím ČVUT poděkovala MŠMT za směr, který ve vzdělání razíme. Chtěl bych jít ještě níž – rád bych zavedl na základních školách srovnávací zkoušky z matematiky, protože to je již první cesta, jak zkvalitnit celý systém vzdělávání a jak nasměrovat žáky technickým směrem. Teď máme totiž převis humanitních studií a nedostatek absolventů technického směru. Dnes to už víme, ale musíme to samozřejmě měnit odspodu a hlavně koncepčně.

Oldřich Botlík: Decimace maturantů

„Ministr spravedlnosti Jiří Pospíšil rozhodl, že všechny tresty odnětí svobody, které nabyly právní moci po 1. lednu 2010, prodlužuje o deset procent.“ Kdyby to byla pravda, nejspíš by za ním docent Chocholoušek poslal své pochopy se svěrací kazajkou. Ministr školství Josef Dobeš právě udělal něco podobného. A nikoho to nevzrušuje.


EDUin 30. 11. 2010, Zdroj: MFDnes

Lidé pořád poslušně srazí paty před vším, co přijde od vrchnosti. Ta si teď usmyslela, že by jí vyhovovalo, kdyby od maturity nevyletěla obvyklá dvě procenta maturantů, ale rovnou o deset procent víc.

Maturantům k tomu přibalila dva dárky. Podmínky „výkonu trestu“ budou lidštější: žáci budou smět během vyplňování maturitních testů pít a v odůvodněných případech i odejít na záchod. A kdyby „soud“ náhodou chyboval, budou se moci odvolat: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (Cermat) jim pak výsledek u státní maturity znovu přepočítá.

Oba dárky jen odvádějí pozornost od zásadní otázky. Ta zní: Co opravňuje ministra školství k tomu, aby svévolným určováním náročnosti maturitních testů rozhodoval o životních osudech maturantů? Nezáleží na tom, že tentokrát chce celkovou průchodnost maturity snížit – i kdyby ji hodlal zachovat, nebo zvýšit, problém by zůstal. Navíc k tomu dochází jen půl roku před tím, než má státní maturita poprvé proběhnout.

Náročnost maturitní zkoušky nestanoví žádný zákon ani jiný obecně závazný právní předpis – byla dosud dána zvyklostmi na každé škole. Totéž se týká státní maturity: libovolnou část učiva lze testovat nepřeberným množstvím otázek a způsobů. A úspěšnost žáků zásadně závisí na tom, jakou podobu testové otázky Cermat zvolí. V každém předmětu.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jan Sláma: Dokážeme něco změnit? Část 2.

V návaznosti na minulý článek o současném školství ještě několik poznámek k učňovskému školství. V průběhu několika posledních desetiletí došlo k některým výrazným změnám v učebních plánech. Zejména došlo k obecnému ústupu od teoretického vyučování směrem k vyučování praktickému. Jak se zdá, praxe ukázala správnost tohoto kroku. Ovšem podle mého názoru je na čase učinit krok další.

První článek najdete ZDE.


Byl-li původní záměr socialistické školy zabezpečit průchodnost žákům vzdělávaných na SOU na vysoké školy už tím, že vzdělávací obsah daný učebními plány se blížil co do zamyšleného obsahu středním školám jiných typů, pak současný stav vzdělávacího obsahu tento záměr opouští, i když jej nečiní nemožným. Původní záměr byl motivován záměry společnosti a byl podpořen poměrně bohatými finančními toky, na jejichž základě bylo učňovské školství po materiální stránce dobře saturováno.

Skladba žáků přicházejících do učebních oborů, zejména tří a víceletých, byla na poměrně dobré úrovni, a třebaže vzdělávací obsah ve všeobecně vzdělávacích i odborných předmětech byl hlubší i širší, bylo běžné, že v klasifikačním období pololetním či závěrečném byli ve třídě dva či tři žáci klasifikováni s vyznamenáním a čtyři či pět velmi dobře (podle tehdy platného klasifikačního řádu). Bylo ovšem i několik nedostatečných a to spíše v předmětech s teoretickou převahou. Často ale byly neúspěchy v teoretické výuce kompenzovány výborným prospěchem těchto žáků v odborném výcviku.

Skladba dětí přicházejících na SOU dnes je ovlivněna řadou okolností. Především společenská preference nedělnických profesí a další okolnosti odsály část potencionálních žáků do oborů pro ně možná méně vhodných, ve nichž nedosáhnou na špičku kapacity svých schopností, na kterou by byli mohli dosáhnout za jiných okolností. Současnost je taková, že školy nabírají do prvních ročníků žáky bez ohledu na jejich schopnosti a zájem o obor. Získané žáky se pak snaží v oboru udržet a umožňují jim postup do vyšších ročníků ze sebezáchovných důvodů. Taková situace je i u jiných typů škol, ale vraťme se ke školám učňovským.

Trvalým problémem je nebezpečí plynoucí z útlumu učňovského školství. Nenávratně mizí některé profese už tím, že i v případě, že se najdou žáci, je nebude mít kdo učit. Lidé, kteří řemeslo ovládali a byli navíc schopni své vědomosti a dovednosti i předat, odcházejí do důchodu a vymírají. Problém se získáváním a udržením špičkových odborníků v učňovských a odborných školách je všeobecně známý, ale neřešený. Aktuální perličkou je zpráva o povinnosti majitelů několikrát za rok provádět odbornou revizi a čištění komínů. Kde se najdou kvalifikovaní kominíci, už tato informace neříká.

Za druhé, řada takto kvalifikovaných odborníků, kteří často i absolvovali povinné pedagogické vzdělání, se stala podnikateli a nemají zájem se do škol vracet, ale byli by použitelní jako instruktoři pro odborný výcvik ve vyšších ročnících, pokud by se nalezla forma, jak je pro tuto činnost zainteresovat.

Domnívám se dále, že by se znovu měl změnit obsah učebních plánů tak, aby odpovídal změněným vstupním schopnostem současných žáků, a to až do té doby, než by se všeobecné podmínky stabilizovaly. Setrvávat na současných požadavcích je pro žáky demotivující a ušetřený čas by se dal efektivněji využít v jiných oblastech vyučování. Chápu, že pro některé odborníky by bylo obtížné se s uvedenými názory ztotožnit, ale čím rychleji se nemoc začne léčit, tím větší je naděje na uzdravení. A rázný řez je v tomto případě na místě.

Dále je podle mého soudu nezbytně nutné velmi zvýraznit výchovnou složku vyučování. Dokonce bych řekl, že by měla být upřednostňována před obsahovou složkou už proto, že její naplnění a osvojení podmiňuje úspěšnou realizaci celého vyučovacího procesu. Výchovná složka by měla být důkladně zapracována do školních vzdělávacích programů a rozpracována učiteli všech předmětů obecně v tematických plánech a přípravách na vyučování a hlavně ve vyučování neformálně naplňována. Tento požadavek by se měl stát samozřejmostí na všech školách základních a středních. Příkladem v naplňování tohoto požadavku, jak se zdá, jsou do jisté míry školy církevní. Shrnu-li výše uvedené do stručných bodů, pak léčbu současného stavu zejména učňovského školství vidím v následujících krocích:


1. Změna učebních plánů (diferencovaně dle oborů)

Učební plány musí být uzpůsobeny tak, aby jejich předmětový obsah byl intelektuálně přístupný současné skladbě žáků. Mládež musí být v procesu vzdělávání úspěšná. To znamená musí chápat vyučovanou látku. Jen tehdy budou motivováni k učení. Platí zde základní pedagogická zásada přiměřenosti. Právě ti žáci, kteří nejsou schopni pochopit vyučovanou látku, vyrušují. Často tak vlastně spontáně protestují a my jim bohužel za současného stavu nejsme schopni vyhovět.

Domnívám se, byť nerad, a slyším už bouři nevole, že je třeba snížit hodinové dotace předmětů ryze teoretických, jako je matematika, fyzika a chemie, jejich obsah zjednodušit, zaměřit pro praktickou potřebu toho kterého oboru a probíranou látku zejména procvičovat na praktických příkladech a soustavně upevňovat. Je lépe naučit méně, ale trvale uložit do paměti.

Dopad ocení i učitelé. I pro ně je demotivující učit něco co žáci nechápou, a tudíž nemají o výuku, která jim uniká, zájem. Výsledek je opět vyrušování.

Výuka cizích jazyků by měla být přesunuta do oblasti volitelných předmětů. V současném stavu skladby žáků je vesměs neefektivní. V podstatě se stále jen opakuje to málo, co si žáci zapamatovali ze ZŠ. Ti, kteří by byli schopni a měli zájem pokračovat, jsou brzděni většinou třídy, která nedělá žádné pokroky.

Co se týká mateřského jazyka, viděl bych jako ideální stav, kdy gramatika byla důkladně zvládnuta na ZŠ a dále se učitel a žáci mohli věnovat jen literatuře a praktickému využití jazyka.

Za rozumný považuji i názor, že ve výuce Informatiky jde učivo zbytečně do oblastí pro žáky málo použitelných.

Více času by naopak mělo být věnováno tělesné výchově. O nedostatku pohybových aktivit se hovoří, ale málo koná. Dokonce se snižují dotace hodin věnovaných TV.

Více času by mělo být věnováno odborným předmětům s důrazem na praktickou použitelnost učiva. Zde by mělo být vrcholně žádoucí, aby naprostá většina žáků učivo pochopila a odnesla si trvalé vědomosti a návyky.

Důraz by měl být kladen zejména na kvalitu výuky odborného výcviku či dalších forem praktického vyučování. Je třeba, aby školy soustavně pečovaly o zkvalitňování výuky v těchto předmětech, protože se jedná o výuku profilující.

Závěr této pasáže zní: zjednodušit a zpřístupnit!


2 . Změna stylu vyučování

V poslední době věnovaly školy mnoho času tvorbě školních vzdělávacích programů. Ne všude byly tyto dokumenty kolektivním dílem pedagogů. Ne vždy byly vypracovány kvalitně. Leckde si s jejich tvorbou kolektivy (pokud byly dílem kolektivu) nevěděly rady. Často byly vypracovány formálně, tak aby obsahovaly všechny požadované části, ale duch v nich často nebyl k nalezení. Byly ovšem i ŠVP vypracované vynikajícím způsobem, že si čtenář povzdechl: „Kéž bych byl mladší, jak rád bych na takové škole studoval“. Taková příprava vyučovacího a výchovného procesu po stránce teoretické ovšem dávala předpoklady pro dobré výsledky i po stránce praktické. Krásně vypracovaný dokument by ovšem bez jeho přijetí pedagogy „za svůj“ nebyl k ničemu.

V průběhu celého vzdělávacího procesu by měla a musí být patrná výchovnost. Toto se dnes děje jen velmi sporadicky a je dále na ústupu. Učitel musí být žákům neustále příkladem a soustavně dávat najevo své požadavky. Kvalita učitele v tomto směru se pozná hned v prvních minutách ve třídě nebo na pracovišti. Již v předcházejícím článku jsem naznačil důvody, proč se tomu tak neděje a kde jsou příčiny neúspěchu, což rozvádím v tomto článku.

Závěr: důraz na výchovnost vyučování.

A přecházím k dalšímu stěžejnému bodu.


3. Zodpovědnost a poslání ředitele školy

Ředitelé dnes často a mnohdy právem říkají, že na pedagogickou práci nemají čas. Že jsou zahlceni papírováním, opatřováním peněz, jednáním s firmami atd. Tyto požadavky na školu skutečně doléhají, ale je na řediteli, jak s nimi naloží. Od toho je ředitelem. Jeho hlavní poslání je, aby školu na konci školní docházky opouštěli kvalitní odborníci. Sebepěknější továrna by nenaplňovala své poslání, kdyby z ní vycházely zmetky, či výrobky neprodejné. Posláním ředitele v tomto smyslu je především precizace pedagogického sboru, jeho stmelování tak, aby „všichni táhli za jeden provaz“. Už v minulém článku jsem se zmínil o rezignaci těch dobrých pedagogů, kterým se nedostalo podpory od ostatních ve snaze zlepšit stav ve škole. Vrcholně odpovědným je zde ředitel a to i tehdy, když přenáší část povinností na své zástupce.

Závěr: nezastupitelná role ředitele školy.


4. Kontrolní orgány

Zejména školní inspekční orgány by bylo vhodné více zaměřit na kontrolu naplňování školních vzdělávacích programů, na kvalitu vzdělávacího procesu a jeho objektivní výsledky, na výchovnou činnost a její úspěšnost. Měly by soustavně sledovat výsledky práce školy v závislosti na řídící činnosti ředitele jako vrcholně zodpovědného pracovníka.

Závěr: soustředit činnost na výsledky.

Chápu, že výše uvedené návrhy při jejich realizaci zcela nezmění současnou atmosféru ve školství. Řada problémů plyne z rodin, pokud vůbec existují. Stává se, že děti instinktivně hledají náhradu za nezájem rodiny u učitelů, a to zejména v odborném výcviku. Znám řadu příkladů takového pěkného vztahu a opět jsme u problematiky pedagogických kolektivů a jejich tvorby a udržení. Část uváděných problémů má původ v liberalizaci školství. Ta nicméně proběhla, situace je taková, jaká je, a chceme-li ji rychle zlepšit, nezbývá než hledat cesty. Několik jsem jich naznačil.

Jana Hrubá: Ministrův vzkaz budoucím maturantům a školám

Na tiskové konferenci 25. 11. 2010, která informovala o identifikaci chyb maturitní generálky (MAG´10) a návrzích na jejich řešení, poděkoval ministr školství Josef Dobeš ředitelům a učitelům, ale také studentům škol, které se maturitní generálky účastnily.

Ministr řekl, že podoba generálky byla „strašně náročná“ a že se mnoho věcí musí v příštích pěti měsících změnit: „Pro MŠMT a CERMAT je to práce jako na kostele.“ Maturitu hodlá „polidštit“, zvláště podmínky pro studenty, ale i zadavatele a hodnotitele. Zástupci ministerstva včetně ministra budou jezdit po regionech a navštěvovat školy, kde se objevily vážnější problémy (bylo to 22 z celkového počtu 1228 škol).

Problémem byla podle náměstka Ladislava Němce hlavně složitá administrace. Řekl, že v ostré maturitě nesmí být chyby (v MAG´10 bylo chybně vyhodnoceno 12 000 záznamových archů). Ministr ovšem u 18,5 tisíce hodnotitelů možnost chyby přece jen připouští.

„Hlavně mě potěšila změna postoje studentů, kteří přiznávají, že to vzali lehkovážně,“ zdůraznil Dobeš. Je optimistou a věří, že výsledky budou vzhledem k postoji studentů lepší (v maturitní generálce byla neúspěšnost u 33,6 % žáků).

Podle analýzy výsledků úroveň obtížnosti zkoušky a parametry zadání odpovídají katalogům požadavků, obtížnost zkoušek nebude snižována. „Státní maturita se připravuje řadu let. Katalogy byly zveřejněny před 3–4 roky a školy tedy měly možnost se připravit,“ řekl náměstek Němec.


Jak je to s neúspěšností studentů?

V současnosti je podle ředitele CERMAT Pavla Zeleného v řádném termínu maturit neúspěšnost 13 %, po opravných zkouškách klesá na cca 2 %. To se markantně změní objektivizovanou zkouškou. Odhad neúspěšnosti v řádném termínu je 15–21 %, ale očekává se, že neúspěšnost po opravných zkouškách bude vyšší než doposud a její rozložení mezi školami bude jiné (dnes je víceméně rovnoměrné). Nadměrnou koncentrovanou neúspěšnost lze očekávat na 10–15 % škol. Podle již dříve vyjádřeného očekávání ministerstva to mohou být některé nástavbové a dálkové obory a některé soukromé školy.

Na dotaz, co bude s neúspěšnými žáky a školami, odpověděl ministr, že studenti budou mít možnost opravy ve dvou kolech a mohou se na to připravit. Pokud ani potom státní maturitu neudělají, nebudou mít ukončené vzdělání. Státní maturitu není možné složit jinak. Lépe na tom budou studenti učebních oborů s maturitou – budou mít alespoň výuční list. Podle ministra „cílových nebude 2,5 % neúspěšných, ale může to být 12%. Ministerstvo musí garantovat standard – spodní hranici úrovně maturantů. Neúspěšné školy budou v konkurenčním prostředí velmi znevýhodněny. Rodiče si to řeknou.“

Zpráva ČTK z 25. 11. 2010 cituje ministrův výrok na dotaz, jak se veřejnost o nekvalitních školách dozví: „Já nehodlám zveřejňovat v tuto chvíli žebříčky… já si myslím, že to musí být zpětná vazba pro školy. Školy se musí dozvědět, jak kvalitně či nekvalitně pracují, a měly by dostat šanci na to zareagovat." Informace o výsledcích jednotlivých škol dostanou podle této zprávy jen kraje, jejich zřizovatelé. Žebříčky by jim měly pomoci v rozhodování při plánovaném slučování či rušení středních škol.

Na pomoc školám, učitelům a studentům ministerstvo postupně uvolní od ledna do dubna 2011 sady cvičných didaktických testů z nepovinných i povinných zkoušek, cvičná zadání poslechových subtestů z cizího jazyka a písemných prací z českého a cizího jazyka. Platí však, že katalogy požadavků zkoušek jsou školám známy od dubna 2008, tedy o 12 měsíců déle, než stanoví zákon.

Na závěr tiskové konference ministr Dobeš prohlásil: „Ministr musí ustát 15–21 % neúspěšných maturantů, ale státní maturita nesmí být zpochybněna“.


A co dál?

Novou podobu maturit chce ministr v připravované novele školského zákona zafixovat nejméně na dva roky, po které by se v systému testování nemělo nic měnit. „Protože podle stávajícího znění by za rok se měly nabalovat další předměty, jako například informatika a další," vysvětlil. Dodal, že by si učitelé museli pořád zvykat na něco nového.

Na jaře budou tedy studenti skládat státní maturitu povinně z češtiny, jako druhý předmět mají na výběr matematiku a cizí jazyk. Pokud novela projde, fungoval by stejný model i v roce 2012, v opačném případě by měli studenti povinný český a cizí jazyk a u další povinné zkoušky na výběr mezi matematikou, informatikou a společenskovědním základem.

O konkrétních chybách v MAG´10 a navržených opatřeních se můžete dočíst v prezentaci ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 13. Bližní

„Bližní je vážná skutečnost, se kterou se musíme setkat a vyrovnat. Buďme proto vděčni všem, kdo jsou ochotni riskovat naši rozladěnost a zlobu, a přesto otevírají nesouhlasem uzavřenost našeho myšlení, omezenost našeho poznání” uzavírá autor třináctý díl svého seriálu.


V kognitivní psychologii existuje pojem kapacita kanálu, popisující velikost prostoru v našem mozku pro určité druhy informací. Jednou takovou konstantou je „magické číslo sedm“ (George Miller), vyjadřující míru lidské schopnosti rozlišit a zapamatovat si tóny, barvy, chutě, čísla.

Číslo „dvanáct“ zas vyjadřuje obvyklý rozsah naší skupiny soucítění – nám blízkých osob, jímž věnujeme nejvíc pozornosti, s nimiž komunikujeme osobně, telefonicky, elektronicky, myslíme na ně, máme o ně starost. Kdybychom na seznamu měli osob dvojnásobek, mohli bychom věnovat každému jen polovinu času a už bychom se všemi nebyli tak blízcí. Být něčí skutečný přítel vyžaduje určitou minimální časovou investici a citovou energii. V určitém bodě, někde mezi 10 a 15 lidmi, začne taková zátěž překračovat naše možnosti, stejně jako je nad naše možnosti rozeznat příliš mnoho tónů.

Nejzajímavější přirozenou mezí je naše kapacita sociálního kanálu. Britský antropolog Robin Dunbar tvrdí, že mozky se vyvíjejí a zvětšují proto, aby zvládly složitost větších sociálních skupin. Objevil korelaci mezi velikostí mozkové kůry opice a velikostí skupiny, ve které žije. Dokonce sestavil rovnici, do které dosazuje objem mozkové kůry a z ní mu pak vychází předpokládaná maximální velikost skupiny pro dané zvíře.

Lidé společensky žijí v největších skupinách ze všech primátů, protože jsme jediní savci s mozky dost velkými na to, abychom zvládli všechny složitosti takového sociálního uspořádání. Pro homo sapiens také vychází největší odhad velikosti skupiny – 147,8, čili přibližně 150. Číslo tak 150 zřejmě představuje maximální počet jedinců, s nimiž můžeme mít opravdu společenský vztah, který spočívá v tom, že víme dobře, kdo tito lidé jsou a jaký je jejich vztah k nám.

K organizaci větší skupiny lidí musíme obvykle zavádět hierarchii, formální pravidla a předpisy. Pod hranicí 150 lze však téhož dosáhnout neformálně. Lidé jednají na základě osobní loajality a přímých mezilidských kontaktů. Při práci v menší skupině, kde se každý s každým zná, působí skupinový tlak, který je mnohem silnější než postava šéfa. Lidé chtějí splnit, co se od nich očekává. U větších skupin to kvůli překročení kapacity sociálního kanálu není možné. Když je lidí mnoho, začnou si být navzájem cizí a semknuté společenství se vytrácí.

Je snazší škrtnout jiné lidi z rozvrhu vlastního života, než se s jejich existencí nějak pozitivně vyrovnávat. Druhý člověk je v každém případě někdo jiný než já. Každý člověk je jedinečná bytost, jaká tu ještě nikdy nebyla a už nikdy nebude. Má svou vlastní duši, která je jiná než moje. Svou existencí, svým myšlením a jednáním se staví proti mně, ruší můj klid. Jeho odlišnost je nepříjemná, nesrozumitelná a je příliš namáhavé zabývat se její oprávněností. Zlo je nedostatek empatie.

Naše názory o druhých lidech, národech, duchovních a politických soustavách atd. se dají obvykle shrnout do několika hesel a předsudků. Takto svého bližního, který je vždy jiný než my, vůbec nevidíme. Bližní je vážná skutečnost, se kterou se musíme setkat a vyrovnat. Buďme proto vděčni všem, kdo jsou ochotni riskovat naši rozladěnost a zlobu, a přesto otevírají nesouhlasem uzavřenost našeho myšlení, omezenost našeho poznání.

Žádný člověk není ostrov jen sám pro sebe –
každý je kus nějakého kontinentu,
část nějaké pevniny – jestliže moře
spláchne hroudu, je Evropa menší,
jako by to byl nějaký mys, jako by
to byl statek tvých přátel nebo tvůj –
smrtí každého člověka je mne méně,
neboť jsem část lidstva.
A proto se nikdy nedávej ptát,
komu zvoní hrana.
Zvoní tobě.

(John Donne)


Doporučená literatura

Gladwell, M.: Bod zlomu. O malých příčinách s velkými následky. Praha, Dokořán 2006.
Keith, K. M.: Paradoxní přikázání. Praha, Ikar 2003.
Mello, de A.: Cesta k lásce. Brno, Cesta 2003.
Ruiz, M.: Čtyři dohody – kniha moudrosti starých Toltéků. Praha, Pragma 2001.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
14. díl: Na laně ZDE
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Standardy pro základní vzdělávání

Dne 4. 11. 2010 se uskutečnil v budově MŠMT seminář s názvem Standardy pro základní vzdělávání, který navázal na odbornou konferenci MŠMT s názvem Standardy pro základní vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání, která se konala 15. 10. 2010 v Praze. Cílem semináře byla především formulace základních principů obsahu, struktury a použití standardů pro základní vzdělávání.


Zdroj: Web MŠMT


Seminář Standardy pro základní vzdělávání – PROGRAM

Seminář navazuje na odbornou konferenci MŠMT s názvem Standardy pro základní vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání, která se konala 15. 10. 2010 v Praze.

Cílem semináře je především formulace možné konkrétní podoby (podob) standardů pro základní vzdělávání a jejich struktury. Z jednotlivých příspěvků a následné diskuse vyplynulo, že by MŠMT mělo zpracovat standardy pro všechny vzdělávací obory Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, prioritně však pro český jazyk a literaturu, matematiku a cizí jazyk.

Z tohoto důvodu budou obsahem pracovního semináře především workshopy, a to na témata:
1) Standardy pro vzdělávací obor Matematika a její aplikace.
2) Standardy pro vzdělávací obor Český jazyka literatura.
3) Standardy pro vzdělávací obor Cizí jazyk.
4) Další vzdělávací obory.
5) Modifikace Standardů pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zjišťování klimatu školy.

Při přípravě pilotní verze Standardů považujeme za prioritní, aby vznikly na základě návrhů pedagogů z praxe.


Program semináře 

8:30 – 9:30 hod: prezence účastníků
9:30 – 10:00 hod.: úvodní vystoupení: Ing. Ladislav Němec, náměstek ministra, PaedDr. Jiřina Tichá, ředitelka odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání
10:00 – 12:00 hod: práce ve skupinách ve workshopech
12:00 – 12:45 hod: přestávka na občerstvení
12:45 – 14:30 hod: práce ve skupinách ve workshopech
14:30 – 15:00 hod: přestávka
15:00 – 16:00 hod: prezentace výstupů z workshopů, formulace závěrů a doporučení

Prezentaci PaedDr. Jiřiny Tiché si můžete stáhnout ZDE.


Informace

Další podrobnosti včetně internetové diskuse můžete najít na webu MŠMT ZDE.

 
Poznámka redakce: Co tam ale nenajdete, je složení pracovních skupin, které se tvorby standardu účastní. Kteří odborníci? Kteří praktici? Jak a kdo je vybíral? Podle jaké koncepce pracují? Jaký je harmonogram jejich práce? Bude výsledek předložen k připomínkám odborné veřejnosti?

Státní maturita a standardy vzdělávání jsou potenciálně nebezpečný nástroj. Zacházejme s nimi opatrně.

Obecně prospěšná společnost EDUin vyzývá ministra školství, aby upřesnil svoje představy o zavádění plošných testů žákovské populace a vzdělávacích standardů.


Zdroj: EDUin, tisková zpráva č. 101124

Praha 24. listopadu 2010 – obecně prospěšná společnost EDUin se obrací na ministra školství Josefa Dobeše s výzvou, aby seznámil veřejnost se svými plány při zavádění vzdělávacích standardů a dalšího plošného testování žákovské populace. Informace, které se objevují v médiích a které sděluje i sám ministr při tiskových konferencích, jsou dosti nepřehledné a často není jasné, co je momentální nápad a co je skutečně koncepční návrh. Typickým příkladem je například zmínka ministra o možném testování dětí v mateřských školách. Žádáme proto vedení ministerstva, aby zveřejnilo materiál, z něhož bude zřejmé, které kroky opravdu plánuje, včetně alespoň hrubého časového harmonogramu jejich zavádění.

Tomáš Feřtek , tiskový mluvčí EDUin o. p. s., řekl: „Bouřlivá debata okolo maturitní generálky, v jejímž rámci ministr Josef Dobeš opakovaně zmínil záměr zavádět další testy prakticky na všech stupních škol, poněkud zamlžila, co ministerstvo opravdu chce uskutečnit. Ministr například zmínil i urychlené vypracování vzdělávacích standardů pro základní školy v termínech, které prakticky vylučují, aby šlo o opravdu funkční nástroj. Proto bychom považovali za rozumné, aby ministr zveřejnil přehledný ´jízdní řád´, z něhož bude patrné co, jak a kdy hodlá zavést.“

Možná rizika, která vnímáme jako zcela reálná při příliš rychlém zavádění testů a standardů podrobněji uvádíme v příloze.

Celý text včetně potenciálních rizik ZDE.

Polemika o matematice

V Lidových novinách se k článku Miloše Čermáka „Přes matematiku k duševní kondici“ rozvinula zajímavá polemika. Pokud jste ji náhodou nezaregistrovali, máte tu odkazy.


Miloš Čermák: Přes matematiku k duševní kondici

Autor mj. píše: „Že lehčí zkoušku z matematiky neudělala bezmála polovina studentů, je šokující. Ve skutečnosti jde totiž o test, který by zvládli i lehce nadprůměrní absolventi základní školy. Ministr školství radí zachovat klid, vždyť účastníci testu prý nebyli dostatečně motivovaní, a navíc ještě nemají probrané učivo. Ale kdo se podívá na dotyčný test, tak prostě nemůže tuhle argumentaci přijmout.

Ty příklady jsou opravdu jednoduché. K jejich vyřešení není třeba žádná zvláštní motivace a už vůbec ne vědomosti, které se učí v posledním ročníku střední školy. Že takové procento dětí nezvládlo právě tu lehčí zkoušku (tedy ti, kteří si už od začátku moc nevěřili anebo se nechtěli zas tolik zapotit nějakým počítáním), je vlastně symptomatické. Čím dál více mladým lidem se prostě nechce přemýšlet. Nejsou hloupější než ti, kteří maturovali před deseti, dvaceti nebo i třiceti lety. Jsou jen líní – a využívají úzu, že matematika je jakýsi luxus pro pár vyvolených. Není to tak.

Gaussova křivka zobrazující rozdělení intelektuálních schopností v populaci zůstává přibližně stejná. Nepochybně je určité procento studentů, kteří jsou mimořádně nadaní. Vidí řešení úloh na první pohled a se svým intelektem mohou úskalím středoškolské a někdy i vysokoškolské matematiky proplouvat bez práce a „zadarmo“. A zrovna tak je určité procento těch, kterým nepomůže ani to, kdyby nad matematikou seděli od rána do večera. Ale když „ořízneme“ tyto dva extrémy, zůstává stále drtivá většina středoškoláků. Někteří jsou o něco chytřejší, jiní méně, ale všechny spojuje to, že k dobrým výsledkům v matematice pro ně vede tvrdá práce. Matematika není nic, co lidé buď „mají“, anebo „nemají“. Že to „nemají“, je pouze výmluva lenochů, kterým se nechce odvést tu zmíněnou práci. Vtom je krása i krutost matematiky. Učí logickému a racionálnímu myšlení, ale také vyžaduje pracovitost, houževnatost a dril.“

Celý text článku najdete ZDE.


Oldřich Botlík: Test, který nic neodhalil

Autor reaguje: „Miloš Čermák reagoval na to, že bezmála polovina studentů neudělala při generálce státní maturity lehčí test z matematiky. Soudí, že pokud bychom snížili nároky, musíme se smířit s tím, že „nám – brutálně řečeno – už teď dorůstá generace pitomců“. Nemyslím si, že by od roku 1989 u nás došlo k takovému propadu vzdělanosti, abychom si museli zoufat. V něčem se úroveň mírně zhoršuje, jinde je tomu naopak. Musíme se také zabývat celým populačním ročníkem, nikoli pouze gymnazisty (kterých výrazně přibylo) nebo pouze učni. A velmi záleží na tom, co budeme měřit. Ve srovnání s absolventy totalitního školství mají dnešní žáci například daleko větší rozhled, lépe se domluví cizími jazyky, tykají si s moderními informačními technologiemi, na jaké střední a starší generace vůbec nestačí, mají méně strachu vyslovit svůj názor a kvalitněji ho obhajují. Umějí rovněž řadu dalších věcí, které se naučili jinde než ve škole a v žádných testech se neobjevují.

Obtížnost maturitního testu byla záměrně nastavena tak, aby výsledky vyvolaly pozdvižení. Ministr školství totiž potřeboval předvést, jaké hrůzy státní maturita odhalí. A lidé mu skočili na špek. Na výsledky testování v režii politiků prostě není spolehnutí. Žádný etalon pro obtížnost maturitních testů u nás nemáme, a tak jsou všechna ta ministerská procenta naprostými hausnumery. Drobnými změnami ve formulaci zadání úloh a v hodnocení odpovědí lze nenápadně dosáhnout změny úspěšnosti třeba až o 20 procent.“

Celý text si můžete přečíst ZDE.


Ondřej Šteffl: Matematika krásná i nechutná

„Miloš Čermák navrhuje u matematiky: přísnost, dril, a když to děti nebaví, nastavíme kritéria a budeme děti i školy hodnotit podle výsledků státní maturity. Jinak s ním v mnohém souhlasím: matematika je krásná, je skvělým prostředkem pro rozvoj myšlení, cvičí koncentraci, vytrvalost, představivost i schopnost řešit nestandardně nestandardní problémy. To vše ale jen tehdy, když žáci pokládají výuku matematiky za smysluplnou.

Napsal bych jednoduše, že to musí žáky bavit, ale zastánci biče na lenochy by mi jako obvykle podsouvali názor, že škola má být jen zábava, případně, že si tam děti mají jen hrát. A v tom je právě to nedorozumění, které se pak projeví třeba v tom, že Miloš Čermák píše o lenoších, kteří se matematiku nechtějí učit, protože je to moc práce. Nejde o lenost, jde o nechuť dělat něco, v čem nevidím smysl, co mi nepřináší žádné uspokojení ani radost, ale jen opakovaný pocit neúspěchu a vlastní nedostatečnosti, z které nevidím úniku. Když naopak vidíme smysl, překonáme i velké obtíže. Děti i dospělí.“

Celý text ZDE.

 
Článek Ondřeje Šteffla končí: „Pokud bychom skutečně chtěli problém nízké úrovně matematického vzdělávání řešit a vyřešit(!), měli bychom začít tím, že skutečně analyzujeme jeho příčiny. Bezhlavé a nepromyšlené akce (jejichž návrhy se z ministerstva školství jen hrnou) mohou jedině uškodit.“

Zlatá slova!

Pavla Bradáčová: Schopnost myslet bývá na škodu

„Pro potenciální maturanty skládající zkoušku ve školním roce 2010–2011 je situace nepřehledná, upřesňování důležitých informací až v průběhu 4. ročníku považuji za nehorázné a vysoce neprofesionální. Studenti mají plné právo být připravováni k maturitní zkoušce po celou dobu studia, tj. po čtyři roky“, píše autorka ve svých poznámkách k nové maturitě z hlediska předmětu Český jazyk a literatura.


1. Studenti mají plné právo být připravováni k maturitní zkoušce po celou dobu studia, tj. po čtyři roky.


Ke struktuře obecně

2. Rozsah učiva, které má být prověřováno, není stanoven (ŠVP si tvoří školy samy), chybí i odpovídající učebnice.

3. Stále chybí „prováděcí předpis", který by stanovil s konečnou platností všechny požadavky a termíny; výše zmiňované se v průběhu posledních dvou let několikrát měnilo a upravovalo. Pro potenciální maturanty skládající zkoušku ve školním roce 2010–2011 je tudíž situace nepřehledná, upřesňování těchto důležitých informací až v průběhu 4. ročníku považuji za nehorázné a vysoce neprofesionální. Studenti mají plné právo být připravováni k maturitní zkoušce po celou dobu studia, tj. po čtyři roky.

4. Bodové limity mají být stanoveny až po proběhnutí maturitních zkoušek na všech školách – po získání výsledků se teprve určí hranice pro složení zkoušky (!), nadcházející čtvrtý ročník má tedy být jakýmsi průkopníkem, lépe řečeno „pokusným králíkem" fungování/nefungování systému.

5. Objektivita hodnocení a míra úspěšnosti zkoušky je založena na pofidérním bodování: „V případě, že se hodnotitelé v některých z posuzovaných charakteristik ani po vzájemném dohadovacím řízení neshodnou, přiklání se v dané charakteristice ústní zkoušky k vyšší bodové hodnotě z obou navržených, neboť je zřejmé, že by neuměli jednoznačně interpretovat či zdůvodnit bodové hodnocení žákovi, který by se proti výsledku ústní zkoušky odvolal." In: Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury společné části maturitní zkoušky. Cermat, Praha 2009. s. 29.

6. Logistice a administrativě je dle dostupných předpisů přisuzována větší váha, než samotnému obsahu zkoušky a vzdělání vůbec.

a) V testech se velmi často prověřuje logika, v lepším případě slovníkové znalosti; kreativita je nadbytečná – nedá se hodnotit prostřednictvím tabulek, schopnost myslet bývá na škodu – zejména v případech, kdy testová otázka považuje za správnou pouze jednu z nabízených možností.

b) Kopírování pracovních listů a písemných prací, logistika testů, přístupnost/nepřítupnost informací na internetu z důvodu bezpečnosti zkoušky atd. nesmyslně zatěžuje pedagoga i celou školu, zejména pro menší školy je situace komplikovaná, a to nejde o vzdělání samotné, pouze o neúměrná maturitní „opatření".

7. Školení k "nové maturitě" považuji za irelevantní. E-learningová část byla zaměřena na několik stále se opakujících pojmů a na logistiku. Osvědčení o absolvování kurzu „Bezpečnost maturitní zkoušky" bylo lze získat za pouhé „proklikání se" několika internetovými stránkami.

Tři čtyřhodinová školení prostřednictvím tutorů nepřinesla žádné nové, a hlavně podstatné informace – čas byl z velké části věnován opakování toho, co již bylo známo z e-learningu, zbytek vyplnila diskuse o formální struktuře zkoušky (včetně dotazů, zda pracovní list má ve svém zadání používat formulace v infinitivu, nebo v imperativu; to, že předložený pracovní list obsahoval pravopisné i gramatické nedostatky, nebylo nijak relevantní!). Další část školení byla věnována „nácviku" bodového hodnocení.

„Hodnocení zkoušek vypadá jako vyplňování žádosti o evropský grant – například na slohové práce se vztahují složité tabulky, které se mají postarat o to, aby hodnocení bylo objektivní, žádnou literární hodnotu však od studentů nechtějí." iDNES. cz, 15. 12. 2009

To, že všechna školení probíhají ve volném čase a tedy bez jakéhokoli nároku na finanční náhradu, je jen neodiskutovatelným faktem završujícím celkovou trapnost těchto školení.

8. Zohlednit studenty s LMD považuji za vhodné, nicméně problematické. Školení k tomuto se vztahující je nejen časově náročné, ale obsahově předpokládá znalosti samotného studijního oboru Speciální pedagogika. Pro pedagoga bez této specializace jsou požadavky neúměrně vysoké a nad rámec jeho kompetencí.

9. Příprava na novou maturitu znamená zvládnout požadovaný systém a technickou stránku, nejde o vlastní učení a vzdělání.

10. Odpovědnost za přípravu a průběh maturitní zkoušky se přesouvá na jednotlivé školy, přestože vlastní organizace je dílem nadřízených orgánů.


Didaktický test

1. „Z hlediska typologie testových úloh nelze obecně konstatovat, že každý typ úlohy je vhodným nástrojem pro ověřování každé dovednosti. Některé typy úloh jsou specificky vhodným nástrojem pro prověřování určitých žákovských dovedností, zatímco pro ověřování dovedností jiných je vůbec nelze použít." In: Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury společné části maturitní zkoušky. Cermat, Praha 2009, s. 29.

2. Taková informace v základní příručce k nové maturitě je zcela vágní, mnohé úlohy didaktického testu se bohužel nesou v tomto duchu.

3. Testy obsahují otázky, které s předmětem souvisejí jen velmi vzdáleně a prověřují logiku, nikoli jazykové či literární znalosti (např. různé grafy). Řadu úkolů považuji za přinejmenším problematickou – otázky typu „Který nadpis nejlépe odpovídá textu…", kdy je za správnou odpověď považována pouze jedna z daných možností, jsou voleny zcela chybně; student se zamýšlí spíše nad tím, jak to asi autoři testu mysleli, a vlastní názory a hlavně myšlení musí ponechat stranou. Na škodu takovým otázkám je i to, že uvádějí, celkem pochopitelně, pouze úryvky textů, které často bez znalosti dalších okolností a kontextu postrádají smysl.

4. Test je z velké části zaměřen především na porozumění textu, což je pro studenty krok zpět, porozumět textu může i člověk bez předchozího středoškolského studia.

„…Nadále ověřují v příliš velké míře schopnost porozumět přečtenému textu a pracují s typy úkolů, u nichž často nelze dospět k jednoznačnému řešení." Rysová, K.: Ještě o nové maturitě. In: Čjl, 60, 2009–2010, č. 1, s. 27.

„V testech z češtiny, které jsme si vyzkoušeli ve škole, byly nejednoznačně zadané otázky, odpovědi byly často věcí názoru. Vůbec nic nevypovídaly o našich znalostech." MF Dnes, 16. 4. 2009, s. A5.

5. Rozsah učiva literatury prověřovaného didaktickým testem není stanoven; otázky jsou obsahově nevyvážené.

6. Často se objevují formální i věcné chyby v zadání.

7. Zadávání testů má vzhledem k požadované bezpečnosti charakter spíše vojenský; zadavatel nesmí mít pro daný předmět aprobaci. Ovšem standardně vzdělaný zadavatel/kantor má znalosti i bez ní; tento požadavek je absurdní.


Písemná práce

1. Oproti původní podobě je písemná práce značně zkrácena (200, resp. 250 slov), stejně tak i doba na vypracování (60, resp. 90 min.). Vzhledem k této skutečnosti se domnívám, že dané texty nemohou být dostatečně propracovány, ani promyšleny a jejich úroveň nemůže být pro takovou zkoušku, jako je maturita, odpovídající.

2. Hodnocení písemné práce je konáno na základě tabulky, ve které zcela logicky nemá místo osobitost a invence, které jsou ovšem nedílnou částí každého textu. Tento fakt je tudíž v rozporu s celkovým obsahem jazykové a slohové výchovy!

3. Na základě stanovených a hodnocených kritérií lze tedy zcela jednoznačně předpokládat, že budou vznikat texty formálně správné, ovšem o ničem nevypovídající a v praxi nepoužitelné.

Celkový počet dosažených bodů nemusí vypovídat nic o skutečné kvalitě práce, hodnotí se pouze formální správnost.

4. Otázka nižší a vyšší úrovně zkoušky v oblasti písemné práce je sporná.

„Výrazným dělítkem základní a vyšší úrovně má být podle CERMAT zvládnutí eseje (u vyšší úrovně maturitní zkoušky). To by však mohlo fungovat pouze v případě, že by si žák pro tuto úroveň musel povinně volit formu eseje. Zůstane-li možnost vybrat si i jiné slohové útvary, pak esej (má-li to být opravdu esej) pro její obtížnost zřejmě žáci volit nebudou, a jako pomyslné dělítko mezi nižší a vyšší úrovní maturitní zkoušky tedy nebude fungovat." Rysová, K.: Ještě o nové maturitě. In: Čjl, 60, 2009–2010, č. 1, s. 28.


Ústní zkouška

1. Vypracování pracovních listů – ať jakoukoli formou – je zbytečně náročné. Pracovní listy uveřejněné na internetu obsahují množství nepřesností. Pro řadu děl je třeba vytvořit více variant pracovních listů.

2. Není stanoveno, co je považováno za „jedno" dílo (např. u povídek nebo výborů z básnického díla).

3. Obsahem zkoušky je analýza, ne interpretace textu; literární historie, popř. další souvislosti nejsou akceptovatelné. Jak má tedy student „adekvátně využívat vědomosti získané přečtením díla"? (e-learning, CISKOM)

4. Požadavky k ústní zkoušce povedou k šablonovitosti odpovědí.

„Maturitní zkouška nepočítá se studentem jako s individualitou, s jeho talentem, tvůrčími schopnostmi, redukuje jej vlastně na podstatu počítačového programu plnícího pokyny zadavatele." Rysová, K.: Nová maturita pod drobnohledem. In: Čjl, 59, 2008–2009, č. 1, s. 3.

 
Mgr. Pavla Bradáčová, Vyšší odborná škola a Střední umělecká škola Václava Hollara

Jana Ostrýtová: Co může znamenat vyjmutí vlastního hodnocení školy ze zákona?

Z otevřeného dopisu, který dne 9. listopadu 2010 adresoval ministr školství Josef Dobeš školám, jsme se dozvěděli, že ze zákona bude vyjmuta povinnost zpracovávat zprávu o vlastním hodnocení školy. Jak přesně má legislativní úprava vypadat, zatím není zcela jasné.


Zkusme se zamyslet nad tím, co by zrušení povinnosti provádět vlastní hodnocení znamenalo.

Před tím mi dovolte krátkou rekapitulaci. 

V roce 2004 byla uzákoněna povinnost provádět vlastní hodnocení školy. Jedním ze závažných důvodů bylo, že se vlastní hodnocení stává druhým pólem hodnocení školy a vyvažuje tak pohled externích hodnotitelů, kterými jsou ČŠI a zřizovatel. Bližší parametry byly stanoveny prováděcím předpisem – vyhláškou č. 15/2005 Sb., kde byla stanovena rámcová struktura, pravidla a termíny vlastního hodnocení školy. Byly stanoveny oblasti, dále povinnost zpracování za 1 až 2 roky a termíny projednání v pedagogické radě.

Proč bylo vůbec vlastní hodnocení do zákona prosazeno? Nutno uvést kontext celé situace. V době, kdy byl rozvolněn kurikulární systém (školy si podle rámcového vzdělávacího programu vytvářely vlastní školní vzdělávací programy) a školství bylo decentralizováno, bylo nutné tuto proměnu dotvořit – nezůstávat na půli cesty. Autonomii, které se školám dostalo, bylo nutné na druhé straně vyvážit převzetím odpovědnosti škol za kvalitu a efektivitu jejich práce.

Pravdou je, že v této době nebylo k dispozici mnoho podpůrných materiálů, evaluačních nástrojů nebo vzdělávacích programů pro školy, aby se s novou skutečností mohly bezproblémově vyrovnat. (Bylo k dispozici několik příkladů praxe uveřejněných např. na Metodickém portálu VÚP, existovalo několik krajských projektů, které školám pomáhaly autoevaluaci zvládnout. Situace se chopily soukromé firmy, které začaly nabízet tzv. „autoevaluaci na klíč“.)

Přes to se školy chopily příležitosti a začaly se orientovat v dané problematice, a i když v prvním období zpracovávaly vlastní hodnocení víceméně formálně, postupem času (čím více autoevaluačních cyklů měly za sebou) se jim stále více jevilo zpracování vlastního hodnocení jako smysluplné a užitečné (což se projevilo i v analýze dotazníkového šetření, kterou jsme zpracovali – ke stažení ZDE).

Situace se v roce 2009 opět změnila a doba zpracování vlastního hodnocení byla prodloužena na 3 roky, a to bez přechodného ustanovení, což způsobilo některým školám obtíže. Přestože měly vlastní hodnocení za minulé období již zpracované, byly nuceny cyklus prodloužit.

Dnes, kdy se školy již částečně „popasovaly“ s prováděním vlastního hodnocení a vyzkoušely si, co to v praxi znamená, osahaly si provádění vlastního hodnocení, zorientovaly se v tématu a některé z nich již zakusily, jaký potenciál jim vlastní hodnocení nabízí, se dozvídáme o přípravách další změny.

Argumentem ministerstva je snaha snížit administrativní zátěž školám, které jim vlastní hodnocení přináší. Na první pohled bohulibý záměr. Jaká rizika však spatřujeme na pohled druhý?

Podívejme se na situaci očima několika aktérů, kteří do této hry vstupují.

 
Stát
 
Stát by měl zajistit zabezpečování kvality vzdělávání. Potřeba zvyšovat kvalitu vzdělávání je deklarována ve všech strategických dokumentech, Bílou knihou počínaje. Hovoří se o dvou pólech hodnocení školy, a to prostřednictvím České školní inspekce a zřizovatelů a prostřednictvím vlastního hodnocení školy. Vyjmutí vlastního hodnocení ze zákona se dá pak chápat jako nedůvěra vůči školám, že nejsou schopné převzít odpovědnost za sebe samé, přemýšlet o svých silných a slabých stránkách a zajistit kvalitu vlastní práce.

Ministerstvo velmi akcentuje měření kvality vzdělávání prostřednictvím plošných testů. V případě, že by toto měl být jediný nástroj, který zjišťuje kvalitu, pak jsou rizika více než jasná: selekce žáků – zbavování se těch slabých, kteří „nám kazí průměr“, zúžení kurikula – vyučování a učení jen jako příprava na testy, snaha zlepšit „svoje“ výsledky za jakoukoli cenu. Obdobných rizik se dá předpokládat celá řada.

I pokud nebudou sestavovány žebříčky škol a testování bude sloužit školám k tomu, aby se o sobě dozvěděly o něco více, aby měly možnost se porovnat s obdobnými školami, lze se i pak dotazovat na schopnost zajistit kvalitu testů. Můžeme se také ptát, jak jsou chráněna data škol? Jak bude zajištěno, aby si kterákoliv třetí strana nemohla na základě zákona o zjišťování informací vyžádat data ode všech škol a žebříček sama sestavit a zveřejnit?

 
Školy

Školy, které pracují podle vlastních školních vzdělávacích programů a které nebudou (protože nebudou muset) provádět vlastní hodnocení školy, budou jen podvědomě tušit, co a proč jim ve škole funguje a nefunguje. Snaha o zlepšování kvality bude realizována na základě dojmů, nikoliv informací, o které se školy mohou opřít.

Vyváženost a vhodná provázanost externí evaluace a autoevaluace, vytváření přiměřeného tlaku na zajištění kvality rozvíjela evaluační kulturu českého školství. Po případné legislativní úpravě mají školy plné právo cítit, že nejsou vnímány jako partner k diskusi o vlastní kvalitě. Daný přístup významně akcentuje činnost České školní inspekce. Proto se ptám: bude zároveň s legislativní úpravou zveřejněna kompletní Metodika ČŠI, podle které budou školy hodnoceny? Na základě čeho ČŠI zjistí, že je škola dobře řízena, protože vedení prokazatelně pracuje se zpětnou vazbou?

Je samozřejmě možné uvést protiargument, že vlastní hodnocení není přece zakázáno a že jej školy mohou provádět i nadále, aniž by jim to nařizoval zákon. Kdo však bude na škole za vlastní hodnocení zodpovědný? Ptám se: je pro ředitele obhajitelné, uvést činnost spojenou s autoevaluací do náplně práce pracovníkům školy? Je pro ředitele školy obhajitelné vynakládat finanční prostředky na řešení vlastního hodnocení, když tato činnost nevyplývá ze zákona?

Ředitelé škol, jejich zástupci, učitelé, kteří byli pověřeni zpracováním vlastního hodnocení školy do této doby, zažijí další zklamání – ztrátu entuziasmu, víry, že dělají něco, co má smysl. Po kolikáté už?

 
Rodiče

Jistě si my všichni, kdož jsme rodiče, klademe otázku „Jak uspějí naše děti v životě?“. Již delší dobu se hovoří o snižující se kvalitě škol, v médiích často zaznívají výsledky různých plošných zkoušek. Co přesně má však škola, která nevykazuje příliš dobré výsledky, dělat, co zlepšit, bude zas jen otázkou dojmů a náhody. Mě jako rodiče nezajímají jenom známky, ale také to, jak se moje dítě ve škole cítí, jak komunikuje se spolužáky, s učiteli, jak je motivováno, jak ho baví se vzdělávat, což mi do určité míry ukazuje, jak se ke vzdělávání bude stavět celý život. Co mě však rozhodně zajímá, je, jaké pojistky má celý systém a jednotlivé školy pro to, aby byla zajištěna kvalita poskytovaného vzdělávání.

 
Daňoví poplatníci obecně

Jako daňový poplatník si mohu klást otázku: jak je nakládáno s finančními prostředky jdoucími do škol? Jak si mohu být jistá, že ředitelé vynakládají finanční prostředky účelně na rozvoj školy, když jen tuší, co jim ve škole funguje a nefunguje? A že by přišel někdo zvenčí a uměl jim toto „naordinovat“? O tom silně pochybuji.

Zkušenosti z jiných sektorů jsou jednoznačné, modely kvality jsou využívány k rozvoji kvality a efektivity práce úspěšně po mnoho let. Ve vyspělých státech je tento požadavek i na školství. Proč by měl být sektor školství nějakou výjimkou, je to ve své podstatě „organismus“ jako každý jiný. Právem se mohu domnívat, že se Česká republika tímto vydává na cestu zpět.

 
Na závěr lze konstatovat, že i slepec užívá svoji hůl, aby mohl bezpečně kráčet po cestě. Co však nyní budou mít k dispozici školy?

Doufejme, že osvícených škol, které by v provádění vlastního hodnocení i v případě avizované legislativní změny pokračovaly, bude dost. Doufejme, že nebudou chtít zůstat na své cestě ke kvalitě slepé.

Jana Ostrýtová, Národní ústav odborného vzdělávání

Kateřina Kostková: Matematické puzzle – slovní úlohy na procenta

Matematické puzzle jsou jednou z netradičních forem opakování probrané látky v hodinách matematiky. Tato hra slouží k motivaci studentů, vytváří u nich pocit zábavnosti (a tudíž neobtížnosti) matematiky.


Hra je vhodná pro hodiny matematiky na základní škole nebo na víceletém gymnáziu. Doporučuji ji použít po probrání kapitoly procenta. Při dobře nastavených pravidlech se zúčastňují všichni žáci. Ti, kteří rychleji počítají, si pak zkouší roli vysvětlovatele, kdy za slabší žáky příklad spočítat nesmí, pouze jim pomáhají s vyřešením tím, že poukazují na jejich chyby.

Článek si můžete stáhnout ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 12. Otevřená mysl

„Mysl, která je činná v jednom určitém, daném směru, už vylučuje všechny ostatní pohledy a směry. Jestliže chci něco konkrétního najít, mám-li nějakou apriorní představu cíle, tím samotným faktem už je směr dán. Jdu v tom směru, má mysl tak získala zaměřenost, ale ztratila otevřenost,“ píše autor ve dvanáctém dílu svého seriálu.


Jestliže chci jet z Prahy do Krkonoš, vezmu si autoatlas České republiky a hledám zhruba na severovýchod od Prahy. Zjistím, na kterých stránkách mám hledat dál. Vidím na mapě města a vzdálenosti, cesta se mi projasňuje a konkretizuje. Protože jsem se rozhodl pro jeden určitý cíl, nedívám se již na jiné stránky mapy. Vím totiž, ve kterém směru chci hledat. Jeden směr tak automaticky vylučuje všechny ostatní.

Podobně mysl, která je činná v jednom určitém, daném směru, už vylučuje všechny ostatní pohledy a směry. Jestliže chci něco konkrétního najít, mám-li nějakou apriorní představu cíle, tím samotným faktem už je směr dán. Jdu v tom směru, má mysl tak získala zaměřenost, ale ztratila otevřenost.

Každý vědec se dívá v jednom určitém směru, každý odborník, specialista, každý, kdo cílevědomě pěstuje nějaký svůj výjimečný talent či nadání. Naše dnešní civilizace lidi jednostranně zaměřené, specialisty oddané nějakému fragmentu, potřebuje a uznává, odměňuje a vyznamenává.

Jestliže se člověk trvale pohybuje v nějakém určitém zaměření, podle nějakého určitého rozvrhu, vzoru, pak pomalu ztrácí schopnost vidět celek skutečnosti. Lpění na vědomostech jej omezuje a spoutává. Kdo „zná“, nemůže už spatřit nic nového. Pošetilci věří, že vědí, moudří vědí, že věří.

Mistra Na-jina navštívil univerzitní profesor a dotazoval se o Zenu. Na-jin přitom podával čaj. Nalil svému hostu plný šálek a stále pokračoval v nalévání. Profesor sledoval, jak šálek přetéká, až už se nemohl udržet: „Je to plné! Už se tam nic nevejde!“ – „Jako ten šálek,“ řekl Na-jin, „jste i vy plný svých názorů a spekulací. Jak vám mám ukázat Zen, když jste ještě nevyprázdnil svůj šálek?“

Přání něčeho se zmocnit, něčeho dosáhnout, je pro poznání ničivé. Mysl začíná skutečně poznávat teprve tehdy, je-li jasná, klidná a bez motivů. Co se stane, když se zbavíme svých apriorních představ a máme mysl skutečně otevřenou? Co když se podíváme třeba na strom, jako bychom ho uviděli poprvé v životě? – Pak nám krása toho stromu vžene slzy do očí. Uvidíme i hory, mraky, stíny jako bychom je nikdy předtím neviděli. Potom uvidíme poprvé i svou ženu, přítele, dítě a krásu toho poprvé. Uvidíme sami sebe bez jakékoli iluze a uvědomíme si, že nejsme nic a že v tom je nesmírná krása být absolutní nic. Tehdy prožijeme pravdu tak, jako by kolovala místo krve v našich žilách.

"Když něco děláte a bezmyšlenkovitě
souhlasíte s pravidly jenom proto,
že se to od vás očekává,
říká se tomu nepodložená víra.

Za život se vám to stane milionkrát,
dokud nezačnete být pozorní."
(Richard Bach)


Doporučená literatura
 
Bach, R.: Příručka mesiáše. Rady pro vyspělou duši. Praha, Synergie 2005.
Krishnamurti, J.: Volnost, která neví. Praha, Aquamarin 1997.
Pirsig, R.M.: Zen a umění údržby motocyklu. Praha, Volvox Globator 1998.
Tolle, E.: Moc přítomného okamžiku. Praha, Pragma 2001.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Radka Kvačková: Vzorci a definicemi žáky nezaujmeme

S tím problémem si láme hlavu prakticky celá Evropa: Rodí se snad děti se sklonem k technice a přírodním vědám jen v Asii? ptají se nejen ti, kdo si dělají starosti s budoucí konkurenceschopností starého kontinentu, ale i ti, kdo dostali ve svých zemích na starost vzdělávání všeobecně. Ukazuje se totiž, že předměty jako matematika, fyzika nebo chemie přitahují v našich zeměpisných šířkách méně žáků, než by odpovídalo jejich důležitosti. O obory, kde hrají podstatnou roli, je stále menší zájem.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 2. 11. 2010


Nejde jen o nadané, ale o vědeckou gramotnost vůbec. Do určité míry je to, pravda, optický klam. Vzdělaných, zvláště vysokoškoláků, totiž přibývá v posledních desetiletích velmi rychle, ovšem s tím, že nárůst zaznamenávají především obory humanitní a ekonomické. Technické a přírodovědné jako by v tomto ohledu stagnovaly, čímž se jejich podíl na celkové vzdělanosti snižuje.

Důvodů může být několik: větší pohodlnost (technická a přírodovědná studia vyžadují poměrně značné úsilí), příliš velká nabídka jiných možností, malá motivovanost, ale také přirozené předpoklady.

Ačkoliv to dosud, pokud je nám známo, nikdo výslovně neprokázal, je docela možné, že v populaci je jen omezené procento lidí s určitými vlohami. A není pochyb, že například k náročnější fyzice, chemii, nebo třeba deskriptivní geometrii jsou vlohy potřeba.

Pokud by šlo jen o to podchytit je a vést dál, nebylo by to tak složité. Jenže moderní pedagogika si klade ještě další cíl: podpořit celkovou vědeckou gramotnost, tedy schopnost všech žáků přijímat s porozuměním základní poznatky vědy a uvědomovat si, jak ovlivňují život každého z nás. To ovšem v první řadě znamená učinit takzvané „science“ předměty, jako je matematika, fyzika, chemie či přírodověda, co nejstravitelnějšími. V Evropě vzniklo k tomu účelu dokonce několik projektů. Učitelé a didaktici se setkávají napříč kontinentem a hledají nejúčinnější metody. Z jednoho takového setkání, ve skotském Glasgow, se v polovině října vrátila profesorka z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity a také členka Akreditační komise Iva Stuchlíková.

Na otázku, jestli přivezla recept, jak vnutit žákům přírodní a technické vědy, odpovídá záporně: „Vtip je v tom, nenutit je, ale ukázat užitečnost.“ Didaktici se podle ní shodují, že jediný způsob, jak žáky zaujmout, vede nikoliv přes vzorce a poučky, ale přes to, co děti a mladí lidé zažívají na vlastní kůži a vidí kolem sebe. „Těch podnětů je spousta, od jídla a odpadků přes povodně nebo další katastrofy, o nichž se dozvídáme z novin a televize. Jde o to ukázat dětem, že věda je nástrojem k řešení problémů života. Zatím je to většinou tak, že na obrazovkách pozorujeme večer vesnici zničenou červeným kalem z hliníkárny, ale ráno učíme děti v chemii protonová čísla a ve fyzice třeba výpočet elektrického odporu.“

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Tomáš Pavlas: Model cyklických revizí RVP

Prezentace z kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) 21. 10. 2010 na téma „Koncepce a principy revizí a změn kurikula“.


Autor upozornil: „Příliš rychlé změny jsou ohroženy formalismem a odmítnutím. Nedostatečná aktuálnost ohrožuje roli RVP a ŠVP a vede k vydávání jiných „kurikulárních“ dokumentů (metodická doporučení, katalogy požadavků), jsou-li doprovázeny kontrolou a vyžadováním.“

Celá prezentace je ke stažení ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Hana Košťálová: Přístup SKAV k revizi kurikula

Prezentace z kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) 21. 10. 2010 na téma „Koncepce a principy revizí a změn kurikula“.

SKAV mimo jiné doporučuje: „Vést širokou diskusi s osvětovou a sbližovací funkcí o tom, jaké vzdělávání potřebujeme pro budoucnost jednotlivců i společnosti. Na jejím základě vypracovat chybějící Národní program vzdělávání.

Nepředjímat (dílčí) změny, zejména: neumožňovat účelové a zájmové zásahy, nevycházet jen z intuice nebo optických klamů. Mít na paměti celek a systém. Čerpat ze všech dostupných zdrojů informací a názorů, i těch „opačných“. Svěřit proces revize do rukou nezávislým kurikulárním specialistům.“

Celou prezentaci najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Mýtus č. 1: Socialistická škola = kvalitní učitelé, vzdělaní a ukáznění žáci

Ukázka z knihy Mýty o socialistických časech Adama Drdy, Stanislava Škody a Josefa Mlejnka, kterou vydal Člověk v tísni v rámci projektu Příběhy bezpráví v roce 2010.


Kniha Mýty o socialistických časech je dostupná zdarma pro všechny učitele, kteří se zapojí do 6. ročníku projektu Příběhy bezpráví – Měsíc filmu na školách (www.pribehybezpravi.cz). 

Pro širokou veřejnost je publikace k dispozici například ZDE či ZDE za cenu 137 Kč. 

 

Součástí života mnoha starších lidí je zatvrzelá představa, že za „jejich časů“ bylo všechno lepší. Kdežto dnes? Nic nefunguje, mládež je zkažená, plytká, nevzdělaná, děti nemají před ničím úctu atd. Přesně z téhle vlastnosti se rodí i legendy a mýty o předlistopadové době. Dobře je to vidět v internetových diskusích – v jedné z nich se debatovalo o socialistické škole a třeba paní Jitka do ní napsala: „Podívejte se… dnes na naše školství. Učitel aby se bál jít do školy, že bude zastřelen nebo v lepším případě jen zmlácen svými žáky… Tak to je dneska to pravé? Je pravda, že jsme chodili 1. května do průvodu, ale před tímto svátkem se dbalo na to, aby bylo všude uklizeno a čisto. Dnes hrůza. Naše republika je jedno velké smetiště a hnojiště.“ Čili ze zveličených hrůz – učitelé jsou, jak víme, vražděni současnými českými školáky obden a z pohoršení nad nepořádkem ve veřejném prostoru vzniká legenda: Tenkrát bylo všude čisto (nebylo) a děti byly slušnější (ale třeba to bylo jinak, třeba byly ustrašenější…). Další příklad je obdobný. Pan J. T. soudí: „Dnes je to tak, že sprostý, drzý a úplně blbý žák má vždy pravdu a jeho rodiče jsou schopni pro znepříjemnění práce učitelům udělat cokoliv. Vzpomínám rád a s respektem na spoustu učitelů, kteří nás učili lásce k rodnému jazyku, vlasti a hlavně ke vzájemné úctě… Učitel byl vždy autorita a je úplně jedno, jestli se říkalo ,soudruhu‘ nebo teď ,pane‘… Není proto dobré si dělat legraci z těch dob, byly to krásné doby, alespoň pro mne!“ Opět je údajná současná tristní situace postavena do kontrastu s idylickou vzpomínkou. Pan J. T. nepřemýšlí nad tím, že dřív měl rodič mnohem menší šanci ovlivnit, jak se ve škole bude zacházet s jeho dítětem, zato jistojistě ví, že dnes jsou rodiče ochotni komplikovat život učitelům, jak to jen jde. Zřejmě měl štěstí na pedagogy, ale už nechce přemýšlet nad tím, že jiní je neměli. A do kontrastu s dnešní bídou staví údajnou socialistickou krásu. Pan J. H. zase píše: „Když jsem začal chodit do první třídy, tak kromě aktovky, přezutí a penálu jsme… dostali vše zdarma, nejen v první třídě, ale ve všech ročnících… Mohl bych psát o hodně věcech té doby. Pamětníci to vědí a ti mladí už to nechtějí vědět, protože dnešní doba jim vtlouká do hlavy jen to, co se jí hodí.“ Paměť zde zachovává jen to pěkné (všechno „zadarmo“), cokoli špatného naopak až podezřele absentuje. Následující text se nikomu nic vtloukat do hlavy nepokouší. Jen vidí předlistopadové školství kriticky.


Dobrý den, soudružko učitelko

Na „soudružky učitelky“ se dnes často vzpomíná s úctou, ale ještě častěji asi s humorem. Typická „souška“ z vyprávění po dvaceti letech je takové zvláštní stvoření. Na hlavě má půlmetrovou trvalou nebo ruský cop, má chlupaté ruce i nohy, silnější postavu, chodí nemožně oblečená. Správná soudružka, zdá se, často křičela, až hysterčila, dělalo jí problémy pochopit i sebepitomější vtip a její specializací byla zpravidla kombinace „ruský jazyk – český jazyk“ nebo „občanská nauka – tělocvik“. Nebo to naopak byla lehce potrhlá, jinak sympatická a spravedlivá žena, podobně jako v kreslených pohádkách o Machovi a Šebestové.

Ve skutečnosti ale základní nebo střední škola před pětadvaceti či více lety moc humornou institucí nebyla a soudružky učitelky – i soudruzi učitelé, o kterých se tolik nemluví – mohli svým žákům pekelně zkomplikovat život. A vůbec přitom nemuseli vypadat jako karikatura. Na socialistických vzdělávacích zařízeních si komunisté zvlášť zakládali, škola byla první instituce, kde se měl dětem po předškolní přípravce natvrdo vštípit ten správný světonázor (viz učitelský slib, citovaný v první kapitole). Právě ve škole bylo třeba dítě nebo mladého člověka zpracovat, uplácat z něj oddaného, věrného nebo alespoň tichého soudruha. Tam se mu také začínaly tvořit kádrové materiály, které se s ním táhly celý život.


Miluj svou socialistickou vlast

V jednom dobovém zápise o školním roce 1983/1984 na nejmenované základce se dočítáme: „Děti vystupovaly na oslavě VŘSR, 25. února, MDŽ maminkám zpříjemnily krásným programem a dárkem – papírovým kuchařem se zápisníčkem. Také všem učitelům popřály naše děti v březnu krásným programem. Dobrá spolupráce byla se SPOZ (Sbor pro občanské záležitosti), děti vystoupily na besedě s důchodci a na vítání občánků. 1. květen děti oslavily se svými rodiči v prvomájovém průvodu v Hrušovanech nad Jev. Ke dni osvobození opět děti vystoupily v rozhlase a starší děti přednesly básně a písně u památníku v parku. Společně se zúčastnily lampiónového průvodu….“ Je na tom pěkně vidět, jak se politická propaganda přimíchávala do zábavy a dobrých skutků, jak dobře to měl rudý dozor promyšlené.

Ideologické výchově bylo podřízeno téměř vše a od počátku. Režisér a scénárista Jaroslav Pauer na svém internetovém blogu vzpomíná, jak šel 1. září 1987 poprvé do školy, kam se mu nejdřív nechtělo, a pak, napoprvé, zalíbilo. Jenže „prvních několik dnů a týdnů mne z toho dokonale vyvedlo a já se rychle vrátil ke svému původnímu zápornému pohledu na věc. Školu hrou jsem si představoval jinak. Unifikovanost byla všude. I při výtvarné výchově, která normálně umožňuje projevit individualitu a kreativitu, jsme podle jednotné šablony vystřihovali siluetu Aurory z barevného papíru. Jediným vkladem žáka tak byl pouze výběr barvy papíru. Když pak soudružka učitelka odjela do lázní a nahradila ji jistá kovaná soudružka učitelka důchodkyně, museli jsme ráno před vyučováním hromadně skandovat ,Nechceme válku, my chceme mír‘.“

Pan Pauer měl štěstí, komunismus padl krátce poté, co se z něj stal třeťák. V pozdějších ročnících byly totiž všechny předměty z tzv. humanitní větve (dějepis, zeměpis, občanská nauka, literatura, výuka jazyků, nejen ruštiny) komunistickou demagogií přímo nasáklé. Stačí se podívat do jakékoliv staré učebnice. Tak například o únoru 1948, kdy se Komunistická strana Československa (KSČ) dostala pod hrozbou násilí definitivně k moci, načež stovky lidí povraždila a tisíce jich v inscenovaných procesech zbavila svobody, se v učebnici pro střední školy Československé dějiny (1939–1948) z roku 1974 píše: „Proti zoufalému boji buržoazní reakce zastavit revoluci a obnovit třídní panství buržoazie postavila KSČ naopak požadavek dalšího prohloubení revoluce. Začala prosazovat likvidaci soukromého velkoobchodu, znárodnění zahraničního obchodu, pozemkovou reformu nad 50 ha, znárodnění podniků nad 50 zaměstnanců a snažila se získat pro tyto požadavky podporu u co nejširších vrstev. Do rozhodující etapy boje o moc před volbami, které se měly konat v r. 1948, vstupovala KSČ již jako mluvčí zájmů širokých lidových mas, které plně získala pro svou politiku.“

Falšovat dějiny komunisté uměli, ale švindlovat a vymýšlet si třeba v matematice, fyzice či chemii pochopitelně až tak moc nemohli. Zde se tedy soudruzi učitelé a soudružky učitelky omezili pouze na to, že zdůraznili zásluhy nějakého sovětského vědce. Výuka těchto předmětů tak sice byla téměř prosta ideologického hávu, ale o to víc sloužila jako bič na žáky, kterým předměty nešly. Byl na ni zkrátka kladen obrovský důraz. Komunistický režim potřeboval především technicky vzdělané lidi do průmyslu, stavebnictví a zemědělství. Koho bavila literatura, hudba, historie atd., byl vlastně předem tak trochu podezřelý a neužitečný, přinejmenším od chvíle, kdy začal samostatně myslet. Jistěže, jako ve všech oborech, se někteří učitelé snažili vést své žáky ve víceméně svobodném duchu, jistěže byli ředitelé, kteří drželi ochrannou ruku nad schopnými pedagogy. Jenže nás v tomto textu nezajímají nečetné výjimky, nýbrž průměr.


Pionýři, malované děti

Ideologická „nalejvárna“ se nekonala jen při školní výuce. Při školách existovaly od roku 1948 pionýrské organizace, kam se děti hlásily už ve druhé třídě (pro ty mladší tu byl předstupeň Pionýra – Jiskřičky). Při různých slavnostních příležitostech, a že jich bylo, museli pionýři nosit modré košile a rudé šátky, o nichž napsalo několik režimních poetů oslavné básně, proměnili ho ve skutečný fetiš. Pionýr, jak stálo ve stanovách této organizace, musel být „oddaný své socialistické vlasti a Komunistické straně Československa. Pionýr je přítelem Sovětského svazu a obhájcem pokroku a míru na celém světě. Pionýr ctí hrdinství práce a boje.“ Dále pak také „pionýr svým jednáním, učením a prací prospívá socialistické vlasti a je hrdý na svoji pionýrskou organizaci.“

Pionýrský pozdrav byl poněkud dlouhý a z úst desetiletých dětí zněl skoro zlověstně: „K budování a obraně socialistické vlasti buď připraven. Vždy připraven!“ Jak nevzpomenout, že v 50. letech byl hlavním vzorem každého pionýra sovětský chlapec Pavlík Morozov, který udal režimu vlastní rodiče… Spousta dětí pochopitelně do Pionýra vstupovala ze zcela neideologických důvodů – třeba proto, že chtěly být s kamarády nebo že pionýři si chodili hrát do parku, do lesa, do tělocvičny. Děti může totalitní stát zneužívat poměrně snadno, zvlášť když se jim rodiče bojí příliš otevřeně vysvětlovat, že to, co jim nakukaly učitelky nebo jejich vedoucí, jsou naprosté nesmysly.

Do přírody se také chodilo na branná cvičení, což byla, jak pamětníci vědí, další zvrhlost socialistického školství. Soudružka učitelka dětem vysvětlila, že „západní imperialisté se chystají zaútočit na naši milovanou vlast a my musíme být připraveni“. Děti pak v pláštěnkách, rouškách a s igelitovými pytlíky na rukou a nohou běhaly po lese a snažily se tak nacvičit, jak se chránit před jadernými a chemickými zbraněmi. Na branném cvičení též soutěžily v hodu granátem (naštěstí gumovým). Český básník Miloš Doležal vzpomíná, že právě na branném cvičení si někdy kolem roku 1985 vykoledoval spolu s kamarádem dvojku z chování. Hráli si totiž na to, že jsou američtí vojáci, které viděli v jakémsi filmu. S branným cvičením souvisela i další věc: Každý půlrok přišla učitelka se zvláštními plastovými kleštěmi a měřila dětem obličeje od kořene nosu po bradu za účelem výroby či vybrání dobře padnoucích plynových masek. Ty se pravidelně čistily a zkoušely, pohled na školáky s touto gumovou obludností na hlavě byl velmi povzbudivý. Soustavné deptání dětí vykreslováním akutně hrozících válečných hrůz se posilovalo i při návštěvách biografů, kde sledovaly realistické sovětské válečné filmy (v Praze v osmdesátých letech v tomto ohledu proslul naturalistický snímek „Jdi a dívej se“, při němž zejména dívky zvracely a musely být odváděny z kina).

Samozřejmě, i škola se za socialismu vyvíjela – od padesátých let, kdy byly děti živnostníků, statkářů a nekomunistické inteligence paušálně šikanovány, přes léta šedesátá a především sedmdesátá, kdy každý, kdo si chtěl podat přihlášku na nějakou lepší střední školu, na gymnázium či na vysokou, musel mít kromě úspěšných přijímaček i doporučení od Svazu socialistické mládeže nebo od pionýrské organizace, až po léta osmdesátá, kdy tyto věci sice úplně nevymizely, ale byly občas i samotným pedagogickým sborem drženy v jakýchsi snesitelných mantinelech. Ještě na začátku osmdesátých let se ovšem držel kupříkladu celodenní smutek za zemřelého sovětského vůdce Leonida Brežněva (tedy muže, který nařídil okupaci Československa v roce 1968) a postupně pak za další vůdce (Andropova, Černěnka). Ještě v polovině osmdesátých let chodily děti vítat komunistické papaláše z domova i z ciziny a na některých školách nesměly nosit trička s cizojazyčným nápisem, o dlouhých vlasech nemluvě. Ještě na konci osmdesátých let se leckde kladl zásadní důraz na kádrové materiály.

Zajímavé je, že ideologickou masáž mnohé učitelky vůbec nevnímaly jako cosi špatného, že jim snad ani nedocházelo, co dělají, nebo si to prostě odmítly vůbec připustit. V knize rozhovorů Obyčejní lidé…?! kupříkladu učitelka ZŠ vzpomíná: „…tak čtrnáct dní před Prvním májem jsme vyráběli transparenty, různá mávátka, každý žák si vyráběl svoje a řekla bych, že to bylo docela hezké. Bylo to takové připomenutí nějakého slavnostního dne, což dneska už vůbec není…“ Soudružka učitelka pokračuje líčením, co v hodinách výtvarné výchovy s dětmi kreslila a vyráběla: „No, protože to bylo dáno osnovami, tak někdy jsme malovali ohňostroj a někdy Auroru. Co jiného k tomu 7. listopadu (VŘSR – pozn. aut).“ Otázka: Takže jste to nezkoušela nějak obcházet nebo depolitizovat? – „Ani ne. Ani ne, protože zase jsem to využila na nástěnku, tam to prostě bylo vystavené. Ale řekla bych, že děti to docela bavilo. Kreslily nějakou loď, a že tam pak napsaly Aurora….“


Teror školní jídelny

Dalším druhem „teroru“, který dopadal na socialistické děti, byly školní jídelny. Nepoživatelná UHO (univerzální hnědá omáčka) byla na jídelníčku několikrát týdně, maso bylo tuhé a samá šlacha. To, s čím je možné se i dnes občas setkat, bylo dříve naprosto běžné. Když některé dítě nechtělo oběd dojíst, stoupla si učitelka či vychovatelka nad jeho stůl a čekala, až do sebe tu věc na talíři pod vidinou trestu nedobrovolně naláduje. Nedojídání, tj. plýtvání socialistickým hovězím, kuřetem, škubánky či šiškami, se neschvalovalo: „Děti v kapitalistických zemích (…v zemích třetího světa) hladoví a ty se ofrňuješ nad tak dobrým masem?!“ – křičela nejedna soudružka na žáčka.

Celkem běžné byly za socialismu i fyzické tresty za nejrůznější drobná provinění, jako třeba když si žák zapomněl přezůvky, případně se s někým popral – nešlo o nějaké brutální bití, spíš o série drobných ponižování, jako bylo pohlavkování a tahání za vlasy nebo za uši.

Pokračovat by se dalo ještě poměrně dlouho, třeba tím, že hyperaktivní, nebo dokonce postižené dítě nedostalo žádnou odpovídající péči, nýbrž automaticky jako „problémové“ směřovalo do zvláštní školy. Nebo širokou formulací otázky, zda si vůbec předlistopadoví pedagogové uvědomují, kolik bludů a nesmyslů do svých žáků zaseli a jakou dnes mají odpovědnost za jisté problematické národní rysy, převládajícím ateismem počínaje a xenofobií vůči sousedům konče. Anebo jinou otázkou pro psychology, zda údajná předlistopadová větší vychovanost dětí a mládeže nebyla ve skutečnosti ustrašenost nešťastných bytostí, které nikdo neučil chovat se svobodně a sebejistě.


P. S.: Drobné vysvětlení pro ty nejmladší a úplně nedotčené komunistickou ideologií a mytologií. Slovo „Aurora“, které se v téhle kapitole občas objevuje, je jméno ruského křižníku. Před rokem 1989 byste se ve škole už někdy v první nebo druhé třídě dozvěděli, že výstřelem z Aurory začala v roce 1917 Velká říjnová socialistická revoluce.