Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl první

Občas se na netu objeví nějaký text, komentář nebo iniciativa, která si přeje, aby se zlepšila příprava studentů na Pedagogických fakultách. Dokonce se vynořilo i hnutí zevnitř, od samotných studentů, kteří zlepšení přípravy sami požadují. Domnívám se ale, že podobné zkvalitnění není v současnosti možné.

Zdroj: blog autora 9. 11. 2017

Pominu nyní zoufalou motivovanost samotných adeptů učitelství, kteří se mnohdy jako budoucí učitelé necítí ani v posledním ročníku studia a peďák je pro ně pouze nepříliš obtížná cesta k diplomu. Stručně bych se však pozastavil u Pedagogických fakult samotných a uvedl 3 hlavní důvody toho, proč zlepšení čekat nejde.


Důvod 1: Financování fakult aneb Kafemlejnek mele

Vždy pro mě bylo záhadou, jak rychle se akademický svět poddal tzv. kafemlejnku: tedy hodnocení výkonu fakult a VŠ učitelů na základě vědeckých bodů. Kafemlejnek mele už hodně let a konec v nedohlednu. Učitel na peďáku nevymýšlí vynálezy a nepodává patenty, tedy je jeho zdrojem vědeckých bodů výhradně publikační činnost. Body jsou udělovány za knihy, texty v odborných časopisech nebo články ve sbornících – ale pouze, pokud jsou časopisy impaktované nebo sborníky zařazené ve vědeckých databázích.

To je obrovský problém, neboť dostat text do takového časopisu je hotové martýrium. Jen si to představte: impaktovaných časopisů v pedagogice je jenom hrstka a sedí na nich lidé z Prahy nebo Brna. Proč by měli publikovat někoho z Českých Budějovic nebo Ústí a posilovat tak přímého konkurenta v boji o jeden společný balík peněz? Pokud se už odvážíte poslat nějaký příspěvek do tematického čísla nějakého českého časopisu s impaktem, přijde recenze, která obsahuje desítky z prstu vycucaných připomínek a v podstatě se jedná o „odbornou šikanu“ – o to účinnější, že posudky jsou anonymní. Snáze si vytrhnete ledvinu holou rukou, než uspokojíte takového recenzenta. Samozřejmě, cílem toho všeho je zveřejnění zabránit, ne text vylepšit.

Celé tohle publikování v českých podmínkách je vlastně série špinavých dohod, tlaků a vyjednávání, které je hodno světa drogových dealerů a zkorumpovaných poldů. Univerzity, které tyto časopisy kontrolují, si samy vytvářejí frontu příspěvků, která je v jejich zájmu, a do této řady nohu nestrčíte.


Úskalí publikování v zahraničí

Relativně snáze se publikuje v zahraničí a kolem toho se vyvinula celá komplikovaná strategie. V podstatě jsem za ty roky kafemlejnku nikdy od kolegů z fakulty neslyšel nic o výuce samé, metodách, hodnocení studentů apod., zato se 80% porad týkalo publikování a vědeckých bodů. Probíralo se například, jak dostat článek do estonského časopisu nebo litevského sborníku. Taková věc ale leze zatraceně do peněz, neboť i pokud si chudák VŠ učitel neplatí překlad, konferenční poplatek a další náklady šplhají do tisíců.

Někoho napadne, že by VŠ učitel na pedagogické fakultě měl skvěle anglicky umět – ale proč by vlastně měl? Navíc opravdu špičkové zahraniční odborné časopisy vyžadují překlady od konkrétních překladatelských kanceláří. V každém případě je cestování za publikováním nákladné a granty, které to dokáží zatáhnout, jsou nedostatkové zboží. Proděkani a prominentní členové fakult si to ale vezmou z vlastní (rozuměj fakultní) kasy a mají to spojené s fešáckým cestováním.

Publikování provázané s hezkou konferenční turistikou ale není pro prostého učitele oborové didaktiky, který bývá na katedře tím nejmenším koněm. Ten se musí snažit jinak, zoufale hledá kontakty na redakční rady a své články jim pravidelně vnucuje. Musím uvádět, že tyto texty jsou obludným formalismem s nulovým dopadem na praxi českých škol?

Stejně nulový dopad mají i na přípravu studentů PdF. Jsou to dílem pitomosti, dílem se objevuje Amerika. Musí se v nich ocitovat každý, kdo si v české pedagogice up..nul na důležitém místě a nyní je z něho citovaná autorita. Dostatek citací musí být i ze zahraničí – bez ohledu na to, jak relevantní prameny to jsou. Kontroluje se nejen rok vydání pramene (musí tam být i ty nové!), tak i původ citované literatur (každý musí přece znát základní díla anglicko-americká i německá, cení se Francie).


Komu slouží odborné texty?

Diví se někdo, že většina českých učitelů – na rozdíl od jiných zemí – nečetla za celou svou kariéru ani jediný text, který vyplodili akademici na vysoké škole? Jen si představte jiný obor, kde stovky a stovky „vědeckých pracovníků“ plodí ročně tisíce textů – aniž by o ně měla praxe tohoto oboru (tedy školy) byť jen minimální zájem. To není Kocourkov, to je Blbákov.

Sám si pamatuji na jeden „výzkum“ z grantu, který se týkal jedenácti (!) respondentů. Byly tu však peníze na konferenční poplatky a další výdaje a tak se z tohoto bezcenného šetření vygenerovaly hned tři články, které ihned zamířily do zahraničních časopisů. Jen pro zajímavost: v publikačním světě vědeckých bodů není Slovensko zahraničí. Takže je tu jeden z mnoha paradoxů: naše odborné texty, který by v této zemi, díky společným kulturně společenským podmínkám, možná mohly k něčemu být, jsou právě pro tuto podobnost penalizovány a nemá cenu je zde ani vydávat.

Zvláštní kapitolou jsou knihy, které také mohou být zdrojem vědeckých bodů. Ale musí nejen splňovat jasné znaky (rejstřík, cizojazyčné anotace apod.), ale také se zalíbit odbornému panelu, který je hodnotí a z vědecké databáze je také hojně vyřazuje. Že je to něco, jako kdyby Koperník nesl své knihy dominikánům, nemusím asi vysvětlovat. Panel, kde sedí ti nejotrlejší honicí psi našeho školství, neomylně ničí konkurenci pro své univerzity a samozřejmě cokoliv, co zavání modernou nebo praxí. Praxe je totiž v pedagogice opakem vědy, víme? Hbitě se vylučuje například všechno, co má ikonky, strukturovaný text nebo se podobá metodice – tedy nemůže projít žádná publikace pro učitele ve školách nebo studenty.


Čím se zabývá učitel na PdF?

Sháněním vědeckých bodů, kterých musí za rok nasbírat určené penzum, aby ho při pravidelném rekonkurzu nevyhodili – ale ne přípravou studentů. Ta je vedení fakulty lhostejná, přestože mohou navenek mluvit jinak. Více je zajímá, co je živí. Vědecké body se přepočítávají na peníze a peďáky, kde se žádná věda očividně nedělá, musí konkurovat všem těm farmačkám a technikám. Tedy se na vědu alespoň snaží hrát.

Zeptejte se jakéhokoliv děkana, kdo je pro univerzitu cennější: dobrý odborný didaktik a skvělý učitel, co se ale zmůže jen na jeden text do „Komenského“ nebo doktorand, který za rok napublikuje sedm textů do zahraničních impaktovaných časopisů? Odpovědí jsou i každoroční odměny, které jsou vázány na zisk vědeckých bodů a mohou vyskočit do desetitisíců a pro jedince i statisíců korun. Ze svých povinností jsou uvolňování ti, kdo svedou takto psát a jsou ostatním dávání za vzor – i kdyby místo semináře hráli na tamburínu a kouřili bongo. A naopak, na fakultě učitelé i podepisovali dodatek do pracovní smlouvy, že mohou být vyhozeni dříve, než jim skončí pracovní smlouva – pokud nesplní „vědecké úkoly“.


Produkce bodů pro body

Že nejsem sám, kdo kriticky poukazuje na celou tu pitomost, ukazuje třeba audit mezinárodní firmy Technopolis, který uvádí: „Použití Metodiky hodnocení pro účely institucionálního financování je nevhodné, protože deformuje chování, snižuje stabilitu výzkumného systému a je na překážku jeho výkonnosti. Obecně bere hodnocení v potaz nevhodné ukazatele.”

Jeden z autorů návrhu celého systému, V. Hořejší, píše: „Jakmile se ale systému zmocnili úředníci, kteří v něm našli jakýsi zázračný „objektivní” nástroj, který z nich sejme zodpovědnost za rozhodování, a začalo se s přidělováním části institucionálních prostředků přímým převodem „kafemlejnkových” bodů, začaly být zřejmé zásadní problémy: špatná souměřitelnost různých oborů a naprostá nevhodnost systému pro některé obory (humanitní, technické, matematika), ve kterých není nutně primárním způsobem zveřejňování výsledků publikování v mezinárodních časopisech a ve kterých je korelace impaktových faktorů časopisů s „kvalitou” velmi problematická. Vše toto u některých subjektů pak vede k absurdní produkci „bodů pro body”, což nemá nic společného s původním bohulibým záměrem objektivizovat výzkumnou produktivitu.“


Vědecké body nelze získat za dobrou přípravu studentů

Takže první důvod, proč je zakonzervovaná nekvalita na peďácích, je zřejmý: nikoho nezajímá kvalita přípravy budoucích učitelů, peďáky podle ní nejsou hodnoceny. Univerzity (potažmo fakulty) jsou hodnoceny – a financovány! – podle vědeckých bodů. Vědecké body nelze za dobrou přípravu studentů nebo jejich kvalitní výuku získat, ba právě naopak: ten kdo ušetřenou energii a čas uplatní na publikování, je oceňován, A to i přesto, že už existují výzkumy a analýzu, které ukazují škodlivost kafemlejnku – zejména pro společenské vědy! Poukazuje se právě na ohromující neefektivitu vynaložených prostředků, pokřivené chování akademických pracovníků, zbytečnost publikování našich poznatků v zahraničí a malý přínos pro vlastní odbornou praxi. Ale říkejte to školním byrokratům z ministerstva. A velkým univerzitám, které v tomto boji o peníze drží v ruce všechny trumfy a které jsou nejvíce v Praze slyšet, tahle praxe náramně vyhovuje…

(mezititulky redakce)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 176. První vysvědčení Učitele naživo

Tentokrát si odskočíme od minulosti a zaměříme se na dokumenty čerstvé, ale neméně důležité. Program Učitel naživo bilancoval první rok pilotního výcviku (2016–2017). O unikátním výcviku pro budoucí učitele Učitel naživo jsme před časem informovali ZDE.

6. listopadu se v coworkingovém centru Opero sešlo na 120 účastníků, zájemců, přátel či podporovatelů projektu, aby se podíleli na radosti z prvních výsledků projektu. Fotografie příjemnou náladu názorně dokreslují.

Cílem nadace Depositum Bonum bylo založit laboratoř, která by se pokusila vytvořit a ověřit nové modely vzdělávání učitelů. Jednoletý pilotní výcvik absolvovalo 15 učitelů, z nichž 11 už učí, ostatní dokončují svou odbornost. Mají za sebou 770 hodin výcviku – 370 hodin seminářů v učící se komunitě a 400 hodin praxe v tréninkových školách. Zprávu o průběhu pilotního ročníku si můžete přečíst ZDE. V publikaci najdete podrobnosti o programu, základní kameny jeho kurikula, harmonogram, realizační tým a mnoho dalšího.

„Díky programu Učitel naživo jsem se utvrdila v tom, že bych se určitě chtěla ve svém životě ubírat cestou pedagoga. Uvědomila jsem si, že mám ohromnou radost z toho, když mohu lidi vést k seberozvoji. Je pro mě krásný pocit vědět, že díky mému malému impulzu si mí žáci uvědomí své silné stránky, zjistí, že už toho vlastně dost umí a cíleně na sobě začnou pracovat.“ (Jana Horalová, studentka Učitele naživo)

„Na Učiteli naživo mi přijde skvělé, že lidé chtějí do praxe – že se setkají se školou předtím, než do ní přijdou, a že už budou vědět, co to obnáší. Sami jsou přínosem tím, že jsou mladí, čerstvě vystudovaní, přinášejí inovace – škola se před tím nesmí uzavírat. Největším benefitem proto je, že sem přicházejí lidé z venku a že učitelé a studenti pracují společně, že plánují a reflektují, že se jedná o párovou výuku.“ (PaedDr. Iva Cichoňová, ředitelka ZŠ Angel)


Jak byl program hodnocen?

„Vysvědčení“ programu vystavili prof. Milan Pol a doc. Bohumíra Lazarová z Ústavu pedagogických věd FF Masarykovy univerzity v Brně, kteří zpracovali podrobnou Zprávu z evaluačního šetření. Píší v ní:

„Projekt UNŽ je bezesporu velmi inspirativní a užitečný, to dokladuje celá řada výpovědí, a je z nich také zřejmé, co k takovému úspěchu přispívá především. V UNŽ se studenti nejen učí, ale přímo prožívají vztahy, způsoby komunikace, respekt k potřebám, bezpečnou práci s chybou apod., které mohou přenést do svého budoucího působení ve školách. Nabízí se tak studentům něco víc, než je jen čtení či naslouchání tomu, čemu mají věřit. Mohou si v bezpečí ověřit, co jim funguje. Důležitým prvkem, který pomáhá studentům přijímat sdílená přesvědčení o učitelství, přetvářet je v činy a experimentovat, je tedy bezpečné komunitní prostředí. Otázkou je, jak lze takové prostředí přenést do hlavního proudu vzdělávání učitelů. Tato otázka způsobuje jisté frustrace na všech stranách a hledají se cesty, jak získané inspirace a zkušenosti přenést do stávající přípravy učitelů a také do škol…

…Jde tedy o to, jak tuto kvalitu přenést do reality, která má co do činění s kvantitou a heterogenitou studentů učitelství. Vysoké školy se o podobné proměny snaží (lidé na učitelských fakultách často věří v podobné modely), ale fungují v zaběhnutém systému, který jim nedovoluje dělat rychlé změny. Přesto lze UNŽ považovat za velmi užitečnou a inspirativní laboratoř, která neslouží jen několika málo studentům, ale rozšiřuje své zkušenosti a nabízí spolupráci jiným subjektům, které se zabývají přípravou učitelů.“ (str. 17–18)

Autoři evaluace pak shrnují:

„Projekt UNŽ a jeho studijní program působí na studenty a podporuje jejich učení a představy o učitelství především tím, že:
– respektuje potřeby studentů (nejen) na základě reflektované zkušenosti z praxe,
– staví na rovnosti a komunitním charakteru setkávání, poskytuje studentům bezpečné a transparentní prostředí pro učení,
– poskytuje studentům bezpečnou podporu, inspirace, pozitivní komunikaci a neohrožující práci s chybou,
– nabízí kvalitní lektory, staví na výběru škol a provázejících učitelů,
– zaměřuje se na rozvoj osobnosti studentů,
– umožňuje experimentování a rychlý přenos inspirací a výstupů z reflexí do praxe,
– nabízí prožitek „bezpečného a radostného učení“, který mohou studenti v budoucnosti nabízet svým žákům,
– nepracuje jen se slovy, ale i s prožitky a skutky.

To vše je usnadňováno nejen dobrým materiálním zázemím, které umožňuje přizvat „skutečnou kvalitu“, ale také vysokou motivací a oddaností studentů i jiných aktérů UNŽ.

Na základě získaných dat je možné identifikovat několik výzev, které se týkají především:

(1) možností individualizace kurikula UNŽ, resp. vyvažování mezi flexibilitou a stabilitou,
(2) vztahu UNŽ k požadavkům akreditačního řízení,
(3) kontinuity praxí,
(4) „diseminace“ aneb způsobu přenosu zkušeností do stávajícího systému přípravy učitelů,
(5) vztahu k oborovým didaktikám,
(6) systému vnitřní evaluace UNŽ, který umožní vracet se čas od času k některým zásadním otázkám (terminologickým, teoretickým, vnitřně vztahovým apod.).“ (Str. 19)


Sebehodnocení studentů

V závěru ročního výcviku v programu Učitel naživo studenti vypracovali sebehodnocení týkající se zvládnutí profesních činností učitele. Nejvýraznější posun podle nich nastal v posílení jejich profesní sebejistoty v oblastech procesů učení, profesního rozvoje, plánování výuky, prostředí pro učení a reflexe výuky.

Skutečná změna může nastat až společným úsilím všech.

„Cílem je, aby se co nejdříve novým způsobem a za důstojných podmínek vzdělávaly tisíce nových učitelů ročně na nejrůznějších institucích v celé České republice,“ píše se ve zprávě.
– „Od září 2017 nastoupilo 27 studentů do řádného běhu nyní již dvouletého studia, další běh začne v září 2018.
– Navázali jsme spolupráci s řadou předních českých odborníků z nejrůznějších institucí, kteří nám pomáhají s rozvojem projektu skrze expertní radu.
– Ve spolupráci s Vysokou školou mezinárodních a veřejných vztahů, o. p. s. (VŠMVV) jsme akreditovali program Učitel naživo jako kvalifikační doplňkové pedagogické studium (DPS) pro 2. a 3. stupeň.
– S Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy jsme uzavřeli memorandum a společně s Ústavem pro výzkum a rozvoj vzdělávání otevřeli volitelné předměty, které mohou studenti absolvovat v návaznosti na Učitele naživo.
– S Pedagogickou fakultou Univerzity Hradec Králové spolupracujeme na inovaci praxí, která čerpá z programu Učitel naživo. Obnovená forma praxe se pro studenty fakulty otevře od září 2018.
– S Filozofickou fakultou Univerzity Pardubice připravujeme společnou realizaci vzdělávacího programu vycházejícího z programu Učitel naživo.
– Neustále jednáme s dalšími vysokými školami o budoucí spolupráci. Chcete se také zapojit? Kontaktujte nás.

Program Učitel naživo vyvinula a realizuje jako projekt Nadace Depositum Bonum ve spolupráci s Duhovka Group a s dalšími partnery. Děkujeme partnerům za jejich podporu, bez které by se výcvik Učitel naživo ani další aktivity projektu nemohly uskutečnit.

Projekt Učitel naživo se v současné době osamostatňuje od své mateřské Nadace Depositum Bonum a kromě stávající spolupráce s Nadací navazuje spolupráci i s novými partnery.“ (str. 34–36)

Co zbývá dodat? Držíme palce!

Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2017

Říjnová nabídka pro vaše studium či pro inspiraci. Tematická rešerše je věnována finanční gramotnosti.


Novinky za říjen 2017


Knižní novinky

pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

100 vzdělávacích Montessori aktivit: doprovázíme dítě při jeho objevování světa / text a fotografie Éve Herrmann ; překlad Zuzana Klimšová – První české vydání
Praha: Svojtka & Co., 2017 – 218 stran
ISBN 978-80-256-2137-0, Sign.: II 115126V1
Montessori pedagogika chápe dítě jako zcela plnohodnotnou osobnost. Rozvoj dítěte při každodenních činnostech, procvičování smyslového vnímání a jemné motoriky.

Jak podpořit dítě s problémovým chováním ve škole / Jana Divoká a kol. – Vydání první
V Praze: Pasparta, 2017 – 135 stran
ISBN 978-80-88163-72-5, Sign.: II 115174V1
Devět příběhů dětí, rodičů a učitelů, které ukazují co nejširší spektrum "problémového chování" (nejen) ve škole.

Každé dítě má talent: jak rozvíjet vrozené nadání / Gerald Hüther, Uli Hauser ; z německého originálu ... přeložila Eva Špačková – Vydání první
Praha: Euromedia, 2017 – 151 stran
ISBN 978-80-7549-325-5, Sign.: II 115161V1
Nový pohled na výchovu dítěte. Osvobodí rodiče i školu od trýznivé fixace na výkon a v rámci debaty přetrvávající celá desetiletí nabídne řešení a očekávané perspektivy.

Pedagogická psychologie / Pavel Vacek – Vydání: první
Hradec Králové: Gaudeamus, 2017 – 191 stran
ISBN 978-80-7435-684-1, Sign.: II 115202V1
Psychologie učení a školního hodnocení. Druhy a podmínky učení. Rodinná výchova. Morální vývoj. Motivace žáka. Diagnostika žáka. Osobnost učitele a jeho profesní kompetence.

Průvodce začínajícího češtináře / Stanislav Štěpáník, Martina Šmejkalová
[Praha]: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2016 – 317 stran
ISBN 978-80-7290-949-0, Sign.: II 115188V1
Průvodce začínajícího češtináře na základní i střední škole. Rozvoj myšlení ve vyučování. Učební styly. Cíle ve výuce českého jazyka. Didaktické situace.

Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat / Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel ; překlad Eva Nevrlá – Vydání první
V Brně: Jan Melvil Publishing, 2017 -- 280 stran
ISBN 978-80-7555-030-9, Sign.: II 115132V1
Běžné studijní metody a zvyklostí jsou již zastaralé a kontraproduktivní. Nové metody učení: přerušované učení, generování, variabilní učení nebo prokládané učení. Zlepšování komplexních dovedností.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež)

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články

z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Děti dnes nemají šanci chovat se přirozeně / Zdeňka Michalová; autor interview Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách
ISSN 1210-7506 – Roč. 24, č. 7 (září) (2017), s. 8–10.
Rozhovor se speciální pedagožkou Zdeňkou Michalovou o zlobivých dětech. Podle ní je zlobení jen obranou před přístupem rodičů, kteří dětem nenaslouchají, nezamýšlí se nad nimi a jsou velmi sobečtí. Dítě je pak ve stresu ze situace, které nerozumí a nedokáže se v ní zorientovat. Dále se hovoří o agresivitě v předškolním věku, o hyperaktivitě a poruchách pozornosti, o rozdílu mezi zlobením a poruchou ADHD a o tom, jak pracovat s takto postiženými dětmi v mateřské škole. Kazuistika – případ o zvládnutí nezvladatelného chlapce.


Tematická rešerše: finanční gramotnost

Na věku nezáleží

Americký zpravodajský server The Atlantic přináší reportáž z věkově smíšených tříd na amerických středních školách.

Zdroj: Scio

Všechno tu vypadá na první pohled standardně – studenti sedí kolem stolků po třech a čtyřech a poslouchají výklad o průměru, módu a mediánu. Sedí tu ale zároveň studenti devátého i desátého ročníku a občas se k nim přidá ambiciózní osmák nebo někdo z jedenáctého ročníku, kdo si látku ještě potřebuje zopakovat.

Věkově smíšené vzdělávání není návratem k jednotřídkám, kde se studenti z různých tříd učí různé věci na stejném místě. Studenti (většinou ze dvou po sobě jdoucích ročníků) se tu učí společně a zastánci modelu rozdělující sedmý až dvanáctý ročník jen na tři bloky věří, že jde o prostředí, které podněcuje spolupráci a učení a zároveň dává prostor slabším žákům učivo zvládnout.

Společné vzdělávání různě starých dětí se po vzoru Montessori škol začalo do progresivních amerických základních škol dostávat v devadesátých letech, v novém miléniu se ale vzhledem k posílení povinných standardizovaných testů pro každý ročník spíš zastavilo. Dnes jsou takové školy spíše výjimkou a výzkumů na jejich dopad zatím existuje málo (a žádný na jejich existenci na druhém stupni nebo na středních školách).

Zastánci věkově smíšeného vzdělávání poukazují, že rozdělovat děti přesně podle data narození je nelogické. Mimo školu se děti účastní sportů nebo kroužků s různě starými kamarády a i např. fotbalová liga je více věkově flexibilní a děti se mohou posouvat nahoru nebo dolů podle schopností. Věkový mix je umožněn tam, kde se víc dbá na celkový rozvoj dětí, ale už ne ve vyšších ročnících, kde je důraz na studijní výsledky. Podle zastánců jsou střední školy vytvořené tak, aby vyhovovaly dospělým, ne dětem.

Mladším žákům pomáhají smíšené třídy pochopit látku a starší se zas učí, jak látku vysvětlovat a jak s mladšími žáky spolupracovat. Samy děti si to v reportáži pochvalují a jejich učitelé říkají, že zvlášť přínosný je takový přístup v chudších oblastech, kde mají často žáci mezery, které potřebují dohnat, ale tradiční systém jim to neumožňuje.

Jiný systém rozdělení dětí je pro učitele výzva, osnovy se musí přizpůsobit a po dvou letech měnit, aby jedni žáci ve dvoutřídce neslyšeli druhý rok to samé. Musí být prostor pro to, aby byly úkoly zvládnutelné pro slabší, ale i dostatečnou výzvou pro ty silnější.

I když učitelé jsou přesvědčeni o prospěšnosti věkového mixu ve třídách, varují, že to není všelék a musí být součástí dalšího nastavení školy se zaměřením na studenty. Progresivní školy, které smíšené třídy mají nebo zvažují, se často soustředí na personalizovanou výuku, hlubší poznání žáků a projektovou a zvídavou výuku založenou na diskuzi.


Původní zdroj.

Lukáš Masopust: Třídním proti své vůli

Mám to “štěstí”, že jsem dostal třídnictví. Zvažoval jsem odchod ze školy. Nevím, jak to je na jiných školách, ale co vím, tak práce třídního není doceněna. Příplatek za něj je měsíčně několik málo stovek, třeba 600 Kč. Tedy 2–3 hodin práce. To už jsem překročil minimálně dvakrát.

Třídnictví v sobě zahrnuje několik věcí. Část z nich je řekněme výchovného charakteru. To znamená, že učitel působí jako ombudsman mezi svými žáky a ostatními vyučujícími a má je na starosti (zodpovědnost) v případech, kdy nemají klasickou výuku. Má také jisté reprezentační povinnosti týkající se hlavně maturitního plesu. Takto vzniklý vztah podle mých kolegů hodně dává jejich třídnímu…

Druhá část je ale administrativa, z jejíž většinu by měly dělat stroje či jeden člověk na škole. Co je to ta administrace? No, především je to omlouvání, často to znamená násobnou komunikaci s rodiči, vysvědčení, potvrzení o studiu, různé reporty, kázeňské postřehy – myslím tu papírovací část. Maturitní papírování a co já vím ještě.

Někteří třídní učitelé stráví část hodin, které mají ve své třídě, vyřizováním třídních záležitostí, aby ušetřili čas sobě i žákům.

Je to normální? Nejen ta charita, ale například většina škol už má elektronickou třídní knihu. U nás máme obojí… Používám RFID karty pro vstup do školy, tedy stačí jen trochu programovat a je hotovo…

Modernizace našeho školství nemusí být jen na úrovni zvýšení peněz a změny struktury vzdělávání, ale i těchto zdánlivých drobností….

Myslím si, že soumarství je v naších školách již dost. Ano, pokud toto četou mí dlouholetí kolegové, kteří učí celý život, tak jim možná mé nářky přijdou hloupé či naopak mi to přejí. Ale mým cílem není zrušit třídnictví, ale oprostiti ho od papírovaček, které by objektivně měly dělat stroje či jeden člověk na škole. Jednoduchou kalkulací lze spočítat, že kdyby se třídním sebraly jejich příspěvky, tak to dá dohromady částku odpovídající minimální mzdě.

A je tu ještě další otravnost. Místo toho, abych učil, na co jsem se moc těšil a budoval jsem kvůli tomu novou laboratoř, tak musím jako třídní jet na adaptační kurz, s tím bude jistě souviset nějaké papírování, naruší mi to můj společenský život, večerní kurzy, které vedu, a jeden, na který chodím apod. Ano, je to vlastně služební cesta, ale její podstatou je výchovné působení na žáky. U toho nemusím být a mohu dělat něco užitečného, tedy učit. Přemýšlím, co jsem udělal tak špatného, že jsem trestán tímto způsobem. Snad budu moct čas využít k lepší přípravám.

Říkáte si, proč sakra nejdu jinam? No, u nás na škole máme spoustu skvělých lidí. Máme i dobré manažery, kteří řídí kvalitu našich absolventů – máme řadu postupů, kterými zjišťujeme, co jsme žáky naučili, a na základě porovnání s našimi cíli zavádíme změny ve výuce. Toto jsou aspekty, které mne na škole drží, které dávají mé práci smysl.

Možná to někdo dělá rád, ale já takových svých kolegů moc neznám.


Adaptační kurz

Svou třídu jsem doprovázel také na adaptační kurz. Program byl vymyšlen tak, že jsem žáky předal příslušným vychovatelům a bylo na mně, zda jsem se zúčastnil nějaké akce, co žáci dělali. Měl jsem dost své práce a tak jsem se jí věnoval přednostně. Přesto jsem hrál se žáky paintball a u některých akcí jsem vystřídal kolegu a pořizoval jsem foto a video záznamy. Ač jsem byl k těmto kurzům vždy skeptický (za mě nebyly), tak musím říci, že tento kurz svou náplní můj názor dosti změnil.

Níže je video z naší rychlohry.

Tak jsem zjistil, že jsem ve své třídě našel spoustu mladíků, se kterým se mohu, pokud je pustí rodiče, věnovat moha mimoškolním aktivitám jako je paintbal, lasergame, motokáry apod. A toto mne nenapadlo, když jsem se stal třídním. Tak snad to bude nakonec pěkné. I když mě stále uráží, že mám zaplacené jen tři hodiny práce třídního za měsíc…

Těším se na Vaše postřehy.

Blog a video ZDE.

Jiří Sehnal: Individuální přístup nabízíme u nás všem žákům

Kdybyste měli možnost nechat zmizet jednu vyučovací hodinu týdně a mohli tam „učit“, co byste chtěli, udělali byste to?“ ptá se Jiří Sehnal, ředitel Základní školy Svitavy, T. G. Masaryka 27. „Jsem ředitelem běžné základní školy, jakých jsou v naší zemi tisíce. A přesto o náš příběh mají zájem lidé, kteří se snaží posunovat možnosti vzdělávání na úrovni rodiny, školy i systému. Pokusím se naši zkušenost v krátkosti představit,“ uvádí svůj příspěvek pan ředitel Sehnal.

„Měl jsem možnost nahlédnout do fungování školských systémů v jiných státech Evropy a byl jsem překvapen velikou variabilitou přístupů. To mě posílilo v přesvědčení, že mnoho různých cest může vést k vítězství. Na obecné rovině jsme se již před lety rozhodli na naší škole podporovat individuální přístup ke všem žákům a vzdělávat je více k lidské a profesní uplatnitelnosti ve světě, který přichází. Souhlasíme zde s myšlenkou Alvina Tofflera, který tvrdí: „Negramotný ve 21. století není ten, kdo neumí číst, psát a počítat, nýbrž ten, kdo se neumí učit.“

Metoda, o které budu psát níže, je jedním z výrazných kroků na cestě k tomuto cíli,“ vypráví pan ředitel Sehnal o počátcích rozhodnutí na své škole něco změnit a přistupovat ke každému žáku bez ohledu na jeho vzdělávací potřeby více individuálně a se zaměřením na schopnost pracovat s informacemi a učit se více než na samotný obsah a prosté biflování.

„Dobří ředitelé svoji dobrou praxi sdílejí. Díky tomu jsme se dostali k Feuersteinově metodě instrumentálního obohacování, která nás velice oslovila. Reuven Feuerstein byl psycholog a pedagog, který vytvořil unikátní metodu pro rozvoj kognitivních funkcí. Feuersteinovo instrumentální obohacování (dále jen „FIE“) je metoda zprostředkovaného učení, kde s pomocí pracovních listů pracuje lektor se žákem takovým způsobem, který mimo jiné rozvíjí schopnosti komunikace, kooperace, rozpoznávání emocí a v konečném důsledku též posiluje dovednost se učit. Je poměrně složité o této metodě psát ve zkratce. Určitě bych všem případným zájemcům doporučil, aby na vlastní kůži zažili ochutnávku tohoto způsobu učení. Jen tak získáte komplexní souhrn pocitů, zážitků a odpovědí na vaše otázky,“ popisuje Jiří Sehnal ve stručnosti podstatu metody, kterou se pro její nesporný přínos pro rozvoj každého žáka, rozhodl zařadit do vzdělávacího programu své školy.

„Na naší škole jsme tuto metodu vyzkoušeli jako nepovinný předmět u deváťáků a její efekt byl pro nás natolik zajímavý, že jsme se rozhodli jít nevyšlapanou cestou. Uvědomili jsme si, že chceme pozitivně ovlivnit všechny děti, a tak jsme se rozhodli začlenit metodu přímo do výuky vybraných tříd. Zařadili jsme jednu hodinu týdně na rozvrh pro žáky čtvrté až osmé třídy. Mají tak vyučovací předmět FIE, který se plně zaměřuje na využití metody a práci s ní. Dále jsme umožnili žákům devátého ročníku vybrat si nepovinný předmět FIE. Pro žáky první až třetí třídy máme připraven tým lektorů pro individuální práci formou intervencí či nepovinného předmětu a uvažujeme i nad prací s předškoláky v nedaleké mateřské škole,“ popisuje ředitel Jiří Sehnal, jak to funguje v praxi u nich ve škole.

„Vedlejším efektem působení učitelů, kteří jsou lektory metody Feuersteinova instrumentálního obohacování, je využití principů zprostředkovaného učení v běžné výuce. I to má významný vliv na atmosféru ve třídě, potažmo v celé škole“, dodává Jiří Sehnal k metodě, která je známá tím, že celkově mění přístup k učení od frontálního k zprostředkovanému, kdy samotní žáci přicházejí na podstatu věcí a učitel je „jen“ jejich průvodcem. Tím rozvíjí nejen žáky v samostatné práci a myšlení, ale obohacuje také jejich učitele, kteří si sami rozšiřují obzory a mění pohled na svět.

„Naše zkušenost byla pozitivní, jak v době před zavedením společného vzdělávání, tak i po něm. Individuální přístup k dítěti a jeho rozvoj u nás nabízíme žákům se speciálními vzdělávacími potřebami i žákům bez nich. Metoda FIE využívá různorodosti skupiny k vzájemnému obohacování, které probíhá oboustranně“, popisuje ředitel Sehnal svou zkušenost ze školy, která již léta přijímá všechny žáky ze své spádové oblasti, kteří mají zájem o studium na škole, a to bez ohledu na jejich individuální či speciální vzdělávací potřeby.

„Ovšem, jak jsem psal výše, mnoho různých cest může vést k vítězství. Při vší skromnosti nenabízíme univerzální recept, nýbrž zkušenost, u které budeme rádi, když nad ní budete přemýšlet nebo se jí necháte inspirovat,“ uzavírá ředitel Jiří Sehnal, který je sám v metodě FIE proškolen a používá ji ve své praxi, stejně jako velká část pedagogického sboru na jeho škole.


Zdroj.

Katka Králová: To je nějaká blbost, ta Nevýchova, ne? Počkejte, co z nich vyroste

Nedávno jsem byla v supermarketu a potkala jsem tam maminku s malým, asi čtyřletým klukem. Nešlo si jich nevšimnout. Klouček řval na celý obchoďák. Vynucoval si tím, aby mu máma koupila to modré auto, které křečovitě svíral v ruce.

Maminka ho přesvědčovala, přemlouvala, byla zjevně zoufalá, nedokázala ho dostat od regálu bez toho, že by se strhla další vlna šíleného řevu.
Nejdřív jsem si říkala, že to není moje věc, ale čím dýl jsem je sledovala, tím víc mi bylo jasné, že by ocenili jakoukoli podporu. A tak jsem si troufla. Přišla jsem k nim a říkám: „Můžu vám pomoct? Něco zkusím.“
„Nemůžu mu to koupit, ale je zbytečný ho přesvědčovat. Nevím, co s ním,“ odpověděla mi omluvně maminka. Přemáhala slzy.
Sedla jsem si ke klukovi na zem.
Pláč trochu polevil a přešel ve vzlykání. Říkám mu: „Ty jo, koukám, že to auto moc chceš, viď? To chápu, je pěkný. Ukaž mi ho. Neboj, nevezmu ti ho.“
Zjevně ho to překvapilo. Ze vzlykání zbylo jen posmrkávání a auto se pomaloučku přesunulo do mých rukou. Ještě chvíli jsme si v obchoďáku na zemi povídali a nakonec se nám to povedlo společně vyřešit ke spokojenosti všech.
Na mamince bylo vidět, že jí spadl kámen ze srdce. A tak si říkám, napíšu o tom i vám.
Co myslíte, odnesl si klouček nakonec to auto domů? :) Hned vám to dovyprávím, ať taky vidíte to řešení. Ale nejdřív trochu té anarchie a dříví v lese, jo?


Nevýchova? Děláte si legraci?

To mám svoje děti nechat růst jako dříví v lese??
Za chvíli tu budeme mít stejnou anarchii, jako mají v Americe nebo ve Švédsku.
Abyste se z toho partnerství s dětma nepo… já jsem taky dostala občas přes zadek a přežila jsem to.
Poslední dobou mám pocit, že kdo nejede v Nevýchově, není dobrej rodič.
To už všichni zapomněli vychovávat se zdravym selskym rozumem?
Rodiče jsou pak akorát vyřízený a dítě jim skáče po hlavě.
Dělá si, co chce, pořád se s ním musí o něčem diskutovat, ale hlavně, že je holt partner.

Tohle občas slýchám od rodičů. I když už daleko míň než před 4 lety, kdy jsme názvem Nevýchova podráždili půlku rodičovského národa. Zní to trochu provokativně, že?
A tak se na první pohled může zdát, že vás nabádáme všechno přizpůsobit dětem. Že vám našeptáváme, abyste nad jejich „výstřelky“ přivřeli oko. No, a znáte pak ty konce, začnou vám přerůstat přes hlavu, sprejovat v autobusech, ubližovat ostatním…


Mezitím ale půlka rodičovského národa hlásí: Je to celé trochu jinak!

Nevýchova neznamená nadvládu dětí ani nezájem rodičů, a dokonce to není ani zoufalý pokus vyjít dítěti vždycky vstříc, aby bylo šťastné (zatímco urvaný rodič zatíná zuby).
A co teda znamená? Třeba tohle: V Nevýchově totiž nevěříme na nadvládu dětí. Ale ani na nadvládu rodičů. Pomáháme rodičům a dětem se spolu vždycky domluvit a díky tomu vyřešit problémy, které teď mezi sebou mají. A když je třeba, zvládnout spolu i školku nebo doktora v klidu, jako partneři.
Opravdové partnerství totiž nemá s dřívím v lese nic společného. Leda že by…


To nebylo opravdové partnerství

Co to ale znamená, být skutečným partnerem? Hned vám to vysvětlím.
Skutečný partner je ten, kdo říká, jak věci cítí, vidí, potřebuje, a to stejné chce slyšet ode mě. Je to člověk, který ví, že můj dobrý pocit je stejně důležitý jako ten jeho. Ale nejenom dobrý pocit. I můj názor má stejnou váhu jako ten jeho.
Ví, že inspirovat mě může jen skutečnými činy, ne planými řečmi nebo příkazy. A ví taky, že zastrašování, nátlak a výčitky nemají v partnerství místo.
Protože když se ke mně chová jako k partnerovi, když mě neshazuje, nepoučuje, nerovná, můžu se pak já k němu chovat stejně, s úctou a důvěrou. Vážím si ho a on si váží mě.


Teorie je jedna věc, a praxe?

No, to je hezká teorie, co? Ale jak to vypadá v praxi? Povím vám o tom dva krátké příběhy (a pořád myslím i na kloučka z obchoďáku, nebojte :))
První je klasický. Spěcháte, nic nestíháte, už jste měli být v práci, dítě se vzteká, nechce do školky. Už jste zkoušeli kde co, nic nezabírá. Tak co s tím?
Jedna naše Nevýchovná maminka to s přehledem vyřešila takhle:
Řekla dcerce: „Víš, Martinko, já teď spěchám a potřebovala bych přijít včas do práce. A koukám, že tobě se nechce a že se zlobíš. Moc nám to odcházení nejde, viď? A přitom ve školce už je to pak fajn, co?“
Dítě kýve.
Maminka: „Tak mi, prosím tě, poraď. Jak bychom to mohly udělat, aby se ti dobře odcházelo?“
Dítě chvíli přemýšlí a pak přijde s převratným rozřešením: „Mami, já nesnáším tyhle hnědý kalhoty.“
Maminka: „Takže když vyměníme kalhoty, můžeme odejít do školky v klidu?“
Martinka: „Jo,“ a jde se převléct.
Samozřejmě bychom se mohli dohadovat, jestli šlo skutečně o kalhoty, nebo o potřebu spolurozhodovat, být slyšená, mít svoji důležitost. Ať tak nebo onak, v obou případech funguje totéž: s dítětem se domluvit.
Možná vás teď ale napadá: „No jo, ale to bych se s ním pořád jen domlouvala a nic bychom nestihli!“
Nechcete donekonečna s dítětem diskutovat a všechno stokrát vysvětlovat, že? Ani my.
Výsledkem Nevýchovy není uhoněná, vymluvená máma ani táta ve stresu. To bychom vám moc nepomohli. Pointa je jiná.


Nemusí už vřískat, není proč

Když se totiž začnu s dítětem domlouvat, odpadnou ty stavy, kdy sedí a vříská nebo mlátí vším kolem sebe jen proto, že chce něco jinak. Protože domluva znamená:
Já řeknu, jak to chci a potřebuju, ty řekneš, jak to chceš a potřebuješ, a společně najdeme takové řešení, ve kterém je nám oběma dobře.
A byli byste možná velmi překvapení, jaká skvělá a fungující řešení dokáže dítě vymyslet. Mnohdy jen stačí dát mu prostor. Opravdový. Skutečně partnerský.

Pořád si to nějak neumíte představit? A rozhodně nechcete být žádný sluníčkový rodič? :)
Tak pojďme k druhému příběhu:
To třeba takhle sedíte v obýváku, vaše šestileté dítě něco chce a vy víte, že tohle je výmysl, který by vás zaměstnal na celý den. A protože je dítě váš partner, na rovinu mu to řeknete a požádáte ho o pomoc.
Zeptáte se ho třeba: „Ty, tohle mi nevyhovuje. Jak bysme to mohli udělat jinak?“
A k vlastnímu překvapení neuslyšíte ani pláč, ani větu: „Ale já to chci!“ nebo „Mami, ty jsi zlá.“ Uslyšíte kouzelná slova, která mně osobně vehnala slzy do očí:
„Tak jo, co navrhuješ?“
A najednou víte, že vaše dítě se už nemusí vymezovat, nemusí dělat scény, nemusí kolem sebe kopat za svoje potřeby. Cítí se s vámi bezpečně, a proto se spolu na všem dohodnete. Pro mě velká věc. A pro děti, myslím, taky. Co na to říkáte?


Možná už o dohodě něco víte, ale…

Někdy od rodičů taky slýchám: „Já se s ním ale domlouvám. Řeknu mu to hezky, nekřičím. Ale on to stejně udělá jinak.“
No, aby ne. Nemá vlastní důvod, přesvědčení, a už vůbec ne nadšení dělat věci tak, jak jsme řekli my. Určitě to znáte na sobě. Co neděláme z vlastního přesvědčení, do toho se nám moc nechce, často se tomu do bezvědomí vyhýbáme.
Na tomhle místě proto považuji za důležité říct, že
někdy za dohodu vydáváme i to, co dohodou není. A proto pak nefunguje.

Podívejme se na pár příkladů:
1. Mimochodem se zmíním o tom, co chci, a pro jistotu začnu dítě hned uplácet. Přesvědčuji a manipuluji. Vypadá to třeba takhle: „Matěji, potřebuju jít nakupovat. Když půjdeš se mnou, koupím ti zmrzlinu a můžeš si vybrat nějakou hračku.“
2. Laskavě řeknu, jak to bude. Nedomlouvám se, nenechám dítě se rozhodnout a zapojit. Například: „Zítra jedeme na výlet, bude se ti tam líbit.“
3. Říkám mu sice, co potřebuju, a ptám se ho, co potřebuje on, ale v hlavě mi jede: „Hlavně ať udělá, co chci.“ Mám svoje řešení připravené předem a chci ho do něj jen „partnersky“ dostrkat.
4. Navrhuji, řeším a znovu navrhuji. Nesu veškerou zodpovědnost za to, abychom se dohodli. A v takové situaci se děje zajímavá věc. Když je rodič za všechno zodpovědný, dítě být nemusí.
Oproti tomu v Nevýchově vidíme dohodu jasně, jak už tu zaznělo: Já řeknu, jak to chci a co potřebuju, ty řekneš, jak to chceš a potřebuješ, a společně vymyslíme řešení, ve kterém je nám oběma dobře.
A jde to dokonce bez ohledu na věk.
I rodič se přece potřebuje mít fajn a žít svůj vlastní život, aby se od něj jeho dítě mohlo učit pro život to nejlepší.

S obrovskou úctou ke všem rodičům a dětem,

Katka Králová


P.S. A jak to dopadlo s klukem z obchoďáku?

Po tom, co jsem si k němu sedla na zem, pláč trochu povolil a přešel ve vzlykání. Říkám mu: „Ty jo, koukám, že to auto moc chceš, viď? To chápu, je pěkný. Ukaž mi ho. Neboj, nevezmu ti ho.“
Ze vzlykání zbylo jen posmrkávání a auto se pomaloučku přesunulo do mých rukou.
A tak mu říkám: „Mamka mi říkala, že ti ho nemůže koupit. Myslím, že na něj nemá peníze, co myslíš?“
Vzlykání zase trochu zesílilo, ale hlavička se lehce pohnula na znamení: „Jo.“
Viděla jsem, že mě poslouchá, a tak jsem pokračovala: „Jak tak na mamku koukám, zdá se mi, že by ti to moc chtěla koupit, ale prostě to nejde. Kdybych já byla malá, zkusila bych se s ní nějak domluvit. Co myslíš?“
Klouček se na mě podíval koutkem oka, zjevně ho návrh zaujal.
„Já to s tím domlouváním trochu umím, můžu ti s tím pomoct, kdybys chtěl,“ navrhla jsem mu. Znova jsem zaznamenala neznatelné kývnutí.
„A mohl bys mi říct, jak se jmenuješ? Potřebovala bych to vědět, abych mamince neříkala ten kluk tady na zemi, víš?“ usmála jsem se.
Ozvalo se tichoučké: „Lukášek.“
Podívala jsem se na maminku, které začala svítat naděje v očích, a říkám jí:
„Maminko, myslím, že Lukášek by to auto moc chtěl. Ale vy mu ho nemůžete koupit. Co myslíte, co by se s tím dalo dělat, abyste byla spokojená vy i on? A nechcete si k nám sednout?“ Mrkla jsem na ni.
Maminka si sedla k nám a říká: „Já už jsem ti ho slíbila minule, ale nemám na to peníze. Nevěděla jsem, kolik nám zbyde. Teď nemám, no. Ale třeba bysme na něj mohli našetřit, Luky.“
Lukášek zpozorněl: „Našetřit?“
„No, že bysme střádali korunky, a až bysme měli dost, koupili bysme ho.“
Ucítila jsem v dítěti nejistotu z prvního nedodrženého slibu a přišla mu na pomoc: „Se mi zdá, Luky, že by ses klidně mohl bát, že to mamka znova nedodrží, když už ti auto dřív slíbila, co? Třeba já bych si ty penízky chtěla šetřit sama.“
Lukášek se uklidnil. „A jak se našetřujou?“ zeptal se.
„Třeba když teď nekoupíme tři dobroty, ale jen jednu, tak hned budeme mít 20 korun. Nebo když zítra odneseme tetě ty oříšky,“ přispěchala maminka s vysvětlením.
Podívala jsem se na Lukáška a říkám: „To mi zní jako dobrý plán, co říkáš? To auto teď nejde koupit. Maminka nemá za co. Ale když si to nastřádáš, můžeš si vybrat i jiný, když budeš chtít. Co ty na to?“
Lukášek tiše odpověděl: „Tak jo,“ a začal se zvedat.
Ještě než odešel, říkám mu: „Chtělo by to si penízky někam střádat, třeba do skleničky od marmelády, tam je dávám já.“
Kouknul na mamku a zeptal se: „Máme marmeládu?“
„Máme,“ odpověděla mamka už s úsměvem.
„A víš, co jsme třeba dělali my? Nakreslili jsme medvěda na papír a vždycky, když jsme na něj něco ušetřili, kousek jsme ho vybarvili. Když byl celý vybarvený, šli jsme ho společně koupit, protože už jsme měli dost peněz.“
Podívala jsem se na maminku: „Takhle je to dobrá domluva, mamko?“
„Jo, díky moc,“ odpověděla.
„Takhle je to dobrý plán, Luky?“ zeptala jsem se i kloučka.
„Jo,“ hlesnul na cestě k nádrži s rybami.
Už jsem ho nezajímala ani já, ani auto.
Podívala jsem se na mamku a říkám jí: „Jestli vám můžu poradit, dodržte to, ať ví, že na čem se domluvíte, to platí.“
Maminka kývla jako synek před chvílí, usmála se a odešla.
Zůstala jsem stát mezi regály. Z jedné strany jsem měla auta, z druhé strany na mě koukali podivní plyšoví tvorové. Měla jsem radost, že to celé klaplo. Bylo třeba se ocenit :) Šla jsem si koupit nejlepší čaj, který v obchoďáku měli, a myslela ještě chvíli na mamku s Lukáškem. Vděčná, že jsem s Nevýchovou mohla být u toho.

Ale možná si teď říkáte, že tohle by na vaše dítě nezabralo?
To vůbec nevadí. Nejde totiž o slova, která jsem použila, ani o to, jestli šetřit do skleničky od marmelády nebo do prasátka. A dokonce ani o to, jestli to zabere hned napoprvé.
Jde o princip domluvy a ten „zabírá“ s každou lidskou bytostí – jedno, jestli tříletou nebo třeba třicetiletou. Protože najednou cítí upřímný mezilidský zájem se domluvit, ne snahu jeden druhého přeprat.
Jen každá lidská bytost má za sebou svůj příběh. Možná teprve dvou- nebo tříletý, ale jsou v něm vepsané neviditelné nitky předešlých zkušeností, situací, nedorozumění, někdy úplně nenápadných… a tak jí může chvilku trvat, než na naši touhu po domluvě uslyší.
Jestli ale máte skutečnou touhu se domluvit, nakonec se to povede vždycky.
Dám za to krk :) Nepotkala jsem zatím dítě, se kterým by to nešlo.


Celý text včetně příběhů rodičů si můžete přečíst ZDE.

Michal Vybíral: DOKUMENTY 175. Projekt „Řeka"

Ještě jednou se vrátíme k tématu projektů. Tentokrát s využitím zkušeností dětí z dramatické výchovy.


Projekt je, když...

Za metodikou projektů stojí myšlenky tzv. koncentrace ve "smyslu stanovení společných "jader", "základů", "situací" či "jednotících myšlenek",kolem nichž je učivo koncentrováno." (Valenta a kol.: Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. IPOS ARTAMA, Praha 1993, s. 2–3)

Principy koncentrace mohou být různé: Oproti sobě se povětšinou staví disciplinární, tj. vědní a předmětová seskupení (př. biologie, přírodopis), a tzv. globální (celostní), interdisciplinární přístupy koncentrované okolo témat zkoumaných z různých pohledů nezávisle na vědních disciplínách. Valenta (cit. d., s. 4) definuje čtyři možné typy koncentračních jader: obecné téma (Řeka, Voda), konkrétní podnět (Společný výlet), problém (často ve formě otázky – Proč prší? Jak se pohybujeme?) a výchovně – vzdělávací cíl (prvotním cílem je změnit osobnost poznávajícího, obsah aktivit je až druhotný – např. rozvoj sebevědomí či sebeuvědomění a případná změna "životních hodnot"). Je ovšem samozřejmé, že v konkrétních projektech se možné typy jader velmi často prolínají.


Jak se "pravý" projekt pozná?

Stručná obecná charakteristika je asi tato: Projekt je koncentrován okolo určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost. Ve skupinových a celotřídních projektech je navozována komunikace a kooperace mezi žáky, bez které není možné projekt vyřešit.

Základní kroky projektů jsou obvykle tyto čtyři:
1) Záměr (vzniká cestou od podnětu k formulaci východiska, jádra, problému či cíle)
2) Plánování (vytyčení základních otázek, témat, typů činností atd.)
3) Provedení
4) Zhodnocení (jak dětmi, tak učitelem ve vzájemném dialogu)

Při plánování a provádění projektů je vždy otázkou role učitele. Jeho role mohou nabírat různých podob od nezúčastněného pozorovatele po roli vůdce. Další, nikoliv takto vyhrocené, mohou být role organizátora, mluvčího, rozhodčího, moderátora, podněcovatele atd. V projektech užívajících dramatických postupů může učitel vstupovat i do rolí fiktivních postav (rybář, honěná velryba, král čarodějů atp.).

Členit projekty je možné z mnoha různých hledisek. Z těch nejdůležitějších vybírám tyto (dle Valenta, cit. d., s. 5–6):
a) dle účelu – problémové, konstruktivní (např. stavba modelu pyramidy), hodnotící a drilové
b) dle navrhovatel – iniciované žáky, učitelem,
c) dle počtu účastněných – individuální či kolektivní (skupinové, třídní, celoškolní, atd.),
d) dle času – krátké, střednědobé, dlouhé,
e) dle typu koncentrace – v rámci jednoho předmětu, v rámci příbuzných předmětů místo předmětů atp.
Je samozřejmé, že v každém způsobu členění existují mezitypy uvedených druhů.

Stručně shrnuto: Předností projektů je jejich motivační síla často blízká logice života. Projekty zapojují celou osobnost, učí spolupracovat, diskutovat o názorech a formulovat je, řešit problémy, tvořit atd. Jejich možná úskalí mohou být v nutnosti jejich dobré organizovanosti, citlivém odhadnutí míry volnosti a odpovědnosti dětí, funkčním zařazení do celku výuky. Z hlediska organizace je velmi výhodné, pokud učitel může co nejvolněji nakládat s časem pro výuku.


Projekt "ŘEKA"

Projekt je menšího až středního rozsahu, v základní podobě asi 3–5 hodinový, je iniciován i veden převážně učitelem a je určen dětem přibližně ve věku 7–12 let. Byl realizován v různých variantách ve 3. –5. ročníku ZŠ, s dětmi v základních uměleckých školách i s učiteli na vzdělávacích seminářích. Projekt je rozdělen na tři fáze, z nichž II. a III. jsou dále vnitřně členěny.

Cíle projektu v oblasti naukové jsou zaměřeny na prozkoumávání fenoménu řeky. Co tím mám na mysli? Během projektu děti pomocí "her na řeku" zkoumají především různé podoby možných toků řek z hlediska proudění vody v říčním korytu (II. fáze projektu). Centrem zkoumání je vliv různých podob říčního proudu na různé kameny a následně problematika "posouvání, omílání a eroze". Ve III. fázi projektu děti studují texty píšící o řekách a dramatickými postupy vytvářejí model vybraného typu řeky v době normálního života a v čase nenadálé události. Vzhledem k těmto cílům je možné realizovat projekt "Řeka" v hodinách prvouky či vlastivědy ve 3. –5. ročníku. V osnovách projektu Obecná škola se formulace tematického celku "Řeka" objevuje především v tématu "Vodstvo" při učení o místě bydliště, místním regionu i vlasti (vodní toky, vodní plochy, ochrana vod) v tématu, "Vodstvo vlasti" (4. ročník) a "Hospodářský význam vod" (5. ročník) atp.(1) Při realizaci je samozřejmě důležité vycházet z dětských znalostí a případného pozorování konkrétních řek.

Ve školách vyučujících předmět dramatická výchova je samozřejmě možné realizovat projekt v tomto předmětu. Cíle projektu z hlediska dramatické výchovy směřují k rozvoji sociálního kontaktu, rozvoji představivosti a dovednosti vyjadřovat představy pomocí výrazu, "řeči" svého těla v roli (viz. např. cíl "vyjádřit představu pohybem, zvukem, slovy, kresbou apod."). Ve III. fázi, kde je užito mj. prvků strukturovaného dramatu, je rozvíjena dovednost improvizace v rolích a ve fiktivní situaci (např. cíl "Soustředěně, přirozeně a pravdivě jednat při hře v roli).(2)


Schéma projektu "Řeka"


I. fáze – Rozhýbání a uvolnění dětí

1) Honička s námětem "Dravá ryba žere vodní plankton nebo malé rybky"

Jedno dítě má roli (3) dravé ryby, např. štiky. Pokud někoho (v rolích "vodních blech" nebo malých ryb) plácne, chytnou se za ruce a chytají spolu (protože se ryba nažrala a zvětšila se). Pořád však může někoho plácnout pouze původní dravá ryba, tedy dítě, které tuto roli převzalo jako první. Hraje se, pokud nejsou skoro všichni součástí "dravé ryba". V malém prostoru je možné skončit dříve a měnit často dítě v roli dravé ryba, případě velmi malého prostoru je samozřejmě možné hru zahrát ve zpomaleném pohybu (jako ve "zpomaleném filmu") nebo zcela vypustit.


II. fáze – Prozkoumávání možných "vztahů" kamenů a říční vody

1) Povídání o řekách

Typy řek – především o jejich "dravosti" či "lenosti". Možno podpořit představy fotografiemi různých typů řek. Diskuse o působení vody na půdu a kameny.

2) Hra na říční kameny

Každý si zkusí ze svého těla udělat nějaký kámen v řece.(4) Zkoušení 2–3 možných variant kamene, soustředění se na pocit "tvrdosti", který je možné ovlivňovat také zvýšením svalového napětí v celém těle. Učitel je v této fázi rádcem, pomocníkem, provokatérem k hledání.

3) "Kámen a říční vlna"

Hraje se ve dvojicích, jeden se stane kamenem a druhý řekou či spíše říční vlnou. První si vybere jeden z kamenů, který si zkoušel v předchozí fázi. Druhý se nechá jeho druhem kamene inspirovat a stane se vlnou v řece, která na kámen naráží či ho obeplouvá. To znamená, že zkouší nalézt jakoby jeden typ vlny či proudící vody, stále se vrací a svoji vlnu opakuje a variuje. Po chvíli zkoušení této situace si dvojice své role vymění. Pro situaci "narážení vody na kámen" jsou možné dvě varianty:
a) se vzájemným fyzickým kontaktem.
b) bez fyzického kontaktu (jako by to byla ta voda, která se nedostane úplně ke kameni).

Více odpovídající skutečnosti setkání kamene a proudu vody je varianta a), u které je však větší nebezpečí neodhadnuté fyzické síly až agrese u některých dětí. Varianta b) toto nebezpečí omezuje a zároveň může vést k větší stylizaci a představivosti.

4) Prezentace "kamenů a vln"

Každá dvojice si vybere, kterou ze svých zkoušených situací ukáže ostatním. Po ukázce může následovat společná diskuse o tom, jakou řeku a jaký kámen jsme viděli, zaměřená na co nejpřesnější popis.

Z prezentovaných kamenů a vln je možné se pokusit složit řeku nebo její část. Děti se společně domluví,jaké vlny by asi v řece mohly jít za sebou, a postaví se jako kameny postupně do řeky. Je samozřejmé, že se jedná o "zkratkovitý" model, takže mezi některými vlnami by ve skutečné řece muselo být mnoho metrů až kilometrů, než by se řeka změnila a mohl by se tam objevit prezentovaný typ vln. Poté se všechny děti v rolích vln postaví nehybně před svůj kámen. Na učitelův signál začne téci voda v řece tak, že se dá do pohybu dítě v roli první vlny v udělané řece (pramen nebo vlna nejblíže pramenu řeky). V okamžiku, kdy se dostane za svůj kámen k další vlně v pořadí, dotykem předá impuls této vlně a zastaví svůj pohyb. Tak postupně "proteče" celá řeka. Toto cvičení je možné dělat jak bez zvuku, tak se zvukem, který dělá každé dítě v roli právě se pohybující vlna. Je možné ho také zkoušet vícekrát s tím, že si děti ve dvojicích vymění své role.

5) Skupinový kámen a řeka

Toto cvičení děláme pouze s dětmi, které jsou navzájem citlivé a nehrozí u nich příliš použití neodhadnuté fyzické síly. Cvičení je v základu kolektivní variantou předchozí části. Děti se rozdělí nejlépe na dvě, při věším počtu na čtyři skupiny. Každá skupina si vymyslí a připraví "sousoší" představující jeden kámen utvořený ze všech těl členů jedné skupiny. Poté 1. skupina předvede svůj kámen, 2. skupina si ho dobře prohlédne a rozhodne se, z které strany bude na něj řeka narážet. Pak se 2. skupina společně stane řekou, která na kámen naráží, obeplouvá ho atp. Také zde se tato situace opakuje několikrát. Její ukončení záleží na odhadu a citlivosti učitele. Je jasné, že zde dochází k fyzickému kontaktu, který může způsobit rozrušení až rozpad kamene. To samo o sobě nemusí být na škodu, protože to dává možnost vyzkoušet sílu a erozní působnost vody "na vlastní kůži" a také se tu nabízí možnost pro silnější prožitek situace kamene a narážející vody. Je však třeba vždy dbát na to, aby se síla narážející vody nezměnila v samoúčelné vybití. Po akci je vždy třeba mluvit o svých zkušenostech, a pokud se objeví nějaké prvky neúčelné agrese, je potřeba o tom otevřeně hovořit dvojnásob.

Po provedení si skupiny své role vymění. Pokud jsou čtyři skupiny, vystřídají se postupně všechny. Za této situace je také možné, aby se děti v rolích diváků pokusily o ozvučení řeky podle toho, jaká řeka je právě dětmi tvořena. To může umocnit zážitek dětí v této akci.


III. fáze – Fenomén řeky jako téma učení

1) Asociační kruh na slovo "řeka"

Všichni sedí v kruhu a postupně říkají své asociace. Kruh může proběhnout několikrát. Jde o jakýsi "brainstorming", myšlenkovou asociační bouři, při které se objeví většina výrazů souvisejících s fenoménem řeky. Děti si tak mohou uvědomit různé aspekty jednoho tématu.

2) Studium materiálů a knih pojednávajících o řece

Práce probíhá ve skupinách, děti zpracovávají informace a pak si své poznatky navzájem prezentují. Je také možné dělat výtvarné modely určitého typu řeky atp. Pro následnou práci je dobré si vybrat určitý typ řeky (např. "horská, prudká řeka", "velmi pomalu tekoucí řeka v lukách", "řeka ve městě v regulovaném korytu" atp.).

3) Utvoření modelu vybraného typu řeky metodou společného "živého obrazu" řeky a jeho ozvučení
Všichni se postaví do jednoho velkého kruhu. Úkol zní: "Vytvoříme teď všichni společnou fotografii řeky. To znamená, že námi utvořený "živý obraz"(5) bude mít vlastnosti jako fotografie: Nic se na něm nehýbe a nejsou slyšet žádné zvuky. Každý se může stát čímkoliv v řece nebo v nejbližším okolí řeky (takové řeky, na které jsme se společně domluvili). Do velkého prostoru uvnitř kruhu, kde řeku utvoříme, budeme vstupovat postupně a po jednom. Každý, kdo do prostoru vstoupí, si najde místo, kde chce být, řekne, co a v jaké situaci bude představovat, a zaujme svou polohu. V té poloze musí vydržet, dokud nebudou řeku tvořit všichni."

Učitel dbá na postupné vytváření, v případě více zájemců najednou může pohybem ruky naznačovat, kdo má jít. Je důležité, aby se děti stále snažily vnímat a vidět celek a nechaly se jím ovlivňovat v tom, co chtějí představovat.

Po utvoření obrazu řeky se pokusíme o jeho ozvučení.(6) Požádáme děti, aby si našly zvuky, které by mohly být slyšet na takové řece, jakou jsme utvořili. Po chvíli zkoušení opět nastavíme připravený nehybný obraz řeky a nastolíme tuto situaci: "Já (učitel) budu v roli kolemjdoucího chodce procházet po břehu naší řeky. Tam, kam vejdu, se ozve vámi připravený zvuk, který vydává řeka a její okolí. Jak půjdu dál, bude se přidávat další zvuk řeky, vždy tam, kudy budu právě procházet, až nakonec bude slyšet celá řeka."

Jakým způsobem bude učitel s nastolenou situací řeky pracovat dál, je zcela na něm a na cílech, které si zvolí. Pokud bude chtít dále dramatickými metodami pomocí improvizací pokračovat ve zkoumání, je dobré nalézti moment, který by vnesl do improvizace obsahovou změnu do běžného života řeky. Tato změna by v kontrastu ukázala různé možné formy této jedné řeky, čímž se může posunout poznání dětí. Výrazná změna také způsobí, že se v improvizaci začne něco dít, že "o něco půjde", že se zvýší její dramatické napětí. Tento moment může učitel (společně s dětmi) objevit až během vytváření fotografie řeky, dle toho, co konkrétně vzniklá situace nabídne. Proto dále nabízím pouze jednu ukázku z možností, jak fenomén řeky zkoumat. V případě použití navrženého postupu musí učitel také zvážit, zdali je tento postup vhodný právě pro typ "jejich" řeky.


4) Řeka a povodeň

a) Vznik povodně

Cílem nabízených postupů je více poznat možné změny života na řece v průběhu povodně, případně protržené přehrady (což je však trochu jiná situace). Nejprve učitel vybídne děti tvořící živý obraz řeky k společné improvizaci: "Představte si, že vaše fotografie, váš živý obraz je kouskem filmu o řece, který se zrovna zastavil. V okamžiku, kdy tlesknu, jako by tento film opět začal běžet. To znamená, že se můžete začít hýbat, vydávat zvuky, dělat věci nebo se dostávat do kontaktu podle toho, kým nebo čím v řece jste."

Způsoby vstupu učitele, který "překvapivě" nastolí situaci povodně, mohou být různé. V zásadě jsou dva možné typy posunu a změny děje: tzv. "zvenku" improvizace nebo "zevnitř" improvizace. "Zvenku" improvizace přitom znamená, že učitel v danou chvíli není její součástí, nepohybuje se v ní v žádné roli. Vstup zvenku improvizace může vypadat např. takto: Po krátké chvíli učitel zasáhne do průběhu improvizace vyprávěním (7), podle něhož děti v rolích začnou měnit své jednání na základě změny situace: "Pokračujte všichni ve svém jednání, poslouchejte, co budu o životě na řece vyprávět, a podle toho začněte jednat. (kratičká pauza) Život na řece probíhá celkem poklidně. Až v jednu chvíli, jednoho dne, v období dlouhých dešťů na řece vzniká povodeň. Voda se vylévá ze svých břehů, je jí stále více a více, břehy se ocitají pod vodou, ptákům jsou zaplavena jejich hnízda. ...Jak povodeň postupuje dál a dál, mění se celý život řeky, její hlas už není klidný, ale ozývá se silně a stále silněji, jako dunění. Už to není klidná říčka, ale rozbouřená řeka. ..." Vyprávění učitel přizpůsobuje podle konkrétních rolí, které mají děti v řece, a podle konkrétní situace dění na řece. Je důležité, aby jím pomohl gradaci nastolené improvizované situace.

"Zevnitř" improvizace by učitelův zásah mohl vypadat asi takto: Učitel vstoupí do role (8) rybáře rybařícího na řece a v určitou chvíli začne v roli volat: "Proboha, co se to děje, je tady povodeň, zachraň se, kdo můžeš!..." a začne se chovat dle nastálé situace. Při tomto způsobu může učitel zasahovat do vývoje improvizace uvnitř této improvizace skrze jednání v roli, kterou převzal.

b) "Zvukový kontrast" mezi řekou před povodní a při povodni

Je celkem logické, že během povodně by se výrazně měly změnit zvuky řeky. V jednu chvíli může učitel nastolit větší prožitek tohoto rozdílu pomocí zvukového kontrastu. Zastaví děti v improvizaci slůvkem "ŠTRONZO" (=signál pro okamžité strnutí v pozici, ve které se člověk právě nachází) a zadá tuto instrukci: "Vzpomeňme si teď na situaci před potopou a na zvuk, který tenkrát vydávala naše řeka. Pokusme si teď ten zvuk opět udělat. Až po chvíli bouchnu na tamburínu, udělejte zvuk řeky při povodni. Až opět bouchnu na tamburínu, zase svůj zvuk proměňte na druhý zvuk řeky." Tuto změnu opakujeme několikrát, aby se děti ve zvuku postupně našly, uvolnily se a mohly si rozdíl dostatečně prožít a uvědomit.

c) Zjišťování změn života řeky

Učitel znovu rozběhne dějovou improvizaci a nechá ji probíhat, dokud je v jejím ději určitý vývoj. Ve vhodnou chvíli zvenku posune její vývoj dalším vyprávěním do situace "zklidnění po povodni": "Trvalo dlouho, než začala voda opadávat. Řeka se opět dostává do svého původního koryta. Několik dalších dnů až týdnů se řeka vrací ke svému původnímu životu..." Poté zastaví improvizaci slovem "štronzo" a děti znehybní ve svých pozicích. Učitel použije dále techniku "stopování myšlenek"(9): Učitel bude chodit v zastaveném obraze řeky. Jakmile se některého dítěte v roli při svém pohybu dotkne, sám zkamení a dítě řekne svoji odpověď na otázku "Co se se mnou stalo během povodně, jak se změnila nyní má situace". Každé dítě tím zveřejní své myšlenky. Tak děti, stále v rolích, učiní základní reflexi a zhodnocení prožité situace.

d) Diskuse o prožitém a poznaném, nastolení otázek, studium materiálů

Tato část je zaměřena na společnou reflexi a nastolení otázek k dalšímu učení. Jedním z klíčových momentů této fáze by mohl být text nebo film, který mluví o možných kladných vlivech povodně na celkovou situaci krajiny a území (viz vysychání území a radikální měna krajiny jako ekosystému poté, co se povodním na mnoha místech zabránilo výstavbou přehrady). Touto doloženou informací se vnese otázka, poznávací rozpor, který vznikne mezi "individuální" zkušeností (většinou zřejmě negativní) a možnými kladnými "globálními" důsledky povodně, které se pro jedince mohou kladně projevit až v delším časovém horizontu. To je dobrá výchozí situace pro další učení o vztazích mezi řekou a okolní krajinou. K této části je však třeba si opatřit vhodné studijní texty.


5) Vymýšlení a ukázka etud

Zařazení této fáze závisí na dramatických dovednostech konkrétních dětí i konkrétního učitele. Její zařazení se mi jeví jako vhodné zvláště tehdy, pokud učitel nezařadí do projektu minulou část ("povodeň") nebo její jinou variantu. Tato část je více než na samotný život řeky zaměřena spíše na zkoumání možných vztahů člověka k řece v navržené situaci. Děti se rozdělí do skupin a mají se pokusit vymyslet etudu na téma "Co všechno se může stát, když se někdo rozhodne ke skoku do řeky. Vymyslete samozřejmě, proč onen "někdo" do té řeky skáče." Poté ukázka etud, diskuse o tématech, které etudy navozují. Učitel znalý improvizačních technik může na některé z "obsahově nosných" etud dále pracovat (může užít např. techniku "vnitřního hlasu", "učitel v roli" atp.). Za těchto okolností pak bývá tato část dramatickým vrcholem projektu.(10)


Michal Vybíral

(Ukázka vybrána z publikace: Od zkušenosti k poznání. Pedagogické centrum Plzeň, 1996.)

Zdroj: Vybíral, Michal: Projekt „Řeka“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str. 19–21. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) viz Návrh učebních osnov obecné školy. Portál, Praha 1993, s. 67–71.

(2) viz Návrh učebních osnov obecné školy, s. 121 a 124

(3) Zde je poprvé užito v projektech hry v roli. Tato technika neboli konvence (dle Neelands,J.: Strukturování dramatické práce. Deník dětské scény č. 1–9, s. I. SKS, Ústí nad Orlicí 1995.) může mít velké množství různých podob, od simulace (člověk zůstává sám sebou ve fiktivní situaci a přebírá různé sociální role) až po charakterizaci (člověk přebírá roli někoho jiného i s vlastnostmi dané postavy). Ve většině případů uvedených v těchto projektech děti přebírají vnější znaky dané postavy, ale z hlediska myšlení vnitřně zůstávají samy sebou. Problematika vztahů mezi člověkem, rolemi a vstupem člověka do role je však obecně velmi složitá. Zevrubněji se touto tematikou zabývá např. Valenta J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV, Praha 1995, především s. 77–118.

(4) Jde vlastně o techniku "utváření soch": Utvořená socha může zobrazovat věci konkrétní (věci, neživé i živé bytosti) nebo abstraktní (pocity, nálady, hodnoty atp.).

(5) Technika neboli konvence "živé obrazy". Je to vlastně velmi podobná technika jako "utváření soch", ale skupinová – je vytvářena nikoliv socha, ale sousoší (viz též "skupinový kámen"). Užívá se většinou jako akce vytvářející určitý kontext, rámec zkoumané situace nebo příběhu, což znamená, že se odhalují časové, prostorové a vztahové souvislosti důležité pro zkoumané události. Při technice "živé obrazy" "skupiny vytvářejí ze svých vlastních těl nehybný obraz, který vyjadřuje určitý okamžik, myšlenku nebo téma." (Neelands, s. 1995, VII).

(6) Technika (konvence) "zvukové záznamy", taktéž akce utvářející kontext. Obecně se realizuje jako "realistické nebo stylizované zvuky doprovázející akci nebo popisující prostředí. Hlasy a nástroje jsou využívány tak, aby vytvářely náladu nebo zvukové obrazy." (Neelands, s. IV)

(7) Technika "vyprávění": Jejím cílem bývá "utvářet příběhovou linku, atmosféru nebo komentář, může iniciovat drama, uvést do pohybu akci, vytvářet napětí." Jeho prostřednictvím mohou účastníci podávat zprávu "o tom, co se stalo, formou příběhu, doprovázejícího akci." (Neelands, s. XVIII)

(8) Technika "učitel v roli": Řadí se mezi tzv. "epické akce", pro které jsou charakteristické jednání a řeč, které uvádějí děj příběhu do pohybu. Když učitel vstupuje do role, stává se hybatelem zevnitř dramatické situace. Užití techniky je vhodné tehdy, když učitel chce probudit zájem, řídit akci, podněcovat ostatní k účasti, vytvářet napětí, nabízet další možnosti a souvislosti, rozvíjet děj, dávat možnost vzájemně působit v rolích. "Učitel nehraje spontánně, ale snaží se zprostředkovat svůj učební cíl tím, že se zapojuje do role." Jako rozlišení pro to, zdali je či není učitel v roli, může být použit jednoduchý znak (šátek, kravata, čepice atp.), který může později sloužit jako znak zastupující danou bytost v její nepřítomnosti (Neelands, s. XI).

(9) Technika (konvence) "stopování myšlenek": Jako jedna z technik akce s reflexí umožňuje ohlédnout se a zpětně komentovat nějakou akci. "Tato technika zveřejňuje soukromé myšlenky a reakce postav v roli v daných okamžicích akce tak, aby vznikly postoje reflektující události.... Akce může být "zmrazena" a z účastníků mohou být vypumpovány jejich myšlenky." (Neelands, s. XVIII)

(10) Jednou z možností práce na tématu řeka je psaní textů na téma: "Vymyslete a napište příběh, ve kterém hraje řeka důležitou roli."

Nathalie Peretti: Relaxační desetiminutovky. Aktivity ke zklidnění dětí

Když jsou děti příliš živé, nesoustředěné či „příliš nervózní“, často se přičítá vliv vnějším okolnostem: školnímu či sociálnímu prostředí či dokonce rodinnému rytmu.

Autorka ukazuje, že při vhodném vedení mohou děti najít vnitřní klid a rovnováhu, uchovat si pocit vlastní hodnoty a adekvátně reagovat i za méně příznivých okolností. Relaxační techniky a cvičení postupně učí dítě při využití představivosti rozpoznávat stavy svého těla a mysli, nacházet řešení a využívat své zdroje.

Kniha je určená všem, kdo chtějí dětem pomoci, aby se cítily dobře: rodičům, učitelkám v mateřských školách, lektorům v mateřských centrech, dětským terapeutům, lékařům, odborníkům v oblasti práce s dětmi.

Nathalie Peretti je lektorka se specializací na relaxaci u dětí a dospívajících s 25 lety praxe. Praktikuje NLP, pořádá kurzy relaxace.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Jaroslava Pachlová: Když drak opravdu létá

Vlastnoručně vyrobené hračky mají pro žáky svoje kouzlo a přidanou hodnotu v rozvoji jemné motoriky a radosti z povedeného funkčního výrobku. Článek nabízí dva jednoduché náměty na výrobu papírových draků, které opravdu létají a nejsou jen podzimní dekorací.

V pracovních činnostech se mi osvědčilo využívat jednoduché náměty, které i ti nejmladší žáci dokáží zhotovit během jedné hodiny. Žáci vidí brzy výsledek a mohou si výrobek hned vyzkoušet. Výborné je, pokud výtvor nemá pouze dekorační hodnotu, ale plní ještě další funkce a má přesahy do dalších činností, při kterých si žáci mohou vyzkoušet své další dovednosti. V případě výroby draků je pro žáky vždy trochu zázrak, když jim vlastnoručně vyrobený drak vzlétne nad hlavou.

Samotná výroba rozvíjí jemnou motoriku, v případě vyrábění draků je to skládání papíru, střihání a dělání uzlíků. Při pouštění draků tráví žáci čas v přírodě, mají pohyb a mohou prakticky ucítit sílu větru.

Oproti kupovanému produktu má žáky zhotovený drak také tu výhodu, že si jej žáci mohou vyzdobit dle svého, vybrat si jeho barvu, určit, jak moc se bude usmívat, či dokonce šklebit a podobně.

Dva níže uvedené návody mám odzkoušené s prvňáky a druháky. Na výrobu nám postačila vždy jedna vyučovací hodina. Žáci pracovali dle mého slovního a praktického návodu, občas byla nutná dopomoc, hlavně při navazování nitek či provázků. Šikovnější a „rychlejší“ také pomáhali svým spolužákům.

Po vyhotovení vždy následovala letová zkouška na školní chodbě. Nízká hmotnost a letové schopnosti umožňují těmto dráčkům vzlétnout i v místnosti. Pokud to počasí dovolí, je vhodné následující hodinu věnovat pouštění draků venku. Zde se žáci učí odvíjet a navíjet nit, hledat správný směr větru, neplést se druhému do cesty atp.


Motivace a trocha historie

Nejdřív si s žáky začneme povídat:
– jaké draky znají (papírové, pohádkové, saně,…);
– jaké mají zkušenosti s pouštěním draků (většinou žádné nebo malé, kupovaní draci);
– zarýmujeme si na slovo drak – dráček, zazpíváme známé dračí songy (Vyletěl si pyšný drak), přečteme básničky o dracích;
– k čemu si myslí, že papíroví draci sloužili (zpočátku je nic nenapadá, kromě známého volnočasového využití, a tak začnu rozvíjet historii starou více jak 3 000 let až do dnešní doby – přenášení zpráv, plašení ptáků nad poli, zkoumání větru, sportovní bojování s létajícími draky, speciální využití ve vědě či ve vojenské špionáži,…).

Dráčka žákům před vyráběním předvedu i s akrobatickými kousky, ukáži jim, jak mě poslouchá a létá za mnou, jak „pejsek na vodítku“, kdyby tedy uměli pejsci létat.

Návod k výrobě i s fotografiemi najdete ZDE.

Nová příležitost pro mateřské školy a jejich zahrady

O grant ve výši až 800 tisíc korun na odbornou konzultační podporu mohou od 1. 11. 2017 až do konce března příštího roku žádat školky z Karlovarského, Ústeckého, Libereckého, Středočeského kraje a z Prahy. Nadace Proměny Karla Komárka a její grantový program Zahrada hrou nabízejí pomoc při obnově nebo založení školní zahrady, která bude zdravě a všestranně rozvíjet děti.

„V předškolním věku jsou děti otevřené všemu novému, učí se hrou a napodobováním dospělých, formují si vztah k okolnímu světu, objevují své schopnosti.Dnešní doba ale výrazně omezuje možnosti, kde se takto mohou rozvíjet zcela svobodně. My vidíme obrovskou příležitost právě ve školních zahradách – tedy v prostředí, kde se děti pohybují téměř denně,“ vysvětluje Jitka Přerovská, ředitelka Nadace Proměny Karla Komárka.

Hlavním smyslem programu Zahrada hrou je vytvářet u škol podnětné prostředí, které dětem nabídne vhodné podmínky pro všestranný rozvoj a stane se tak užitečným pomocníkem pro pedagogy i rodiče. Už samotná proměna zahrady je součástí vzdělávacího procesu. Do projektu se zapojují všichni od zástupců škol, přes děti a jejich rodiče po další lidi z místní komunity. Děti se přirozeně stávají součástí této komunity,a často se tak vůbec poprvé setkávají s principy, na nichž je založeno i fungování veřejného prostoru a občanské společnosti.

Aktuální grantové výzvy Zahrada hrou se mohou zúčastnit mateřské školy, které se nacházejí v Karlovarském, Ústeckém, Libereckém a Středočeském kraji nebo na území hlavního města Prahy. Na základě tříkolového hodnocení nadace vybere pět školek, mezi něž rozdělí 4 miliony Kč. Nadační příspěvek je určen na přípravu projektu, zpracování projektové dokumentace i úpravy zahrady.

Finanční spoluúčast škol na projektech není podmínkou. Využití dalších zdrojů, například formou spolupráce s partnery v rámci místní komunity, se zřizovatelem nebo s dobrovolníky, ale patří mezi kladně hodnocená kritéria. Mimoto vytváří předpoklady pro dlouhodobou udržitelnost a další rozvoj školní zahrady. Součástí odborné podpory poskytované školám spolu s grantem jsou společné semináře, individuální konzultace i bezplatné čerpání z ostatní nabídky nadačního vzdělávacího programu.

Podrobné podmínky jsou spolu se žádostí dostupné na webu nadace www.nadace–promeny.cz. Žádosti je možné podávat do konce března 2018.

Užitečné informace pro žadatele nadace přinese na únorové konferenci Zahrada hrou 2018. Školkám vedle toho nabízí řadu volně dostupných inspiračních zdrojů, z nichž mohou čerpat. Jedním z nich je tematický webový portál www.promenyproskoly.cz.

Kontakt:
Petra Hrubošová
+420 225 010 276, +420 775 654 314
petra.hrubosova@nadace-promeny.cz


________________

Nadace Proměny Karla Komárkaje soukromá nezisková organizace, která se od roku 2006 zasazuje o rozvoj prostředí měst v České republice a širší povědomí o významu architektury, krajinné tvorby a kvalitního prostředí pro život. Nadace poskytuje granty, konzultace i odbornou podporu projektům zaměřeným na veřejný prostor a školní zahrady. Věnuje se také souvisejícímu vzdělávání dětí a dospělých.Nadace a její projekty drží několik ocenění odborné i laické veřejnosti.

Více ZDE.

Miroslava Strakatá: Podzim kolem nás

V následujícím bloku se předškolní děti praktickými činnostmi seznamují s ročním obdobím podzim. Během častých vycházek do přírody pozorují měnící se podzimní přírodu, uvědomují si zákonitosti přírody. Přinášíme inspirativní ukázky.


Hledání podzimu

Pomůcky: obrazový materiál, menší košíčky, umělohmotné hrnečky, kelímky

Popis činnosti

Nejprve ve třídě učitelka seznámí děti s ročním obdobím podzim. V komunitním kruhu si povídá s dětmi s použitím obrazového materiálu o charakteristických znacích podzimu (zrající ovoce na stromech, zrající plody na stromech v přírodě, žloutnoucí tráva, zbarvující se listí na stromech, podzimní práce na poli, odlétání některých druhů ptáků do teplých krajin, příprava některých volně žijících zvířat na zimu apod.).

Poté se společně vypraví na vycházku do přírody, děti si vezmou s sebou menší košíčky, umělohmotné hrnečky, kelímky. Během vycházky se učitelka ptá dětí, zda kolem sebe vidí „podzim“ – některé charakteristické prvky podzimu, o kterých si povídaly ve třídě. Děti během vycházky rovněž sbírají „podzim“ do svých košíčků – barevné listy, kaštany, žaludy, oříšky, šišky, bukvice, lesní plody – ostružiny, houby a další.

Ve třídě si plody podzimu dají na podložku a o podzimu si ještě vyprávějí při odpoledních činnostech, prohlížejí si vše, co v podzimní přírodě nasbíraly, hrají si s plody, listy.


Kouzelný sáček

Pomůcky: přírodniny, látkové sáčky

Popis činnosti

Děti s učitelkou vzpomínají, jaké přírodniny si přinesly z lesa (šišky, mech, žaludy, kaštany, bukvice, různé větvičky, jednotlivé listy, stromovou kůru a další). Děti je umí pojmenovat, ale poznají je i po hmatu? Učitelka dětem připravila kouzelné látkové sáčky, v každém z nich jsou ukryty tři různé přírodniny, které děti znají. Děti si vybírají jednotlivé sáčky, do kterých se ale nedívají, pouze rukou zkoumají a snaží se určit, které přírodniny jsou v konkrétním sáčku ukryty. Po ukončení této činnosti vysypou děti přírodniny ze všech sáčků na tác nebo noviny a znovu je zkoumají hmatem. Vybírají si jednotlivé přírodniny a hmatem zjišťují a slovně popisují, jaké jsou – hladké, drsné, píchají, jsou měkké (např. mech), tvrdé, těžké, lehké… Mohou je také porovnávat mezi sebou – co je lehčí, těžší, hladší apod.


Hry s listy

Pomůcky: větší množství listů z různých druhů stromů, velký formát papíru, pastelky, vodové barvy, štětce

Popis činnosti

Děti na vycházkách pozorují, že každý druh stromu má jiný tvar, jinou strukturu kůry, jiné plody, ale také jiné listy nebo jehličí. Z vycházky si děti přinesou velké množství listů z různých druhů stromů. Ve třídě si je rozloží na koberec a třídí na hromádky listů ze stejného druhu stromu. Hromádky spočítají a zjistí, že mají listy z mnoha druhů stromů – záleží na podmínkách MŠ, které druhy stromů rostou v jejím okolí. V našem případě děti zjistily, že mají listy ze 17 druhů stromů – buk, dub, javor, jírovec, jasan, ořešák, topol, akát, lípa, jeřáb, bříza, olše, třešeň, jabloň, hrušeň, vrba. Listy některých druhů stromů byly podobné, proto vyžadovaly větší pozornost při třídění. V tomto případě nešlo o přesné určení stromu, pouze o rozlišení tvarů a velikosti listů.

Další činnost k procvičení velikosti a tvaru listů

Děti dostanou velký formát papíru, na který pastelkami obkreslují jednotlivé listy. Každé dítě si vybírá listy, které se mu líbí. Když je papír pokreslený nejrůznějšími listy, vymalují si je děti vodovými barvami. Barvy si vybírají dle své fantazie – zelenou nebo barevné podzimní. Podzimní barevné listí nepadá pouze venku v přírodě, ale napadalo nám i ve třídě na papír.

Další možnost her

Hra s listy děti bavila, nechaly jsme jim větší prostor k této činnosti i v následujících dnech – děti dále třídily listy dle své představivosti – podle barev, velikosti, tvaru, skládaly z nich na koberci různé obrazce apod.


Podzimní obrázky

Pomůcky: přírodní materiál, velké formáty papíru, lepidla

Popis činnosti

Děti mají z předešlých vycházek ve školce spoustu přírodnin, učitelka jim navrhne, že by z nich mohly vyrobit obrázky. Všechny přírodniny, které děti během vycházky nasbíraly, dáme na papír nebo igelit do prostoru třídy – různé tvary barevného listí, stromovou kůru, mech, jeřabiny, žaludy, kaštany, šípky, různé druhy šišek, větvičky apod. Děti utvoří menší skupiny (4–5 dětí), každá skupina dostane velký formát papíru, na který vytváří z přírodnin svůj obrázek. Děti z každé skupiny si berou přírodniny, které potřebují pro své dílo, ve skupině se vzájemně dohadují, jak bude obraz vypadat, které materiály použijí, kam je umístí. Přírodniny lepí lepidlem a lepící hmotou, popřípadě pomůže učitelka teplým silikonem. Když všechny skupiny obraz dokončí, představí ho ostatním – co obraz představuje.


Celý text najdete ZDE.

Sedmáci ze Slaného zazářili v irském Googlu a Facebooku

Tým sedmáků zvítězil v soutěži iKid s inovativní sadou nádobí pro handicapované. V irské centrále Googlu a Facebooku představili svůj projekt a získali cenný feedback.

iKid je vzdělávací projekt KPMG pro děti ve věku 10–14 let, které se na půl roku stanou mladými podnikateli a na vlastní kůži si vyzkouší, jaké to je uvádět vlastní nápad na trh. Letošní ročník vyhrál tým současných sedmáků ze 3. ZŠ Slaný, který za svou inovativní sadu nádobí pro handicapované – vytištěnou na 3D tiskárně – EasyEating vybojoval cestu do irské centrály Googlu a Facebooku v Dublinu.

Ve Facebooku se dětí ujal Real EstateManager Richard Phelan, který je celou firmou provedl, představil vize a současné fungování firmy a taky všudypřítomnou přátelskou atmosféru a rodinné prostředí. Mladí výherci pak na oplátku představili svůj vynález ve čtyřminutové prezentaci v angličtině. Získali tak nejen cenný feedback, ale také možnost se na cokoliv o firmě zeptat. Kromě Facebooku se tým dozvěděl i o jeho dceřiných firmách jako jsou Instagram, WhatsApp nebo Oculus.

V Googlu se mladých inovátorů ujala krajanka a Account managerka Anna Petrová, která je seznámila s přijímacím procesem, historií a hodnotami, které firma vyznává. Kromě diskuse děti také soutěžily o Google ceny a snažily se přijít na to, jak vypadá to pověstné googliness, neboli jasně nedefinovatelná vlastnost, kterou má každý zaměstnanec Googlu. Letošní výherci iKid mají o své budoucnosti jasno. Pokud neudělají díru do světa se svou sadou nádobí, tak chtějí pracovat v Googlu nebo Facebooku.

Do dalšího ročníku iKid je možné se přihlásit do konce října. Přihlášku najdete na www.ikid.cz

Roman Musil: DOKUMENTY 174. Přiblížit se k žákům. Ze zkušeností učitele ZŠ a SŠ

Knížka je to nevelká, ale živě zachycuje učitelské začátky a vytváření něčeho, co můžeme nazvat učitelovou osobní filosofií. Její autor Roman Musil tehdy byl a dodnes je učitelem na Střední pedagogické škole v Berouně. Už to, že tam působí dodnes, je určitě doporučením. Zde tedy několik malých ukázek.


Vážení a milí čtenáři, český učitel je pojem!

Dlouho, dlouho jsem přemýšlel nad tím, mám-li tento spisek – tuto svoji hrstku myšlenek a názorů na školu, vycházejících z mé praxe – vydat.

Když máte potřebu někomu něco sdělit, zpravidla si musíte v hlavě srovnat – komu chcete to něco sdělit a hlavně proč mu to chcete sdělit.

Komu tuto hrst pohledů na školu adresuji? Především všem učitelům, kteří se hledají. Všem učitelům, kteří se snaží pojmenovat to, co s dětmi prožili a prožívají ve třídě, ve škole v přírodě, na výletech. Ale i těm, kteří se o dětech dohadují ve sborovnách, ředitelnách škol. (Všimněte si, že zde učitele nerozděluji na mladší a starší!) Knížka je tedy určena všem těm, kterým se pojem osobnost žáka stal něčím magickým a tajuplným. Kteří se tak jako já snaží k formování člověka jim svěřeného přistupovat s pokorou a s velkou dávkou rozvahy a citu.

Ještě se pokusím odpovědět na druhou důležitou otázku: proč jsem se odhodlal tento spisek vydat. V současné době vychází kniha za knihou o tom, jak se v zahraničí „bezkonkurečně“ vyučuje. Jak jsou všude ve světě učitelé lepší než u nás. Chyba lávky! Jezdím dělat semináře do různých škol v Čechách i na Moravě a setkávám se s vynikajícími učiteli, kteří mají v sobě obrovský pedagogický náboj, nepřeberné množství nápadů a laskavosti (mohl bych jmenovat). Jenomže tito učitele nepíší o svých zážitcích s dětmi, nepíši o svých nápadech…

Možná je bude v psaní inspirovat právě tento spisek. Možná se čeští učitelé rozepíší.

Závěrem úvodu musím podotknout, že nikoho nechci poučovat. Nechci ani objevovat Ameriku (již byla objevena), spíše se s vámi chci dělit o své osobní cestičky v hledání přístupu k osobnosti žáka, spíše si s vámi chci povídat (třeba u kafíčka).

Roman Musil


Poněkud zvláštní začátek

V září roku 1988 jsem začal vyučovat na druhém stupni základní školy český jazyk, občanskou výchovu a výtvarnou výchovu. Tady už se nemuselo tolik improvizovat, tady stačilo, když jste se drželi učebních plánů, učebních osnov a metodik jednotlivých předmětů (dnes didaktik). Přesto jsem dráhu kantora odstartoval poněkud zvláštně.


Okraje

Jdu po chodbě do třídy a ptám se ptám kolegyně, co mám v první hodině češtiny v pátém ročníku dělat? „V první hodině? Nic. At' si narýsují okraje do sešitů.“

Poděkuji a běžím do třídy. Než však do ní vstoupím, zjišťuji, že nechápu, proč si mají děti rýsovat do sešitů okraje. Na to jsem se zapomněl zeptat! Aby nepsaly až do kraje?

To je nesmysl. Proč by nemohly psát až do kraje? Aby měly lepší úpravu? Úpravu nespasí okraje! A pro koho mají mít lepší úpravu? Pro sebe? Pro rodiče? Pro učitele, aby mohli známkovat sešit? A mají vůbec všechny děti na to, aby měly krásnou úpravu? Jakou roli pro dítě hraje úprava v sešitě? Máme mu předkládat námi stanovenou normu, nebo máme dítě dovést k jeho představě o úpravě?

Asi jsem tenkrát šel po dlouhé chodbě, neboť jsem dlouho přemýšlel – někdo by řekl – nad takovou prkotinou. A protože to, co nepochopím, většinou nedělám, vyplnili jsme první hodinu češtiny úplně jinak než rýsováním okrajů.

Takto jsem začal přemýšlet nad jednou školní zažitostí za druhou (= „V pravém horním rohu se podepíšete.“ Hlášení učiteli o tom, že je třída připravena na hodinu. Jednotná úprava při psaní kontrolních slohových prací… atd.)

Shodou okolností jsem byl v době svých učitelských začátku členem Ochotnického divadelního souboru Nové Divadlo v Mělníku a pohrával jsem si s profesí dramaturga a režiséra. Myslím si, že to bylo právě divadlo, které značně zformovala mé pedagogické myšlení Režisér Vladimír Dědek (jeden z těch několika lidí, kteří příjemně ovlivnili mé životní hledání) mě učil, že nemám dělat to, co si vnitřně nezdůvodním, co si nepojmenuji. Že mám ve všem, co chci dělat, neustále hledat odpověď na otázku: proč? Tyto myšlenky jsem přenesl do své učitelské profese Ale ouha, právě takovéto myšlení se stalo kamenem, o který jsem začal zakopávat.

Nepatřím mezi lidi, kteří musí všechno za každou cenu negovat. Jde mi spíše o nacházení podstaty věci. Proto teď cítím, že bych se měl ještě jednou vrátit k úpravě sešitů. l já si myslím, že by měl sešit sloužit žákům především k tomu, aby se z něj učili (pokud se ovšem ze sešitu umějí učit). Ale to by neměla být jediná funkce sešitu. Sešit by se měl stát jakýmsi záznamníkem těch informací, které považuje žák za důležité. A zde bych ještě upozornil na to, že žák považuje za důležité ty informace, které učitel akcentuje. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že takovýchto zápisů jsou schopni žáci již od páté třídy (vlastně i z nižších tříd – viděl jsem na seminářích). Moji žáci pak sešit doplňovali nejen malůvkami, jak je v mnoha školách zvykem, ale vlepovali do něj i články, které se vázaly s probíraným tématem (literatura 5.–8. ročník, občanská výchova 6.–8. ročník, atd.) a já si tak všiml, že vidí učivo v širších souvislostech – že si probírané látky všimnou i mimo učebnu.

A úprava? Nepsali do krajů. Jejich sešity se staly jejich dílem – kusem sebe. Každý sešit byl jiný. Každý sešit odrážel temperament žáka – jako obraz odráží temperament svého malíře. Možná by kantor–dogmatik dal některému z mých žáků za úpravu sešitu (za špatný sklon písma) trojku – „trojku za temperament!“.


Irena

Irena se ve škole „proslavila“ jako čtyřkařka. Jako člověk, který „nic neumí“, „ničeho nikdy nedosáhne“, „nikam se nedostane“… Trochu mě to mrzelo. Nic, co se týkalo třídy, ji nezajímalo. S takovouto pověstí se dostala až do sedmého ročníku. Sedmou třídu jsme ukončili pravidelným školním výletem. Jelo se stanovat na čtyři dny pod hrad Kokořín. Vždy čtyři žáci (po dvou stanech) měli své ohniště, na kterém si vařili obědy a večeře (jídla dost – rodiče je zásobili na čtrnáct dní). Když jsme (se lžíci v ruce) obcházeli s paní kolegyni Hankou Grátovou sedm ohnišť, nemohli jsme nepostřehnout, že u jednoho ohniště dominovala lrena. Doslova kouzlila jídlo. (A jak to chutnalo!) Byli jsme s kolegyní nadšeni, že jsme objevili nějaký Irenin klad. Co na tom, že si nepamatovala letopočet bitvy u Hradce Králové, že nerozebrala složité souvětí podřadné, ale umí vařit! To je důležité! Pro školu? Ne, pro Irenu a pro budování jejího sebevědomí! Když totiž nastalo ono odhalení, začali si k ní spolužáci chodit pro rady. Irenin nevztah ke třídě se na konci sedmého ročníku proměnil ve vztah vřelý, radostný a milý. lrena najednou vstoupila do třídy. Začala mít dokonce zájem o učení. (Učila se samozřejmě dal v rámci svých možností, ale škola ji alespoň – oproti dřívějšku – bavila!)

Zdroj: Musil Roman: Přiblížit se k žákům. Ze zkušeností učitele ZŠ a SŠ. Praha: Agentura STROM, 1997. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele sv. 3. ISBN 80-901954-9-0

Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Paul Ginnis: Efektivní výukové nástroje pro učitele. Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka

Tato publikace poskytuje řadu možností pro učitele k rozvoji jejich stylu výuky, poslouží jako podnět k profesionálnímu učení a především má potenciál změnit učení tak, aby bylo vzrušující a zábavné pro učitele i žáky.

Učitelé chtějí praktické nápady. Tato kniha jich obsahuje spousty, to ale není vše. Ze zkušenosti víme, že kvalita výuky i učení se nejsnadněji zlepšuje, když se teorie a praxe navzájem prolínají. Je užitečné vědět, proč věci fungují, či nefungují; mít k dispozici principy řídící strukturu vyučovacích hodin nebo vědět, jak se žáci učí.

Kniha je naplněná praktickými výukovými strategiemi, které umožňují:
– vyhovět potřebám různých stylů učení,
– stimulovat kreativitu učitele,
– ozvláštnit výuku,
– zaujmout jak nadané, tak vyrušující žáky.

Bez ohledu na to, jaký předmět vyučujete, vám příručka umožní:
– rozvíjet schopnosti myšlení,
– ukotvit studijní dovednosti,
– vyučovat občanství,
– vytvořit skutečnou nezávislost.

Publikace čerpá z neurovědy, psychologie a sociologie a poskytuje:
– přehled současného uvažování o učení,
– padesát různých vyučovacích technik pro všechny typy předmětů a situací,
– praktické nápady, jak vést skupinovou práci, zvládat různé projevy chování a podporovat osobní odpovědnost,
– šest základních způsobů fungování ve třídě,
– nástroje na kontrolu vašich postupů – od plánování vyučovacích hodin po řízení výkonu.

Více informací najdete ZDE.

(Ne)soustředění studenti

Když Andrew Miller začal učit, ohlásila se na vizitu ředitelka školy s tím, že bude hodnotit, nakolik dokáží jeho studenti v hodině soustředěně pracovat. Zkušenější kolegové mu poradili, aby nechal studenty samostatně vypracovat úkol, ke kterému jim dá instrukce (žádná práce ve skupině nebo prezentace před tabulí, to je příliš riskantní). Rada fungovala, studenti tiše pracovali a paní ředitelka byla spokojená.

Zdroj: Scio 16. 1. 2017

O mnoho let později učil Miller na škole s projektovou výukou. Žáci tu rozhodně potichu nepracovali, naopak poměrně hlučně a chaoticky spolupracovali na řešení problémů. Přesto byli velmi úspěšní. Miller se proto na serveru Edutopia zamýšlí nad tím, co soustředění přináší, jaký je vztah mezi soustředěnou prací a zapojením studentů, a jestli chvíle, kdy studenti nepracují na úkolu, nejsou užitečné.

Zatímco dospělý mozek má vyvinuté výkonné funkce a dostává dopaminovou odměnu za správné splnění úkolu, mozek teenagera je odměňován i za různá jiná chování, např. za riskování nebo prozkoumávání. Věda tak vlastně říká, že studenti nejsou motivováni jen ke splnění úkolu, ale také k mnoha jiným, zdánlivě nesouvisejícím činnostem. Judi Willis proto ve své knize Vědecky podložené strategie, jak ve studentech podnítit učení mluví o přestávkách pro mozek a nabádá učitele, aby je do hodin pravidelně řadili.

Pro mladý mozek je chvilka oddechu potřebná pro zpracování a ukládání informací. Užitečný je také pohyb – podle Erica Jensena dává zpracovávaným informacím prostorový rozměr a také okysličuje mozek. Přestávky v soustředěné práci nebo přemýšlení by proto měly být běžnou součástí školní výuky. O nesoustředěném chování bychom se měli s žáky bavit, ne je za ně trestat. Pro studium i třídní kulturu jsou nezbytné.

A na co se podle Millera zaměřit především? Plánovat aktivity podle křivky soustředění žáků, střídat práci na úkolech s konverzací a kontrolou pochopení látky, usmívat se a smát se v hodinách víc, hlučné aktivity střídat s tichými a nechat žáky víc se hýbat.


Původní zdroj.

Peter Gray: Biologie vzdělávání. Jak se děti učí pomocí volné hry a zkoumání

Konečně máme Petera (a jeho přednášku, kterou jsme uspořádali v dubnu 2016) česky otitulkovaného! Užijte si ho.

Celá přednáška Biologie vzdělávání: jak se děti učí pomocí volné hry a zkoumání.

Peter Gray: Principy ve společnosti lovců a sběračů
– část přednášky Petera Graye o tom, jak je vysoká míra rovnostářství v nehierarchické (decentralizované) společnosti lovců a sběračů podmíněná všeobecným odmítnutím principu násilí a vzájemným respektem k individuální autonomii každého člena společenství.

SvobodaUčení.cz: info@svobodauceni.cz

Jak udržet žáky ve škole pozorné?

Pozornost a výuka k sobě neodmyslitelně patří. To, jak bude dítě ve školní lavici úspěšné, totiž z velké části závisí právě na tom, jak se během vyučování dokáže soustředit. Mnoho inteligentních žáků tak může mít ve škole problémy, protože právě to nedovede. Podle odborníků je proto nutné s pozorností dětí dlouhodobě pracovat a pomáhat jim rozvíjet ji.

Zdroj: www.ucimse.cz, 16. 5. 2017


Pozornost je klíčovou schopností v jakémkoliv procesu učení a hraje zásadní roli v tom, aby žák z výuky vytěžil maximum. Podle odborníků je bez ní učení povrchní a nedochází k provazování nových poznatků s těmi již známými. Rovněž má vliv na to, jak si danou látku žák zapamatuje – pokud je pozornost oslabená, je jeho paměť náchylnější k zapomínání nebo zkreslování.

„Plnou pozornost dokážeme něčemu věnovat jen po omezenou dobu, konkrétně se hovoří o pouhých třiceti až devadesáti sekundách. Poté pozornost klesá a my ji zase musíme k danému tématu nasměrovat vnitřním procesem koncentrace. Je to přirozený fyziologický jev, s nímž nemá smysl bojovat. Důležité ale je naučit se s ním ve výuce pracovat,“ říká psycholog a speciální pedagog Marek Zelenka.


Žáka je třeba zaujmout a podpořit, aby u aktivity vytrval

Koncentrace pozornosti se u dětí v mladším školním věku teprve rozvíjí. Zatímco při hře vzniká tento proces neuvědoměle a živelně, během vyučování je zapotřebí žáka zaujmout a podpořit v tom, aby u úlohy vytrval a opakovaně se vnitřně zaměřoval na předložený problém. Zásadní je především povaha samotné výuky.

Zatímco pasivní přijímání nových poznatků koncentraci příliš nenahrává, podněcování žáků k vlastním úvahám či řešením se v tomto ohledu osvědčilo. Podle odborníků je však důležité zejména to, aby žák v učení viděl smysl pro sebe, protože potom je sám motivován se svou pozorností pracovat.

„Děti od první třídy systematicky rozvíjíme ve schopnosti se učit. V rámci výukového bloku se od třetí třídy orientují v tom, co jim při učení vyhovuje. Samy pozorují, kdy se jim daří pozornost držet déle. U někoho je to učení poslechem, zrakem či pohybem, někomu zase vyhovuje učení o samotě spíše než ve skupině. Dalším pomáhá pevná struktura učebních materiálů, zatímco jiní upřednostňují propojování a kreativní práci s informacemi,“ popisuje Andrea Vedralová ze vzdělávací společnosti School My Project, podle jejíž vzdělávací koncepce v současné době funguje školka, základní škola a gymnázium v Sokolově a rovněž základní škola v Praze.


Pomáhají fyzická cvičení i rozdělení výuky na menší úseky

Na schopnost koncentrovat se při výuce má vliv i řada dalších faktorů. Důležité je samozřejmě samotné prostředí a odstranění všech rušivých vlivů, stejně tak fyzická i psychická pohoda žáků. V rozvoji koncentrace se osvědčila rovněž různá fyzická cvičení určená k vyvážení duševních a fyzických aktivit jako třeba koncentrační hry nebo prvky jógy, které se zařazují na začátek nebo doprostřed hodiny.

„Z dalších nástrojů, které pomáhají posilovat schopnost koncentrace, využíváme rozdělení výuky do kratších a jasně oddělených bloků. V jedné části se žáci nejprve dozvědí nové informace, v další části si látku procvičí a v poslední na dané téma sami navážou,“ vysvětluje Andrea Vedralová s tím, že pro žáky je rovněž důležité i jasné uzavření dané aktivity či hodiny včetně shrnutí toho, čeho výuka dosáhla a jaký přínos to mělo pro ně samotné.

Velkou roli hraje v neposlední řadě rovněž i samotný pedagog. Ten by měl umět velmi dobře pracovat se skupinou a reagovat na vznikající situace ve třídě. Jinými slovy měl by například umět poznat, kdy je úkol příliš náročný nebo kdy jsou žáci příliš unavení, a měl by tomuto faktu výuku náležitě přizpůsobit.