Michal Vybíral: DOKUMENTY 175. Projekt „Řeka"

Ještě jednou se vrátíme k tématu projektů. Tentokrát s využitím zkušeností dětí z dramatické výchovy.


Projekt je, když...

Za metodikou projektů stojí myšlenky tzv. koncentrace ve "smyslu stanovení společných "jader", "základů", "situací" či "jednotících myšlenek",kolem nichž je učivo koncentrováno." (Valenta a kol.: Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. IPOS ARTAMA, Praha 1993, s. 2–3)

Principy koncentrace mohou být různé: Oproti sobě se povětšinou staví disciplinární, tj. vědní a předmětová seskupení (př. biologie, přírodopis), a tzv. globální (celostní), interdisciplinární přístupy koncentrované okolo témat zkoumaných z různých pohledů nezávisle na vědních disciplínách. Valenta (cit. d., s. 4) definuje čtyři možné typy koncentračních jader: obecné téma (Řeka, Voda), konkrétní podnět (Společný výlet), problém (často ve formě otázky – Proč prší? Jak se pohybujeme?) a výchovně – vzdělávací cíl (prvotním cílem je změnit osobnost poznávajícího, obsah aktivit je až druhotný – např. rozvoj sebevědomí či sebeuvědomění a případná změna "životních hodnot"). Je ovšem samozřejmé, že v konkrétních projektech se možné typy jader velmi často prolínají.


Jak se "pravý" projekt pozná?

Stručná obecná charakteristika je asi tato: Projekt je koncentrován okolo určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost. Ve skupinových a celotřídních projektech je navozována komunikace a kooperace mezi žáky, bez které není možné projekt vyřešit.

Základní kroky projektů jsou obvykle tyto čtyři:
1) Záměr (vzniká cestou od podnětu k formulaci východiska, jádra, problému či cíle)
2) Plánování (vytyčení základních otázek, témat, typů činností atd.)
3) Provedení
4) Zhodnocení (jak dětmi, tak učitelem ve vzájemném dialogu)

Při plánování a provádění projektů je vždy otázkou role učitele. Jeho role mohou nabírat různých podob od nezúčastněného pozorovatele po roli vůdce. Další, nikoliv takto vyhrocené, mohou být role organizátora, mluvčího, rozhodčího, moderátora, podněcovatele atd. V projektech užívajících dramatických postupů může učitel vstupovat i do rolí fiktivních postav (rybář, honěná velryba, král čarodějů atp.).

Členit projekty je možné z mnoha různých hledisek. Z těch nejdůležitějších vybírám tyto (dle Valenta, cit. d., s. 5–6):
a) dle účelu – problémové, konstruktivní (např. stavba modelu pyramidy), hodnotící a drilové
b) dle navrhovatel – iniciované žáky, učitelem,
c) dle počtu účastněných – individuální či kolektivní (skupinové, třídní, celoškolní, atd.),
d) dle času – krátké, střednědobé, dlouhé,
e) dle typu koncentrace – v rámci jednoho předmětu, v rámci příbuzných předmětů místo předmětů atp.
Je samozřejmé, že v každém způsobu členění existují mezitypy uvedených druhů.

Stručně shrnuto: Předností projektů je jejich motivační síla často blízká logice života. Projekty zapojují celou osobnost, učí spolupracovat, diskutovat o názorech a formulovat je, řešit problémy, tvořit atd. Jejich možná úskalí mohou být v nutnosti jejich dobré organizovanosti, citlivém odhadnutí míry volnosti a odpovědnosti dětí, funkčním zařazení do celku výuky. Z hlediska organizace je velmi výhodné, pokud učitel může co nejvolněji nakládat s časem pro výuku.


Projekt "ŘEKA"

Projekt je menšího až středního rozsahu, v základní podobě asi 3–5 hodinový, je iniciován i veden převážně učitelem a je určen dětem přibližně ve věku 7–12 let. Byl realizován v různých variantách ve 3. –5. ročníku ZŠ, s dětmi v základních uměleckých školách i s učiteli na vzdělávacích seminářích. Projekt je rozdělen na tři fáze, z nichž II. a III. jsou dále vnitřně členěny.

Cíle projektu v oblasti naukové jsou zaměřeny na prozkoumávání fenoménu řeky. Co tím mám na mysli? Během projektu děti pomocí "her na řeku" zkoumají především různé podoby možných toků řek z hlediska proudění vody v říčním korytu (II. fáze projektu). Centrem zkoumání je vliv různých podob říčního proudu na různé kameny a následně problematika "posouvání, omílání a eroze". Ve III. fázi projektu děti studují texty píšící o řekách a dramatickými postupy vytvářejí model vybraného typu řeky v době normálního života a v čase nenadálé události. Vzhledem k těmto cílům je možné realizovat projekt "Řeka" v hodinách prvouky či vlastivědy ve 3. –5. ročníku. V osnovách projektu Obecná škola se formulace tematického celku "Řeka" objevuje především v tématu "Vodstvo" při učení o místě bydliště, místním regionu i vlasti (vodní toky, vodní plochy, ochrana vod) v tématu, "Vodstvo vlasti" (4. ročník) a "Hospodářský význam vod" (5. ročník) atp.(1) Při realizaci je samozřejmě důležité vycházet z dětských znalostí a případného pozorování konkrétních řek.

Ve školách vyučujících předmět dramatická výchova je samozřejmě možné realizovat projekt v tomto předmětu. Cíle projektu z hlediska dramatické výchovy směřují k rozvoji sociálního kontaktu, rozvoji představivosti a dovednosti vyjadřovat představy pomocí výrazu, "řeči" svého těla v roli (viz. např. cíl "vyjádřit představu pohybem, zvukem, slovy, kresbou apod."). Ve III. fázi, kde je užito mj. prvků strukturovaného dramatu, je rozvíjena dovednost improvizace v rolích a ve fiktivní situaci (např. cíl "Soustředěně, přirozeně a pravdivě jednat při hře v roli).(2)


Schéma projektu "Řeka"


I. fáze – Rozhýbání a uvolnění dětí

1) Honička s námětem "Dravá ryba žere vodní plankton nebo malé rybky"

Jedno dítě má roli (3) dravé ryby, např. štiky. Pokud někoho (v rolích "vodních blech" nebo malých ryb) plácne, chytnou se za ruce a chytají spolu (protože se ryba nažrala a zvětšila se). Pořád však může někoho plácnout pouze původní dravá ryba, tedy dítě, které tuto roli převzalo jako první. Hraje se, pokud nejsou skoro všichni součástí "dravé ryba". V malém prostoru je možné skončit dříve a měnit často dítě v roli dravé ryba, případě velmi malého prostoru je samozřejmě možné hru zahrát ve zpomaleném pohybu (jako ve "zpomaleném filmu") nebo zcela vypustit.


II. fáze – Prozkoumávání možných "vztahů" kamenů a říční vody

1) Povídání o řekách

Typy řek – především o jejich "dravosti" či "lenosti". Možno podpořit představy fotografiemi různých typů řek. Diskuse o působení vody na půdu a kameny.

2) Hra na říční kameny

Každý si zkusí ze svého těla udělat nějaký kámen v řece.(4) Zkoušení 2–3 možných variant kamene, soustředění se na pocit "tvrdosti", který je možné ovlivňovat také zvýšením svalového napětí v celém těle. Učitel je v této fázi rádcem, pomocníkem, provokatérem k hledání.

3) "Kámen a říční vlna"

Hraje se ve dvojicích, jeden se stane kamenem a druhý řekou či spíše říční vlnou. První si vybere jeden z kamenů, který si zkoušel v předchozí fázi. Druhý se nechá jeho druhem kamene inspirovat a stane se vlnou v řece, která na kámen naráží či ho obeplouvá. To znamená, že zkouší nalézt jakoby jeden typ vlny či proudící vody, stále se vrací a svoji vlnu opakuje a variuje. Po chvíli zkoušení této situace si dvojice své role vymění. Pro situaci "narážení vody na kámen" jsou možné dvě varianty:
a) se vzájemným fyzickým kontaktem.
b) bez fyzického kontaktu (jako by to byla ta voda, která se nedostane úplně ke kameni).

Více odpovídající skutečnosti setkání kamene a proudu vody je varianta a), u které je však větší nebezpečí neodhadnuté fyzické síly až agrese u některých dětí. Varianta b) toto nebezpečí omezuje a zároveň může vést k větší stylizaci a představivosti.

4) Prezentace "kamenů a vln"

Každá dvojice si vybere, kterou ze svých zkoušených situací ukáže ostatním. Po ukázce může následovat společná diskuse o tom, jakou řeku a jaký kámen jsme viděli, zaměřená na co nejpřesnější popis.

Z prezentovaných kamenů a vln je možné se pokusit složit řeku nebo její část. Děti se společně domluví,jaké vlny by asi v řece mohly jít za sebou, a postaví se jako kameny postupně do řeky. Je samozřejmé, že se jedná o "zkratkovitý" model, takže mezi některými vlnami by ve skutečné řece muselo být mnoho metrů až kilometrů, než by se řeka změnila a mohl by se tam objevit prezentovaný typ vln. Poté se všechny děti v rolích vln postaví nehybně před svůj kámen. Na učitelův signál začne téci voda v řece tak, že se dá do pohybu dítě v roli první vlny v udělané řece (pramen nebo vlna nejblíže pramenu řeky). V okamžiku, kdy se dostane za svůj kámen k další vlně v pořadí, dotykem předá impuls této vlně a zastaví svůj pohyb. Tak postupně "proteče" celá řeka. Toto cvičení je možné dělat jak bez zvuku, tak se zvukem, který dělá každé dítě v roli právě se pohybující vlna. Je možné ho také zkoušet vícekrát s tím, že si děti ve dvojicích vymění své role.

5) Skupinový kámen a řeka

Toto cvičení děláme pouze s dětmi, které jsou navzájem citlivé a nehrozí u nich příliš použití neodhadnuté fyzické síly. Cvičení je v základu kolektivní variantou předchozí části. Děti se rozdělí nejlépe na dvě, při věším počtu na čtyři skupiny. Každá skupina si vymyslí a připraví "sousoší" představující jeden kámen utvořený ze všech těl členů jedné skupiny. Poté 1. skupina předvede svůj kámen, 2. skupina si ho dobře prohlédne a rozhodne se, z které strany bude na něj řeka narážet. Pak se 2. skupina společně stane řekou, která na kámen naráží, obeplouvá ho atp. Také zde se tato situace opakuje několikrát. Její ukončení záleží na odhadu a citlivosti učitele. Je jasné, že zde dochází k fyzickému kontaktu, který může způsobit rozrušení až rozpad kamene. To samo o sobě nemusí být na škodu, protože to dává možnost vyzkoušet sílu a erozní působnost vody "na vlastní kůži" a také se tu nabízí možnost pro silnější prožitek situace kamene a narážející vody. Je však třeba vždy dbát na to, aby se síla narážející vody nezměnila v samoúčelné vybití. Po akci je vždy třeba mluvit o svých zkušenostech, a pokud se objeví nějaké prvky neúčelné agrese, je potřeba o tom otevřeně hovořit dvojnásob.

Po provedení si skupiny své role vymění. Pokud jsou čtyři skupiny, vystřídají se postupně všechny. Za této situace je také možné, aby se děti v rolích diváků pokusily o ozvučení řeky podle toho, jaká řeka je právě dětmi tvořena. To může umocnit zážitek dětí v této akci.


III. fáze – Fenomén řeky jako téma učení

1) Asociační kruh na slovo "řeka"

Všichni sedí v kruhu a postupně říkají své asociace. Kruh může proběhnout několikrát. Jde o jakýsi "brainstorming", myšlenkovou asociační bouři, při které se objeví většina výrazů souvisejících s fenoménem řeky. Děti si tak mohou uvědomit různé aspekty jednoho tématu.

2) Studium materiálů a knih pojednávajících o řece

Práce probíhá ve skupinách, děti zpracovávají informace a pak si své poznatky navzájem prezentují. Je také možné dělat výtvarné modely určitého typu řeky atp. Pro následnou práci je dobré si vybrat určitý typ řeky (např. "horská, prudká řeka", "velmi pomalu tekoucí řeka v lukách", "řeka ve městě v regulovaném korytu" atp.).

3) Utvoření modelu vybraného typu řeky metodou společného "živého obrazu" řeky a jeho ozvučení
Všichni se postaví do jednoho velkého kruhu. Úkol zní: "Vytvoříme teď všichni společnou fotografii řeky. To znamená, že námi utvořený "živý obraz"(5) bude mít vlastnosti jako fotografie: Nic se na něm nehýbe a nejsou slyšet žádné zvuky. Každý se může stát čímkoliv v řece nebo v nejbližším okolí řeky (takové řeky, na které jsme se společně domluvili). Do velkého prostoru uvnitř kruhu, kde řeku utvoříme, budeme vstupovat postupně a po jednom. Každý, kdo do prostoru vstoupí, si najde místo, kde chce být, řekne, co a v jaké situaci bude představovat, a zaujme svou polohu. V té poloze musí vydržet, dokud nebudou řeku tvořit všichni."

Učitel dbá na postupné vytváření, v případě více zájemců najednou může pohybem ruky naznačovat, kdo má jít. Je důležité, aby se děti stále snažily vnímat a vidět celek a nechaly se jím ovlivňovat v tom, co chtějí představovat.

Po utvoření obrazu řeky se pokusíme o jeho ozvučení.(6) Požádáme děti, aby si našly zvuky, které by mohly být slyšet na takové řece, jakou jsme utvořili. Po chvíli zkoušení opět nastavíme připravený nehybný obraz řeky a nastolíme tuto situaci: "Já (učitel) budu v roli kolemjdoucího chodce procházet po břehu naší řeky. Tam, kam vejdu, se ozve vámi připravený zvuk, který vydává řeka a její okolí. Jak půjdu dál, bude se přidávat další zvuk řeky, vždy tam, kudy budu právě procházet, až nakonec bude slyšet celá řeka."

Jakým způsobem bude učitel s nastolenou situací řeky pracovat dál, je zcela na něm a na cílech, které si zvolí. Pokud bude chtít dále dramatickými metodami pomocí improvizací pokračovat ve zkoumání, je dobré nalézti moment, který by vnesl do improvizace obsahovou změnu do běžného života řeky. Tato změna by v kontrastu ukázala různé možné formy této jedné řeky, čímž se může posunout poznání dětí. Výrazná změna také způsobí, že se v improvizaci začne něco dít, že "o něco půjde", že se zvýší její dramatické napětí. Tento moment může učitel (společně s dětmi) objevit až během vytváření fotografie řeky, dle toho, co konkrétně vzniklá situace nabídne. Proto dále nabízím pouze jednu ukázku z možností, jak fenomén řeky zkoumat. V případě použití navrženého postupu musí učitel také zvážit, zdali je tento postup vhodný právě pro typ "jejich" řeky.


4) Řeka a povodeň

a) Vznik povodně

Cílem nabízených postupů je více poznat možné změny života na řece v průběhu povodně, případně protržené přehrady (což je však trochu jiná situace). Nejprve učitel vybídne děti tvořící živý obraz řeky k společné improvizaci: "Představte si, že vaše fotografie, váš živý obraz je kouskem filmu o řece, který se zrovna zastavil. V okamžiku, kdy tlesknu, jako by tento film opět začal běžet. To znamená, že se můžete začít hýbat, vydávat zvuky, dělat věci nebo se dostávat do kontaktu podle toho, kým nebo čím v řece jste."

Způsoby vstupu učitele, který "překvapivě" nastolí situaci povodně, mohou být různé. V zásadě jsou dva možné typy posunu a změny děje: tzv. "zvenku" improvizace nebo "zevnitř" improvizace. "Zvenku" improvizace přitom znamená, že učitel v danou chvíli není její součástí, nepohybuje se v ní v žádné roli. Vstup zvenku improvizace může vypadat např. takto: Po krátké chvíli učitel zasáhne do průběhu improvizace vyprávěním (7), podle něhož děti v rolích začnou měnit své jednání na základě změny situace: "Pokračujte všichni ve svém jednání, poslouchejte, co budu o životě na řece vyprávět, a podle toho začněte jednat. (kratičká pauza) Život na řece probíhá celkem poklidně. Až v jednu chvíli, jednoho dne, v období dlouhých dešťů na řece vzniká povodeň. Voda se vylévá ze svých břehů, je jí stále více a více, břehy se ocitají pod vodou, ptákům jsou zaplavena jejich hnízda. ...Jak povodeň postupuje dál a dál, mění se celý život řeky, její hlas už není klidný, ale ozývá se silně a stále silněji, jako dunění. Už to není klidná říčka, ale rozbouřená řeka. ..." Vyprávění učitel přizpůsobuje podle konkrétních rolí, které mají děti v řece, a podle konkrétní situace dění na řece. Je důležité, aby jím pomohl gradaci nastolené improvizované situace.

"Zevnitř" improvizace by učitelův zásah mohl vypadat asi takto: Učitel vstoupí do role (8) rybáře rybařícího na řece a v určitou chvíli začne v roli volat: "Proboha, co se to děje, je tady povodeň, zachraň se, kdo můžeš!..." a začne se chovat dle nastálé situace. Při tomto způsobu může učitel zasahovat do vývoje improvizace uvnitř této improvizace skrze jednání v roli, kterou převzal.

b) "Zvukový kontrast" mezi řekou před povodní a při povodni

Je celkem logické, že během povodně by se výrazně měly změnit zvuky řeky. V jednu chvíli může učitel nastolit větší prožitek tohoto rozdílu pomocí zvukového kontrastu. Zastaví děti v improvizaci slůvkem "ŠTRONZO" (=signál pro okamžité strnutí v pozici, ve které se člověk právě nachází) a zadá tuto instrukci: "Vzpomeňme si teď na situaci před potopou a na zvuk, který tenkrát vydávala naše řeka. Pokusme si teď ten zvuk opět udělat. Až po chvíli bouchnu na tamburínu, udělejte zvuk řeky při povodni. Až opět bouchnu na tamburínu, zase svůj zvuk proměňte na druhý zvuk řeky." Tuto změnu opakujeme několikrát, aby se děti ve zvuku postupně našly, uvolnily se a mohly si rozdíl dostatečně prožít a uvědomit.

c) Zjišťování změn života řeky

Učitel znovu rozběhne dějovou improvizaci a nechá ji probíhat, dokud je v jejím ději určitý vývoj. Ve vhodnou chvíli zvenku posune její vývoj dalším vyprávěním do situace "zklidnění po povodni": "Trvalo dlouho, než začala voda opadávat. Řeka se opět dostává do svého původního koryta. Několik dalších dnů až týdnů se řeka vrací ke svému původnímu životu..." Poté zastaví improvizaci slovem "štronzo" a děti znehybní ve svých pozicích. Učitel použije dále techniku "stopování myšlenek"(9): Učitel bude chodit v zastaveném obraze řeky. Jakmile se některého dítěte v roli při svém pohybu dotkne, sám zkamení a dítě řekne svoji odpověď na otázku "Co se se mnou stalo během povodně, jak se změnila nyní má situace". Každé dítě tím zveřejní své myšlenky. Tak děti, stále v rolích, učiní základní reflexi a zhodnocení prožité situace.

d) Diskuse o prožitém a poznaném, nastolení otázek, studium materiálů

Tato část je zaměřena na společnou reflexi a nastolení otázek k dalšímu učení. Jedním z klíčových momentů této fáze by mohl být text nebo film, který mluví o možných kladných vlivech povodně na celkovou situaci krajiny a území (viz vysychání území a radikální měna krajiny jako ekosystému poté, co se povodním na mnoha místech zabránilo výstavbou přehrady). Touto doloženou informací se vnese otázka, poznávací rozpor, který vznikne mezi "individuální" zkušeností (většinou zřejmě negativní) a možnými kladnými "globálními" důsledky povodně, které se pro jedince mohou kladně projevit až v delším časovém horizontu. To je dobrá výchozí situace pro další učení o vztazích mezi řekou a okolní krajinou. K této části je však třeba si opatřit vhodné studijní texty.


5) Vymýšlení a ukázka etud

Zařazení této fáze závisí na dramatických dovednostech konkrétních dětí i konkrétního učitele. Její zařazení se mi jeví jako vhodné zvláště tehdy, pokud učitel nezařadí do projektu minulou část ("povodeň") nebo její jinou variantu. Tato část je více než na samotný život řeky zaměřena spíše na zkoumání možných vztahů člověka k řece v navržené situaci. Děti se rozdělí do skupin a mají se pokusit vymyslet etudu na téma "Co všechno se může stát, když se někdo rozhodne ke skoku do řeky. Vymyslete samozřejmě, proč onen "někdo" do té řeky skáče." Poté ukázka etud, diskuse o tématech, které etudy navozují. Učitel znalý improvizačních technik může na některé z "obsahově nosných" etud dále pracovat (může užít např. techniku "vnitřního hlasu", "učitel v roli" atp.). Za těchto okolností pak bývá tato část dramatickým vrcholem projektu.(10)


Michal Vybíral

(Ukázka vybrána z publikace: Od zkušenosti k poznání. Pedagogické centrum Plzeň, 1996.)

Zdroj: Vybíral, Michal: Projekt „Řeka“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str. 19–21. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) viz Návrh učebních osnov obecné školy. Portál, Praha 1993, s. 67–71.

(2) viz Návrh učebních osnov obecné školy, s. 121 a 124

(3) Zde je poprvé užito v projektech hry v roli. Tato technika neboli konvence (dle Neelands,J.: Strukturování dramatické práce. Deník dětské scény č. 1–9, s. I. SKS, Ústí nad Orlicí 1995.) může mít velké množství různých podob, od simulace (člověk zůstává sám sebou ve fiktivní situaci a přebírá různé sociální role) až po charakterizaci (člověk přebírá roli někoho jiného i s vlastnostmi dané postavy). Ve většině případů uvedených v těchto projektech děti přebírají vnější znaky dané postavy, ale z hlediska myšlení vnitřně zůstávají samy sebou. Problematika vztahů mezi člověkem, rolemi a vstupem člověka do role je však obecně velmi složitá. Zevrubněji se touto tematikou zabývá např. Valenta J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV, Praha 1995, především s. 77–118.

(4) Jde vlastně o techniku "utváření soch": Utvořená socha může zobrazovat věci konkrétní (věci, neživé i živé bytosti) nebo abstraktní (pocity, nálady, hodnoty atp.).

(5) Technika neboli konvence "živé obrazy". Je to vlastně velmi podobná technika jako "utváření soch", ale skupinová – je vytvářena nikoliv socha, ale sousoší (viz též "skupinový kámen"). Užívá se většinou jako akce vytvářející určitý kontext, rámec zkoumané situace nebo příběhu, což znamená, že se odhalují časové, prostorové a vztahové souvislosti důležité pro zkoumané události. Při technice "živé obrazy" "skupiny vytvářejí ze svých vlastních těl nehybný obraz, který vyjadřuje určitý okamžik, myšlenku nebo téma." (Neelands, s. 1995, VII).

(6) Technika (konvence) "zvukové záznamy", taktéž akce utvářející kontext. Obecně se realizuje jako "realistické nebo stylizované zvuky doprovázející akci nebo popisující prostředí. Hlasy a nástroje jsou využívány tak, aby vytvářely náladu nebo zvukové obrazy." (Neelands, s. IV)

(7) Technika "vyprávění": Jejím cílem bývá "utvářet příběhovou linku, atmosféru nebo komentář, může iniciovat drama, uvést do pohybu akci, vytvářet napětí." Jeho prostřednictvím mohou účastníci podávat zprávu "o tom, co se stalo, formou příběhu, doprovázejícího akci." (Neelands, s. XVIII)

(8) Technika "učitel v roli": Řadí se mezi tzv. "epické akce", pro které jsou charakteristické jednání a řeč, které uvádějí děj příběhu do pohybu. Když učitel vstupuje do role, stává se hybatelem zevnitř dramatické situace. Užití techniky je vhodné tehdy, když učitel chce probudit zájem, řídit akci, podněcovat ostatní k účasti, vytvářet napětí, nabízet další možnosti a souvislosti, rozvíjet děj, dávat možnost vzájemně působit v rolích. "Učitel nehraje spontánně, ale snaží se zprostředkovat svůj učební cíl tím, že se zapojuje do role." Jako rozlišení pro to, zdali je či není učitel v roli, může být použit jednoduchý znak (šátek, kravata, čepice atp.), který může později sloužit jako znak zastupující danou bytost v její nepřítomnosti (Neelands, s. XI).

(9) Technika (konvence) "stopování myšlenek": Jako jedna z technik akce s reflexí umožňuje ohlédnout se a zpětně komentovat nějakou akci. "Tato technika zveřejňuje soukromé myšlenky a reakce postav v roli v daných okamžicích akce tak, aby vznikly postoje reflektující události.... Akce může být "zmrazena" a z účastníků mohou být vypumpovány jejich myšlenky." (Neelands, s. XVIII)

(10) Jednou z možností práce na tématu řeka je psaní textů na téma: "Vymyslete a napište příběh, ve kterém hraje řeka důležitou roli."

Nathalie Peretti: Relaxační desetiminutovky. Aktivity ke zklidnění dětí

Když jsou děti příliš živé, nesoustředěné či „příliš nervózní“, často se přičítá vliv vnějším okolnostem: školnímu či sociálnímu prostředí či dokonce rodinnému rytmu.

Autorka ukazuje, že při vhodném vedení mohou děti najít vnitřní klid a rovnováhu, uchovat si pocit vlastní hodnoty a adekvátně reagovat i za méně příznivých okolností. Relaxační techniky a cvičení postupně učí dítě při využití představivosti rozpoznávat stavy svého těla a mysli, nacházet řešení a využívat své zdroje.

Kniha je určená všem, kdo chtějí dětem pomoci, aby se cítily dobře: rodičům, učitelkám v mateřských školách, lektorům v mateřských centrech, dětským terapeutům, lékařům, odborníkům v oblasti práce s dětmi.

Nathalie Peretti je lektorka se specializací na relaxaci u dětí a dospívajících s 25 lety praxe. Praktikuje NLP, pořádá kurzy relaxace.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Jaroslava Pachlová: Když drak opravdu létá

Vlastnoručně vyrobené hračky mají pro žáky svoje kouzlo a přidanou hodnotu v rozvoji jemné motoriky a radosti z povedeného funkčního výrobku. Článek nabízí dva jednoduché náměty na výrobu papírových draků, které opravdu létají a nejsou jen podzimní dekorací.

V pracovních činnostech se mi osvědčilo využívat jednoduché náměty, které i ti nejmladší žáci dokáží zhotovit během jedné hodiny. Žáci vidí brzy výsledek a mohou si výrobek hned vyzkoušet. Výborné je, pokud výtvor nemá pouze dekorační hodnotu, ale plní ještě další funkce a má přesahy do dalších činností, při kterých si žáci mohou vyzkoušet své další dovednosti. V případě výroby draků je pro žáky vždy trochu zázrak, když jim vlastnoručně vyrobený drak vzlétne nad hlavou.

Samotná výroba rozvíjí jemnou motoriku, v případě vyrábění draků je to skládání papíru, střihání a dělání uzlíků. Při pouštění draků tráví žáci čas v přírodě, mají pohyb a mohou prakticky ucítit sílu větru.

Oproti kupovanému produktu má žáky zhotovený drak také tu výhodu, že si jej žáci mohou vyzdobit dle svého, vybrat si jeho barvu, určit, jak moc se bude usmívat, či dokonce šklebit a podobně.

Dva níže uvedené návody mám odzkoušené s prvňáky a druháky. Na výrobu nám postačila vždy jedna vyučovací hodina. Žáci pracovali dle mého slovního a praktického návodu, občas byla nutná dopomoc, hlavně při navazování nitek či provázků. Šikovnější a „rychlejší“ také pomáhali svým spolužákům.

Po vyhotovení vždy následovala letová zkouška na školní chodbě. Nízká hmotnost a letové schopnosti umožňují těmto dráčkům vzlétnout i v místnosti. Pokud to počasí dovolí, je vhodné následující hodinu věnovat pouštění draků venku. Zde se žáci učí odvíjet a navíjet nit, hledat správný směr větru, neplést se druhému do cesty atp.


Motivace a trocha historie

Nejdřív si s žáky začneme povídat:
– jaké draky znají (papírové, pohádkové, saně,…);
– jaké mají zkušenosti s pouštěním draků (většinou žádné nebo malé, kupovaní draci);
– zarýmujeme si na slovo drak – dráček, zazpíváme známé dračí songy (Vyletěl si pyšný drak), přečteme básničky o dracích;
– k čemu si myslí, že papíroví draci sloužili (zpočátku je nic nenapadá, kromě známého volnočasového využití, a tak začnu rozvíjet historii starou více jak 3 000 let až do dnešní doby – přenášení zpráv, plašení ptáků nad poli, zkoumání větru, sportovní bojování s létajícími draky, speciální využití ve vědě či ve vojenské špionáži,…).

Dráčka žákům před vyráběním předvedu i s akrobatickými kousky, ukáži jim, jak mě poslouchá a létá za mnou, jak „pejsek na vodítku“, kdyby tedy uměli pejsci létat.

Návod k výrobě i s fotografiemi najdete ZDE.

Nová příležitost pro mateřské školy a jejich zahrady

O grant ve výši až 800 tisíc korun na odbornou konzultační podporu mohou od 1. 11. 2017 až do konce března příštího roku žádat školky z Karlovarského, Ústeckého, Libereckého, Středočeského kraje a z Prahy. Nadace Proměny Karla Komárka a její grantový program Zahrada hrou nabízejí pomoc při obnově nebo založení školní zahrady, která bude zdravě a všestranně rozvíjet děti.

„V předškolním věku jsou děti otevřené všemu novému, učí se hrou a napodobováním dospělých, formují si vztah k okolnímu světu, objevují své schopnosti.Dnešní doba ale výrazně omezuje možnosti, kde se takto mohou rozvíjet zcela svobodně. My vidíme obrovskou příležitost právě ve školních zahradách – tedy v prostředí, kde se děti pohybují téměř denně,“ vysvětluje Jitka Přerovská, ředitelka Nadace Proměny Karla Komárka.

Hlavním smyslem programu Zahrada hrou je vytvářet u škol podnětné prostředí, které dětem nabídne vhodné podmínky pro všestranný rozvoj a stane se tak užitečným pomocníkem pro pedagogy i rodiče. Už samotná proměna zahrady je součástí vzdělávacího procesu. Do projektu se zapojují všichni od zástupců škol, přes děti a jejich rodiče po další lidi z místní komunity. Děti se přirozeně stávají součástí této komunity,a často se tak vůbec poprvé setkávají s principy, na nichž je založeno i fungování veřejného prostoru a občanské společnosti.

Aktuální grantové výzvy Zahrada hrou se mohou zúčastnit mateřské školy, které se nacházejí v Karlovarském, Ústeckém, Libereckém a Středočeském kraji nebo na území hlavního města Prahy. Na základě tříkolového hodnocení nadace vybere pět školek, mezi něž rozdělí 4 miliony Kč. Nadační příspěvek je určen na přípravu projektu, zpracování projektové dokumentace i úpravy zahrady.

Finanční spoluúčast škol na projektech není podmínkou. Využití dalších zdrojů, například formou spolupráce s partnery v rámci místní komunity, se zřizovatelem nebo s dobrovolníky, ale patří mezi kladně hodnocená kritéria. Mimoto vytváří předpoklady pro dlouhodobou udržitelnost a další rozvoj školní zahrady. Součástí odborné podpory poskytované školám spolu s grantem jsou společné semináře, individuální konzultace i bezplatné čerpání z ostatní nabídky nadačního vzdělávacího programu.

Podrobné podmínky jsou spolu se žádostí dostupné na webu nadace www.nadace–promeny.cz. Žádosti je možné podávat do konce března 2018.

Užitečné informace pro žadatele nadace přinese na únorové konferenci Zahrada hrou 2018. Školkám vedle toho nabízí řadu volně dostupných inspiračních zdrojů, z nichž mohou čerpat. Jedním z nich je tematický webový portál www.promenyproskoly.cz.

Kontakt:
Petra Hrubošová
+420 225 010 276, +420 775 654 314
petra.hrubosova@nadace-promeny.cz


________________

Nadace Proměny Karla Komárkaje soukromá nezisková organizace, která se od roku 2006 zasazuje o rozvoj prostředí měst v České republice a širší povědomí o významu architektury, krajinné tvorby a kvalitního prostředí pro život. Nadace poskytuje granty, konzultace i odbornou podporu projektům zaměřeným na veřejný prostor a školní zahrady. Věnuje se také souvisejícímu vzdělávání dětí a dospělých.Nadace a její projekty drží několik ocenění odborné i laické veřejnosti.

Více ZDE.

Miroslava Strakatá: Podzim kolem nás

V následujícím bloku se předškolní děti praktickými činnostmi seznamují s ročním obdobím podzim. Během častých vycházek do přírody pozorují měnící se podzimní přírodu, uvědomují si zákonitosti přírody. Přinášíme inspirativní ukázky.


Hledání podzimu

Pomůcky: obrazový materiál, menší košíčky, umělohmotné hrnečky, kelímky

Popis činnosti

Nejprve ve třídě učitelka seznámí děti s ročním obdobím podzim. V komunitním kruhu si povídá s dětmi s použitím obrazového materiálu o charakteristických znacích podzimu (zrající ovoce na stromech, zrající plody na stromech v přírodě, žloutnoucí tráva, zbarvující se listí na stromech, podzimní práce na poli, odlétání některých druhů ptáků do teplých krajin, příprava některých volně žijících zvířat na zimu apod.).

Poté se společně vypraví na vycházku do přírody, děti si vezmou s sebou menší košíčky, umělohmotné hrnečky, kelímky. Během vycházky se učitelka ptá dětí, zda kolem sebe vidí „podzim“ – některé charakteristické prvky podzimu, o kterých si povídaly ve třídě. Děti během vycházky rovněž sbírají „podzim“ do svých košíčků – barevné listy, kaštany, žaludy, oříšky, šišky, bukvice, lesní plody – ostružiny, houby a další.

Ve třídě si plody podzimu dají na podložku a o podzimu si ještě vyprávějí při odpoledních činnostech, prohlížejí si vše, co v podzimní přírodě nasbíraly, hrají si s plody, listy.


Kouzelný sáček

Pomůcky: přírodniny, látkové sáčky

Popis činnosti

Děti s učitelkou vzpomínají, jaké přírodniny si přinesly z lesa (šišky, mech, žaludy, kaštany, bukvice, různé větvičky, jednotlivé listy, stromovou kůru a další). Děti je umí pojmenovat, ale poznají je i po hmatu? Učitelka dětem připravila kouzelné látkové sáčky, v každém z nich jsou ukryty tři různé přírodniny, které děti znají. Děti si vybírají jednotlivé sáčky, do kterých se ale nedívají, pouze rukou zkoumají a snaží se určit, které přírodniny jsou v konkrétním sáčku ukryty. Po ukončení této činnosti vysypou děti přírodniny ze všech sáčků na tác nebo noviny a znovu je zkoumají hmatem. Vybírají si jednotlivé přírodniny a hmatem zjišťují a slovně popisují, jaké jsou – hladké, drsné, píchají, jsou měkké (např. mech), tvrdé, těžké, lehké… Mohou je také porovnávat mezi sebou – co je lehčí, těžší, hladší apod.


Hry s listy

Pomůcky: větší množství listů z různých druhů stromů, velký formát papíru, pastelky, vodové barvy, štětce

Popis činnosti

Děti na vycházkách pozorují, že každý druh stromu má jiný tvar, jinou strukturu kůry, jiné plody, ale také jiné listy nebo jehličí. Z vycházky si děti přinesou velké množství listů z různých druhů stromů. Ve třídě si je rozloží na koberec a třídí na hromádky listů ze stejného druhu stromu. Hromádky spočítají a zjistí, že mají listy z mnoha druhů stromů – záleží na podmínkách MŠ, které druhy stromů rostou v jejím okolí. V našem případě děti zjistily, že mají listy ze 17 druhů stromů – buk, dub, javor, jírovec, jasan, ořešák, topol, akát, lípa, jeřáb, bříza, olše, třešeň, jabloň, hrušeň, vrba. Listy některých druhů stromů byly podobné, proto vyžadovaly větší pozornost při třídění. V tomto případě nešlo o přesné určení stromu, pouze o rozlišení tvarů a velikosti listů.

Další činnost k procvičení velikosti a tvaru listů

Děti dostanou velký formát papíru, na který pastelkami obkreslují jednotlivé listy. Každé dítě si vybírá listy, které se mu líbí. Když je papír pokreslený nejrůznějšími listy, vymalují si je děti vodovými barvami. Barvy si vybírají dle své fantazie – zelenou nebo barevné podzimní. Podzimní barevné listí nepadá pouze venku v přírodě, ale napadalo nám i ve třídě na papír.

Další možnost her

Hra s listy děti bavila, nechaly jsme jim větší prostor k této činnosti i v následujících dnech – děti dále třídily listy dle své představivosti – podle barev, velikosti, tvaru, skládaly z nich na koberci různé obrazce apod.


Podzimní obrázky

Pomůcky: přírodní materiál, velké formáty papíru, lepidla

Popis činnosti

Děti mají z předešlých vycházek ve školce spoustu přírodnin, učitelka jim navrhne, že by z nich mohly vyrobit obrázky. Všechny přírodniny, které děti během vycházky nasbíraly, dáme na papír nebo igelit do prostoru třídy – různé tvary barevného listí, stromovou kůru, mech, jeřabiny, žaludy, kaštany, šípky, různé druhy šišek, větvičky apod. Děti utvoří menší skupiny (4–5 dětí), každá skupina dostane velký formát papíru, na který vytváří z přírodnin svůj obrázek. Děti z každé skupiny si berou přírodniny, které potřebují pro své dílo, ve skupině se vzájemně dohadují, jak bude obraz vypadat, které materiály použijí, kam je umístí. Přírodniny lepí lepidlem a lepící hmotou, popřípadě pomůže učitelka teplým silikonem. Když všechny skupiny obraz dokončí, představí ho ostatním – co obraz představuje.


Celý text najdete ZDE.

Sedmáci ze Slaného zazářili v irském Googlu a Facebooku

Tým sedmáků zvítězil v soutěži iKid s inovativní sadou nádobí pro handicapované. V irské centrále Googlu a Facebooku představili svůj projekt a získali cenný feedback.

iKid je vzdělávací projekt KPMG pro děti ve věku 10–14 let, které se na půl roku stanou mladými podnikateli a na vlastní kůži si vyzkouší, jaké to je uvádět vlastní nápad na trh. Letošní ročník vyhrál tým současných sedmáků ze 3. ZŠ Slaný, který za svou inovativní sadu nádobí pro handicapované – vytištěnou na 3D tiskárně – EasyEating vybojoval cestu do irské centrály Googlu a Facebooku v Dublinu.

Ve Facebooku se dětí ujal Real EstateManager Richard Phelan, který je celou firmou provedl, představil vize a současné fungování firmy a taky všudypřítomnou přátelskou atmosféru a rodinné prostředí. Mladí výherci pak na oplátku představili svůj vynález ve čtyřminutové prezentaci v angličtině. Získali tak nejen cenný feedback, ale také možnost se na cokoliv o firmě zeptat. Kromě Facebooku se tým dozvěděl i o jeho dceřiných firmách jako jsou Instagram, WhatsApp nebo Oculus.

V Googlu se mladých inovátorů ujala krajanka a Account managerka Anna Petrová, která je seznámila s přijímacím procesem, historií a hodnotami, které firma vyznává. Kromě diskuse děti také soutěžily o Google ceny a snažily se přijít na to, jak vypadá to pověstné googliness, neboli jasně nedefinovatelná vlastnost, kterou má každý zaměstnanec Googlu. Letošní výherci iKid mají o své budoucnosti jasno. Pokud neudělají díru do světa se svou sadou nádobí, tak chtějí pracovat v Googlu nebo Facebooku.

Do dalšího ročníku iKid je možné se přihlásit do konce října. Přihlášku najdete na www.ikid.cz

Roman Musil: DOKUMENTY 174. Přiblížit se k žákům. Ze zkušeností učitele ZŠ a SŠ

Knížka je to nevelká, ale živě zachycuje učitelské začátky a vytváření něčeho, co můžeme nazvat učitelovou osobní filosofií. Její autor Roman Musil tehdy byl a dodnes je učitelem na Střední pedagogické škole v Berouně. Už to, že tam působí dodnes, je určitě doporučením. Zde tedy několik malých ukázek.


Vážení a milí čtenáři, český učitel je pojem!

Dlouho, dlouho jsem přemýšlel nad tím, mám-li tento spisek – tuto svoji hrstku myšlenek a názorů na školu, vycházejících z mé praxe – vydat.

Když máte potřebu někomu něco sdělit, zpravidla si musíte v hlavě srovnat – komu chcete to něco sdělit a hlavně proč mu to chcete sdělit.

Komu tuto hrst pohledů na školu adresuji? Především všem učitelům, kteří se hledají. Všem učitelům, kteří se snaží pojmenovat to, co s dětmi prožili a prožívají ve třídě, ve škole v přírodě, na výletech. Ale i těm, kteří se o dětech dohadují ve sborovnách, ředitelnách škol. (Všimněte si, že zde učitele nerozděluji na mladší a starší!) Knížka je tedy určena všem těm, kterým se pojem osobnost žáka stal něčím magickým a tajuplným. Kteří se tak jako já snaží k formování člověka jim svěřeného přistupovat s pokorou a s velkou dávkou rozvahy a citu.

Ještě se pokusím odpovědět na druhou důležitou otázku: proč jsem se odhodlal tento spisek vydat. V současné době vychází kniha za knihou o tom, jak se v zahraničí „bezkonkurečně“ vyučuje. Jak jsou všude ve světě učitelé lepší než u nás. Chyba lávky! Jezdím dělat semináře do různých škol v Čechách i na Moravě a setkávám se s vynikajícími učiteli, kteří mají v sobě obrovský pedagogický náboj, nepřeberné množství nápadů a laskavosti (mohl bych jmenovat). Jenomže tito učitele nepíší o svých zážitcích s dětmi, nepíši o svých nápadech…

Možná je bude v psaní inspirovat právě tento spisek. Možná se čeští učitelé rozepíší.

Závěrem úvodu musím podotknout, že nikoho nechci poučovat. Nechci ani objevovat Ameriku (již byla objevena), spíše se s vámi chci dělit o své osobní cestičky v hledání přístupu k osobnosti žáka, spíše si s vámi chci povídat (třeba u kafíčka).

Roman Musil


Poněkud zvláštní začátek

V září roku 1988 jsem začal vyučovat na druhém stupni základní školy český jazyk, občanskou výchovu a výtvarnou výchovu. Tady už se nemuselo tolik improvizovat, tady stačilo, když jste se drželi učebních plánů, učebních osnov a metodik jednotlivých předmětů (dnes didaktik). Přesto jsem dráhu kantora odstartoval poněkud zvláštně.


Okraje

Jdu po chodbě do třídy a ptám se ptám kolegyně, co mám v první hodině češtiny v pátém ročníku dělat? „V první hodině? Nic. At' si narýsují okraje do sešitů.“

Poděkuji a běžím do třídy. Než však do ní vstoupím, zjišťuji, že nechápu, proč si mají děti rýsovat do sešitů okraje. Na to jsem se zapomněl zeptat! Aby nepsaly až do kraje?

To je nesmysl. Proč by nemohly psát až do kraje? Aby měly lepší úpravu? Úpravu nespasí okraje! A pro koho mají mít lepší úpravu? Pro sebe? Pro rodiče? Pro učitele, aby mohli známkovat sešit? A mají vůbec všechny děti na to, aby měly krásnou úpravu? Jakou roli pro dítě hraje úprava v sešitě? Máme mu předkládat námi stanovenou normu, nebo máme dítě dovést k jeho představě o úpravě?

Asi jsem tenkrát šel po dlouhé chodbě, neboť jsem dlouho přemýšlel – někdo by řekl – nad takovou prkotinou. A protože to, co nepochopím, většinou nedělám, vyplnili jsme první hodinu češtiny úplně jinak než rýsováním okrajů.

Takto jsem začal přemýšlet nad jednou školní zažitostí za druhou (= „V pravém horním rohu se podepíšete.“ Hlášení učiteli o tom, že je třída připravena na hodinu. Jednotná úprava při psaní kontrolních slohových prací… atd.)

Shodou okolností jsem byl v době svých učitelských začátku členem Ochotnického divadelního souboru Nové Divadlo v Mělníku a pohrával jsem si s profesí dramaturga a režiséra. Myslím si, že to bylo právě divadlo, které značně zformovala mé pedagogické myšlení Režisér Vladimír Dědek (jeden z těch několika lidí, kteří příjemně ovlivnili mé životní hledání) mě učil, že nemám dělat to, co si vnitřně nezdůvodním, co si nepojmenuji. Že mám ve všem, co chci dělat, neustále hledat odpověď na otázku: proč? Tyto myšlenky jsem přenesl do své učitelské profese Ale ouha, právě takovéto myšlení se stalo kamenem, o který jsem začal zakopávat.

Nepatřím mezi lidi, kteří musí všechno za každou cenu negovat. Jde mi spíše o nacházení podstaty věci. Proto teď cítím, že bych se měl ještě jednou vrátit k úpravě sešitů. l já si myslím, že by měl sešit sloužit žákům především k tomu, aby se z něj učili (pokud se ovšem ze sešitu umějí učit). Ale to by neměla být jediná funkce sešitu. Sešit by se měl stát jakýmsi záznamníkem těch informací, které považuje žák za důležité. A zde bych ještě upozornil na to, že žák považuje za důležité ty informace, které učitel akcentuje. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že takovýchto zápisů jsou schopni žáci již od páté třídy (vlastně i z nižších tříd – viděl jsem na seminářích). Moji žáci pak sešit doplňovali nejen malůvkami, jak je v mnoha školách zvykem, ale vlepovali do něj i články, které se vázaly s probíraným tématem (literatura 5.–8. ročník, občanská výchova 6.–8. ročník, atd.) a já si tak všiml, že vidí učivo v širších souvislostech – že si probírané látky všimnou i mimo učebnu.

A úprava? Nepsali do krajů. Jejich sešity se staly jejich dílem – kusem sebe. Každý sešit byl jiný. Každý sešit odrážel temperament žáka – jako obraz odráží temperament svého malíře. Možná by kantor–dogmatik dal některému z mých žáků za úpravu sešitu (za špatný sklon písma) trojku – „trojku za temperament!“.


Irena

Irena se ve škole „proslavila“ jako čtyřkařka. Jako člověk, který „nic neumí“, „ničeho nikdy nedosáhne“, „nikam se nedostane“… Trochu mě to mrzelo. Nic, co se týkalo třídy, ji nezajímalo. S takovouto pověstí se dostala až do sedmého ročníku. Sedmou třídu jsme ukončili pravidelným školním výletem. Jelo se stanovat na čtyři dny pod hrad Kokořín. Vždy čtyři žáci (po dvou stanech) měli své ohniště, na kterém si vařili obědy a večeře (jídla dost – rodiče je zásobili na čtrnáct dní). Když jsme (se lžíci v ruce) obcházeli s paní kolegyni Hankou Grátovou sedm ohnišť, nemohli jsme nepostřehnout, že u jednoho ohniště dominovala lrena. Doslova kouzlila jídlo. (A jak to chutnalo!) Byli jsme s kolegyní nadšeni, že jsme objevili nějaký Irenin klad. Co na tom, že si nepamatovala letopočet bitvy u Hradce Králové, že nerozebrala složité souvětí podřadné, ale umí vařit! To je důležité! Pro školu? Ne, pro Irenu a pro budování jejího sebevědomí! Když totiž nastalo ono odhalení, začali si k ní spolužáci chodit pro rady. Irenin nevztah ke třídě se na konci sedmého ročníku proměnil ve vztah vřelý, radostný a milý. lrena najednou vstoupila do třídy. Začala mít dokonce zájem o učení. (Učila se samozřejmě dal v rámci svých možností, ale škola ji alespoň – oproti dřívějšku – bavila!)

Zdroj: Musil Roman: Přiblížit se k žákům. Ze zkušeností učitele ZŠ a SŠ. Praha: Agentura STROM, 1997. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele sv. 3. ISBN 80-901954-9-0

Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Paul Ginnis: Efektivní výukové nástroje pro učitele. Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka

Tato publikace poskytuje řadu možností pro učitele k rozvoji jejich stylu výuky, poslouží jako podnět k profesionálnímu učení a především má potenciál změnit učení tak, aby bylo vzrušující a zábavné pro učitele i žáky.

Učitelé chtějí praktické nápady. Tato kniha jich obsahuje spousty, to ale není vše. Ze zkušenosti víme, že kvalita výuky i učení se nejsnadněji zlepšuje, když se teorie a praxe navzájem prolínají. Je užitečné vědět, proč věci fungují, či nefungují; mít k dispozici principy řídící strukturu vyučovacích hodin nebo vědět, jak se žáci učí.

Kniha je naplněná praktickými výukovými strategiemi, které umožňují:
– vyhovět potřebám různých stylů učení,
– stimulovat kreativitu učitele,
– ozvláštnit výuku,
– zaujmout jak nadané, tak vyrušující žáky.

Bez ohledu na to, jaký předmět vyučujete, vám příručka umožní:
– rozvíjet schopnosti myšlení,
– ukotvit studijní dovednosti,
– vyučovat občanství,
– vytvořit skutečnou nezávislost.

Publikace čerpá z neurovědy, psychologie a sociologie a poskytuje:
– přehled současného uvažování o učení,
– padesát různých vyučovacích technik pro všechny typy předmětů a situací,
– praktické nápady, jak vést skupinovou práci, zvládat různé projevy chování a podporovat osobní odpovědnost,
– šest základních způsobů fungování ve třídě,
– nástroje na kontrolu vašich postupů – od plánování vyučovacích hodin po řízení výkonu.

Více informací najdete ZDE.

(Ne)soustředění studenti

Když Andrew Miller začal učit, ohlásila se na vizitu ředitelka školy s tím, že bude hodnotit, nakolik dokáží jeho studenti v hodině soustředěně pracovat. Zkušenější kolegové mu poradili, aby nechal studenty samostatně vypracovat úkol, ke kterému jim dá instrukce (žádná práce ve skupině nebo prezentace před tabulí, to je příliš riskantní). Rada fungovala, studenti tiše pracovali a paní ředitelka byla spokojená.

Zdroj: Scio 16. 1. 2017

O mnoho let později učil Miller na škole s projektovou výukou. Žáci tu rozhodně potichu nepracovali, naopak poměrně hlučně a chaoticky spolupracovali na řešení problémů. Přesto byli velmi úspěšní. Miller se proto na serveru Edutopia zamýšlí nad tím, co soustředění přináší, jaký je vztah mezi soustředěnou prací a zapojením studentů, a jestli chvíle, kdy studenti nepracují na úkolu, nejsou užitečné.

Zatímco dospělý mozek má vyvinuté výkonné funkce a dostává dopaminovou odměnu za správné splnění úkolu, mozek teenagera je odměňován i za různá jiná chování, např. za riskování nebo prozkoumávání. Věda tak vlastně říká, že studenti nejsou motivováni jen ke splnění úkolu, ale také k mnoha jiným, zdánlivě nesouvisejícím činnostem. Judi Willis proto ve své knize Vědecky podložené strategie, jak ve studentech podnítit učení mluví o přestávkách pro mozek a nabádá učitele, aby je do hodin pravidelně řadili.

Pro mladý mozek je chvilka oddechu potřebná pro zpracování a ukládání informací. Užitečný je také pohyb – podle Erica Jensena dává zpracovávaným informacím prostorový rozměr a také okysličuje mozek. Přestávky v soustředěné práci nebo přemýšlení by proto měly být běžnou součástí školní výuky. O nesoustředěném chování bychom se měli s žáky bavit, ne je za ně trestat. Pro studium i třídní kulturu jsou nezbytné.

A na co se podle Millera zaměřit především? Plánovat aktivity podle křivky soustředění žáků, střídat práci na úkolech s konverzací a kontrolou pochopení látky, usmívat se a smát se v hodinách víc, hlučné aktivity střídat s tichými a nechat žáky víc se hýbat.


Původní zdroj.

Peter Gray: Biologie vzdělávání. Jak se děti učí pomocí volné hry a zkoumání

Konečně máme Petera (a jeho přednášku, kterou jsme uspořádali v dubnu 2016) česky otitulkovaného! Užijte si ho.

Celá přednáška Biologie vzdělávání: jak se děti učí pomocí volné hry a zkoumání.

Peter Gray: Principy ve společnosti lovců a sběračů
– část přednášky Petera Graye o tom, jak je vysoká míra rovnostářství v nehierarchické (decentralizované) společnosti lovců a sběračů podmíněná všeobecným odmítnutím principu násilí a vzájemným respektem k individuální autonomii každého člena společenství.

SvobodaUčení.cz: info@svobodauceni.cz

Jak udržet žáky ve škole pozorné?

Pozornost a výuka k sobě neodmyslitelně patří. To, jak bude dítě ve školní lavici úspěšné, totiž z velké části závisí právě na tom, jak se během vyučování dokáže soustředit. Mnoho inteligentních žáků tak může mít ve škole problémy, protože právě to nedovede. Podle odborníků je proto nutné s pozorností dětí dlouhodobě pracovat a pomáhat jim rozvíjet ji.

Zdroj: www.ucimse.cz, 16. 5. 2017


Pozornost je klíčovou schopností v jakémkoliv procesu učení a hraje zásadní roli v tom, aby žák z výuky vytěžil maximum. Podle odborníků je bez ní učení povrchní a nedochází k provazování nových poznatků s těmi již známými. Rovněž má vliv na to, jak si danou látku žák zapamatuje – pokud je pozornost oslabená, je jeho paměť náchylnější k zapomínání nebo zkreslování.

„Plnou pozornost dokážeme něčemu věnovat jen po omezenou dobu, konkrétně se hovoří o pouhých třiceti až devadesáti sekundách. Poté pozornost klesá a my ji zase musíme k danému tématu nasměrovat vnitřním procesem koncentrace. Je to přirozený fyziologický jev, s nímž nemá smysl bojovat. Důležité ale je naučit se s ním ve výuce pracovat,“ říká psycholog a speciální pedagog Marek Zelenka.


Žáka je třeba zaujmout a podpořit, aby u aktivity vytrval

Koncentrace pozornosti se u dětí v mladším školním věku teprve rozvíjí. Zatímco při hře vzniká tento proces neuvědoměle a živelně, během vyučování je zapotřebí žáka zaujmout a podpořit v tom, aby u úlohy vytrval a opakovaně se vnitřně zaměřoval na předložený problém. Zásadní je především povaha samotné výuky.

Zatímco pasivní přijímání nových poznatků koncentraci příliš nenahrává, podněcování žáků k vlastním úvahám či řešením se v tomto ohledu osvědčilo. Podle odborníků je však důležité zejména to, aby žák v učení viděl smysl pro sebe, protože potom je sám motivován se svou pozorností pracovat.

„Děti od první třídy systematicky rozvíjíme ve schopnosti se učit. V rámci výukového bloku se od třetí třídy orientují v tom, co jim při učení vyhovuje. Samy pozorují, kdy se jim daří pozornost držet déle. U někoho je to učení poslechem, zrakem či pohybem, někomu zase vyhovuje učení o samotě spíše než ve skupině. Dalším pomáhá pevná struktura učebních materiálů, zatímco jiní upřednostňují propojování a kreativní práci s informacemi,“ popisuje Andrea Vedralová ze vzdělávací společnosti School My Project, podle jejíž vzdělávací koncepce v současné době funguje školka, základní škola a gymnázium v Sokolově a rovněž základní škola v Praze.


Pomáhají fyzická cvičení i rozdělení výuky na menší úseky

Na schopnost koncentrovat se při výuce má vliv i řada dalších faktorů. Důležité je samozřejmě samotné prostředí a odstranění všech rušivých vlivů, stejně tak fyzická i psychická pohoda žáků. V rozvoji koncentrace se osvědčila rovněž různá fyzická cvičení určená k vyvážení duševních a fyzických aktivit jako třeba koncentrační hry nebo prvky jógy, které se zařazují na začátek nebo doprostřed hodiny.

„Z dalších nástrojů, které pomáhají posilovat schopnost koncentrace, využíváme rozdělení výuky do kratších a jasně oddělených bloků. V jedné části se žáci nejprve dozvědí nové informace, v další části si látku procvičí a v poslední na dané téma sami navážou,“ vysvětluje Andrea Vedralová s tím, že pro žáky je rovněž důležité i jasné uzavření dané aktivity či hodiny včetně shrnutí toho, čeho výuka dosáhla a jaký přínos to mělo pro ně samotné.

Velkou roli hraje v neposlední řadě rovněž i samotný pedagog. Ten by měl umět velmi dobře pracovat se skupinou a reagovat na vznikající situace ve třídě. Jinými slovy měl by například umět poznat, kdy je úkol příliš náročný nebo kdy jsou žáci příliš unavení, a měl by tomuto faktu výuku náležitě přizpůsobit.

Jak se slaví Halloween: hry, divadlo, kostýmy a angličtina

Halloween je tu. Tento anglosaský svátek si lidé připomínají 31. října, den před svátkem Všech svatých. Ulice, okna domů a zahrady zaplaví vyřezávané dýně se svíčkou uvnitř, čarodějky, duchové, černé kočky…

Halloween vznikl v Irsku a to zkrácením anglického spojení „All Hallows' Evening“, tedy „Předvečer Všech svatých“. Svátek se postupně rozšířil do Velké Británie, Spojených států, Kanady, Austrálie či Nového Zélandu. Překvapivě se ale slaví také v Japonsku nebo ve Švédsku. Stále častěji si ho připomínají i v Česku, například v jazykových školách Helen Doron English.

„Děti tento svátek milují a je jim líto, že není součástí naší kultury. Na oslavy Halloweenu přicházejí v úžasných kostýmech, zahanbit se však nenechají ani lektorky. Nejdříve si povídáme o tom, proč se v anglicky hovořících zemích tento svátek slaví, a pak se pustíme do halloweenského veselí,“ popisuje Alena Hejná, manažerka výukového centra Helen Doron English ve Vlašimi.

Halloweenu v anglosaských zemích předcházejí dlouhé přípravy. Děti si vybírají a vyrábějí kostýmy, shánějí košťata, kostlivce, sovy a výry, města i vesnice se halí do oranžové a černé barvy. Dospělí nakupují sladkosti, které pak mladým koledníkům spravedlivě rozdělují – děti klepou na dveře s tradičním pořekadlem „Trick or treat“ – „Koledu, nebo vám něco provedu“. A opovažte se děti neobdarovat: hned se vám v takovém případě na dveřích objeví nápis zubní pastou nebo podobná rošťárna.

Na zubní pastu většinou ve výukových centrech Helen Doron English nedojde, děti čeká tříhodinová nebo celovečerní halloweenská lekce, během které jsou rozdělené do skupinek podle znalostí angličtiny. Připomenou si slovní zásobu a naučí se písničky, soutěží a občerství se v čarodějnické kuchyni plné překvapení.

„Dokonce si připraví vlastní lektvar. Tajemnou atmosféru dotváříme pomocí suchého ledu. Především naši nejmenší studenti, kteří zažijí oslavu Halloweenu úplně poprvé, si odnáší velmi silné zážitky,“ uvádí Alena Hejná.

Starší studenti si pro své mladší kamarády letos ve vlašimské jazykové škole Helen Doron English připravili divadelní představení s halloweenským příběhem. Součástí oslav bude také vyřezávání dýní, stezka odvahy a diskotéka. A nebyl by to pravý Halloween, kdyby chyběly sladkosti a další zajímavé odměny. „Podobnou akci pořádáme i na Velikonoce, po vzoru anglicky mluvících zemí soutěžíme v hledání vajíček či jejich kutálení. S našimi studenty slavíme také Vánoce,“ dodává Hejná.

________________

Kurzy Helen Doron English jsou založeny na stejném principu, na jakém se děti učí svůj rodný jazyk. Díky opakovanému poslechu podkresových nahrávek a pozitivní podpoře při upevňování svých jazykových znalostí se děti angličtinu učí stejně přirozeně jako svou mateřštinu.

Krista Bláhová: DOKUMENTY 173. Hry pro tvořivé vyučování. Zásobník 146 her a cvičení pro rozvoj osobnosti

Krista je další z autorů našich publikací z líhně NEMES a PAU. Jako absolventka DAMU, obor výchovná dramatika, působila a dodnes působí jako lektorka dalšího vzdělávání učitelů a odborná asistentka katedry pedagogiky a psychologie FP TUL v Liberci pro obor dramatická výchova a osobnostně sociální výchova. Kolik už rozdala dětem, studentům a učitelům radosti, dovedností a zkušeností!


Úvod

Charakteristickým rysem současné školy je posun od tradičního předávání vědomostí nasloucháním a nazíráním k činnostnímu pojetí vyučování. Významným prostředkem této aktivizace učení je hra. Obohacuje ho o radost a uvolnění, dává mu přirozenou motivaci, rozvíjí tvořivost žáka a poskytuje větší možnosti k tvořivému vyučování i učiteli.

Zásobník obsahuje průpravné hry osvědčené v dramatické výchově a ověřené ve vyučovací praxi i v jiných předmětech zejména na 1. stupni ZŠ. Jsou určeny k rozvíjení některých osobnostních předpokladů tvořivosti, protože ty jsou nezbytným předpokladem k tvořivému využití získaných poznatků a dovedností. Řadu z nich využije tvořivý učitel i jako vhodných hrových schémat a strategií při didaktickém zprostředkování učiva.

Hra je aktivita dobrovolná. To znamená, že její zařazení do vyučování nemůže být věcí příkazu, a vyžaduje proto takovou motivaci, aby děti měly chuť si ji zahrát. Dramatická výchova ve své didaktické strategii velice významně pracuje s pojmy, jako je vtažení do hry, udržení zájmu a pozornosti,hledání motivačního prvku vyvolávajícího pocit spoluúčasti a spoluzodpovědnosti. Naopak se velice úzkostlivě vyhýbá negativním výchovným normám, jako je napomínání, pokárání nebo dokonce vyloučení ze hry. Právě jejich použití může silně narušit nebo i zcela zrušit atmosféru hry. Důraz klade na pochopení významu pravidel hry a jejich dodržování. Porušení pravidel (hry na pravdu) znamená, že ten, kdo se jich dopustil, sám sebe připravil o radost ze hry (Ne bez vtipu byl postup kolegyně, která dětem doporučila, aby si tajně vyzkoušely porušení pravidel „hry na pravdu“ a pak ostatním sdělily své pocity.). Velmi spoře je ve hrách zdůrazňován i princip soutěživosti, a to i v případě, že jde o součást hry. Není třeba připomínat,jak je důležité, aby učitel uměl hru nejen správně zadat a vést, ale aby se jí uměl také v případě potřeby sám aktivně zúčastnit.

Hra byla a je tím nejpřirozenějším prostředkem učení. Důležité pro hru použitou ve vyučování však je, aby nebyla chápána pouze samoúčelně („Tak jsme si pohráli a nyní se budeme zase učit!“), ale aby byla využita funkčně, tzn. s maximálně promyšleným didaktickým záměrem učivo motivovat, exponovat, upevnit, procvičit či zopakovat. Jen tak se hra stane fungující nositelkou vzdělávacího obsahu a přirozenou součásti vyučování i celého výchovně vzdělávacího procesu.

Dramatická výchova začala od poloviny 60. let přejímáním z různých hrových systémů a dalších zdrojů budovat vlastní systém průpravných her. Umožňuje rozvíjet takové psychické a fyzické dovednosti dětí, které jsou potřebné nejen pro úspěšnou činnost v tomto oboru, ale jsou i důležitým prostředkem k všestrannému rozvoji tvořivé osobnosti vůbec. Vstupem dramatické výchovy do školy se otevřela cesta k daleko širšímu využívání průpravných her i v jiných vyučovacích předmětech než pouze ve vlastním oboru, případně jen v nejbližších esteticko-výchovných předmětech.

Někdy až překotné zavádění dramatické výchovy do škol, rychlé (a většinou i krátkodobé) doškolování učitelů s sebou přineslo mnohá nedorozumění, nepochopení a omyly. Jedním z nich je nesprávné chápání vztahu průpravných her a cvičení k dramatické výchově. Samy o sobě jsou souborem her vhodných (a v dramatické výchově léty ověřených) k rozvíjení osobnostních a sociálních předpokladů dítěte, jakými jsou např. schopnost soustředění a uvolnění, posilování smyslového vnímání, rozvoj představivosti a fantazie, verbální a neverbální komunikace – rozvíjejí tedy to, co by mělo být přirozenou součástí výchovy v nejobecnějším slova smyslu. Ale protože jsou v povědomí učitelů tradičně spojovány zejména s dramatickou výchovou, jsou také ke škodě školy i oboru často považovány za její obsahovou podstatu. Jenomže základní strukturu dramatické výchovy netvoří průpravné hry, ale dramatické situace založené na mezilidské interakci, uskutečňované hrou v roli či simulaci. Proto je zaměňování dramatické výchovy za pouhý soubor průpravných her naprostým nepochopením jejího významu,obsahu a cílů. Ve shromážděných průpravných hrách není nic „dramatického“, tj. ve smyslu odpovídajícímu principu a teorii dramatu – dramatické situace, dramatického jednání, dramatické osoby či dramatického děje.

Hry jsou v zásobníku rozděleny do těchto oddílů:
1. Seznámení, uvolnění a rozehřátí
2. Soustředění pozornosti
3. Smyslové vnímání
4. Rytmus
5. Prostorová orientace
6. Představivost a fantazie
7. Partnerská souhra a vztahy ve skupině

Nebylo zde důvodu měnit nejčastěji používaný systém klasifikace podle jednotlivých psychických složek, resp. dovedností. Rozdělení je však pouze rámcové. Většina her totiž rozvíjí i další psychické dovednosti, než jen ty, k nimž jsou v zásobníku zařazeny. (Např. hry zařazené do složky smyslového vnímání jsou současně i hrami posilujícími soustředění, hry sloužící prostorové orientaci jsou současně hrami rozvíjejícími představivost apod.) Publikace je praktickým příspěvkem k současnému úsilí o proměnu základní školy. Obrací pozornost k osobnostnímu rozvoji žáka, který je nezbytným předpokladem k tvořivému využití získaných poznatků a dovedností.

Zdroj: Bláhová Krista: Hry pro tvořivé vyučování. Zásobník 146 her a cvičení pro rozvoj osobnosti. Praha: Agentura STROM, 1997. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele sv. 2. ISBN 80-901954-7-4


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ben Furman, Tapani Ahola: Nikdy není pozdě na spokojený tým. Model dvojité hvězdy

Když se Furman a Ahola v devadesátých letech 20. století rozhodli aplikovat principy krátké terapie zaměřené na řešení v pracovní oblasti, byli v této oblasti světovými průkopníky. Jejich snaha odvrátit pozornost od problémů k žádoucímu stavu a cílům se však ukázala jako účinná.

Postupně vypracovali velmi přehledný a srozumitelný model „dvojité hvězdy“, který je určen pro vedoucí i podřízené, členy pracovních týmů i různých komunit. Autoři zjistili, že největší vliv na to, jsou-li lidé v interpersonálním kontaktu v práci spokojení, mají čtyři faktory: jestli se jim dostává uznání, jestli zakoušejí úspěch, jestli je o ně pečováno a jestli se v práci mohou zasmát. To je jedna čtyřcípá hvězda jejich modelu.

Čtyři cípy druhé hvězdy představují náročné pracovní momenty: diskusi o problémech, dávání a přijímání kritiky, práci s urážkami a způsoby, jak se vyrovnat s nezdary. Každý z těchto osmi faktorů je v knize jasně popsán za pomoci mnoha tipů, příkladů a otázek. Řada týmů po celém světě si pro práci s knihou založila studijní týmy, v nichž o jednotlivých tématech diskutuje a tím pracuje na vlastním růstu.

Ben Furman, M. D., je finský psychiatr, terapeut a firemní kouč, jeden z inovátorů v přístupu zaměřeném na řešení. Ve Finsku často vystupuje v médiích, je mezinárodně uznávaným odborníkem. Jeho knihy byly přeloženy do mnoha jazyků. V češtině zaujal svou publikací Nikdy není pozdě na šťastné dětství.

Psycholog a kouč Tapani Ahola je již více než třicet let Furmanův spolupracovník se spoustou zkušeností z firemního prostředí.

Více informací, obsah a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Olga Medlíková: 12 malých fint pro zdravou komunikaci aneb Jak předcházet problémům

Hledáte způsoby, jak se vyhnout střetu s nadřízeným, jak uklidnit rozčílenou partnerku? Nebo vás jenom zajímá, kudy na to, abyste měli víc klidu? Zmírnit střety a mít pohodovější vztahy jde s pomocí několika jednoduchých tipů.

Komunikace je v posledních letech velmi používané slovo, ale taky výmluva. Když jsme něco „zorali“, nepřiznáme, že za to můžeme, ale „selhala komunikace“. Tím se tak nějak vyzujeme z odpovědnosti a svalíme vinu na všeobjímající slovo komunikace.

Jenže ti, kteří jsou komunikačně zdatní, tohle nedělají. Uvědomují si a víc využívají osvědčených nástrojů, jak dosáhnout toho, že lidem ve vzájemném jednání bude líp.

Podívejte se na ně, vyberte si (některé už jistě znáte, jiné jsou méně běžné) a vyzkoušejte. Sami poznáte, že fungují.

1. Raději sedět než stát – sezení je „bezpečnější“ komunikační prvek než stání, uklidňuje a navíc – rozčílenému člověku se z křesla vyskakuje hůř, než když stojí přímo proti vám.

2. Říkejte mu/jí jménem – alespoň na začátku a na konci rozhovoru, ale je to fajn i tehdy, když přesvědčujete (je to osobnější, posilujete vztah, vytváříte určitý tlak).

3. Vnímejte druhého – zejména neverbální signály u partnera/ky i u sebe (vizuální kontakt, mimiku obličeje, podání ruky, vzdálenost, hlas, vůni…. Hezké je, když dokážete ocenit něco z toho na druhé osobě „dneska máš krásnou voňavku“, „líbí se mi, jak jsi sladil košili, brýle a boty“…).

4. Připoutejte pozornost – otevřenými gesty (jsou vám vidět dlaně), melodickým hlasem s měnící se intonací, střídáním sezení a stání, pokud to při rozhovoru jde, tím, že mluvíte „do očí“ partnera, neotřelou volbou slov…

5. Neskákejte do řeči – když už musíte, přerušte druhého „diplomaticky“(třeba zopakujte, co řekl/a, když se zrovna nadechuje, zeptejte se na něco, co zmínil/a před chvílí, když se to hodí, řekněte, že si potřebujete napsat, co povídal/a apod.).

6. Ukažte, že vás to „bere“ – pište si, ptejte se, přikyvujte, vracejte se k tomu, co vám není jasné, oceňte netradiční myšlenku…

7. Dejte si načas – není nutné skočit do všeho po hlavě a řešit, řešit, řešit! Nechte si čas na rozmyšlenou, požádejte o pauzu v jednání, jděte se projít, udělejte si poznámku a během psaní si rozmyslete, co dál, slibte, že zavoláte za chvíli…

8. Mějte „přítele na telefonu“ – někoho, kdo vám podá pomocnou ruku, když bude situace nad vaše možnosti (člena rodiny, odborníka na dané téma, profesionála z oboru, starší a zkušenou osobu…).

9. Vždycky s vizuály – ukázky a podklady vždy po ruce (materiály, katalogy, data, obrázky, grafy – obraz „mluví“ silněji než pouhé slovo).

10. Pozor na první dojem! Někdy nás nový člověk napoprvé přímo oslní nebo naopak otráví, a když ho nebo ji poznáme hlouběji, bývá to často jinak. Prvnímu dojmu vládnou emoce, teprve pak přistupuje rozum. Raději si počkejte, než člověka zařadíte do škatulky „Báječný/á“ nebo „Už nikdy!“.

11. Čísla zaujmou – když řeknete, že máte 3 body k projednání, vypadá to líp, než když rovnou spustíte. Taky si to lépe zapamatujeme. Taky to vypadá víc profi. Takže – používejte čísla, výčty, kvantifikace, konkrétní údaje mají větší sílu.

12. Na závěr něco pozitivního – „koncový pocit“ si lidé nesou v paměti. Po čase si už třeba nepamatují všechno, co jste si řekli, ale pocit z jednání ano. Zejména ty poslední okamžiky – jestli se jim s vámi líbilo, řekli jste něco hezkého, bylo jim s vámi dobře. Když jste se pohádali nebo si byli nesympatičtí, nejde to a nemá cenu se do něčeho nutit. Ale kde to je možné, buďte milí!

www.olga-ebooky.cz

Ondřej Šteffl: Podle sebe soudím všechny

Každý to ví, lidé jsou prostě různí. Různě přemýšlejí, různě vnímají, mají různé zkušenosti, různě se učí, různě jednají. Každý to ví. Jsou ale místa, kde se s růzností lidí počítá méně, než by mělo, a někdy vůbec ne. Patří mezi ně často i škola a výchova dětí.

„Rád se držím toho, co se mi osvědčilo, a myslím si, že přesně tohle potřebují i děti. Proto od nich očekávám, že budou pracovat podle naučených postupů. Vadí mi ti žáci, kteří se nedrží zadání a polemizují se mnou o tom, že by to přece šlo udělat ještě jinak,“ říká jeden učitel.

„Mně vyhovuje, když mě nikdo nesvazuje a mohu si věci dělat po svém. Ve výuce proto očekávám, že žáci budou rozvíjet svou tvořivost, a vadí mi, když nechápou, co po nich chci, a v průběhu práce se pořád ptají, jestli to dělají dobře,“ říká jiný učitel.

Lidská rozmanitost je veliká a nepřehledná. Chci zde vysvětlit, jak se rozmanitost lidí – zejména učitelů a i dětí – projevuje ve vzdělávání a školství. Hlavně chci ukázat, k jakým neblahým důsledkům vede to, když tuhle rozmanitost ignorujeme. A že právě to je příčina nejen řady systémových problémů ve školství, ale také každodenních problémů dětí i učitelů a nakonec i rodičů.

Pro ilustraci jsem zvolil, a hodně zjednodušil, část typologie MBTI (Myers-Briggs Type Indicator). Vybral jsem si jí proto, že vznikla a v mnoha zemích se používá a osvědčuje právě ve vzdělávání. Rozlišuje čtyři základní nátury (někdy též temperamenty): hráče, strážce, idealisty a racionály. (Viz rámečky v článku na blogu!) Samozřejmě že nátura je pouhá konstrukce, nikdo není zcela vyhraněný, v různých situacích se může projevovat různě. Nátura také neodráží schopnosti jedince, jeho inteligenci, vzdělání, zájmy, vůli, morálku; stejnou náturu může mít ďábel i anděl.

Pro každou náturu jsou typické určité dovednosti a postoje, které jsou pro život v společnosti důležité a u kterých je dobré, když si je osvojí i ostatní nátury. Například bychom měli všichni usilovat o schopnost empatie (která je přirozená pro idealisty a slabá u racionálů), být schopni poradit si v nečekaných situacích (což nedělá problém hráčům), hledat možnosti zlepšení a pokroku (což umějí racionálové, ale není to silná stránka strážců) a mít v životě řád a být spolehliví a realističtí (tedy silné stránky strážců, ale slabší u racionálů) atd.

Vraťme se k příkladům ze začátku. První učitel se nejen chová jako typický strážce, ale navíc předpokládá, že i jeho žáci jsou strážci. Pokládá za samozřejmé, že všichni budou plnit jím zadané úkoly. To ale bez problémů udělá jen žák strážce. Žák hráč sice možná úkol plnit začne, ale nejspíš trochu jiný, než učitel zadal a úkol nedokončí, když ho přestane bavit. Žák racionál se do úkolu stěží pustí, pokud nebude znát jeho smysl (proč to mám dělat?) a žák idealista úkol rád vykoná, hlavně tehdy, pokud má s učitelem dobré osobní vztahy.


Učitelé jsou většinou strážci

V dospělé populaci tvoří strážci asi 38%. Kolik je jich mezi dětmi, není zcela jasné, jejich nátura nemusí být ještě upevněná a zřetelná. Odhaduje se ale, že mezi učiteli je strážců kolem 75 %. Jak by také ne, když vlastně, škola jako instituce je také strážce – jen si znova přečtete popisy té nátury v rámečku.

Například debata o povinné maturitě z matematiky či povinných přijímacích zkouškách: Většina učitelů (strážci), a jistě i mnoho dalších lidí včetně mnohých politiků, zastává názor, že nastavení laťky a povinnost ji překonat přiměje žáky k tomu, aby se více učili, a tedy že budou díky tomu víc umět.

Ano, tak to bude fungovat, ovšem jen u žáků s náturou strážci, což je menšina. U ostatních fungovat nebude a bude to mít řadu vedlejších negativních efektů. Vnější motivace na jiné nátury než strážce platí málo, pokud vůbec. Matematika se pro ně stane ztrátou času a nakonec se naučí méně – spíše se jim matematika znechutí. Když ve vzdělávání lidé hledají jednotné řešení pro všechny, aniž by brali ohled na různost nátur, nemůže z toho vzejít nic dobrého.

Podobně nesmyslnou debatu vedeme už dlouho o řadě dalších otázek ve vzdělávání: o tom, jak moc je „škodlivý“ dril a kolik ho ve škole má být; zda je nutné, aby žáci chápali smysl toho, co se učí (strážci to nevyžadují, pro racionály je to nezbytnost); o tom, do jaké míry dětem vyhovuje pevný řád (strážcům rozhodně, pro hráče je zdrcující); jaký je význam osobnosti učitele (velký pro idealisty), autority (velká pro strážce); jak řešit šikanu; proč některé děti rychle ztrácejí o školu zájem; proč se děti ve škole nudí, co s tím a je to vůbec problém; mají být domácí úkoly atd.

Většinou v takových debatách vycházíme především ze své nátury a téměř všichni nedostatečně reflektujeme, pokud vůbec, že děti jsou různé, mají různou náturu, budou reagovat různě a pro jejich učení jsou optimální různé podmínky…

…Aby nedošlo k mýlce, úkolem školy není přizpůsobovat se náturám dětí. Je velmi užitečné, když se děti hráči nebo racionálové naučí chovat tak, aby na ně bylo spolehnutí, plánovat, dodržovat termíny a chodit včas. Je to pro ně obtížné, mnohem obtížnější, než si strážci obvykle myslí, ale v životě se to hodí. Podobně je dobré, když se děti strážci učí objevovat a zvládat změny a neodmítat novinky, i když je to pro jejich náturu mnohem obtížnější než pro racionály. Právě proto, že v tradiční škole tak moc převažují formy výuky vyhovující strážcům, je Hejného metoda tak cenná – pro děti všech nátur. A pro strážce je nejcennější.

Důležité ovšem je vyjasnit si, že školská politika, všechna opatření a plošné zásahy ve školství dopadnou na všechny děti, tedy děti v principu velmi, velmi různé, a mj. i děti všech nátur. Ne nadarmo je ve školském zákoně napsáno: § 2 (1) Vzdělávání je založeno na zásadách b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Velký problém školství a vzdělávání netkví v tom, že lidé jsou různí, ale v tom, že tuhle různost ignorujeme.


Ve školství vládnou strážci

Všichni dospělí lidé mají se školou svojí vlastní mnohaletou zkušenost, většinou osmnáctiletou (!) – učitelé dokonce často celoživotní. Je to zkušenost dlouhá a hluboká. A tak mnozí věří, že je i obecná. Není! Stejně jako každá jiná zkušenost je i tato jen naše osobní. A to, co každému z nás z celé dlouhé školní reality zůstalo, je transformováno právě naší osobností, a mj. i naší náturou.

To, co si ze školy odnášíme, naše znalosti, zkušenosti i představy o správném či možném fungování školy jsou velmi, velmi různé. Navíc většinou už dost staré. Bohužel je zcela běžné zobecňovat singulární osobní zkušenosti na všechny dnešní děti, žáky či studenty, na všechny školy, ba i na celé školství. Dopouštějí se ho nejen rodiče, učitelé, úředníci, redaktoři, ředitelé škol a zaměstnavatelé, ale prakticky všichni, kdo se k otázkám vzdělávání vyjadřují či o něm dokonce rozhodují – poslance, ministry či prezidenty nevyjímaje…


Stabilní škola v rychlém světě

…Škola jako instituce je strážce stability, tradice a platných pravidel. Tak to bylo žádoucí a správné ve světě relativně stálých pravidel a relativně pomalých změn předminulého i části minulého století. Naprostá většina učitelů je také nátury strážce. V rychle se měnícím světě dvacátého prvního století ovšem po kvalitách nátury strážce klesá poptávka. Stačí se podívat do požadavků zaměstnavatelů, ať už jde o jejich průzkumy či třeba jen o inzeráty.

Ve studii Světového ekonomického fóra (WEF) je mezi dovednostmi pro 21. století uvedeno kritické myšlení, kreativita, komunikace, spolupráce, ale také zvídavost, iniciativa a adaptabilita. Svět bude potřebovat lidi, kteří se umějí a chtějí učit a zvládat nové věci, lidi kreativní a podnikavé, kteří budou přicházet s novými nápady a inovacemi. A nejde jen o poptávku trhu práce, ale i „poptávku“ běžného života. Od konce minulého století začíná být nátura strážci čím dál víc považována za nemoderní a „out“. Naopak „in“ je chovat se uvolněně (hráči), roste poptávka po inovátorech (racionálové) i schopnosti empatie, spolupráce a vedení lidí (idealisté).

Postupné oslabování řádu, společenských norem a morálních hodnot má ovšem i řadu velmi negativních důsledků jako např. rozpad rodin, rozmach individualismu, nezodpovědnost, mravní relativismus atd. O náturu strážci sice teď možná klesá zájem, ale o její důležitosti není pochyb.

Stejně jako evoluce nikdy nevrátí vyhynulé dinosaury, tak svět už nikdy nebude vypadat jako dřív. Vývoj světa a společnosti nelze zastavit, natož obrátit, i když často nevede k lepšímu. Už se sem hrne společnost 4.0, s umělou inteligencí, s roboty, s autonomními auty, se sdílenou ekonomikou, virtuální realitou, změněnými vztahy mezi lidmi. Dobře se v ní bude žít lidem, kteří se naučí spolupracovat, komunikovat, budou zvídaví, vytrvalí, kreativní, lidem, kteří se umějí a chtějí učit, lidem empatickým a laskavým.

Jistěže existuje řada progresivních škol orientovaných do budoucnosti, které podporují děti všech nátur, sám takové zakládám. Škola jako instituce si ovšem zatím neví moc rady ani se současností a budoucí vývoj či společnost 4.0 nevzala na vědomí. Jako tradiční stabilní instituce se mění příliš pomalu. Je pořád nastavena hlavně podle nátury strážce a podporuje výchovu strážců. Na rostoucí poptávku po rozvoji kvalit jiných nátur reaguje málo. A tak škola nedělá to, co po ní vývoj společnosti žádá. Tak ovšem bohužel ztrácí ve společnosti vliv a vážnost. Bez vážnosti ale jen těžko může dělat dobře to, co dělala dřív: být strážce pravidel, řádu a zodpovědnosti. Škola by se potřebovala změnit. Jenže škola je nátury strážce, a tahle nátura změny ráda nemá; je přece strážce tradice a stability.

A to je ta potíž.


Celý text s popisy typů si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Už je to tu zas!

Kolikrát už jsme to my starší prožili? Úžasné předvolební sliby, napětí voleb, vyčkávání po volbách, nové koalice, boj o posty, zapomenutí slibů a začátky skoro od nuly… Školství má smůlu – není to silový či finančně zajímavý resort, nikdo se o něj nedere. Je to resort spíše zbytkový. Podle toho to taky vypadá.

Školství si zřídka ponechává silná a vítězná strana, což hraje zásadní roli při prosazování zákonů nebo rozpočtu. Houpačka mezi levicí a pravicí způsobuje, že směr se často mění a nový kapitán – ministr – přikazuje točit kormidlem na opačnou stranu. Protože se společnost za dvacet osm let (!) nedohodla na vizi a cílích vzdělávání, je to plavba hodně klikatá a směřuje do mlhy. Mezitím vyrůstají další a další generace žáků a studentů, kterým by škola měla dávat co nejlepší výbavu do života. Do života na neznámé pevnině budoucnosti. Ještě jsme se ani nedohodli, jaká výbava by to měla být.

Kdysi jsem napsala úvodník „Kapitáni se mění, posádka zůstává“. Je to tak. Zůstávají učitelé, ale jejich obranou proti změnám ode zdi ke zdi bývá často neměnnost vlastních postupů. Jedním ze zásadních nedostatků ministerstva školství je, že nemá propracovaný způsob, jak lidi (učitele, rodiče, veřejnost) pro své záměry získávat, jak zjišťovat a zohledňovat jejich názory na dopady svých rozhodnutí. Nemám na mysli obratnější marketing, plané sliby jako před volbami. Mám na mysli něco, co se dříve nazývalo „osvětou“. Vysvětlování, hledání konsensu, přesvědčování o správnosti záměrů, získávání partnerů pro ně. Respekt a úctu k lidem jako k adresátům a aktérům vzdělávání. Učitelé potřebují změny vnitřně přijmout. Školství není firma. Nařizování shora tu evidentně nefunguje.

Ale to je v době marketingově vytvořených politiků zřejmě nesplnitelné. Vzdělávání se jejich prioritou ve skutečnosti nestane, i když to proklamovaly všechny strany. Budou hrát své hry a čeká nás dlouhá doba, než se něco pohne dopředu. Zase bude záležet na jednotlivých ředitelích a učitelích ve školách, na jejich spolupráci.

Držte se! Do lodi už dlouho teče!

Setkání lídrů tentokrát speciální

Sedmé setkání lídrů iniciativy Úspěch pro každého žáka 3. 10. 2017 bylo jiné. Tentokrát byli pozváni pořadatelé vzdělávacích akcí. Cílem bylo získat přehled o významných vzdělávacích akcích pro pedagogy, společně se učit, jak je plánovat a vyhodnocovat, jak hledat synergie a mapovat dopad.

V Centru pro současné umění DOX se sešlo 64 lidí ze 44 organizací – většina se setkávala poprvé. Zdá se, že nelitovali.


Tři příklady

V úvodu představili zástupci tří organizací své akce, jaké byly jejich cíle a jak zjišťují jejich dopady. Můžete si pro inspiraci prohlédnout prezentace.

Vladimír Srb: Konference Úspěch pro každého žáka

Jan Blažek (TEREZA): Globe Games

Jana Stejskalová, Petra Keprtová (JOB): Otvíráme dveře pro mentory


Vznikla zajímavá mapa akcí

Všichni účastníci dostali předem připravený přehled vzdělávacích akcí. Na velké mapě České republiky umístili přítomní vzdělavatelé postupně kartičky s názvy svých akcí do míst, kde se nejčastěji odehrávají. Na představení měli 30 vteřin (trochu málo! – povzdechli si mnozí). Ukázalo se, že většina vzdělávacích akcí se odehrává především v Praze, také v Brně a v několika dalších větších městech. Uvědomili jsme si, že se pracuje s motivovanými učiteli a že jich není málo. Bílá místa na mapě ale navodila otázku, zda na většině území mají učitelé dost příležitostí k dostupnému vzdělávání.

Těžiště – workshopy

Odpoledne proběhly workshopy „Jak zjišťujeme dopady našich akcí vzhledem k jejich cílům?“ Diskutovalo se ve skupinách vždy nad společně vybranou konkrétní akcí o tom, zda byl dopředu stanoven cíl či cíle, případně jaký by mohl být, a zda se organizátoři zajímají o dopady svého působení, zda to vůbec je možné. Někteří si takové otázky zatím nepoložili a debata pro ně byla inspirací.


Závěr a reflexe

V závěru vystoupila Hana Košťálová z projektu Pomáháme školám k úspěchu s prezentací „Jak sledujeme, že to, co děláme s učiteli, dopadá až na učení dětí?“. Řekla, že lidi v iniciativě spojuje vize. Jde o organizace, které si uvědomují, že jejich úspěch je spojen s úspěšným učením dětí (i tehdy, když s dětmi nepracují přímo). „Děláme různé věci a pracujeme v různých podmínkách, ale vize nás spojuje. Setkání posiluje vizi i nás.“

Setkání bylo zakončeno reflexí všech účastníků „Zpráva dne, s kterou odcházím“. Zachytili jsme některé výroky:
– z počtu akcí, které se konají, jsou-li naplněny účastníky, vyplývá, že je velké množství učitelů, kteří na sobě chtějí pracovat – pozitivní zpráva
– „učitel by se měl snažit směřovat své vzdělávání tím směrem, který potřebují jeho žáci“ – nevím, jestli to zvládnu, chci dělat to, co mě baví, kde se to protíná?
– aby se všichni aktéři mohli propojovat přímo – jak to dělat lépe, intenzivněji
– při vzdělávání učitelů se zabývejme tím, jaké to má mít dopady na žáky a zjišťujme, jestli se to stalo
– jako facilitátor – všichni účastníci skupiny se na svých akcích zamýšlejí nad cíli i způsoby jejich ověřování
– katalog vzdělávacích akcí – většina jich má celostátní charakter, nikoli lokální
– smysl vidím v tom, dát vědět o akcích, které jsem zde poznala – informovat o tom školy, protože zorientovat se v nabídce je těžké
– budu se snažit sledovat cíl, pídit se po něm a vyhodnocovat ho
– je třeba pečlivě přemýšlet o cílové skupině, o jejích potřebách:
– co jim jako organizátoři chceme předat?, je to v souladu?
– je pořád hodně práce, co je potřeba udělat
– mám pochybnost, jestli tím, že se tady dnes tlačíme ke sledování dopadů, celou věc zbytečně nekomplikujeme
– je třeba, aby se lidi ve vzdělávání uklidnili
– co se má ve škole vlastně učit?
– stačí, když učitel vytváří s dětmi přirozené situace, ve kterých se mohou něco naučit, nemusíme sledovat žádné cíle a dopady
– nejtěžší je nastavit si relevantní cíle pro děti, považuji to v podstatě za nemožné
– můžu na stránkách Institutu rozšířit seznam zajímavých akcí


Anketa

Zajímalo nás, jak účastníci zpětně hodnotí přínos setkání. Všichni by se v podobném složení chtěli znovu setkat. Mnozí ocenili záměr setkání a vytvoření prostoru pro společné učení. Jeden z účastníků napsal: „Nejpřínosnější byl záměr setkání vzdělavatelů, kteří se mnohdy považují za konkurenci. Vlídnému a smysluplnému jednání pomohlo především zacílování celé akce s jasnou strukturou, záměrem a počátkem ve vlastní reflexi pořadatele.“ Hodnotili i síťování, mapu akcí, práci ve skupinách, nový pohled na problém, příklady dobré praxe, sdílení zkušeností, vzájemné diskuse, společné učení, setkání se zajímavými lidmi. „Má to smysl“, napsali nám. A pro příští setkání navrhli takové množství zajímavých témat, že se určitě nestihnou probrat.


Chcete být zváni na podobné akce? Můžete svou organizaci připojit k iniciativě: uspechzaka.cz

Jaroslava Vašutová: DOKUMENTY 172. Učitel a jeho univerzitní vzdělávání na přelomu tisíciletí

Tento článek z roku 1998 je důkazem, jak dlouho narůstají dnešní superproblémy kolem učitelů. „Problémy se vždy objeví tam, kde není jasná koncepce pro budoucnost, kde nastanou zvraty od jednoho extrému ke druhému, kde argumentace protivníka není vyslyšena, kde padá vzájemné respektování,“ píše autorka. Jak aktuální a výstižné! Ovšem čas na změnu profese nemůže být nekonečný a začátek je stále na vysokých školách.

Role učitele ve společnosti, nové strategie ve vzdělávání učitelů, problematika předmětových didaktik a specifických otázek výchovy a vzdělávání v učitelské přípravě, profesní dráha a další vzdělávání učitelů – to byla hlavní témata mezinárodní vědecké konference „Učitel a jeho univerzitní vzdělávání na přelomu tisíciletí“, kterou uspořádala pražská pedagogická fakulta u příležitosti oslav 650. výročí Univerzity Karlovy, za účasti více než stovky zahraničních účastníků z 22 zemí a dalších 150 z České republiky.

Téma „učitel“ se u nás stalo v 90. letech jedním z velmi diskutovaných, zkoumaných, popisovaných i kritizovaných v odborných a decizních kruzích a vstoupilo i do povědomí veřejnosti. Důsledky transformace společnosti se bezprostředně odrazily v transformaci systému školství a vzdělávání, na jejímž prahu stáli sami učitelé. Po dlouhém období ideologických tlaků našli konečně prostor pro vlastní emancipaci a seberozvoj. Ukázalo se však, že měnící se kontext vzdělávání nebyli učitelé jako profesní skupina s to reflektovat ve své práci a v sebehodnocení a přizpůsobit se novým vzdělávacím požadavkům i podmínkám měnícího se systému školství. Je to pochopitelné, neboť změna profese spojená se změnou myšlení a hodnocení, s novými znalostmi, s jinými preferencemi jednotlivých jejích aspektů a s novými požadavky rodící se demokratické společnosti na výchovu a vzdělávání, to je záležitost dlouhodobější než jen několik měsíců nebo i roků.

V nových poměrech společenského a vzdělávacího prostředí pak snadno docházelo k extrémním jevům, ke kontroverzním střetům a zklamáním na straně učitelů i představitelů vzdělávací politiky, vlády a parlamentu, často však i žáků a jejich rodičů. Připomeňme problém platů a úvazků, ale i určité zpochybňování oprávněnosti univerzitního vzdělávání učitelů a v jednotlivých případech zpochybňování pedagogických postupů. Problémy se vždy objeví tam, kde není jasná koncepce pro budoucnost, kde nastanou zvraty od jednoho extrému ke druhému, kde argumentace protivníka není vyslyšena, kde padá vzájemné respektování.

Při posuzování učitelů v současné době je třeba zvláště zohlednit jejich vysoce náročnou a zodpovědnou práci, která vyplývá z nových rolí, jež přijali a které vyžadují určitou profesní kompetenci založenou na nové kvalitě a kvantitě znalostí a dovedností. Společnost musí dát učitelům čas pro jejich profesní obnovu, vytvořit vstřícné pracovní podmínky pro jejich pracovní výkon a umožnit kariérový růst s odpovídajícím finančním ohodnocením.

Chceme-li, aby učitel byl ve své profesi více nezávislý a zároveň osobně zodpovědný za vzdělávací výsledky, aby byl pedagogicky a předmětově vysoce kvalifikovaným odborníkem s rozvinutou sociální kompetencí, aby měl patřičnou míru profesního sebevědomí, založeného na reflexi změn profesního prostředí, na sebereflexi, musíme pro to vytvořit vzdělávací a pracovní podmínky. Primárně v tomto směru působí přípravné vzdělávání učitelů. Právě zde je třeba přehodnotit koncepci a zvýšit úroveň a náročnost studijních programů učitelství jako skutečnou přípravu na profesi a věnovat pozornost nástrojům pro posouzení profesních předpokladů absolventů učitelských studijních oborů.

Naznačili jsme některé problémy učitelské profese, které vykrystalizovaly ve vývoji posledních několika let. Zdá se, že nejen v České republice, ale i v zahraničí mají učitelé problémy související s jejich profesi, postavením, pracovními podmínkami, vzděláváním a to v celé rozmanitosti společenského a vzdělávacího kontextu. Proto je důležité pořádat mezinárodní setkání, která dávají příležitost k vzájemnému poznávání, ke srovnávání, k vyslovení nových idejí, k výměně informací a zkušeností, k získání podnětů i k navázání osobních kontaktů. Toto vše právě odeznělo na konferenci o učiteli, z níž si její účastníci odnesli to, co pro ně, pro každého jednotlivce, bylo přínosné.

Na konferenci bylo předneseno na 150 příspěvků, které v 5 sekcích řešily specifické otázky učitelské profese a vzdělávání učitelů. Důležité pro tuto konferenci bylo, že se uskutečnila pod záštitou prezidenta republiky, za přímé účasti ministra školství, mládeže a tělovýchovy Eduarda Zemana, senátorky Jaroslavy Moserové jako předsedkyně České komise pro UNESCO, rektora Univerzity Karlovy profesora Karla Malého a děkana pedagogické fakulty UK profesora Zdeňka Heluse. Vystupovali zde také představitelé největší mezinárodní sítě institucí vzdělávajících učitele v Evropě (Thematic Network on Teacher Education in Europe, zkratka TNTEE)


Které hlavní myšlenky a otázky zazněly v referátech?

1. Projevila se určitá míra pesimismu nad složitostí dnešního světa a civilizačními problémy. Učitelé se však nemohou vzdát své role vychovatelů ve smyslu pozitivního ovlivňování globální společnosti. Očekává se, že se stanou garanty udržení demokracie, historických a kulturních hodnot, protože oni nejlépe mohou porozumět řádu světa a uvést do něj své žáky.

2. Do vzdělávání učitelů se musí nutně promítnout změny ve společnosti a v rolích učitelů ve vyučování. Učitel už není pouze subjektem, který zprostředkovává poznání, neboť se stává facilitátorem v rozvoji žáků, poradcem při řešení učebních a osobních problémů žáků, manažérem, který organizuje práci ve třídě nebo řídí chod školy, partnerem v učení a hodnocení, prostředníkem v komunikaci mezi žáky, učitelským sborem a vedením školy, atd. Nová kurikula vyžadují změny v pojetí vyučování, stále více je kladen důraz na rozvíjení kooperace mezi žáky, kolegy ve sboru a institucemi. Programy přípravného vzdělávání učitelů tudíž musí být založeny na reflexi potřeb reálného vzdělávacího prostředí, na optimálním poměru teorie a praxe, na výsledcích výzkumu v oblasti školství a vzdělávání, na skutečném osvojení profesní kompetence.

3. Klíčový význam v přípravě budoucích učitelů by měly mít předmětové didaktiky. Ukazuje se, že je nezbytné, aby se rozvíjely jako samostatné vědní disciplíny na teoretické bázi s důslednou vazbou na vyučovací praxi. Je odmítáno „metodikaření“ či „receptologie“, které v novém pojetí předmětových didaktik nemají místo. Didaktiky by měly plnit funkci mostu mezi čistě pedagogickou a předmětovou/oborovou složkou programů přípravného vzdělávání učitelů.

4. Profese učitele je neměnná ve svém poslání, avšak nové role vyžadují také nové profesní kompetence, jak již bylo několikrát řečeno. Jejich utváření je záležitostí procesu profesionalizace, do něhož významnou mírou zasahuje další vzdělávání učitelů. Právě tato oblast má mnoho otazníků. Jedním z nich je propojení dalšího vzdělávání s profesní kariérou, dalším pak nesoulad s přípravným vzděláváním. Problémem se stává vhodnost a efektivnost stávajících forem dalšího vzdělávání a jeho institucionalizace.

Na učitele velice působí změny jak obecného, tak vzdělávacího kontextu. Většinou nejsou sami schopni je artikulovat a tak se dostávají do profesních i osobních potíží, které se projevují ve vyhasínání, rezignaci a odchodu z profese. Koncepce dalšího vzdělávání by proto měla zohlednit vzdělávací potřeby učitelů širokou nabídkou různorodých programů v oblasti oborové, pedagogické, didaktické, psychologické, i jiné.

5. Škola je místem, kam přichází nejen běžná žákovská populace, ale jedinci vyznačující se odlišnostmi. Škola je ideálním prostředím, které nechápe odlišnosti jako překážku pro vzdělávání, ale působí jako interkulturní prostředí. S tím by měli být učitelé ztotožnění a v tomto směru vzděláváni.

Významným subjektem ve spolupůsobení školy a společnosti na mladou generaci jsou rodiče. Nelze je proto opomíjet jako marginální skupinu. Naopak je potřebná vzájemná komunikace a ta vychází od učitele, který má k tomu profesní kompetenci.

6. Univerzita připravuje studenty pro různé profese a proto její absolventi musí být vzděláni na takové úrovni znalostí a dovedností, aby se uplatnili jako vysoce kvalifikovaní pracovníci. Rozhodující roli v tom hraje profesionalita vysokoškolských učitelů a to nejen pokud jde o vědeckou erudici, ale také o expertní zprostředkování vědeckého poznání studentům, tedy o aspekt pedagogický.

Specifickou skupinou vysokoškolských učitelů jsou vysokoškolští vzdělavatelé učitelů, kteří nejen svoji oborovou profesionalitou, ale pojetím výuky a postoji k učitelské profesi se stávají rozhodujícími činiteli pro kvalitu příštích generací učitelů.

Konference skončila, problémy byly prezentovány a diskutovány a často bylo naznačeno i jejich řešení. Co se bude dít dál? Spokojení účastníci přenesou získané poznatky na správná místa, do správného času. Nespokojení pak vysloví svá zklamání i kritiky. Organizátoři konference, tj. vědečtí a odborní pracovníci Ústavu výzkumu a rozvoje školství PedF UK připravují jako výsledek konference sborník příspěvků.V celém rozsahu bude publikován na Internetu koncem tohoto roku a vybrané referáty vyjdou v tištěné podobě. Lze doufat, že najdou své čtenáře mezi širokou pedagogickou veřejností.

PaedDr. Jaroslava Vašutová, Dr.
Ústav výzkumu a rozvoje školství, PedF UK Praha

Zdroj: Vašutová Jaroslava: Učitel a jeho vzdělávání v příspěvcích mezinárodní vědecké konference. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, říjen 1996, č. 3, str. 12. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2017

V zářijových novinkách vás jistě zaujme nejen celá řada zajímavých knih.


Novinky za září 2017

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

Chytré, ale roztěkané. Pomozte svým dětem naplno rozvinout jejich potenciál / Peg Dawson, Richard Guare ; z anglického originálu Smart but scattered přeložila Marcela Petrželová
Praha: Dobrovský s.r.o., 2017 – 298 stran
ISBN 978-80-7390-589-7
Pomocí jednoduchých metod zjistěte, jaké jsou silné a slabé stránky vašeho dítěte. Trénujte techniky, které posílí jeho výkonové schopnosti.

Jeden rok odpočinkových aktivit s dětmi. Zábavné aktivity pro celou rodinu na 52 týdnů / autoři Leatitia Ganglion Bigorda: dílny Montessori, Sophie de Mullenheim: tvořivé aktivity, Shobana R. Vinay: jóga, meditace a relaxační příběhy ; překlad Zuzana Klimšová – První české vydání
Praha: Svojtka & Co., 2017 – 207 stran
ISBN 978-80-256-2038-0
Více než 200 zábavných her pro děti a jejich rodiče. Aktivity jsou rozděleny do 52 týdnů a členěny do 5 tematických částí: tvořivé aktivity, jóga, meditace, relaxační příběhy a Montessori pedagogika.

Nadané dítě ve škole. Náměty do výuky pro celou třídu / Jana Cihelková – Vydání první
Praha: Portál, 2017 – 124 stran
ISBN 978-80-262-1248-5
Návrhy systémových strategií k zajištění adekvátního přístupu k nadaným dětem, které škola může začlenit do svého vzdělávacího programu. Několik v praxi ověřených aktivizujících učebních metod upravených pro potřebu nadaných žáků.

Vědecké experimenty co vám vyrazí dech / překlad Lucie Horáková – První české vydání
Praha: Svojtka & Co., 2017 – 128 stran
ISBN 978-80-256-1974-2
Nejrůznější zábavné projekty s názornými pokyny a jasnými fotografiemi a nákresy, které vám představí postup krok za krokem. Jednoduchá vysvětlení toho, jak pokusy fungují. Praktický průvodce pro mladé vědce.

Děti a emoce. Učíme děti vnímat, poznávat a pracovat se svými pocity / Vojtěch Černý, Kateřina Grofová – 2., doplněné vydání. Brno: Edika, 2017 – 160 stran
ISBN 978-80-266-1125-7
Na pozadí krátkých, emočně zabarvených příběhů dvou rodičů a jejich čtyř dětí jsou představeny nejdůležitější emoce, se kterými se my i naše děti setkáváme: zvídavost, otevřená mysl, sebedůvěra, sebepřijetí, laskavost, soucit, pocit sounáležitosti a jiné.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež) 

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články

z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Slavomil Hubálek: Naše naděje a naše hanba aneb Jak je to s etikou v podnikání

Tento článek vyšel v Učitelských listech před 20 lety. Zdá se nám velice aktuální.

Baruch Spinoza kdysi napsal, že stejný je řád idejí jako řád věcí. Vzpomínám si na tato slova, která jsou vyjádřením myšlenky psychofyzického paralelismu a psychosomatického principu, často. Nejen při přemýšlení o smyslu naší práce, ale i při pohledu na smutná statistická data o naší nemocnosti, úmrtnosti, potratovosti, o dnešním nárůstu kriminality. Zdevastovaná krajina, špinavý vzduch a voda nám mohou posloužit jako odpověď na otázku, jak asi vypadají naše duše. Po dvou nekrofilních diktaturách, informační deprivaci a podmiňování strachem a bídou se stalo perverzní chování a prožívání průměrovou normou.

Sametová revoluce přinesla většině z nás naději. Radost ze svobody a demokracie, postupné zlepšování životní úrovně většiny obyvatelstva, zlepšování ukazatelů potratovosti, prodlužování střední délky života, to jsou trvalé zdroje zlepšení našeho nového sebevědomí.

Před šesti lety jsme však chtěli více a přehlédli jsme mnoho rizik. Po velké radosti následoval paradox, věčný to průvodce našich dějin. Zatímco pokořovaná část bývalých bezmocných se radovala a těšila na šťastnou budoucnost, ti druzí se nakrátko přikrčili a pak se v tichosti pustili do privatizace a podnikání. Transformace společnosti se scvrkla pro určitou část populace prakticky jen na transformaci ekonomickou. Než ti první vystřízlivěli z porevoluční euforie, ti druzí se z komunistické nomenklatury a veksláků přeměnili na majitele a podnikatele.

Sny o tom, že agresivní ideologie bude vystřídána humanistickou alternativou pravdy, lásky či alespoň slušnosti, byly naivní a dostaly vážné trhliny. Agresivita totalitního státu, často formulovaná žargonem komunistické politické ekonomie, byla vystřídána agresivitou tržního hospodářství, a často arogancí formulovanou trochu jinou, avšak stále jen politickou ekonomií. V prastarém sváru lidského prožívání , zda „být" či „mít", se dostáváme do vážného ohrožení, které pro lidskou duši výprodej lidství představuje. Hrdinou dnešní doby se stává podnikatel či agresivní manažer schopný prodat cokoliv. Velká auta, fialová saka, mobilní telefony, agresivní televizní reklama, která se nás snaží denně přisvědčit, že není nic lepšího než menstruovat, mýt nádobí a ukazovat dětem fialovou krávu.

Dnešek vytváří fantastické šance schopným, pilným, pracovitým lidem. Riziko dnešního člověka je v tom, že rezignuje na biofilní hodnoty rozumu a citu, solidarity, tvořivosti, zodpovědnosti a upne se na nekrofilní orientaci na věci, peníze, konzum. V každém z nás je potencionalita k obojímu. Moudrá lidská společenství od nepaměti některé lidské možnosti a sklony, např. altruismus a slušnost, podporují, jiná omezují, např. egoismus, aroganci a agresivitu. Říkává se tomu mravy nebo morálka a ten, kdo zná zákruty lidských duší, ví, že bez základní morálky není možné ani duševní zdraví, ani pocit životní pohody a štěstí. Výchova k morální zodpovědnosti není zdržování při obchodu, ale je základní podmínkou lidství. U nás však došlo dokonce i k tomu, že současná politická ekonomie povolala politruky s originální novinkou, s tvrzením, že morálka vlastně moc není. Roztomilá kavárenská debata o postmoderním relativismu a popperovské falsifikaci začala ohrožovat celek.

Apoštolové trhu bez přívlastku a postmoderní relativisté by se možná i divili, kdyby slyšeli, na jak úrodnou půdu dopadají jejich výroky u těch, kteří vzali výzvu „mít" doslova a stali se příslušníky nové profese – námezdnými vrahy. Zločinec si vždycky najde výmluvu, nepůsobí však dobře, když většina námezdných vrahů cituje na svou obhajobu ministerského předsedu a jeho údajné výroky o nemožnosti rozlišit čisté peníze od špinavých či že o peníze jde nakonec v první řadě. Nejsou však všichni lidé stejní a nejsou stejní ani všichni podnikatelé. Pokusme se srovnat příslušníky dvou nových, extrémně odlišných skupin našich mladých spoluobčanů – námezdné vrahy, vyšetřované psychologicky v rámci soudně-znaleckého posuzování vražd a výjimečně úspěšné špičkové mladé odborníky, většinou ekonomy, techniky a podnikatele, kteří přicházejí na naše pracoviště při hledání exkluzivních zaměstnání či při výběru svých nových zaměstnanců.

Skupina námezdných vrahů, kteří stáli v loňském a letošním roce před pražskými soudy nebo kteří jsou ve vazbě, je nevývratným důkazem nutnosti morální výchovy v rodině, ve škole, ve společnosti jako jediného základního způsobu prevence těchto hrůzných činů. Více než desítka pachatelů tvoří homogenní vzorek a do jisté míry vykresluje karikaturu určitých dnešních postojů. Jde o mladé muže, většinou dosud netrestané, průměrně a nadprůměrně inteligentní, v podstatě duševně zdravé, považující se za podnikatele či pracovníky v oblasti soukromých bezpečnostních služeb, „ochranek" či „body guards". Často začínali jako vyhazovači na diskotékách, v barech a v erotických klubech. Pak byli opakovaně najímáni na „vymahačky", jak říkají vymáhání dluhů, zastrašování konkurence a podobné násilné činnosti. Vraždu pojímají za logické vyústění procesu podnikání, který začíná půjčováním peněz či nesplácením faktur, nedodržováním slibů a smluv a pokračuje vymáháním dluhů, vydíráním, terorizováním dlužníků či obchodních partnerů a končí jejich likvidací. Své zatčení považují za smůlu v podnikání, bojí se jen svých spolupachatelů a těch, kteří je najali a často je ze strachu o život neprozradí. Klidně na vysvětlení uvádějí, že kdyby to neudělali oni, udělal by to nějaký Rus levněji.

Pocházejí z nekriminálních, tzv. normálních rodin, často komunistických funkcionářských a dnes podnikatelských. S rodiči se nestýkají, říkají, že ti mají dnes ještě méně času než dříve, také podnikají. Od dětství byl jejich hmotný standard vyšší než ostatních dětí, dostávali peníze jako dárky k narozeninám a svátkům, za vysvědčení a nyní žijí ve vysoce nadprůměrných hmotných podmínkách. Nejde tedy o zločinnost z chudoby. Jejich hlavní zájmy a zábavy souvisejí s jejich narcismem, jsou to rychlá drahá auta, zbraně, bojová umění, agresivní sporty, kulturistika a hazardní hry. Všichni do jednoho uvádějí, že tráví mnoho času před videem a sledují „akčňáky" a „pornáče", knihy nečtou vůbec, z novin jen někdy Blesk a Expres. Svoji práci považují za plnohodnotnou s jinými podnikatelskými aktivitami, a proto demonstrují, že nemají sebemenší pocit viny, považují se za profesionály, mluví v termínech trhu, kšeftu, nabídky a poptávky, tržní ceny za kus, míře rizika při podnikání apod. Na vrcholu jejich hodnotové orientace jsou peníze, opovrhují hodnotami práce, dlouhodobě před činem nepracovali, přiznávají, že se často nudili. Přiznávají, že žili v blahobytu, připouštějí, že si nedovedli peníze užít.

Věci veřejné je zajímají jen z aspektu ekonomického, zákony hluboce opovrhují, ale za hlavní politický úkol považují privatizaci. Z politiků obdivují V. Klause, často jej citují a často dodávají, že „ještě ten Sládek má v hodně věcech pravdu", jsou rasističtí a netolerantní, zejména ve vztahu k Romům. O Václavu Havlovi téměř jednohlasně říkají „toho neuznávám". Otázky na záležitosti vztahové, problémy solidarity, pomoci apod. chápou jako nezávaznou provokaci, arogantně se jim smějí. Se svými manželkami či partnerkami nežijí, o své děti a rodiče se nestarají, ve vazbě jsou zoufalí z toho, jak jsou opuštěni.

Srovnáme-li skupinu mladých mužů, stíhaných za námezdné vraždy, se skupinou stejně starých, výjimečně úspěšných špičkových odborníků a podnikatelů, kterým dnešek umožnil strmý osobnostní i profesionální růst, včetně příjmů mnohonásobně převyšující průměr, nenalezneme v hrubých testových a dotazníkových psychodiagnostických znacích žádné velké rozdíly. Zcela zásadní rozdíly však nalézáme ve výkonnosti a v hodnotové orientaci těchto dvou skupin. Vyšetříme-li psychologicky stejnými metodami obě skupiny a ptáme-li se pozorně, nepřímo a nesugestivně na jejich hodnoty, pak zjišťujeme, že i v podnikání platí jako hodnoty cílové, pozitivní a negativní:

1. Úcta k hodnotám intelektu, vědy, objevů, vynálezů, obdiv k moudrosti. Pracovitost, píle, výkonnost, plánovitost, včetně znalosti jazyků a praktického využívání moderních technických pomůcek, počítačů a komunikačních technologií, rekreační sport a pobyt v přírodě
versus
– opovržení těmito hodnotami s výjimkou obdivu k zbraním a tělesné síle, dokonalosti mužského tělového schematu

2. Úcta k tvořivosti, originalitě, kultuře, umění a kráse. Hravost, vtipnost a vztah k humoru
versus
– opovržení těmito hodnotami, banalita, stereotypie, konzumní způsob života, hazardní hry o peníze, pasivní zábava u videa s pornografií a akčními filmy

3. Úcta k sobě, vnitřní sebedůvěra a usilování o poctivost, harmonii, symetrii v komunikaci. Autentická slušnost a úcta k druhým, úcta k hodnotě slova, slibu, smlouvy
versus
– arogance jako projev vnitřní disharmonie a vnitřní nejistoty, nepoctivost, opovržení slušností jako slabostí, nadutost, frajeření, demonstrace falešné dominance

4. Pospolitost, schopnost bezprostředního vztahu jak k druhému, tak k lidem obecně, schopnost intimity, erotické, sexuální, rodičovské, synovské lásky, přátelství, schopnost altruismu, pochopení lidské solidarity s chudými a nemocnými, hodnoty pomoci
versus
– bezvztahovost, surovost, krutost, komerční sexualita, opouštění partnerek, dětí, rodičů, naprosté nepochopení hodnot altruismu a solidarity

5. Zájem o filosofická, náboženská, mystická či ekologická témata, dispozice k transcendentálnímu myšlení, přesahu všednodennosti, úvahy o trvale udržitelném životě, o smyslu a o hodnotách
versus
– banální všednost, nuda, prázdnota

Ti druzí jsou naší hanbou, ti první nadějí.

PhDr. Slavomil Hubálek

Zdroj: Hubálek, Slavomil: Naše naděje a naše hanba aneb Jak je to s etikou v podnikání. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 3. ISSN 1210-6313