Eva Jarošová, Hana Lorencová: Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele na VŠE v Praze

Vysoká škola ekonomická v Praze se – obdobně jako další vysoké školy – zaměřuje na zlepšování kvality vzdělávacího procesu. Přes veškerou snahu je však tempo zavádění moderních metod do výuky nedostatečně rychlé. Jednou z cest, jak podpořit modernizaci výuky na VŠE, byl „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“, který je v následujícím textu blíže představen.

Hlavním cílem tohoto kurzu bylo podpořit intenzivnější využívání výukových metod, které přímo aktivizují studenta v jeho účasti na vzdělávacím procesu.


Východiska přípravy kurzu pro začínající učitele VŠE

Na Vysoké škole ekonomické v Praze v současnosti studuje v různých studijních programech přibližně 19 000 studentů, 750 studentů v doktorském programu. Výuku zajišťuje téměř osm stovek akademických pracovníků.

Hlavním cílem Kurzu pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE bylo poskytnout začínajícím vysokoškolským učitelům podporu pro rozvíjení jejich dovedností a osvojení aktivních pedagogických metod, které se podle výzkumných poznatků i praktických zkušeností ukazují jako efektivní a motivující (viz např. Richardson, 2005).

Nynější podoba kurzu bezprostředně navazovala na zkušenosti z obdobných kurzů, které na VŠE existují od akademického roku 2002/2003. Každoročně byl obsah kurzu inovován na základě potřeb a zpětných vazeb účastníků. Neměnná zůstává zásada maximálně patnácti účastníků v jednom kurzu a heterogennosti týmu interních a externích lektorů (pedagogové, psychologové, IT specialisté, ekonomové, lektoři tuzemští i zahraniční).

Teoretickým zázemím kurzu byl pedagogický konstruktivismus, „zkušenostní“ učení a sociálně kognitivní teorie (především koncept „vnímané osobní účinnosti“).

Vnímaná osobní účinnost je přesvědčení, že dokážeme jednat tak, abychom dosáhli svých cílů a záměrů v určité situaci či při plnění specifického úkolu či úkolů. V případě kurzu pro začínající učitele na VŠE se jedná o úkoly a situace, spojené s aplikací aktivních metod výuky. Stručně vyjádřeno, jde v průběhu kurzu o posílení individuálních přesvědčení účastníků, že dokážou aktivní metody ve výuce účelně využít a zvládnout nároky s jejich aplikací spojené. Podpora vnímané osobní účinnosti je v intervenčních programech, zaměřených na rozvoj pedagogických dovedností, považována za žádoucí a smysluplnou (viz např. Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A., 2007).

Celkově byla příprava kurzu vedena snahou uspořádat jej tak, aby poskytoval příležitost pro kognitivní, afektivní i sociální učení a pro rozvoj konkrétních pedagogických dovedností.

V průběhu kurzu byli jeho účastníci seznamováni s teoretickými základy aktivních výukových metod; hlavním obsahem kurzu bylo však přímé „prožití“ aktivních metod na sobě samém a jejich modelové vyzkoušení v interakci s druhými účastníky kurzu.


Struktura a obsahové zaměření kurzu

V roce 2010 kurz zahrnoval 66 hodin výuky, z toho 37 hodin povinné přímé výuky, 10 hodin individuální práce na projektu a 19 hodin nepovinných workshopů a probíhal od června do listopadu 2010.

Jeho tematická struktura a obsahové zaměření bylo následující:

a) Učební styly a aktivizační metody výuky. Práce se skupinou studentů.

Cílem této části bylo získat přehled o aktivizačních metodách a jejich uplatnění ve výuce, porozumět rozdílům v učebních stylech studentů a jejich významu pro volbu výukových metod. Dále bylo cílem zmapování možností ovlivňování skupinové dynamiky a motivace skupiny a možnosti využití různých aktivizujících metod ve výuce.

b) Využití aktivizujících metod – rozvoj kritického myšlení studentů.

Cílem bylo, aby se účastníci naučili používat metody aktivního učení využitelné pro cíle vysokoškolského vzdělávání a propojit metody aktivního učení s formami výuky běžnými na vysoké škole (s přednáškou, seminářem, písemnými zadáními). Pozornost byla věnována též výkladu, co je kritické myšlení a jaké místo má jeho rozvíjení ve vysokoškolské přípravě budoucích expertů. Byly vysvětleny vazby mezi kritickým myšlením a aktivním učením. Účastníci měli příležitost se naučit, jak rozvíjet u studentů současně odborné znalosti i kognitivní dovednosti, především dovednost kritického myšlení.

c) Diskuse jako metoda učení a vyučování. Účinné a neúčinné vedení přednášky.

V této části byli účastníci seznámeni s poznatky o tom, jak se lidé nejlépe učí. Zároveň byla pozornost věnována tématům, která souvisí s využitím diskuse jako metody učení (jak vést produktivní diskusi v semináři i na přednášce; příprava a vedení účinné diskuse; stanovení cílů diskuse; formulace klíčové otázky a podpůrných otázek; drobné metody vedoucí k zapojení co nevětšího počtu studentů do diskuse; úkoly vedoucího diskuse; jak naučit studenty vést diskusi v roli moderátora). Dále byly diskutovány výhody a nevýhody přednášky z hlediska procesu učení a vymezeny předpoklady účinného vedení přednášky.

d) Osobnost VŠ učitele.

Obsahem bylo vymezení role VŠ pedagoga a osobnostních předpokladů pro pedagogickou činnost, včetně jeho sociální kompetence. Pozornost byla zaměřena i na zmapování obtíží učitelů, základy duševní hygieny pro VŠ učitele a prevenci syndromu vyhoření.

e) Osobnost VŠ studenta.

Cílem této části bylo seznámit účastníky s přístupem k osobnosti člověka konkretizovaným na roli studenta a naučit je lépe porozumět očekáváním studentů. Dále bylo cílem zmapovat nejčastější obtíže a problémy, spojené s VŠ studiem a získat přehled o subjektivních i objektivních faktorech, které mohou být zdrojem obtíží studentů v průběhu VŠ studia. Byly popsány formy poradenství pro studenty na vysokých školách (zejména na VŠE) a jejich smysl.

f) Identifikace zpětné vazby od studentů.

Cílem bylo naučit se identifikovat a správně interpretovat zpětnou vazbu od posluchačů získávanou neformálními prostředky. Obsahem byla zpětná vazba, chyby při jejím poskytování a přijímání, dále zásady poskytování a přijímání zpětné vazby mezi pedagogem a studentem. Byly vysvětleny rozdíly mezi poskytováním zpětné vazby a hodnocením studentů v různých jeho formách.

g) Zkušenosti s případovými studiemi v práci se studenty VŠE.

Cílem bylo seznámit účastníky se zkušenostmi s řešením případových studií z pozice pedagogů a studentů za účelem účelného a efektivního využívání případových studií ve výuce. Byly předány zkušeností s používáním případových studií na VŠE a shrnuty materiálně technické a organizační předpoklady jejich využívání. Výklad byl doplněn videozáznamy prezentací studií uskutečněných studenty VŠE Praha na půdě školy i v zahraničí a uvedeny výsledky ankety, zaměřené na zmapování názorů na připravenost studentů a pedagogů na práci s případovými studiemi mezi studenty VŠE.

h) Využití informačních technologií ve výuce.

Cílem bylo jednak poskytnout přehled o možnostech využití informačních technologií ve výuce a přehled technologií aplikovatelných ve výuce. Na konkrétních příkladech byly prezentovány základní principy aplikace IT ve výuce, jejich výhody a nevýhody.

i) Trénink pedagogických dovedností.

Cílem bylo rozvíjení pedagogických dovedností každého účastníka prostřednictvím praktického nácviku formou „microteachingu.“ Tato forma byla založena na vyzkoušení nových, aktivizujících výukových postupů spojeným se strukturovanou zpětnou vazbou od dalších účastníků. Zahrnuto bylo i písemné vlastní zhodnocení spojené s identifikací dalších kroků v eliminaci slabých stánek vystoupení. Dále bylo diskutováno využití verbálních a neverbálních prostředků komunikace ve výuce (specifika jejich uplatnění v různých formách výuky).

Na kurz navazovaly další workshopy zaměřené na témata podle výběru účastníků. V roce 2010 to byly workshopy „Práce s případovými studiemi ve výuce (jejich využití a tvorba)“, vedené lektorkou Joan Winn (University of Denver, USA) a „Kultura mluveného projevu“ lektorovaná Alenou Špačkovou. Workshopy poskytovaly účastníkům možnost seznámení s trendy ve vybraných oblastech a tvořily platformu pro sdílení zkušeností.

Účastníci uzavřeli kurz zpracováním tzv. individuálního projektu, který reflektoval využití získaných poznatků ve vlastní výuce. Kurz byl zakončen udělením certifikátu.

Navazující podporou pro učitele byla možnost využití různých forem poradenských služeb (individuální psychologické poradenství, psychodiagnostika, profesní konzultace apod.) Užitečným informačním nástrojem byly webové stránky a odborné publikace.

Věříme, že „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“ byl platným prostředkem na cestě rozšíření moderních metod výuky na VŠE.

Doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph. D., Ing. Hana Lorencová, Ph. D.


Literatura

Richardson, J. T. E. (2005): Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology. 25(6), 673–680.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23 (5), 557–571.

Tomáš Feřtek: Co chybí dětem ve škole nejvíc? Smysl.

Když chodil můj nejstarší syn do posledních dvou ročníků základní školy, otravoval se tam natolik, že si pravidelně nosil čtení pod lavici. Ale protože byl typ „vzorné tiché dítě“, nosil si do příslušného předmětu knížky ze série Děsivá věda – takže do fyziky fyziku, do chemie chemii atp. Aby, pokud by ho učitelka vyhmátla, nebyl ten průšvih tak velký. Ty knížky byly, na rozdíl od vyučování, zábavné a jemu přišlo, že tak efektivněji využívá čas.


Zdroj: EDUin, 10. 1. 2011, autor: Tomáš Feřtek


…Osobně vidím důvod, proč čeští a moravští žáci v mezinárodním průzkumu PISA vykazují takovou míru nechuti ke škole (až devadesát procent z nich, byť v různé míře), ve ztrátě smyslu. Není za tím nic složitého. Generace dnešních třicátníků a čtyřicátníků se ve škole ještě více méně spokojila s tím, že to, co píší, si přečte jen paní učitelka, a buď je za to pochválí, nebo ne. Možnosti, jak někde něco publikovat, byly prakticky nulové. Jenže dnes je naprostá většina dětí zvyklá od deseti chatovat, debatovat na nejrůznějších fórech, mít svoje stránky, blogy a profily na facebooku, kde si mohou kontrolovat, kolik desítek či set lidí, si to, co tam napsali, denně přečte a co si o tom kdo z nich myslí. A pak přijdou do školy, kde mají poměrně obtížně sepisovat něco, co z jejich hlediska žádný smysl vlastně nemá.

…Ztráta smyslu ve většině základních škol je možná důvod, proč v posledním šetření PISA tak zásadně propadají kluci oproti děvčatům. V tomhle věku jsou prostě holky jednak poslušnější a jednak sociálněji orientované, takže jsou ochotnější plnit úkoly, i když smysl nemají, a pochvala a známka je motivují. Kluci jsou na tom v tomhle směru hůř – chtějí, aby to celé k něčemu bylo, jinak na to kašlou.

Ty chytré školy tohle už dávno pochopily a snaží se, aby co největší část toho, co děti ve škole dělají, mělo viditelný smysl. Takže třeba největší grázly nechají zorganizovat školní akci pro rodiče a pak tam dělat „bezpečnostní“ službu. Nechávají děti pracovat na projektech, které jsou publikovány na webu, snaží se je co nejčastěji přivádět do situací, kdy musejí něco vyřizovat, telefonovat, sepisovat poznámky, zlomit text a fotky na počítači. Dávají jim pocit, že to, na čem pracují, je pro kohosi opravdu důležité. Navíc se při tom učí přesně ty „kompetence“, které budou celoživotně potřebovat. A že při tom musí něco správně spočítat a v tom textu nemají být pravopisné chyby, je přece samozřejmost.

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Jitka Gobyová: Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět?

Prosincový kulatý stůl SKAV a EDUin se zabýval problematikou plošného testování, zda je ho možno považovat za přínos, nebo má negativní dopady.


Panelisté se měli vyjadřovat k následujícím dílčím otázkám:
– Pomůže plošné testování v uzlových bodech českému školství? A jak?
– Co hrozí v případě (ne)zavedení plošného testování?
– Kdo by měl testování realizovat?
– K čemu by testování (ne)mělo sloužit?
– Jaké jsou zkušenosti s testováním v zahraničí (kladné i záporné)?

Aktuální téma prosincového kulatého stolu přilákalo i v předvánočním čase nezvykle vysoký počet účastníků. Kromě představitelů odborných institucí byla přítomna i řada zástupců škol, a to jak základních, tak i středních.


RNDr. Jana Straková, PhD. z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy na příkladu Anglie dokumentovala posun v přemýšlení o standardizovaném testování v mezinárodní pedagogické komunitě. Tento příklad autorka vybrala proto, že ilustruje problémy, které jsou univerzálnějšího charakteru, a navíc je k dispozici velké množství informací.

Úvodem připomněla charakteristické rysy anglického systému v období let 1997–2007, jimiž byly detailní standardy, testování v několika fázích vzdělávací dráhy, testy různé úrovně obtížnosti v řadě předmětů a zveřejňování výsledků testů ve formě žebříčků škol. Cíli plošného testování v devadesátých letech bylo zvýšení vědomostí a dovedností a snížení nerovností.

V roce 2008 ale došlo ve Anglii k modifikaci systému, jejímž důvodem byly některé negativní jevy, které přineslo masivní testování. Příliš mnoho testování vyvolalo redukci kurikula, důraz na průměrný výsledek směřoval především k péči o žáky nacházející se v pásmu okolo průměru, soutěž mezi školami vedla ke zbavování se neúspěšných žáků.

V novém modifikovaném systému jsou testy využívány pouze v 11 a 16 letech, existuje pouze jedna úroveň testů, žáci neskládají testy najednou, ale v okamžiku, když oni, jejich rodiče a učitelé usoudí, že jsou pro vypracování testů připraveni a výsledky škol budou prezentovány v komplexní podobě.

Na závěr svého vystoupení paní Straková formulovala poučení pro Českou republiku – je třeba definovat cíle a promyslet mechanismy, pomocí nichž má být těchto cílů dosahováno.


Prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc., členka Společnosti Metodického a evaluačního centra o. p. s. při Ostravské univerzitě, vystoupila se svými zkušenostmi s testováním žáků SŠ v Moravsko-slezském kraji.

Na úvod svého příspěvku uvedla, že cílem plošného testování je zvýšení kvality výstupů (vědomostí, dovedností, postojů každého jednotlivého žáka), objektivní informace o stavu jeho vědomostí a dovedností ve srovnání s jinými žáky dané populace v ČR a včasná pomoc každému žákovi, který ji potřebuje.

Zdůraznila také, co není cílem plošného testování – nejsou to žebříčky škol a nejsou to sankce vůči školám ani vůči učitelům.

Dále konstatovala, že neexistují standardy základního vzdělávání v operacionalizované formě – ve formě výkonu žáka, který by měl prokázat. Tyto standardy by měly stanovit kritéria dostatečných vědomostí a dovedností k tomu, aby žák mohl postoupit do dalšího ročníku. V RVP ZŠ jsou uvedeny „výstupy žáka“, ale není uvedena míra výkonu žáka a jak ho měřit.

Seznámila posluchače se zkušenostmi s plošným testováním SŠ v Moravskoslezském kraji od roku 2007. Byly testovány výsledky žáků 9 oborů vzdělání, na základě výsledků testů byly sestaveny zprávy pro žáky, pro učitele a pro ředitele školy. Zpráva pro žáka uložena pod žákovým kódem, mohou do ní nahlédnout kdykoli rodiče, aby se mohli seznámit s nedostatky svého dítěte a doporučenými úlohami k řešení.

Panelistka také navrhla postup pro další činnosti:
– Vytvořit vzdělávací standardy na základě RVP ZŠ pro jednotlivé obory (předměty) v operacionalizované.
– Zkonstruovat didaktické testy na základě vzdělávacích standardů pro jednotlivé obory (předměty) a pro vzdělávací oblasti v RVP ZŠ.
– Začít s plošným testováním žáků 5. ročníků ZŠ co nejdříve (cca během 3 let).
– Pokračovat s plošným testováním žáků 9. ročníků.


RNDr. Oldřich Botlík, CSc. z agentury Kalibro, která se již řadu let zabývá konstrukcí testů pro ZŠ a SŠ.

Řečník konstatoval, že výsledek základního vzdělávání žáka, deklarovaný v RVP, charakterizují řádově nejméně stovky dílčích ukazatelů. Přitom řadu ukazatelů testovat vůbec nelze (dovednosti v rámci výchov). Z vyhodnocení testů s uzavřenými otázkami také nelze zjistit, zda žák sdílí základní hodnoty a principy společnosti, ani zda směřuje k vyjasnění vlastních tužeb a ideálů a je vybaven tak, aby za nimi v životě dokázal vytrvale jít.

Upozornil také na nepochopení významu výběrových šetření ze strany řídící sféry. Tato šetření umožňují klást složitější úlohy, jejich vyhodnocování je však složité a řada pedagogů to neumí. Jako ilustraci uvedl příklad Velké Británie, kde jsou obsahem testů výhradně otevřené úlohy.

Autor příspěvku vidí nebezpečí v tom, že plošné testování by vedlo k tomu, že školy by vyučovaly hlavně to, co by bylo testováno, a patrně by opomíjely důležité kategorie cílů, které má základní vzdělávání povinně sledovat – např. ty, které těsněji souvisejí s dovednostmi žáků. Velmi rychle by zastavilo kurikulární reformu.

Informoval o základních charakteristikách testů konstruovaných v projektu Kalibro. Testy a dotazníky jsou nástroji autoevaluace škol, účast v testování je dobrovolná, klienty agentury Kalibro jsou převážně inovativní školy, s výsledky se zachází podobně jako s lékařským tajemstvím, součástí testů jsou metodická doporučení, důraz je kladen smysl úloh, na porozumění pojmům a zákonitostem, učitelé jsou vedeni k rozboru odpovědí se žáky.

Svůj příspěvek ilustroval příklady několika testů a úspěšností žáků při jejich řešení. Žáci byli velmi neúspěšní v tzv. dovednostních testech, které odrážejí schopnost aplikace získaných znalostí v praxi.


RNDr. Dominik Dvořák z Pedagogické fakulty University Karlovy ve svém příspěvku prezentoval řadu kontroverzních názorů.

Vyjasnil vztah standardů a testů. Standard je technický nástroj pro realizaci či legitimizaci testování a vytváříme jej, abychom mohli sankcionovat školy. Test je jeden z mnoha mechanismů k zaručení toho, že větší množství žáků dosáhne standardu. Žádoucí trend by měl směřovat od osnov k rámcům a od rámců ke standardům. Důležitý je obsah testovaného, ten ale není oficiálně stanoven.

Základními ideemi reformy založené na standardech, které byly formulované již v roce 1995 (OECD) jsou:
– Všichni žáci by měli dosahovat vysoké úrovně výkonu (standardů);
– Každému žákovi by měly být vytvořeny podmínky (kvalitní příležitosti k učení), které mu umožní těchto standardů dosáhnout.

Bylo by dobré sledovat vývoj ve světě. Co bylo preferováno před 10 lety, se dnes mění. Ukazuje se, že rámce nefungují nebo neplatí a je proto třeba vytvářet standardy. Mění se postoje např. k individuálnímu srovnávání – už to není jediný možný přístup, je rehabilitována frontální výuka s hlavní rolí učitele jako jedna z možných metod výuky, trivium je znovu považováno za základ vědění.

Dále upozornil na skutečnost, že je ignorována hierarchie kompetencí a také relevantní politické dokumenty EU, kde dochází k rehabilitaci tradičních cílů. „Získání základních dovedností v oblasti čtenářské gramotnosti, matematiky a přírodních věd na školní úrovni je zásadní pro rozvoj klíčových kompetencí v rámci kontinuity celoživotního učení.“ (Brusel 22. října 2010)

Na závěr citoval M. Barbera, architekta reformy ve Velké Británii. „Výkonnostní tabulky …Jasně ukazují dosažený výkon, nutí nás zaměřit se na konkrétní priority, a ať je využijeme v jakémkoli systému, vždy zajistí, aby se něco dělalo s těmi na posledních místech. … Tím, že tabulky odhalují problémy, stimulují akci. V podstatě neexistuje lepší způsob, jak zajistit vyrovnání výsledků jednotlivých škol.“


Diskusi moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o.p.s. – Vzdělávání je i naše věc.

RNDr. Straková se vyjádřila k relevantnosti různých zdrojů informací o vzdělávacích systémech a obsahu vzdělávání v zahraničí. V odborných publikacích z Velké Británie a USA existuje velké množství dostupných zdrojů, které obsahují hlubší analýzy a popisy tamního stavu, z nichž lze reflektovat dění ve vzdělávání. Naproti tomu publikace EURIDICE obsahují souhrnná a povrchní data, která neposkytují podrobné informace o probíhajících procesech ve vzdělávání (jaké jsou jeho cíle – jsou v různých zemích velmi různě stanoveny, jak zlepšit výsledky, jaká je spravedlivost systému).

Doc. Janík z Masarykovy university v Brně konstatoval, že z průběhu kulatého stolu je patrné, že školství ovlivňují soukromé firmy (SCIO, Kalibro, MEC), které že vytvářejí testy a tím zprostředkovaně stanovují obsah vzdělávání. Umožnění soukromým subjektům tak významné zásahy do vzdělávání znamená de facto selhání státu. Na druhou stranu několik variant kurikula a z toho vyplývající konkurence může přispět k vyšší kvalitě vytvořených standardů. Podle názoru Mgr. Nováka z Asociace gymnázií je obsah vzdělávání na SŠ dílem úzké skupiny odborníků z CERMATU a nikoliv výsledkem celonárodní diskuse.

Řada vystupujících se ve svých příspěvcích upozorňovala na nebezpečí, která jsou s plošným testováním spojená. Obavu vyvolává možné zveřejňování výsledků testů tím související soutěžení mezi školami. 

Byla uváděna řada rizik:
– Zhoršení úrovně vědomostí a dovedností žáků v důsledku zaměření výuky na vypracovávání testových otázek (RNDr. Straková).
– Snaha zbavovat se horších žáků (RNDr. Straková, RNDr. Polechová).
– Nebezpečí sankcionování pedagogů a z toho vyplývající nepříjemná atmosféra ve školách (RNDr. Polechová).
– Testy nepodávají informace o postojích – neumějí to (Mgr. Kožušník).
– Zhoršení vztahu žáků k předmětům – přestanou se zajímat o poznávání a budou se zajímat o výsledky testů (PhDr. Nováčková).

V jiných příspěvcích naproti tomu zazněly výhody, které testy mohou přinášet:
– Jsou jedním z ukazatelů pro zjišťování kvality škol, která však bývá obecně známa (Mgr. Novák z Asociace gymnázií).
– Plní funkci indikace, kdy školy s horšími výsledky dostávají podporu, a to na úrovni školy i dítěte (RNDr. Polechová).
– Přinášejí zpětnou vazbu nejen žákům, ale také učitelům a ředitelům (prof. RNDr. Mechlová).
– Nemusí zhoršit kvalitu (prof. RNDr. Mechlová, zkušenosti z testování SŠ v SMK).
– Při jejich správném použití dostávají žáci po jejich vypracování pochvalu, což je může pozitivně motivovat k dalšímu učení (prof. RNDr. Mechlová, zkušenosti z testování SŠ v SMK).

Diskutující také uváděli jako předpoklad pro zavedení plošného testování nutné splnění určitých podmínek:
– Redukce RVP, aby žáci měli více času na procvičování. Redukce učiva ale může vyvolat snížení počtu hodin (RNDr. Botlík).
– Je třeba se začít zabývat cíli na jednotlivých stupních škol. Přístupy k vymezení cílů jsou zatím metodicky rozdílné, mělo by dojít k jejich sjednocení. (RNDr. Botlík).
– Testy by měly vycházet ze standardů (prof. RNDr. Mechlová).
– Žáci musí být na testování připravováni (Ing. Rathouský).
– Děti by měly být testovány v okamžiku, když jsou na jejich vypracování připraveny
– Testovací úlohy by měly být otevřené, aby se odpověď nezakládala na náhodě, ale na pochopení problému.


Z mnoha příspěvků vyplynulo, že samotné testování problémy našeho školství (špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, snižující se úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, nechuť žáků ke škole) nevyřeší. Chybějí hlubší analýzy vývoje a stavu vzdělávání a školství, není formulován širší rámec vzdělanosti, RVP jsou velmi široce a značně obecně pojaty, chybí v nich standardy, takže pedagogové nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Bylo by žádoucí sledovat trendy v oblasti testování a jejich vývoj, jak testování probíhá, jaké cíle jsou stanoveny, jak to přispělo ke zlepšení výsledků, zvláště u žáků znevýhodněných apod.

Příští kulatý stůl se uskuteční 19. 1. 2011.

NEZESTÁRLO: Michal Vybíral – 2. Agrese a děti – hry a aktivity

Druhá část seriálu z časopisu Učitelské listy 2007/2008.


Občasný seriál Ligy otevřených mužů LOM, o. s., věnovaný „mužským tématům“ ve školství. 1. část Agrese kluci si múžete přečíst ZDE, 3. část  Nechejme kluky zakoušet sílu! aneb Jak ve školách pracujeme s kluky? ZDE.


V prvním čísle Učitelských listů jsem vyzval čtenáře, aby umožnili dětem zkoumat svou agresi. Teď chci učitelům a dalším výchovným pracovníkům nabídnout konkrétní aktivity zacílené na zkoumání agrese.


Smysl a cíl těchto her

Aby se člověk naučil se svou agresí zacházet, musí mít možnost ji zažívat, poznávat a kultivovat. Ovšem agrese není vlastní pouze mužům, ale také dívkám a ženám – i dívky potřebují poznat svou agresi, aby v životě obstály! Proto jsou aktivity vhodné pro všechny, s tím, že kluci na ně obvykle reagují s větším nadšením a svým chováním více často vyjadřují potřebu po tomto druhu aktivit.

Základní cíle aktivit jsou následující:
– Zažít a zkoumat sílu, energii a agresi svou a druhých.
– Prohlubovat a kultivovat zacházení se svou energií a jejími projevy, učit se citlivěji vnímat své tělo a jeho potřeby, podpořit prožívání a sdělování pocitů.
– Reflektovat témata s agresí související: energie, síla, útok, obrana, prosazení a ustoupení, vítězství a porážka, hranice….

Z hlediska cílů vzdělávání, jak je formuluje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, rozumím práci s agresí tak, že se jedná o rozvoj komunikačních a především sociálních kompetencí. Agresi lze vidět jako jakési „stínové téma“, jehož zvědomování a zvládání může pomocí především budování kompetence K: „(žák) si vytváří pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty“. (RVP, s. 8, zvýraznění MV)


Základní pravidla her a aktivit
– Pravidla mají být maximálně jasná, srozumitelná, domluvená před započetím hry. Během hry je možné pravidla měnit pouze při přerušení hry.
– Každá aktivita má mít jasný začátek a konec.
– Pro většinu aktivit je důležité stanovit roli vedoucího, který může kdykoli zastavit hru předem domluveným signálem („stop“, píšťalka, poklepání na rameno, zdvižená ruka atp.). Vedoucím může být principiálně jak dospělý, tak dítě.
– Účast v aktivitách je dobrovolná, platí pravidlo o možnosti „nezúčastnit se“. Zároveň musí být jasné, jaké je v tomto případě žákovo místo ve třídě a jeho role.
– Po každé aktivitě nebo bloku aktivit má následovat sdílení a reflexe.


Příklady konkrétních her

Aktivity jsem rozdělil do následujících kategorií:
1. Boje a souboje
2. Imaginace
3. Pohybové a dramatické aktivity
4. Výtvarné aktivity
5. Stolní, karetní a počítačové hry

V každé kategorii uvedu několik příkladů konkrétních her včetně pomůcek, případně času potřebného k jejich realizaci. Tento čas je bez reflexe!


1. Boje a souboje

Aktivity, jejichž námětem je boj buď bez fyzického kontaktu nebo s ním. Odehrávat se mohou v tělocvičně, uvolněném prostoru ve třídě, v přírodě i jinde.


Bitva „všichni proti všem“

Pomůcky: „střelivo“ (ve třídě molitanové míčky, jinde papírové koule nebo míče). Čas hry: 2–5 min.

Hrají všichni hráči najednou proti sobě. Na začátku hry vedoucí rozhodí „střelivo“ (v počtu 2–4) po prostoru. Kdo se k němu dostane, snaží se trefit dalšího spoluhráče. Kdo je trefen, je vyřazen ze hry. Kdo drží míček, nesmí s ním běhat. Pokud už zbývá málo hráčů, je možné povolit určitý počet kroků. Kdo zůstává poslední, vyhrává.


Bitvy s papírovými koulemi

Pomůcky: „střelivo“ (nejlépe papírové koule) v počtu 30–100 ks, případně symboly životů. Čas hry: 20 min.–2 hod. (dle varianty hry, počtu hráčů, obtížnosti terénu atp.)

Jedná se o různé varianty bitev, kdy proti sobě hrají dvě nebo více skupin hráčů. Cílem je zvítězit, přičemž jsou dvě základní možnosti: Buď jen vyřadit ze hry protihráče zásahem koulí, nebo získat např. vlajku dalšího družstva.

Hráč může mít buď jeden život (a pak po zásahu odchází ze hry), nebo víc životů. V tom případě buď odevzdává soupeři kartičku značící ztrátu života, nebo může mít životy označeny na ruce krepovým papírem, který si po zásahu strhne a bojuje, dokud má aspoň jeden život. Také může např. počítat do 100 a pak se do hry opět vrátit.


Boj o kámen

Pomůcky: kamínky. Čas hry: 5–10 min.

Hráči se rozdělí do dvojic, každá dvojice dostane jeden kámen. Ve dvojici se domluví, kdo bude strážce kamene a kdo útočník. Strážce kamenu položí kámen na zem. Během hry se ho nesmí . dotknout. Jeho cílem je fyzicky zabránit útočníkovi v zisku kamene. Vedoucí odstartuje hru najednou pro všechny a taky hru najednou ukončí. Čas jednoho zápasu doporučuji 10–15 vteřin. Po dvou až „x“ bojích si hráči své role vymění.

Hra má též skupinovou variantu, při které proti sobě hrají dvě skupiny hráčů. Skupiny mohou strážit buď jeden kámen, nebo jejich větší množství.

Pozn.: S tímto soubojem mám silný zážitek s chlapcem (asi 12–13 let), který měl spastické onemocnění a pohyboval se na vozíku. On byl obránce kamene a svým vozíkem mi bránil dostat se ke kameni. Přiznávám, že jsem nehrál úplně naplno, ale zároveň jsem si tento souboj také užil. Při závěrečném hodnocení chlapec tuto aktivitu hodnotil jako nejlepší se slovy, že si konečně užil pořádně nějaký boj.


Boj poslepu (Zapletal, 1985, s. 176–177)

Pomůcky: 2 šátky, 2 „pešky“ (např. dvě svázané deky tak, aby z nich byl jakýsi kyj). Čas hry: dle počtu hráčů, čas jednoho souboje 1–2 min.

Skupina vytvoří kruh, ve kterém proběhne souboj. Dva hráči se postaví do kruhu a zavážou si oči. Každý z nich drží v ruce kyj. Na písknutí začne souboj. Cílem každého hráče je udeřit protivníka svým kyjem. Vítězem se stává ten, kdo dříve dosáhne předem daného množství zásahů (doporučuji tři nebo pět). Pak mohou hrát další hráči.


Souboje s dřevěnými meči

Pomůcky: dřevěné meče, případně obalené molitanem

Jedná se o šermířské souboje dvojic, které lze využít jak samostatně, tak ve složitějších dramatických hrách či projektech.

Za bohatý zdroj dalších bojových her může sloužit Velká encyklopedie her M. Zapletala.


2. Imaginace

Čas hry (pokud je aktivita užita v základní podobě): 10 min. + reflexe 10–30 min.

Účastníci leží nebo sedí a zavřou si oči. Vedeme je ke zklidnění a soustředění pomocí krátké relaxace: „Teď poslouchejte jen můj hlas a řiďte se mými pokyny. Pokud by někomu začalo být nějak nepříjemně, imaginaci přerušte a zůstaňte v klidu na svém místě. Tak. Teď vnímejte své tělo, svůj dech, můžete prohloubit svůj výdech a nádech, uvolněte své tělo….“

Pro další pokračování imaginace můžeme použít např. tyto náměty:
– Představ si, že žiješ v divoké přírodě. Ale ne jako člověk, ale jako divoké zvíře (případně lovec v pralese). Jaké jsi divoké zvíře. Kde tam žiješ, jak vypadá tvé doupě?… Představ si, že jsi právě na lovu – co děláš, jak se chováš? Pokus se něco ve své představě ulovit… Jaké to bylo?…
– Představ si, že si můžeš pořídit pro svou potřebu jakoukoli zbraň. Jakou zbraň bys chtěl mít? A proč? A kdy si dovedeš představit, že bys jí použil? Za jakých okolností a za jakým cílem?…
 
Každou imaginaci je nutné ukončit návratem do reálného prostoru: „Teď ukončete svou představu, staňte se opět člověkem, proberte se, pomalu otevřete oči, můžete se protáhnout, vnímejte opět své okolí…“

Na imaginaci můžeme navázat další aktivitou – malováním, psaním příběhu, volným psaním… – a teprve pak zařadit reflexi.


3. Pohybové a dramatické aktivity


Honičky – všechny možné druhy


Pohybové aktivity využívající rytmu

Pomůcky: CD/MC přehrávač, rytmická hudba. Čas hry: 5–10 min.

Účastníci se pohybují „cikcak“ (ne do kruhu) prostorem do rytmu hudby. Pro uvolnění účastníků je nápomocné, pokud vedoucí hraje také. Možné pokyny:
– prostor se zmenšuje, takže se musíte mezi sebou více a více prodírat
– zpomalte svůj pohyb skoro do nehybnosti
– zrychlete svůj pohyb do max. rychlosti
– přidejte zvuk (dupnutí, výkřik, …), vyjádřete pomocí zvuků a křiku svůj vztek, agresi, nebo naopak radost, nadšení
– jděte vždy proti někomu a na poslední chvíli uhněte tak, abyste se nesrazili
– opět se s někým potkejte a křičte proti sobě nějaké slovo nebo zvuk
– najděte si někoho, koho budete stále sledovat, ale tak, aby to nezjistil
– domluvte se, kdo bude unikat a kdo mu bude v patách jako pronásledovatel – co nejblíže k němu a za ním, ale aniž by se ho dotkl
– udělejme kruh, stále vnímejme rytmus. Představte si, že před vámi leží sníh. Udělejte si z něj „jako“ sněhovou kouli a vší silou ji hoďte na někoho naproti. Dejte do toho co největší sílu, můžete přidat výkřik. To několikrát opakujte.


Bojové tance

Pomůcky: CD/MC přehrávač, hudba (např. Apocalyptica, Metallica). Čas: asi 15 min.

Hráči si udělají dvojice. Dvojice se postaví čelem k sobě, asi 1,5 m od sebe. Cvičení má tři fáze, přičemž vedoucí pokaždé pouští stejnou skladbu.
a. Účastníci se ve dvojici domluví, kdo bude bojovník (např. gladiátor, boxer, šermíř atp.) a kdo jeho zrcadlo (více variant Machková s. 95–96). Po puštění hudby bojovník před zrcadlem nacvičuje své bojové pohyby, údery, rány atp. Úkolem hráče v roli zrcadla je co nejpřesněji kopírovat pohyb bojovníka. Pohyb musí být zpomalený a jasně vedený, aby se dal napodobovat.
b. Proti sobě jsou dva bojovníci, přičemž jeden „útočí“ a druhý „se „brání“. Pohyb je zpomalený, jasně vedený, bez přímého kontaktu, s možnou výměnou rolí v průběhu aktivity.
c. Imaginární souboj dvou bojovníků. Jde už o pohybovou improvizaci, stále vedenou bez kontaktu nebo s minimálním kontaktem.


Divoké zvíře (var. Lovec na lovu)

Pomůcky: CD/MC přehrávač, hudba („bubny“, „prales“ apod.) Čas hry: 10 min.
 
Je to podobná aktivita jako v imaginaci s tím rozdílem, že teď hráči vstupují do role zvířete (případně lovce) a hrají tuto roli v imaginárním prostoru pralesa.


Dramatické projekty

Již zmíněné dramatické techniky práce umožňují vytvářet rozsáhlé projektové celky s různými náměty: skutečné události z dějin (světové války, povstání, život gladiátorů), literární příběhy včetně fantasy literatury (Letopisy Narnie, Warcraft: Poslední strážce, Pán prstenů), příběhy skutečných lidí i vymýšlené příběhy (např. projekt na téma střet civilizací) atp. Další náměty pro tuto dramatickou práci je možné najít v knihách B. Waye, E. Machkové, M. Zapletala ad.


4. Výtvarné aktivity

Námětem může být boj, divoké zvíře, drak, zbraň apod., způsob ztvárnění může být různorodý – papírové objekty, koláže, expresivní malby atp. 

Uvádím jeden příklad za všechny.


Malování ve dvojicích na téma boj

Pomůcky: balicí papíry, suché či olejové křídy, CD/MC přehrávač s hudbou evokující boj (Metallica, Apocalyptica, Rammstain, Laibach aj.) Čas: asi 30 min. včetně přípravy a úklidu

Dvojice si sedne proti sobě, mezi ní je polovina (případně čtvrtina) balicího papíru. Každý si vybere pouze jednu křídu. Instrukce: „Představte si, že jste dva bojovníci, kteří proti sobě bojují na papíře. Vaší zbraní je křída. Až pustím hudbu, připravte se k boji na vašem bitevním poli, kterým je papír mezi vámi. Boj začne, až řeknu teď. Jak přesně bude probíhat, co se na papíře stane, to je na vás. Na boj máte max. 5 (nebo „x“) min času, pak bude následovat společné povídání.“


5. Stolní, karetní a počítačové hry

a. stolní hry: Carcassonne (různé verze), Osadníci z Katanu, Sankt Petersburg, Dostihy a sázky atp.
b. karetní hry: Bang, Citadela, ale i mariáš aj.
c. počítačové hry: Hereos of Might and Magic, Robin Hood: Legenda Sherwoodu aj.

Pro zkoumání agrese bych zvláště doporučil hru Bang, což je „střílecí“ hra pro 3–7 hráčů na motivy Divokého západu.


Reflexe a vhodné otázky

Reflektivní dialog slouží k prozkoumávání zážitku a zvědomování jeho obsahu. Teprve v reflexi se zúročuje prožitek. Základem jsou otevřené otázky. Pro reflexi nabízím tři okruhy otázek:

1. Otázky zaměřené na průběh aktivity a prožívání účastníků:
– Jak jste se cítili, jaké pocity jste si prožili?
– Bylo pro vás něco obtížné, něco vám vyloženě „nešlo“?
– Jak jste dodržovali či nedodržovali zadaná pravidla?
– Jak se vám dařilo spolupracovat?

2. Otázky pro sdělování obsahů, které se v průběhu aktivit objevily:
– Která chvíle pro vás byla nějak těžká (nebo radostná atp.)? Kdy to bylo, co se zrovna dělo?
– Co vás napadá k tomu, co jste prožili? O čem to pro vás bylo?
– Je něco, co jste se během činnosti naučili? A je něco, v čem byste se chtěli zlepšit?
– Co byste si zažitých zkušeností chtěli odnést do reálného života?

3. Otázky zaměřené přímo na pojem agrese a pojmy s ní související:
– Dozvěděli jste během činností něco o své síle a agresi? Byli jste při aktivitách agresivní? A jak se to projevovalo?
– Jak se vám dařilo bránit, a jak útočit? Jaké bylo prohrát nebo vyhrát?
– Kdy ve svém životě býváte agresivní, proč, za jakých okolností?
– Co byste si zažitých zkušeností s agresí chtěli odnést do reálného života?

Reflektivní dialog spojený s uvědomováním by měl vždy být na závěr aktivit, neboť bez něj není možné dojít k vědomému učení. 


A na závěr doporučení: Nebojte se agrese, a vzhůru do boje! A pokud vás výše uvedené aktivity zaujaly, nabízí LOM školám možnost objednat si „na klíč“ vzdělávací workshop na přímo na téma práce s agresí.


 
Literatura a další zdroje

Bly, R.: Železný Jan. Argo, Praha 1999
Eldredge, J.: Pozor, srdce muže! Návrat domů, Praha 2005
Lukavská, E.: Pozor, děti! (Didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě). Aleš Čeněk, Dobrá Voda 2003
Machková, E.: Metodika dramatické výchovy – zásobník dramatických her a improvizací. ARTAMA, Praha – Ústí nad Orlicí 1993
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP, Praha 2004.
Slavík, J., Wawrosz, P.: Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky – 2. díl). UK – Pedagogická fakulta. Praha 2004
Šimanovský, Z.: Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Portál, Praha 2002
Vybíral, M.: Práce s agresí aneb klukovská témata. V rámci publikace RAAdce učitele RU, RAABE, Praha 2006
Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou výchovou. ISV nakladatelství, Praha 1996
www.drama.cz
www.hrajeme.cz
www.microgames.cz
Zapletal, M.: Velká encyklopedie her – Hry v přírodě. Olympia, Praha 1985
Zapletal, M.: Velká encyklopedie her – Hry na hřišti a v tělocvičně. Olympia, Praha 1987

 
Mgr. Michal Vybíral, Liga otevřených mužů LOM, o.s., www.ilom.cz
e-mail: michal.vybiral@ilom.cz


Učitelské listy 2007/2008, č. 4, str. 14–15

____________________

Tento článek (s názvem Agrese II – hry a aktivity) byl původně napsán pro časopis Aperio, č.4. Zde v UL je několik drobných úprav, zohledňujících skutečnost, že text je určen především učitelkám, učitelům a dalším výchovným pracovníkům ze základních škol.

Kvalita práce školy se může zlepšovat jen ve spolupráci celého sboru

V posledních dnech roku 2010 bylo na školy distribuováno 3. číslo bulletinu Na cestě ke kvalitě. Toto číslo bulletinu se zabývá přístupy ke zjišťování informací a k volbě evaluačních nástrojů, metod a technik. Najdete v něm i rozhovor s dvěma řediteli základních škol.


Porovnání názorů dvou ředitelů na stejnou problematiku se líbilo vám - čtenářům již v minulém čísle. Ukázalo se, že k dosažení stanoveného cíle neexistuje jen jedna „správná“ cesta a že záleží na každé škole, jaký koktejl z pestré škály nástrojů si namíchá. Tentokrát jsme se zeptali na způsob výběru evaluačních nástrojů a na motivaci učitelů k posouvání kvality práce vlastní i celé školy ředitelů základních škol Aleny Hradílkové z Hradce Králové a Pavla Škramlíka z Litvínova.

Na otázku, zda má pro jejich školu autoevaluace nějaký skutečný význam, odpověděli:
 
Alena Hradílková: „Samozřejmě. Nedovedu si představit, že by škola neprováděla autoevaluaci. Je to prostředek, který nám dává přehled o kvalitě práce školy. Škola musí znát své slabé a silné stránky. Bez jejich poznání nelze školu „posunout“ dopředu. V opačném případě hrozí, že škola bude žít jen ze své podstaty a dříve či později zjistí, že jí „ujel vlak“.
 
Pavel Škramlík: „Autoevaluci ve škole chápeme jako prostředek, díky kterému máme přehled o kvalitě naší práce. Protože se snažíme o trvalé zlepšování své práce, je pro nás autoevaluce nutná a nepostradatelná. V průběhu školního roku vyhodnocujeme stav školy v různých oblastech, odhalujeme rizika a následně přijímáme a provádíme opatření. Tento průběžný proces je zdrojem pro závěrečné hodnocení úseků, hodnocení ředitele školy, podkladem pro výroční zprávu i pro úpravu vnitřní dokumentace. Vize naší školy zní „Škola v pohybu, škola respektovaná a vyhledávaná“, i z toho důvodu pro nás nemůže být autoevaluce jen formální činností.“
 
Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE (strana 16–18).

Jeden svět na školách vyhlašuje studentskou literární soutěž

Jeden svět na školách, vzdělávací program společnosti Člověk v tísni, vyhlašuje jubilejní 10. ročník studentské literární soutěže, pro letošní rok s názvem: „Zítra odcházíme“. Studenti ve věku od 15 do 20 let mohou psát své reportáže, eseje a rozhovory na téma Emigrace a život v exilu.


Uzávěrka soutěže je 7. února 2011, vítězné práce budou oceněny 5 000,- Kč (1. místo), 3 000,- Kč (2. místo) a 2 000,- Kč (3. místo). Výsledky budou vyhlášeny v březnu 2011 během 13. ročníku Mezinárodního festivalu dokumentárních filmů Jeden svět. Studentská literární soutěž je jednou z aktivit projektu Příběhy bezpráví.

Více informací o soutěži naleznete ZDE, o projektu Příběhy bezpráví pak ZDE.


O programu Jeden svět na školách

Vzdělávací program Jeden svět na školách nabízí školám dokumentární filmy a doprovodné metodické pomůcky k výuce aktuálních témat současného světa a novodobé historie. Mnohaleté zkušenosti programu ukazují, že právě audiovizuální materiály mají mimořádný potenciál k oslovení žáků základních a středních škol.

Výukové sady programu využívají pedagogové na více než 2800 základních a středních školách v ČR. Program se již několik let realizuje i v zahraničí (na Slovensku, v Polsku, Estonsku, Rumunsku, Švédsku, Německu, Libanonu aj.). Více informací o programu naleznete ZDE. 

 
Kontakty

Karel Strachota
ředitel projektu Jeden svět na školách
tel.: +420 777 787 930
e-mail: karel.strachota@jedensvet.cz

Eva Šťásková
koordinátorka projektu Příběhy bezpráví
tel.: +420 603 515 692 nebo +420 226 200 416
e-mail: eva.staskova@jedensvet.cz

Martin Chvál: Co jsme pro Vás připravili v projektu Cesta ke kvalitě

Dopis ředitelům a učitelům o nových autoevaluačních nástrojích, které byly zveřejněny v posledních měsících na webu projektu k použití zdarma.


Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,
milé kolegyně, milí kolegové,

rádi bychom Vás informovali o novinkách a důležitých výstupech projektu Cesta ke kvalitě, které pro Vás jistě budou užitečné a které průběžně doplňujeme na webu projektu www.nuov.cz/ae.

V posledních dnech roku 2010 bylo na školy distribuováno 3. číslo bulletinu Na cestě ke kvalitě. Toto číslo bulletinu se zabývá přístupy ke zjišťování informací a k volbě evaluačních nástrojů, metod a technik. Bulletin je již zveřejněn v elektronické podobě na webu projektu ZDE.

Jistě jste si zvykli na pravidelné informace o nově zveřejněných evaluačních nástrojích, které jsou zdarma k použití. Portál evaluačních nástrojů (www.evaluacninastroje.cz) umožňuje u zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení školy. S ukázkami dotazníků a zpráv se školy mohou seznámit v menu „Dokumenty“ portálu evaluačních nástrojů.

V říjnu 2010 byl zveřejněn evaluační nástroj Učíme děti učit se. Hospitační formulář je zaměřen na zhodnocování jedné z nejdůležitějších funkcí výuky – podporu žáků v jejich dovednosti učit se, aby se učili rádi a efektivně. Nástroj je použitelný pro evaluaci výuky především na 2. stupni základní školy (nižších ročnících gymnázia) a na školách středních všech druhů a typů. Pozorovateli a posuzovateli výuky mohou být jak členové vedení školy, tak učitelé-kolegové ze školy.

V listopadu 2010 byl zveřejněn evaluační nástroj Zapojení ICT v životě školy – Profil Škola21. Nástroj na základě sledování více různých indikátorů pomáhá školám zjistit, do jaké míry se jim daří začlenit informační a komunikační technologie (ICT) do života celé školy. Nesoustředí se pouze na technické parametry, zabývá se hlavně tím, jak technologie skutečně ovlivňují výukový proces. Současně jej lze využít k plánování budoucího vývoje školy a následné kontrole dosažení vytyčených cílů.


V prosinci byl uveřejněn evaluační nástroj Analýza internetové prezentace školy. Evaluační nástroj nabízí možnost rámcově zhodnotit podobu internetových stránek školy především z hlediska obsahového a formálního. Závěry získané z dotazníku nemají být ani tak „definitivním“ a „nestranným“ posouzením, ale mnohem více zdrojem podnětů k zamyšlení nad podobou a funkčností webu školy jako prostředku komunikace. Nástroj mohou využít základní a střední školy všech typů.

Dále uveřejňujeme nástroj Ankety pro rodiče. Cílem ankety může být zjištění názoru rodičů na určité aspekty činnosti školy nebo získání doporučení před určitým konkrétním rozhodnutím v dalším rozvoji školy. Obecně lze anketu využít v každém typu školy. Pod tímto evaluačním nástrojem nenajdete pouze jednu anketu, ani sadu anket. Najdete zde soubor otázek vhodných pro použití a dále doporučení pro skladbu otázek do jedné ankety, která může být adresovaná rodičům. Budou zde připojena i doporučení pro případ, kdy by chtěla škola využít otázky jednorázově ve větším rozsahu a vytvořit z nich dotazník pro rodiče.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

Věříme, že se nám daří poskytovat školám metodickou podporu k vlastnímu hodnocení školy, a děkujeme za Vaše ohlasy.

Přejeme mnoho úspěchů v novém roce Vám i Vašim žákům.

S pozdravem

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10

e-mail: martin.chval@nuov.cz
tel.: 274 022 413

Jana Straková: Proč se zhoršují výsledky českých žáků a jak je třeba konat

Názor Jany Strakové byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.

 
Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Myslím, že ve školách i v rodinách panuje veliká bezradnost ve vztahu k výchově a vzdělávání. Staré jistoty zmizely a dosud nebyly nahrazeny novými. Nedomnívám se, že by ze zhoršování výsledků vzdělávání bylo možno vinit kurikulární reformu, jak to mnozí činí. Věřím, že změny, ke kterým ve školách dochází, jsou způsobeny změnami ve společnosti. Došlo by k nim stejně. I bez reformy by žáci byli méně ukáznění než dříve, méně ochotní respektovat učitele jen proto, že je učitelem, méně ochotní se učit věci, které je nezajímají a u kterých nevidí jejich smysluplnost. Společnost se liberalizovala, došlo k obecnému poklesu vlivu autorit, žáci mají k dispozici množství zajímavých aktivit, kterým škola v žádném případě nemůže konkurovat. Myslím, že nemá smysl tratit čas přemýšlením o tom, jak nejlépe zařídit, aby se vše vrátilo do starých dobrých kolejí komunistického nebo předválečného školství, protože bez ohledu na to, zda bychom si jej přáli nebo ne, návrat prostě není možný. Je třeba řádně reflektovat současnou realitu a přemýšlet o tom, jak s ní a v ní co nejlépe pracovat.

Co má podle mého názoru smysl dělat:

 
1. Podporovat debaty o cílech výchovy a vzdělávání

Je zřejmé, že společnost nemá ujasněno, jak je vzdělání důležité ani v čem by primárně mělo spočívat. Alarmující je, že tyto otázky nemají promyšleny ani mnozí představitelé akademických elit. Důležitá je osvěta rodičů i učitelů, aby porozuměli tomu, že svět se mění a že je třeba klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky. Jen budou-li si rodiče uvědomovat důležitost kvalitního vzdělávání pro své děti, budou vykonávat na politiky tlak, aby věnovali vzdělávání patřičnou pozornost.

 
2. Dát učitelům jistotu, co učit
 
V dobách jednotných sad učebnic, metodických příruček a inspektorů kontrolujících, na kterém místě v učebnici se právě nacházíme, měli učitelé „jasno“, jak vypadá dobře odvedená práce a co je jejím cílem. Nyní řada z nich tuto jistotu ztratila. Přispěl k tomu výběr učebnic, svoboda při koncipování školního kurikula, deklarovaná povinnost zaměřovat se na klíčové kompetence a průřezová témata, ale i pokles vyučovacích hodin v řadě předmětů, který neumožňuje probrat to, co dříve, a nárůst poznatků ve většině oborů. Řada učitelů si s touto situací sama nedovede poradit. Je málo pravděpodobné, že se nám může podařit dostat do škol dostatečné množství lidí, kteří nebudou potřebovat vedení. Proto se domnívám, že je třeba vedení poskytnout v podobě popisů požadovaných základních vědomostí a dovedností (ve formě ročníkových standardů nebo vývojových map). Musí se jednat skutečně o základ – minimum a je třeba, aby do něj byly zahrnuty kromě předmětových vědomostí a dovedností rovněž odpovídající klíčové kompetence. Chytré vymezení základních vědomostí a dovedností v každém vzdělávacím oboru by učitelům pomohlo se zaměřit na důležité vzdělávací cíle a vést žáky k jejich důkladnému osvojení a zároveň by je navedlo i na rozvíjení jiných cílů než cílů vědomostních. Důležitá není jen podoba standardů, ale rovněž proces jejich vzniku. Je důležité, aby se na něm podíleli odborníci i učitelé, aby na jejich tvorbu bylo dost času, aby byl dostatek péče věnován vysvětlování jejich užitečnosti.

Je zcela zásadní, aby standardy byly představovány jako volitelná pomůcka pro učitele při realizaci kurikulární reformy. Řada učitelů a ředitelů investovala do implementace reformy na svých školách mnoho práce a nebylo to pro ně vůbec jednoduché. Začít jim nyní říkat, že reforma je nesmysl a že se usilovali hloupě a zbytečně, je zločin.

 
3. Vrátit učitelům smysl jejich práce a poskytnout jim patřičné sebevědomí

Škola se musí chovat k rodičům a žákům vlídně, otevřeně a trpělivě, ale zároveň jim nesmí ustupovat v důležitých otázkách pedagogické práce. To může nastat pouze tehdy, když budou učitelé patřičně sebevědomí, budou mít jasno v tom, jaké je jejich poslání, a budou si vědomi jeho důležitosti. Myslím, že je důležité pracovat na tom, aby jejich úloha byla „nově definována“, aby se v jejím centru místo „předávání vědomostí“ ocitla „pomoc každému dítěti“ a aby byla více zdůrazňována výchovná úloha školy. Dále je důležité, aby byli učitelé vedeni k tomu, aby ke své práci přistupovali profesionálněji, tedy nebrali své neshody s dětmi a rodiči osobně, ale jako přirozenou součást své práce. Počáteční i další vzdělávání by mělo být modifikováno tak, aby se zaměřovalo na výše uvedené aspekty. Bylo by užitečné vytvořit popis kvalitní učitelovy práce (standard), který by sloužil učitelům jako vodítko při sebezlepšování.

 
4. Poskytnout učitelům faktickou pomoc a podporu

Práce učitelů je objektivně obtížnější, než byla dříve. Z toho důvodu je třeba poskytnout učitelům veškerou podporu pro to, aby ji mohli vykonávat dobře. Sem patří nejen výše zmiňované standardy základních vědomostí a dovedností, ale rovněž diferencované učební materiály, poradenské služby, diagnostické úlohy, pomocný personál, který pomůže v práci s žáky, kteří potřebují specifickou péči. V neposlední řadě je třeba, aby byli učitelé za svoji práci slušně zaplaceni. To vše se neobejde bez navýšení finančních prostředků, proto je zcela klíčový bod 1: Bez společenské poptávky a zvýšeného tlaku na politiky nedojde ke zvýšení investic do základního vzdělávání, které jsou tolik potřebné.

 
5. Zaměřit se na zvyšování spravedlivosti

Myslím, že je vysoce pravděpodobné, že propad ve výsledcích žáků je zapříčiněn rovněž zvyšujícími se rozdíly mezi jednotlivými školami. Analýzy výsledků z mezinárodních výzkumů ukazují, že školy se čím dál tím více dělí na ty, které vzdělávají děti z lépe situovaných a vzdělaných rodin, a ty, které vzdělávají děti s méně podnětným rodinným zázemím, a na ty, kde žáci dosahují dobrých výsledků, a na ty, kde žáci dosahují špatných výsledků. Při zlepšování výsledků vzdělávání je třeba dbát o to, aby se zlepšovali všichni žáci a zejména ti nejhůře vzdělavatelní. Jsem hluboce přesvědčena o tom, že kvalita života společnosti je daleko více ovlivňována tím, jak je vzdělána její nejméně vzdělaná část než úrovní vzdělání elit. Na to opakovaně zapomínáme, vzdělanostní nerovnosti nemonitorujeme, trestuhodně zanedbáváme problematiku vzdělávání žáků ze znevýhodňujícího socio-ekonomického a kulturního prostředí a vzdělávání romských žáků. Reformy založené na plošném testování, které jsou v jiných zemích zaměřeny v první řadě na zvyšování spravedlivosti (např. NCLB v USA) jsou u nás motivovány snahou oddělit zrno od plev, „dobré“ od „špatných“ a jen těm „dobrým“ otevřít přístup k dalšímu vzdělávání. Deklarovaným cílem není pomoci všem, aby se maximálně zlepšovali. Tento přístup může pomoci těm šťastnějším k exkluzivnějšímu vzdělání, ale nepovede ke zlepšování výsledků vzdělávání v celé populaci. Důležitá se mi v této souvislosti jeví rovněž skutečnost, že v různých oblastech ČR mají školy a žáci ke své práci velmi rozdílné podmínky: např. Praha 6 poskytuje školám značné finanční prostředky na výjezdy žáků do zahraničí a na nábor zahraničních lektorů. Tyto regionální odlišnosti je podle mého názoru pečlivě monitorovat a eventuálně zvažovat kompenzační mechanismy.

 
6. Snažit se do školství získat chytré, iniciativní, vzdělané a přemýšlivé lidi

Na toto by bylo třeba se zaměřit na všech úrovních: ve školách, ale též na ministerstvu a na pedagogických fakultách.

 
Jana Straková, 26. 11. 2010

TZ SKAV: Testování po 5. a 9. ročníku by mělo sloužit výhradně k podpoře slabých žáků

Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) ve spolupráci s EDUin o. p. s. zahájily sérii pravidelných debat na aktuální témata spojená se vzdělávací politikou. Navazují tak na tradici kulatých stolů SKAV, které jsou pořádány od roku 2003 a jsou v současnosti jediným pravidelným setkáním odborné veřejnosti ke vzdělávací politice.


První z těchto debat se konala 16. prosince 2010 na téma Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět? Reagovala na výsledky českých žáků v mezinárodním šetření PISA a záměr ministerstva školství urychleně zavést plošné testy po pátém a devátém ročníku základní školy. Názory si vyměňovali odpůrci i zastánci tohoto záměru.

Argumenty odpůrců plošného testování:
– Hrozí omezení rozsahu vědomostí a dovedností žáků v důsledku zaměření výuky na témata a způsoby řešení, které se objevují v testech.
– Školy budou mít tendenci zbavovat se horších žáků.
– Testy by se staly hlavním a pro mnohé jediným ukazatelem kvality výuky, došlo by k opomíjení celé řady cílů, které má vzdělávání dosahovat.
– Testy nemohou zjistit ani úroveň dosažených kompetencí, které se skládají z vědomostí, dovedností a postojů užitých adekvátně v určité situaci. Dosavadní reforma zaměřená na kompetence by tedy byla zavedením plošného testování velmi rychle zastavena.
– Testováním způsobený důraz na pouhé předávání informací by vedl k tomu, že se žáci přestanou zajímat o poznávání a budou se zajímat především o výsledky testů. To by vedlo i k degradaci netestovaných předmětů.

Argumenty zastánců plošného testování:
– Výsledky testů jsou jedním z ukazatelů pro zjišťování kvality škol.
– Výkonnostní tabulky jasně ukazují dosažený výkon, nutí nás zaměřit se na konkrétní priority, a ať je využijeme v jakémkoli systému, vždy zajistí, aby se něco dělalo s těmi na posledních místech.
– Přinášejí zpětnou vazbu nejen žákům, ale také učitelům a ředitelům.
– Při jejich správném použití dostávají žáci po jejich vypracování pochvalu, což je může pozitivně motivovat k dalšímu učení.

Obě strany se do značné míry shodly ve dvou bodech:
– Samotné testování problémy našeho školství (špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, snižující se úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, nechuť žáků ke škole) nevyřeší.
– Výsledky případného testování mají sloužit k diagnostikování a podpoře slabších žáků.

Pro zájemce je k dispozici krátké video z kulatého stolu (ke shlédnutí ZDE) a podrobný zápis debaty (k přečtení ZDE), včetně prezentací jednotlivých panelistů.

SKAV na záměr zavést testování reagoval už ve svém prosincovém stanovisku k návrhu Dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávací soustavy, který předkládá ministerstvo školství. Ve stanovisku se mimo jiné uvádí: „Základním cílem zavádění systémů kvality je zlepšení výsledků, nikoliv jenom získání informací o aktuálně dosahovaných výsledcích. Tomuto cíli je potřeba podřídit i navrhovaná opatření. Ta se nemohou soustředit především na zkoušky a testy na konci příslušného stupně vzdělávání. Měřením výstupních znalostí se kvalita vzdělávání sama automaticky nezlepší. Rovněž tak nabídka testů nemůže zůstat jediným opatřením pro průběžné hodnocení žáků pro diagnostické účely.“

Ve svém stanovisku SKAV dále upozornil na to, že není vhodné zavádět plošné hodnocení výsledků vzdělávání v 5. a 9. ročníku základních škol a v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií do doby, než budou korektním procesem vypracovány sdílené evaluační standardy. Zkušenosti z jiných zemí ukazují, že příprava evaluačních standardů trvá několik let a nelze ji uspěchat. Proces přípravy musí probíhat korektně – to znamená transparentním způsobem dle předem připraveného postupu, musí do něj být zahrnuti všichni klíčoví aktéři a musí na něj být vyčleněny odpovídající finanční prostředky.


V debatě řekli:
RNDr. Jana Straková, PhD., ISEA: „Ve Velké Británii vedlo zavedení plošného testování k tomu, že se školy soustředily především na žáky, kteří se pohybovali výkonnostně okolo požadovaného standardu, protože tak mohly zlepšit obraz školy, a méně se věnovaly dětem, které byly hluboko pod ním a jejichž zlepšení by vyžadovalo příliš velké úsilí. Vyskytly se i tendence zbavovat se slabých žáků.“

Prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc., Ostravská univerzita, MEC o. p. s.: „ Jsem přesvědčena, že objektivní informace o stavu vědomostí a dovedností žáka ve srovnání s jinými žáky v České republice, bude pro každého z nich přínosem v jeho osobní kariéře.“

RNDr. Oldřich Botlík, Kalibro: „Reforma školství zvýšila důraz na dovednosti žáků, které se zaškrtávacími testy nedají testovat. Proto by plošné rozšíření těchto testů velmi rychle tuto reformu zastavilo.“

RNDr. Dominik Dvořák, PedF UK: „Jsem přesvědčen, že výsledky testů mají sloužit k podpoře školy, ne k sankcím. Ale i v podpůrných systémech platí, že pokud škola mohutné podpory, která do ní směřuje, nevyužije ve stanoveném termínu několika let, je zrušena.“


Kontakty:
Za SKAV Jaroslava Simonová, koordinátorka kulatých stolů
e-mail: jaroslava.simonova@skav.cz, mobil: 603 588 614
Za EDUin Tomáš Feřtek, moderátor kulatých stolů
e-mail: tomas.fertek@eduin.cz, mobil: 602 687 016

NEZESTÁRLO: Michal Vybíral – 1. Agrese a kluci

Kluci způsobují hlavní pokles výsledků českých žáků v PISA 2009. Kluci ve školách zlobí, jsou agresivní a některé učitelky (možná i učitelé?) si s nimi nevědí rady. Příspěvkem do diskuse o příčinách je oživený seriál z časopisu Učitelské listy 2007/2008. Třeba vás zaujme i po čase.


Slovo úvodem

Tento článek vám přináší Liga otevřených mužů LOM, o. s. LOM je nezisková organizace pro muže. Věnuje svou pozornost reflexi mužských rolí, nabízí možnosti pro jejich aktivní rozvoj. Mimo přímé práce s muži (zážitkové nebo vzdělávací workshopy, rozvojové skupiny, konzultační služby) také publikujeme reflektivní texty, pořádáme odborné a kulturní akce, spolupracujeme se ženami a ženskými organizacemi, účastníme se odborných konferencí.

V Učitelských listech 2007/2008 jsme nabídli několik textů, které se věnovaly mužům a tématům s muži spojenými – např. otcovství (Jak vnímají své otce děti? Jak oslovit otce, aby více spolupracovali se školou? atp.), agrese a práce s ní, potřeba boje u chlapců, muž jako učitel ve škole a co to přináší atp.


První z těchto témat je agrese. Agresivní projevy u dětí (a chlapců především) jsou často učiteli vnímány jako závažný problém. Co se však za agresivitou skrývá? Jaké jsou její kořeny? A jak na agresi efektivně reagovat? Tomu se věnujeme v následujícím článku.


Agrese a kluci (1)

Motto: „Agresivita je postojem k životu, který burcuje, aktivizuje a motivuje. … Správná míra agresivity za příhodných okolností znamená polovinu úkolu.“ (Moore, Gillette, s. 70)


Co je agrese

Když někdo z nás uslyší slovo agrese či agresivita, pravděpodobně se v něm rozezní některý z těchto pocitů: strach, bázeň, nejistota, nervozita, vztek, nesouhlas či odpor atp. Agresi můžeme spojovat se slovními útoky, hádkami, rvačkami, bitkami fotbalových „holigans“, rozbíjením, snahou zničit druhého, šikanou, násilím, loupežemi, vraždami a jinými typy chování, které hodnotíme jako negativní.

Je ale také možné, že agrese u někoho vyvolá i jiné pocity a představy: vzrušení, radost, pocit proudící energie, bojovnost či přímo bojechtivost, touha po vítězství. Agresi můžeme spojovat také s následujícími typy situací: sportovní zápolení, hry s vítězi a poraženými, obrana sebe či druhých, obrana svobody, ochrana vlasti se zbraní v ruce, dosahování různých cílů nebo výsledků atp. Je vidět, že jak projevy agrese, tak její prožívání a následné hodnocení mohou být velmi různorodé. Proto je třeba se ptát:

Co je to agrese a jaké potřeby se skrývají za tzv. agresivními projevy?
Co může znamenat agrese pro člověka?
Jak je možné tuto agresivní energii tvořivě a smysluplně využít a zpracovat?
Agrese je pojem, který Psychologický slovník vymezuje takto (kráceno): „Agrese je útočné či výbojné jednání…úmyslný útok na překážku, osobu, předmět stojící v cestě k uspokojení potřeby (reakce na frustraci)…“ (Hartl, Hartlová, s. 22). Agresivita pak znamená útočnost.
 
Podle prvního dojmu z definice bychom mohli vnímat agresi pouze jako negativní jev: vždyť jde o jednání útočné, výbojné, mířící na jiné osoby či objekty. Ale podívejme se na druhou část definice týkající se skutečnosti, že jde o snahu si zajistit „uspokojení potřeby“. Je tedy také důležitou otázkou, jakou potřebu si člověk svým agresivním jednáním pokouší zajistit. Z tohoto úhlu pohledu je agresivita vždy následkem, nikoli příčinou jednání.

Příčiny ani užití agrese nemusí být vždy „špatné“ a mohou tomu, kdo agresi projevuje, přinášet nezanedbatelný zisk. Pokud se za agresí skrývá touha uspokojit nějaké neuspokojené vnitřní potřeby, pak problémem není agrese sama o sobě, ale zvědomování neuspokojených potřeb vedoucích k jejímu vzniku. Právě vědomí toho, jaké potřeby chci uspokojit, umožňuje odpovědné nakládání s agresí.

Ano, agrese může být nebezpečná. Jde nám ale o to, potlačit a zbavit se agrese? Nebo o její účelné využití? Protože problémem je síla nezvládaná, užívaná bez ohledu na druhé, nikoli síla užívaná s rozmyslem, vědomím a odpovědností. A škola je – nebo má být – prostorem, ve kterém se žáci učí odpovědnosti a svým sociálním a personálním dovednostem.


Agrese a její důležitost v životě člověka

Nabízí se otázka: Není možné a správné pro uspokojení svých potřeb vždy volit jiné než agresivní jednání? Proč sahat k použití agrese, nebylo by lepší se jí vyhnout? Ano, často (a možná i většinou) to možné a vhodné je, v mnoha situacích je efektivnější užít vyjednávání, domluvy, kooperace atp. Přesto se domnívám, že jsou situace, kdy agrese má svůj smysl a opodstatnění.

 
Agresivita u mužů

Až dosud jsem se v článku věnoval agresi z obecně lidského hlediska, nezávisle na tom, zda ji projevuje muž nebo žena. Nyní bych chtěl svůj úhel pohledu zúžit a podívat se na to, jakou roli hraje agrese v životě muže a také v obrazu muže (2) zde v Česku, v této době.

Existuje vůbec něco jako „mužská agrese“? Nevím, a nechci zde tuto otázku zkoumat. V každém případě se chci dále věnovat pouze agresi, kterou projevují muži, a z nich především „malí muži“, tedy kluci.



Téma mužské agresivity v literatuře

Tématu agrese v životě chlapce a muže se věnují např. Biddulph, Bly, Eldredge, Gillete, Moore, Rohr, Woodmanová, Zoja. Samozřejmě se téma užití agrese u mužů objevuje v mnoha pohádkách a mýtech. Výše zmínění autoři vnímají agresi jako zdroj síly a energie mužů a jako energii důležitou pro naplnění různých potřeb a cílů. Uvedu dva příklady, jeden obecný a jeden zcela konkrétní.

 
Schopnost prosadit se a něco vykonat

Dle Bly, Moore a Gillette je agresivita zdrojem energie vnitřního archetypu válečníka, která muži umožňuje rozhodně jednat a za své jednání převzít odpovědnost. Tuto energii mohou muži dobře užívat (nebo zneužívat, popřípadě se jí může nedostávat) kdekoli v životě: v rodině, občanském životě, práci, sportu atp. Agresivita je z tohoto úhlu pohledu vnímána jako energie, která umožňuje „přímý pohyb vpřed“: něco udělat, vykonat, dotáhnout, změnit, prosadit, dokončit. 


Potřeba jistoty a bezpečí, spojená s ochranou sebe sama

Eldredge popisuje situaci, kdy jeho syna jiný chlapec šikanoval (např. ho shodil na hřišti na zem) a on se tomu nebrání. Když to Eldredge (který je mimochodem křesťan) zjistil, řekl svému synovi: „Blaine, podívej se na mě. Až do tebe ten náfuka příště strčí, chci, abys vstal … a abys mu jednu ubalil. Co největší silou. …“ Po Blainově tváři se rozlila rozpačitá radost. A pak se usmál.“ (Eldredge, s. 71) Autor se sám diví, co se děje: „Pane na nebi – jak mu můžu radit něco takového? A jak, to že z tohoto má takovou radost? Proč to některé z vás potěšilo, zatímco jiní jste se zhrozili?“ A je přesvědčen, že pro chlapce je naprosto nutné, aby se uměl ubránit násilí, jemuž je vystaven: „To, jak se má chlapec se svou silou naučit zacházet, ho přece nenaučíme tak, že mu ji vezmeme. …Dospěje, aniž by se dozvěděl, jak si stát na svém, a nezjistí, jestli je vůbec mužem.“ (Eldredge, s. 72)

Co z výše uvedeného příkladu vyplývá? Agresivita je tedy ukázána jako energie, která může a nemusí být použita. Tuto energii mají chlapci v sobě, a je na nich, zda a jak ji použijí. První chlapec v příkladu ji zneužil k šikanování, k ohrožování druhého chlapce. Jemu jeho otec radil, aby jí použil ke své obraně, vymezení svých hranic, k zajištění svého bezpečí. Jak je vidět, agrese může vést ke zcela různým cílům.


Co potřebují chlapci, aby se stali odpovědnými muži?

Aby chlapec mohl zjistit, jaká je jeho agresivita, musí mít možnost agresivitu zažívat, zkoumat a experimentovat s ní. Smyslem tohoto zkoumání je poznat svou agresivitu, její „plusy a mínusy“, možnosti a meze. Podle mne je takové zkoumání agresivity cestou k dospělosti: ne-vědomý a ne-odpovědný chlapec se stává vědomým a odpovědným mužem.

Jaké jsou možnosti a způsoby zkoumání agresivity? Podrobně a konkrétně se tomuto tématu věnuji v textu Práce s agresí aneb Klukovská témata (Raabe, 2006).

Odtud jsou i tyto podněty a možnosti:
– Hrát hry a zažívat aktivity, při kterých může pociťovat svou sílu i její hranice, jakož i sílu a hranice druhých.
– Zdolávat různé překážky, řešit různé fyzicky i psychicky náročné úkoly.
– Mluvit o tom, jaké pocity tyto aktivity a situace přinášejí, a jaké to je, být silný a agresivní.
– Učit se naslouchat druhým a vnímat jejich pocity související s účinky agrese.
– Při tom všem mít možnost zažívat a rozvíjet kontakt a dialog s dospělými muži (otec, strýcové, trenéři různých sportů atp.).

Situace, kdy je možné prožívat a zkoumat agresi, mohou být velmi různorodé. Mohou se dít jak v reálném světě, tak na pomezí reálné situace a hry. Pokud jde o situace z tohoto pomezí, pak se nabízejí: : různé boje a souboje, praní, šermování, sportovní utkání, závody, zkrátka hry, při nichž je možné zvítězit i prohrát, ale i různé náročné výkony typu lezení po skalách, dále symbolické hry na hrdiny, které se odehrávají na obrazovce počítače (tj. ve fikčním světě) nebo v reálné přírodě s některými skutečnými prvky.


Shrnutí a doporučení

Agresivita u mužů je fenomén, který má problematické i pozitivní stránky. Agrese je jedním z prostředků uspokojování potřeb a skrývá v sobě sílu, kterou muži potřebují pro své jednání. Problémem není agrese samotná, ale její neznalost a následná neschopnost zacházet s ní odpovědně a kontrolovaně.

Porozumění vlastní agresi je však důležité pro rozvoj a zvládání mnoha komunikačních a sociálních kompetencí. Agrese mnohé chlapce fascinuje a aktivitám, které ji obsahují, se rádi věnují.

Jako učitelé se s agresivitou setkáváme často. A často ji vnímáme a hodnotíme negativně, a to včetně jejích mírnějších projevů. To však může zabránit jejímu zkoumání a porozumění. Abyste mohli s agresí „malých mužů“ aktivně pracovat, nabízím proto několik doporučení:

1. Prozkoumejte svou vlastní agresi a respektujte ji. Možná vám pomohou tyto otázky:
– Co víte o své agresi? Jak jí rozumíte?
– Kdy a za jakých okolností ve svém životě býváte agresivní? Kdy se v životě bráníte? A kdy útočíte?
– Co potřebujete, když jste agresivní?

2. Pokud se setkáte s agresí u dětí, zamezte jejím nebezpečným projevům a dejte dětem prostor, aby mohly poznat, jak svou agresivitu užívají a jaké potřeby se za jejími projevy skrývají.

3. Zvolte tzv. proaktivní (3) přístup a najděte ve škole prostor pro učení sociálním kompetencím, kde bude agrese tématem učení. Věnujte jí pozornost, mluvte o ní, učte děti i sebe sama s ní zacházet.

4. Zkuste tato doporučení realizovat energicky, ne-li – občas – i agresivně…


Poznámky

1. Tento článek (s názvem Agresivita, kluci a muži) byl původně napsán pro časopis Aperio, č.3. Zde v Učitelských listech je několik drobných úprav, zohledňujících skutečnost, že text je určen především učitelkám a učitelům.

2. Obraz muže či tzv. mužství zde chápu (zjednodušeně) jako biologicky, sociálně a kulturně podmíněný soubor vlastností, chování, rolí, zájmů atd., který je spojován s obrazem muže (Smetáčková, Vlková, s. 10).

3. Proaktivní znamená něco jako preventivní, předcházející, dle Psych. slovníku „jednající v očekávání budoucích problémů, potřeb nebo změn“ (Hartl, Hartlová, s. 453)


Seznam použité a doporučené literatury k tématu

Biddulph, S.: Výchova kluků. Portál, Praha 2006
Bly, R.: Železný Jan. Argo, Praha 1999.
Bly, R., Woodmanová, M.: Král panna. Argo, Praha 2002.
Eldredge, J.: Pozor, srdce muže! Návrat domů, Praha 2005.
Hartl, P., Hartlová, H.: Psychologický slovník. Portál, Praha 2000
Moore, R., Gillette, D.: Král, válečník, kouzelník, milovník aneb O mužské psychice. Nakladatelství Lidové noviny, Praha 2001.
Moore, T.: Temný eros. O moci a bezmoci v lidských vztazích. Portál, Praha 2001.
Rohr, R.: Cesta divokého muže. Cesta, Praha 2003.
Smetáčková I., Vlková, K.: Gender ve škole. Otevřená společnost, o.p.s., Praha 2005
Vybíral, M.: Agrese, kluci a muži. Aperio 3/07. Aperio – Společnost pro zdravé rodičovství, Praha 2007
Vybíral, M.: Práce s agresí aneb Klukovská témata. V rámci publikace RAAdce učitele (B 3.6.), RAABE, Praha 2006.
Zoja, L.: Soumrak otců – Archetyp otce a dějiny otcovství. Prostor, Praha 2005.



Mgr. Michal Vybíral, Liga otevřených mužů LOM, o. s., www.ilom.cz, e-mail: michal.vybiral@ilom.cz


Učitelské listy 2007/2008, č. 1, str. 15–16


2. část seriálu Agrese a děti – hry a aktivity najdete ZDE, 3. část Nechejme kluky zakoušet sílu! aneb Jak ve školách pracujeme s kluky? ZDE.

Hana Čápová: Kluci z kola ven

V posledním testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci jen podprůměrných výsledků, mezi 34 zeměmi OECD skončili osmí od konce (horší než my je Slovensko, Izrael, Lucembursko, Rakousko, Turecko, Chile a Mexiko). Co je ale důležitější: patříme mezi čtyři státy, které se od roku 2000 hodně zhoršily (jde ještě o Austrálii, Švédsko a Irsko). „Na celkovém zhoršení se podílejí zejména chlapci,“ říká Jana Palečková, která má mezinárodní výzkumy v Ústavu pro informace ve vzdělávání na starosti.


Zdroj: Respekt č. 1/2011


…Neumíme je učit

Česká děvčata jsou na tom v posledním desetiletí stále zhruba stejně, kousek nad mezinárodním průměrem. „Kluci jsou ve čtení o něco horší všude na světě,“ dodává Palečková. „Ti naši se ale stále propadají a mezi nimi a děvčaty je větší rozdíl, než je obvyklé.“

Čeští chlapci se nepředvedli ani v matematice. Mezi lety 2003 a 2009 jsme se v matematických dovednostech zhoršili nejvíce ze všech zemí a také v tomto případě se kluci propadli podstatně více než dívky. Naši patnáctiletí dopadli hůř než v posledním výzkumu také v přírodovědné části, rozdíly mezi chlapci a dívkami však v tomto oboru nejsou tak velké…

…Po zveřejnění svítí místním školním specialistům červená kontrolka: jak lze vysvětlit tak zásadní problémy u celé poloviny populačního ročníku patnáctiletých, tedy u chlapců? Jana Palečková si bere na pomoc průzkum, ve kterém nedávno Ústav pro informace ve vzdělávání srovnával známky kluků a holek s jejich dovednostmi. A došel k tomu, že hoši se stejnými výsledky v testech často mívají horší známky než dívky. „Hodnocení prokazatelně není jen odrazem znalostí a dovedností, ale také kázně,“ říká Palečková. Taková očividná nespravedlnost může její terč, kluky, dost otrávit a vzít jim chuť ke spolupráci se školou.

Vysokoškolský pedagog Ondřej Hausenblas upozorňuje, že ve světě si faktu, že většina kluků se školou nespolupracuje tak ochotně jako děvčata, všimli už před několika lety. „V anglosaských zemích přibývá prací na téma, jak pracovat s chlapci,“ říká Hausenblas. Setrvalý propad kluků na pozadí vyrovnaného výsledku holek přičítá tomu, že kluci hůře než děvčata snášejí častý neduh českého vyučování – tedy zadání typu „my všichni musíme udělat tohle a všichni stejně“.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Čtenářská gramotnost

Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal koncem roku 2010 příručku pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“. Příručka vysvětluje širší čtenářské veřejnosti, jak jednotlivé gramotnosti souvisí s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání a jak se promítají do cílů a obsahů základního vzdělávání. Publikace bude rozeslána na všechny základní školy a víceletá gymnázia. Dnes nahlédneme do kapitoly o gramotnosti čtenářské.


Úvod

„Platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání.“ (J. Trávníček)

V poslední době je stále důrazněji vyslovován požadavek promyšlenějšího rozvoje čtenářské gramotnosti žáků v rámci procesu vzdělávání v našich školách. Tento požadavek vyplývá z aktuálních potřeb současné společnosti, v níž právě dovednost porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat texty z různých hledisek (včetně sledování autorových záměrů) je základem úspěšného života každého jednotlivého člověka a prosperity celé společnosti.

Volání po cíleném rozvoji čtenářské gramotnosti je u nás posíleno i nedobrými výsledky, kterých v jejím testování dosahují v posledních letech čeští žáci v mezinárodních výzkumech PISA a PIRLS. Na základě těchto výsledků byla Česká republika v posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě v oblasti čtení uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. Čísla z průzkumů a testů dostanou však skutečný smysl teprve tehdy, když umíme odhalit a jasně pojmenovat, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stojí za každým z kroků při řešení úlohy. Teprve ten, kdo pochopí tento skutečný smysl výsledků, jich smí používat, když chce zasahovat do výuky, do kurikula, do hodnocení vzdělávání nebo do profesní přípravy učitelů.


Co může pro rozvoj čtenářské gramotnosti dělat škola?

Prvním krokem je ujasnit si naléhavou potřebnost rozvoje čtenářství u žáků a uvědomit si, že je to úkol všech pedagogů ve škole, tedy nejen češtinářů, na jejichž bedrech tradičně tento úkol spočívá nejvíce. První čtenářské dovednosti si žáci osvojují prostřednictvím prožitkového čtení beletristických textů a odborného čtení dětských populárně naučných textů. Ideální by bylo, kdyby se s těmito texty setkávali co nejčastěji, kdyby jimi byli doslova obklopeni, kdyby učitelé s nimi tyto texty reflektovali a rozebírali. Učebny a školy by se měly stát místy plnými zajímavých textů. Textů nejen našich dědečků a babiček, ba dokonce ani ne textů, které čítávali ve svém dětství dnešní učitelé, ale především textů současných, které odpovídají vkusu a potřebám současné generace. Jedině takové texty napsané jazykem atraktivním a blízkým současným dětem mohou žáky přivést na cestu čtenářství. Třídy a školy by se měly stát čtenářskými společenstvími, kde je častou činností čtení textů, přemýšlení o nich a společné sdílení těchto myšlenek. Tyto činnosti by měly být organizovány tak, aby byly přirozené, smysluplné a aby žákům přinášely radost a potěšení z četby.


Vymezení pojmu čtenářská gramotnost

Stávající definice PISA (1) a PIRLS (2) zohledňují pouze některé složky čtenářství, a to především ty, které lze testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i netestovatelné složky, postojovou a hodnotovou rovinu, např. vztah ke čtení. Proto byla čtenářská gramotnost v rámci odborného panelu vymezena komplexněji – jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot.

Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.

Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádnou nelze opomenout:

vztah ke čtení
Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.

doslovné porozumění
Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.

vysuzování (3) a hodnocení
Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.

metakognice (4)
Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.

sdílení
Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.

aplikace
Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení čtenářské gramotnosti do RVP ZV.


Čtenářská gramotnost v RVP ZV

Pokud se škole nedaří rozvíjet u žáků ochotu k celoživotnímu učení spojenou s potřebnými dovednostmi, neplní jeden ze svých hlavních úkolů (5). Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladinách mentálních operací. Nejde tedy o čtení na úrovni dekódování textu a doslovných významů sdělení, ale o komplexní čtenářství v duchu vymezení pojmu čtenářské gramotnosti uvedeném v této příručce. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení žáků: jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své vrstevníky ve výsledcích učení. (6) Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv. „letní ztráta“ ve čtenářství (7), zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen v čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají. V pracovním životě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nositeli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším textům, a čím lépe umí číst, tím snáze si osvojuje nové myšlenky i poznatky.

Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí zázemí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky představuje škola jedinou naději, že hendikepy způsobené nepodnětným rodinným prostředím vyrovnají.

Potřeba vymezit čtenářskou gramotnost a zabývat se jí vyplývá z povahy dnešního života a z nároků, které klade na každého člověka. Do vzniku a rozšíření internetu a dalších moderních forem komunikace měly texty jasné hranice, existovala mnohá podpůrná vodítka pro snadnou orientaci ve zdrojích, existovala ostrá hranice mezi autorem a adresátem, v současnosti je knižní produkce pro běžného čtenáře nepřehledná a zahlcující. Současně se pracovní náplň mnoha profesí stala závislou na rychlém předávání informací v textové podobě, a to i u takových profesí, které práci s texty vyžadovaly jen ve velmi omezené míře. Proto nestačí, aby se kurikulární dokumenty zabývaly jen čtenářskými dovednostmi, ale je potřeba, aby komplexně zohledňovaly čtenářskou gramotnost.

Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou povahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení.

Přestože se v RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá, nezabraňuje tento dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Dokument samotný ovšem nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít šanci své čtenářství ve škole náležitě rozvinout. Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. Pro systematičtější uchopení čtenářské gramotnosti v RVP ZV by bylo vhodné zvážit následující náměty:

1. Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Čtenářská gramotnost se zde omezuje na tradičně „čtenářské předměty“ – jazykovou komunikaci. Rozvíjení čtenářských dovedností by bylo do budoucna vhodné zapracovat i do oborů společenskovědních a přírodovědných.

2. Důležitou složkou čtenářské gramotnosti jsou pozitivní postoje ke čtení a návyky, které pomáhají žákům překonávat obtíže při zvládání stále složitějších textů. Ty by do budoucna mělo RVP ZV sledovat více.

3. Vyučující naučných předmětů jsou kurikulem málo pobízeni k rozvoji čtenářství. „Čtenářské cíle“ jsou tak v pozici, kdy spíše ukrajují z času na cíle, které stojí před učiteli jako závazné. Na druhou stranu vyučující očekávají, že jejich žáky někdo naučí číst tak, aby uměli využívat písemné zdroje informací v oboru, kterému se učí.

4. RVP ZV nevymezuje výslovně pojetí čtenářství nebo čtenářské gramotnosti. Pro ty učitele, kteří nesledují soustavně vývoj v této oblasti, může být čtenářská gramotnost jevem redukovaným na pouhé čtení s doslovným porozuměním, na vyhledávání informací nebo na reprodukci základního děje. To může vést k tomu, že učitelé si neosvojují metodiku potřebnou pro systematické a cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti, protože se často domnívají, že stačí, když žákům občas zadají čtení z čítanky nebo z učebnice. Čtenářskou gramotnost nelze u žáků úspěšně rozvinout, pokud se zaměřujeme jen na některé její složky a jiné pomíjíme.

5. Fakt, že čtenářská gramotnost ve smyslu širší definice není v RVP ZV mezi vzdělávacími cíli, může být důvodem, proč bývá ve školách často těžké udělat si na ni dostatek času. A protože čtení je myšlení, tedy náročná mentální činnost, čas vyžaduje. Kromě toho, že by času mělo být dost, měl by být také pravidelný.

Plánování změn RVP by mělo vycházet z konsensuálně přijatých vzdělávacích cílů v oblasti čtenářské gramotnosti. Jakmile nastane shoda na pojetí čtenářské gramotnosti a na obecných cílech, kterých by mělo být dosaženo, měly by být obecné cíle dále specifikovány pro vývojová období tak, aby učitelé věděli, jakou úroveň čtenářské gramotnosti v různých jejích složkách lze očekávat u žáků a jak asi se může žák jako čtenář vyvíjet v jednotlivých složkách gramotnosti. Jak cíle stanovit? Lze vyjít z vymezení čtenářské gramotnosti, a to dále rozpracovat do dílčích složek, které se mohou stát dílčími vzdělávacími cíli:
– žáci čtou aktivně, přemýšlejí při tom, kombinují různé postupy vedoucí k co nejlepšímu porozumění;
– čtou s jasným cílem a neustále sledují a posuzují, zda text daným cílům vyhovuje;
– obvykle si text prohlédnou dřív, než se do něj pustí, všímají si struktury textu a hledají ta místa, která s největší pravděpodobností naplní účel, s nímž se do četby pouštějí;
– v průběhu četby dobří čtenáři často předvídají, co asi bude dál;
– čtou výběrově a neustále činí rozhodnutí o způsobu četby – co budou číst pozorně a pomalu, co přečtou rychle, co nebudou číst, co přečtou znovu;
– budují si význam textu, ten neustále podrobují kontrole a upřesňují ho, kladou si otázky v průběhu četby;
– snaží se odhalit význam neznámých slov a pojmů, na které v textu narazí, a poradí si s nesrovnalostmi a překážkami v textu;
– vycházejí z dosavadních vědomostí a zkušeností, porovnávají s nimi čtený text, propojují text s tím, co už věděli dříve;
– přemýšlejí o autorech textů, jejich stylu, východiscích, záměrech, historických okolnostech;
– sledují, jak textu rozumějí, a podnikají opatření pro lepší porozumění, pokud je to třeba;
– hodnotí kvalitu textu, posuzují jeho hodnotu a reagují na text různými způsoby, jak racionálně, tak emocionálně;
– různé typy textů čtou různým způsobem;
– při četbě vyprávěcího textu se vžívají do prostředí a postav;
– při četbě věcného textu často shrnují a upřesňují svá shrnutí;
– porozumění textu se u nich odehrává nejen přímo při četbě, ale i během malých pauz, které během četby činí, a pak také když vlastní čtení skončí, když dočtou;
– porozumění je náročná, vyčerpávající a komplexní činnost, kterou ale dobří čtenáři vnímají jako uspokojující.

Na závěr je potřeba zdůraznit, že pouze na základě RVP ZV není možné ve škole plánovat rozvoj čtenářské gramotnosti dostatečně systematicky a v celé šíři.


Inspirace pro výuku

Úlohy zjišťující čtenářskou gramotnost v mezinárodních šetřeních PISA a PIRLS se snaží poznat a posoudit, které čtenářské dovednosti, vědomosti a případně i postoje čtenář má a jak je dokáže využít při čtení. Při prohlížení čtenářských testů a při seznamování se s výsledky výzkumných šetření nemáme zapomínat, že odpovědi na otázky v úlohách těchto šetření jsou vždy jen odleskem skutečných dovedností čtenáře. Čtenářskou gramotnost totiž čtenář uplatňuje zejména v samotném procesu čtení pro zážitek nebo pro poučení. Většina různých testů čtenářství vypovídá o tom, jak žák zvládl danou testovou úlohu, ale nemůžeme spolehlivě vědět, které konkrétní dovednosti uplatňuje, když není testován (tedy během svého čtení ve chvílích, kdy opravdu čte s estetickým prožitkem nebo studijně pro poučení). Testové úlohy nám přesto mohou poskytnout orientaci v tom, které mechanismy, postupy, potřeby ovlivňují výkon čtení.

Jako inspirace byly vybrány dvě úlohy, které byly použity při testování PISA. První ukazuje, jak můžeme rozumět žákově práci s textem beletrie (s krátkou povídkou Dárek), druhá, jak chápat četbu nelineárního textu (stromový diagram Práce).

Pro dobré porozumění popisu toho, jak žák řeší úlohu, je za testovou otázkou připojen i popis, jak úspěšný žák v odpovědi nejspíše postupoval. Dále je připojeno několik metodických doporučení, která jsou uváděna proto, aby:
a) zvýraznila potřebu interaktivního přístupu k výuce čtení a k rozvoji čtenářské gramotnosti (v němž hraje velkou roli žákovo hledání smyslu textu a také partnerský rozhovor mezi čtenáři, včetně učitele);
b) obrátila pozornost k tomu, že čtenářské dovednosti se rozvíjejí především při skutečném čtení a prožívání ucelených a smysluplných textů (tedy nejen při kontrolních otázkách např. z čítanky);
c) naznačila, že učitel by měl svou roli chápat jako roli osobního rádce a pomocníka svých žáků, pokud jim chce pomoci překonat překážky dnes tak běžné: mnozí žáci ani netuší, že četba může přinášet vzrušení a radost, mnozí žáci si nevědí rady už při prvních obtížích s porozuměním textu i jen maličko složitým, schází jim trpělivost, neumějí své pocity a myšlenky vyjadřovat atd.

Texty úloh najdete v kapitole 2. Čtenářská gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

International Reading Asociation www.reading.org.

Posláním Mezinárodní čtenářské asociace je podpora čtení a čtenářství nepřetržitým zvyšováním kvality výuky čtenářské gramotnosti a jejího výzkumu po celém světě. Na anglických webových stránkách této organizace učitelé naleznou odkazy na časopisy a odborné knihy týkající se čtenářství žáků všech věkových skupin (od dětí mladšího školního věku po středoškolské studenty), přípravy hodin a inspirativní seznamy knih. Rodiče ocení tipy na čtivé knižní tituly, vycházející z doporučení dětí samotných.

Košťálová, H.; Šafránková, K.; Hausenblas, O.; Šlapal, M.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: ČŠI, 2010. Dostupné ZDE.

Tato příručka si klade za cíl pomáhat učitelům rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků. V úvodních částech autoři vysvětlují pojem čtenářská gramotnost a analyzují, jaké podmínky jsou pro rozvíjení čtenářství ve školách. Největší část je pak věnována metodám rozvíjejícím čtenářské dovednosti. Můžeme zde nalézt jejich stručnou charakteristiku, mnohé z nich jsou ale představeny i podrobněji, včetně námětů pro výuku i ukázky konkrétních lekcí.

Kramplová, I. a kol.: Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha: ÚIV, 2002. ISBN 80-211-0416-3.  Dostupné ZDE.

Příručka přináší informace o mezinárodním výzkumu PISA, který byl v roce 2000 zaměřen na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti patnáctiletých žáků. Publikace přibližuje učitelům čtenářské dovednosti, které byly výzkumem ověřovány, a seznamuje s výsledky českých žáků. Podrobně jsou zde popsány testové úlohy, jejich klasifikace i vyhodnocování odpovědí. Přílohou publikace je 10 uvolněných úloh z výzkumu PISA, včetně návodu k vyhodnocování a průměrné úspěšnosti žáků, a 10 úloh, které na základě principů výzkumu PISA vytvořili sami učitelé.

Kritické listy. Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách. Vydává Kritické myšlení, o. s. ISSN 1214-5823. Vybrané příspěvky jsou dostupné on-line ZDE.

Kritické listy jsou periodikem, které již více než 10 let informuje o metodách kritického myšlení a přináší náměty pro výuku. Jsou určeny pedagogům všech typů a stupňů škol a všech aprobací. Příspěvky jsou nejvíce zaměřeny na oblast čtení, psaní a diskutování. Stěžejní rubriky Kritických listů se nazývají K úvaze a Lekce a komentáře, kde jsou představovány příklady inspirativní výuky. Vybrané příspěvky z Kritických listů jsou dostupné on-line.

Trávníček, J.: Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host ve spolupráci s Národní knihovnou ČR, 2008. ISBN 978-80-7294-270-1.

Tato publikace vychází z prvního českého reprezentativního výzkumu zaměřeného na čtenáře a čtení, který se uskutečnil v roce 2007. Jejím autorem je literární vědec Jiří Trávníček. Dozvíme se v ní o čtenářských zájmech, potřebách, návycích a postojích dospělé populace našeho národa (tedy jedinců starších patnácti let). Na jejím podkladě si můžeme vytvořit představu o českém knižním trhu, postavení knihy mezi ostatními médii, roli knihoven a dalších fenoménech svázaných s knižní kulturou. V seznamu literatury naleznou zájemci pestrou nabídku domácích i zahraničních titulů týkajících se čtení a čtenářství.



Kapitolu o matematické gramotnosti najdete ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.

_________________

(1) Definice PISA: Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. Straková, J. a kol: Vědomosti a dovednosti pro život. ÚIV, Praha 2002.

(2) Definice PIRLS: Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů, a pro zábavu. Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS 2001: Koncepce hodnocení. Vydáno 2001, IEA. Překlad: 2002, ÚIV, Praha.

(3) Vysuzování – abychom pochopili to, co čteme, musíme umět významy z textu vysuzovat, udělat si o textu i o tom, co jím autor sledoval, promyšlené závěry a hodnotit to, co jsme přečetli.

(4) Metakognice – způsobilost člověka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání „jak já sám postupuji, když poznávám svět“. Průcha J., Walterová E., Mareš J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.

(5) Hautamäki, J. Et al: Assessing Learning to Learn. A framework. Helsinky University, 2002.

(6) Resnick, B.L., Hampton, S.: Reading and Writing Grade by Grade. New Standards. University of Pittsburgh and IRA, 2009.

(7) Summer loss neboli propad ve čtenářských dovednostech, k němuž dochází u těch dětí, které v období letních prázdnin postrádají impulzy ke čtení a nečtou. Učitelé často po prázdninách tento propad podcení a nezajistí ohroženým dětem možnost tuto ztrátu vyrovnat. V důsledku toho děti pokulhávají po celý rok za svými spolužáky a během následujícího léta svou ztrátu znovu prohloubí. Během několika let dojde k tomu, že vyrovnat šance těchto dětí je takřka nemožné bez zásahu specialisty. O tomto jevu se lze informovat podrobně v textech vycházejících např. V časopisech vydávaných Mezinárodní čtenářskou asociací The Reading Teacher, Journal of Adolescent and Adult Literacy nebo Reading Rearch Quaterly.