Arnošt Veselý: Tři způsoby řízení školství: inženýrství, podnikání, nebo zahradnictví?

...Mnoho lidí se stále domnívá, že ministr školství je mocná funkce. Že přijde do funkce a „prostě to zařídí“ (jak kdysi pravilo jedno volební heslo). Možná si to myslí i někteří ministři (či ministryně), když do svého úřadu nastupují. Rychle ovšem zjistí, že pohnout s resortem tak decentralizovaným, konzervativním a rozsáhlým, jako je školství, není vůbec jednoduché. Je důležité mít vize, ale stejně tak je nezbytné vědět, jak jich můžeme realisticky dosáhnout.

Zkušenosti ze vzdělávacích reforem ukazují, že žádné zázračné recepty na řízení školství neexistují. Vždy když přijde někdo s tím, že nějaký zázračný recept má, měli bychom zpozornět; obchodníci s deštěm často dokážou rychle zaujmout a strhnout, ale většinou za sebou nechávají jen spoušť – a voda nikde. Jaké jsou tedy ale jiné cesty? Co může reálně znamenat ono „zařídíme to“?

Myslím, že najdeme v zásadě tři možné způsoby, jak přistoupit k řízení školství. První je tradiční a spočívá ve využití „klasických“ nástrojů, které mají vlády k dispozici, zejména pak financování a regulace. Tento přístup se zakládá na řízení „shora dolů“ a metaforicky jej označuji jako přístup inženýrský. Druhý způsob je naopak založen na řízení „zdola nahoru“ a stojí na představě, že nejlepší je nechat věci plynout s tím, že dobré věci se prosadí samy, pokud jim nikdo nebude bránit. Metaforicky tento přístup označuji jako podnikatelský. Konečně třetí přístup, který metaforicky označuji jako zahradnický, je založen na představě, že dobré věci se musejí prosadit samy odspodu, ale že k tomu, aby se prosadily, potřebují pomoc a podporu „shora“.


Způsob první: Cukrátko a bič aneb Školství jako inženýrství

První přístup, který označuji jako inženýrský, je založen na představě, že školství je nejlepší řídit „seshora dolů“, podobně jako se řídí například resort financí nebo dopravy. Inženýrský přístup spočívá v tom, že politici za pomoci expertů formulují cíle, kterých má být dosaženo (například jak se mají vybírat daně nebo kudy mají vést dálnice). Tyto cíle jsou pak politicky prosazeny a následně realizovány – ideálně bez větších změn proti původnímu plánu. Samozřejmě že inženýrský přístup připouští (někdy naoko, někdy vážně) nutnost konzultací s občany a dalšími zainteresovanými. V jeho jádru je ovšem jasná představa o dělbě odpovědností: „ti nahoře“ (politici a částečně experti) jsou odpovědní a rozhodují, „ti dole“ realizují. Protože součinnost „těch dole“ nejde vždy plně předpokládat, je potřeba ji zaručit či vynutit určitými nástroji, případně i za cenu jistého nátlaku.

Inženýrský přístup ve školství má v České republice stále mnoho zastánců, a to i přesto, že oblast školství je v České republice velmi výrazně decentralizovaná. „Centrum“ (tedy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) má totiž stále dva klíčové nástroje, kterými ovlivňuje to, co se odehrává ve školách. Prvním je financování, druhým možnost regulovat školské prostředí prostřednictvím zákonů, vyhlášek či metodických pokynů (a zároveň kontrolovat plnění této regulace).

Financování a regulace jsou nástroje řízení školství, které se velmi osvědčily ve vytváření vzdělávacích systémů tak, jak je dnes v Evropě známe. Právě díky těmto nástrojům se během krátké doby podařilo vytvořit složitou strukturu veřejných škol, které poskytují státem garantovanou kvalitu vzdělávání pro všechny. Díky nim má náš vzdělávací systém jistou logiku, řád a splňuje standardy napříč školami. Díky tomu je přehlednější, srozumitelnější a do jisté míry i spravedlivější než vzdělávací soustava v zemích, kde školství vznikalo odspoda (například v USA).

Financování a regulace se ukázaly jako mocné nástroje, protože pracují se silnými faktory lidské motivace. Financování funguje jako „cukrátko“, regulace jako „bič“. Lidé se přirozeně snaží hledat odměnu a vyhnout se trestu. Pokud někomu slíbíte za určitou práci patřičnou odměnu, máte podstatně vyšší pravděpodobnost, že skutečně práci odvede, než když vše necháte jen na něm. Stejně tak lze předpokládat, že příkazy, jejichž neuposlechnutí je nějak potrestáno, budou lidé většinově respektovat.

Vzhledem k účinnosti financování a regulace není překvapivé, že jde o velmi populární nástroje a zpravidla o první volbu, když dostane ministr či ministryně otázku, „jak to zařídit“. Zvláště pak konvenují těm, kteří mají blízko k inženýrskému způsobu řízení. Financování škol a platy učitelů stojí v agendě pravidelně na jednom z prvních míst. Stejně tak se nadcházející ministr či ministryně často shánějí po tom, co je nutné „legislativně změnit“. Financování a regulace mají totiž – kromě relativně vysoké účinnosti – ještě jednu další výhodu: dobře se „prodávají“. Jsou zpravidla jasné, srozumitelné a dobře viditelné. Spolehlivě se na nich získávají politické body. Všimněme si, že úspěch ministra se často poměřuje tím, kolik toho „dokázal prosadit“. Tím se často míní právě počet regulací, které zavedl (přestože se dnes hodně hovoří o tom, jak je důležité snížit zátěž škol, nevím o tom, že by někdo byl kladně hodnocen za to, „kolik toho dokázal zrušit“).

Inženýrské, hierarchické řízení, založené na cukrátku a biči, má ovšem – alespoň v oblasti školství – velmi podstatné omezení. Jak si postupně začínají všímat i politici, kvalitní vzdělávací systém je v první řadě dán kvalitními učiteli a řediteli (abych byl spravedlivý a zamířil i do vlastních řad, i výzkumníkům trvalo „odhalení“ této triviality hodně dlouho). Sebelepší plány na zlepšení vzdělávání selžou, pokud je nepřijmou za své ti, kteří jsou „v první linii“, tedy učitelé, žáci a rodiče.

Metoda cukrátka a biče, založená na povzbuzování a kontrole, je přitom účinná jen do jisté míry a zdá se, že její efektivita stále klesá. Je tomu tak proto, že vnější motivace (tedy „cukr a bič“, označovaná též jako motivace 2.0) je účinná při rutinních a nudných činnostech. Pro kreativní, nerutinní činnosti je potřeba vnitřní motivace (motivace 3.0) (1). Vnitřní motivace spočívá v tom, že děláme to, v čem nacházíme smysl, protože nás to vnitřně baví a uspokojuje. Vnitřní motivace ale předpokládá autonomii, která je v rozporu s řízením prostřednictvím rozsáhlé regulace.

Nemám pro to žádná data, a tak následující tvrzení předkládám jen jako hypotézu, ale domnívám se, že inženýrský přístup k řízení konvenuje především těm učitelům a ředitelům, kteří chápou učitelství jako zaměstnání spíše než profesi (tedy nerutinní povolání s širším přesahem). Ti, kteří chápou učitelství jako poměrně rutinní zaměstnání, budou s větší pravděpodobností inklinovat k inženýrskému přístupu řízení. Ostatní budou preferovat jiné přístupy.


Způsob druhý: Nechte to být aneb Školství jako podnikání

Inženýrský způsob řízení má kromě problému s motivací ještě jeden zásadní problém, který de facto vedl k tomu, že se od něj začalo v mnoha zemích upouštět. Tím je, že potřeby i názory jednotlivých učitelů, žáků i rodičů jsou velmi různorodé a je velmi těžké, respektive nemožné, všechny předvídat a adekvátně na ně plošně a z centra reagovat. Minimálně od 90. let 20. století začalo být zřejmé, že příliš centralizované systémy podvazují vzdělávací inovace a nereagují na poptávku a potřeby žáků a škol.

Mnohé země, Česká republika mezi nimi, tak podstoupily výraznou decentralizaci a zvýšily autonomii škol. Decentralizace probíhala v době, kdy vrcholila víra v neviditelnou ruku trhu (nejen u nás, ale ve většině vyspělých zemí světa). Snaha řídit z centra byla ztotožňována s diskreditovaným socialistickým plánováním. Věřilo se, že nejlepší věci se prosadí samy od sebe „odspodu“, z úrovně škol. Bylo důležité, jak se tehdy tvrdilo, aby vznikla dostatečná konkurence mezi školami. Otevřel se tak prostor pro soukromé a alternativní školy a začal se formovat přístup k řízení školy, který metaforicky označuji jako podnikatelský.

Když říkám „podnikatelský přístup k řízení“, mám na mysli podnikání v nejlepším slova smyslu – aktivitu podnikavých lidí, kteří mají nápady a snaží se je prosadit v konkurenčním prostředí (nikoli jen za účelem finančního zisku). Podnikatelský přístup k řízení je založen na názoru, že od státu (ztělesněného především v MŠMT) nelze nic moc čekat, rozhodně ne nic inovativního. Úkolem státu je věci nekomplikovat, „nechat nás být“ a „především neškodit“. Má za úkol vytvořit stabilní prostředí, ve kterém se rodiče a žáci sami rozhodují, co chtějí studovat a jak. Pak začne fungovat princip nabídky a poptávky. Podobně jako v podnikání: ti, kdo nejsou dostatečně inovativní a nereagují na poptávku, musejí vyklidit pole.

Podnikatelský způsob nevytlačil do té doby převládající inženýrský způsob řízení. Jak jsme si již řekli, stát si ponechal dva klíčové nástroje – financování a regulaci – a nikdy nedopustil, aby se vzdělávání řídilo jen podle nabídky a poptávky. Nicméně decentralizace, zvyšující se autonomie škol, svobodná volba školy a další nástroje spadající do podnikatelského řízení měly bezesporu na vývoj českého školství po roce 1989 podstatný vliv. Nemusíte se mnou souhlasit, ale dle mého názoru většina pozitivních inovací v oblasti školství vznikla odspodu, nikoli seshora. Byly to školy, neziskové organizace i některé komerční organizace, které přispěly k pozitivním změnám ve školství. 90. léta 20. století byla obdobím nadšenců. Mnozí učitelé a ředitelé pracovali s obrovským nasazením sedm dní v týdnu, byť finanční ohodnocení bylo mizerné. Autonomie na mnohé zafungovala skvěle.

Podnikatelský způsob k řízení má ovšem i podstatná negativa. Jedním z nich je nevyhnutelná chaotičnost. Autonomie vede k různorodosti, nepřehlednosti, k neustálé změně a potřebě stále získávat nové informace. To je časově náročné a v praxi komplikované. Školní vzdělávací plány mohou být značně odlišné škola od školy; mám silné pochopení pro rodiče, kteří na to nadávají, když se stěhují a jejich děti musejí změnit školu. Obecně tato různorodost může vést k pocitům odcizení, které mohou zase vyvolat touhu, aby to stát „více řídil“. Není náhoda, že v mnoha zemích (například ve Švédsku) byly vzdělávací systémy, decentralizované v 90. letech, znovu centralizovány.

Podnikatelský způsob má ovšem však ještě jeden, zásadnější problém: způsobuje a prohlubuje nerovnosti. Podnikatelský způsob skvěle funguje pro ty, kteří mají kompetence, motivaci, moc a finanční prostředky. To platí, jak pro školy, tak rodiče. Aktivní a úspěšné školy přitahují aktivní a úspěšné žáky. Svou „zvýhodněnost“ dokážou školy zvyšovat i jinak. To jsme dobře viděli u projektů ESF: jsou to většinou právě aktivní školy, které žádají – a uspívají – v žádostech o finanční podporu. A jak víme již z Bible, „každému, kdo má, bude dáno a přidáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má“ (Matouš 29).

Problémy, které přináší podnikatelský způsob, začaly být viditelné teprve nedávno. Dorostly děti silných populačních ročníků a zároveň u určité skupiny těchto rodičů výrazně vzrostly – a změnily se – požadavky na to, co očekávají od škol. V kombinaci s ekonomickou prosperitou to vedlo – a stále vede – k růstu inovativních soukromých škol. Problém není v těchto školách samotných, ale v obavě, abychom postupně nesměřovali k systému, kdy se soukromé alternativy stávají první volbou těch, kteří si to mohou dovolit. Nejde však jen o veřejné versus soukromé školy. I uvnitř veřejného školství dochází ke stále jasnějšímu členění na dobré a špatné školy. Jak ukazují data, rozdíly mezi veřejnými školami se stále zvyšují.


Způsob třetí: Budování kapacit aneb Školství jako zahradnictví

Řízení výhradně shora se tedy přežilo, ale nechat věci plynout jen tak také není šťastná strategie. Máme tedy ještě nějakou jinou možnost? Věřím, že ano. Jde o jistou kombinaci řízení „shora a zdola“. Ovšem samozřejmě ne tak, že prostě zkřížíme inženýra a podnikatele (to je mimochodem asi nejhorší možný scénář, který mě napadá). Jde o kvalitativně zcela jiný přístup k řízení, vycházející ze zcela jiných předpokladů.

Inženýrský přístup se zakládal na představě, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nemají dostatečné kompetence ani motivaci a že je třeba vždy je nějak navést, kontrolovat a vykolíkovat prostor, ve kterém se mají pohybovat. Naproti tomu podnikatelský přístup vycházel z představy, že lidé (učitelé, ředitelé, rodiče, žáci) nejlépe vědí, co mají dělat, a že pokud budou mít skutečnou autonomii, budou spontánně podávat nejlepší výkony. Dnes víme, že žádný z těchto předpokladů zcela neplatí. Autonomie je sice nutnou, ale nikoli postačující podmínkou pro optimální jednání a rozhodování. Lidé jsou racionální pouze do jisté míry.

Nejnovější poznatky kognitivní vědy a behaviorální ekonomie ukazují, že člověk není homo economicus, jak tvrdila neoklasická ekonomie, ale homo sapiens (můžete opět říci, že to je trivialita, ale v rámci současné ekonomie to byl obrovský objev a zásadní změna) (2). Rozhodujeme se a jednáme často na základě emocí, stereotypů nebo rutiny. Někdy dokonce i víme, že naše jednání není úplně racionální, ale přesto nejsme s to jej změnit. Behaviorální ekonomie v této souvislosti hovoří o „postrčení“ či „pošťouchnutí“. Někdy není třeba věci zakazovat či přikazovat, ale stačí je jen trochu přeuspořádat. Trápí vás například to, jak se děti ve škole stravují? Jak ukázaly experimenty, není nutné hned dětem zakazovat sladké. Pouhé přeuspořádání jídla v jídelně (například přesun dezertů na hůře viditelné místo) může vést k zásadní změně toho, co si děti vezmou. A přitom jim stále zůstává svobodná volba. Existují desítky příkladů, jak malé změny v tzv. architektuře výběru vedou k zásadním posunům.

Ve vzdělávání byla behaviorální ekonomie aplikována relativně málo. Určitě by stálo za to zamyslet se například nad tím, jak bychom mohli „pošťouchnout“ učitele a ředitele k tomu, aby více a lépe komunikovali s rodiči i mezi sebou navzájem. Obecně platí, že fungují hlavně jednoduchá a „nízkoprahová“ vylepšení. Úkolem centra není tato vylepšení přímo vymýšlet, ale napomáhat jejich vzniku a šíření. V některých zemích například nedávno vznikly tzv. laboratoře veřejné politiky (policy labs). Ty fungují na centrální úrovni, ale jsou do značné míry nezávislé na státní správě. V úzkém kontaktu a ve spolupráci s lidmi „v první linii“ (v oblasti školství tedy s učiteli, řediteli a rodiči) navrhují, realizují a následně vyhodnocují možné dílčí změny v praxi. Tyto „laboratoře“ jsou zatím i ve vyspělých zemích ve stadiu zrodu a v České republice o nich slyšel málokdo. I u nás samozřejmě dochází k mnoha inovacím, zpravidla je ovšem nikdo nepodněcuje, nevyhodnocuje a nešíří.

Často ale dílčí změny a „pošťouchnutí“ nestačí. Vzdělávání je velmi rozsáhlá oblast. Když sečteme žáky a studenty od mateřských po vysoké školy, zjistíme, že v České republice se právě vzdělávají skoro 2 miliony žáků a studentů a máme přibližně 145 000 pedagogů. Studenti, rodiče a učitelé vždy musejí být na prvním místě – ale skutečně ovlivnit takové množství jednotlivců není vůbec jednoduché. Bez zvýšení jejich motivace a dovedností ovšem jakákoli snaha o změnu narazí.

V této souvislosti se v angličtině používá pojem „budování kapacit“ (capacity building). Tím se rozumí zvyšování těch schopností a kompetencí jednotlivců, institucí i celého vzdělávacího systému, které pomáhají k efektivnějšímu učení každého žáka. „Logika“ budování kapacit a podpory inovací zespodu je zásadně odlišná od inženýrského i podnikatelského způsobu. Ponechává učitelům, ředitelům, studentům i rodičům autonomii, ale zároveň nerezignuje na to, jak jednají a jak se rozhodují. Tento přístup k řízení označuji metaforicky jako zahradnický. Dobrý zahradník se pečlivě stará o květiny či stromy: zalévá, zkypří půdu či zastřihne, když je třeba. Snaží se vytvořit co nejlepší prostředí pro to, aby rostliny i stromy dobře rostly. Zároveň ale ví, že nejde příliš „tlačit na pilu“ a že květiny musejí vyrůst samy, až přijde jejich čas. Nedá se to uspěchat a rozhodně neplatí, že když budete květiny dvakrát častěji zalévat, porostou dvakrát rychleji. Dobrý zahradník někdy musí provést i větší změny: přesadit květiny, když je jim květináč již malý, nebo zasadit nové stromy a vykopat uschlé. Ale to není příliš časté a děje se tak, jen když je to nutné. Zahradník se snaží své keře a stromy zušlechťovat a zvyšovat jejich odolnost. Zároveň ale ví, že přírodu má pod kontrolou jen do jisté míry, a nesnaží se s ní bojovat. Respektuje ji a jen se jí pokouší kultivovat.

Když jsme s kolegy před asi pěti lety začali používat pojem „budování kapacit“ nebo „zvyšování kapacit“ (přivezli jsme si ho hlavně z kanadského Ontaria) jako odlišný způsob k řízení, varoval jsem před tím, aby nebyl „ukraden“ pro jiné (zejména inženýrské) účely. Rychlým pohledem na internet se obávám, že se tak do jisté míry stalo: pod budováním kapacit se někdy rozumějí i věci, které s původní myšlenkou nemají nic společného. Můžeme tedy zkusit říkat tomuto přístupu jinak: například kultivace prostředí ve vzdělávání.


Jak získat a udržet zahradníka…

Aby bylo jasno: nesnažím se tvrdit, že zahradnický přístup k řízení je jediný možný. Dobrá vzdělávací politika vyžaduje vždy kombinaci inženýrství, podnikání a zahradnictví. Inženýrský přístup není vždy špatný. Například sběru dat ve školství by rozhodně prospěla změna a jistá „optimalizace“, kterou lze klidně provést do značné míry shora dolů. Tvrdím pouze, že současné nastavení politiky je výrazně vychýleno směrem k inženýrskému způsobu, který je stále méně účinný ve většině otázek, které jsou ve školství klíčové. Pořád se mu dostává obrovské popularity a zastánců „utahování šroubů“ máme mnoho. Nemyslím si také, že podnikatelský způsob je správnou alternativou. Kromě toho, že přispívá ke vzdělávacím nerovnostem, nahrává i argumentům inženýrů.

Inženýrský i podnikatelský přístup mají a vždy budou mít svoji roli. Každé řízení je kombinací inženýrství, podnikání a zahradnictví. Jde o to najít dobrý mix. Mé obavy pramení z toho, že ve skupině lidí, kteří mají ambice řídit školství, vidím velmi mnoho inženýrů, o něco méně podnikatelů, ale skoro žádné zahradníky. Samozřejmě to myslím jen metaforicky, preference určitého přístupu nutně nesouvisí s vykonávanou profesí – největším „inženýrem“ na MŠMT byl psycholog (ano, mám na mysli ministra Dobeše).

Problémem zahradnického přístupu je, že není politicky atraktivní. Jeho výsledky zpravidla sklidí jiní. Zatímco inženýr může do médií hlásat, jaké všechny zákony, vyhlášky a nařízení zavedl, zahradník může reagovat jen tím, že „zalévá a podporuje“. Hrozí mu, že bude obviněn z malé aktivity. I zahradník tedy potřebuje podporu – od učitelů, ředitelů, rodičů. Jedině tak může být dosazen do úřadu a přežít.


Zdroj: Lednové vydání časopisu Řízení školy, autor prof. doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D., vedoucí katedry veřejné a sociální politiky Fakulty sociálních věd UK

Celý text najdete ZDE.


___________________________

(1) Pink, D.: Pohon. Překvapivá pravda o tom, co nás motivuje. Olomouc: ANAG.
(2) Pro ty, kteří se chtějí dozvědět více, doporučuji knihu Richarda Thalera a Cass Sunsteina Šťouch (v angličtině Nudge) a knihu Richarda Thalera Neočekávané jednání. A jen pro zajímavost: právě Richard Thaler obdržel v letošním roce Nobelovu cenu za ekonomii.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 182. Podporujte svého šerifa!

Ředitel školy je dnes jako před dvaceti lety klíčovou postavou, která vytváří podmínky nejen pro žáky a rodiče, ale také pro své kolegy – učitele. Takhle jsme to tehdy viděli: „Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání.“ Obávám se, že se jim dodnes mnoho dluží.

Nedávno jsme v pracovním týmu uvažovali nad tím, jaké jsou vlastně podmínky pro výkon profesionální práce učitele. Spustili jsme „bouři svých mozků" – brainstorming – a vyjmenovali těchto podmínek na šest desítek. Když jsme je pak roztřídili podle toho, kdo je vytváří a na kom záležejí, objevily se nám v podstatě čtyři skupiny garantů: učitel sám, ředitel školy, instituce vzdělávající učitele a stát. Rozdělení podmínek do skupin však nebylo aritmetickým průměrem jejich počtu. Mnohde se vlivy na podmínky zdvojovaly i ztrojovaly.

Systém přípravy učitelů byl počtem podmínek nejmenší a vytvářel jakési věno – důležitý vklad, který může, ale také nemusí být zúročen v učitelově profesionalitě. Kvality učitelovy osobnosti a obecné podmínky vytvářené státními institucemi byly v přibližné početní rovnováze. Největší balík podmínek se objevil na ramenou ředitelů škol.

Ředitel školy má v rukou mnohé – hodně povinností, dnes poměrně i dost pravomocí, ale také nesmírnou odpovědnost.

Na něm nejvíce záleží, jaké se mu podaří vybudovat ve škole pracovní prostředí, jaké je vybavení pro práci učitelů, zda na jeho modernizaci sežene prostředky, zda umí svým lidem zajišťovat servis.

Ředitel je ústřední postavou při vytváření příznivého (nebo také nepříznivého) vnitřního klimatu školy, vztahů mezi učiteli, mezi učiteli a žáky i mezi školou a rodiči. K tomu potřebuje nejen osobnostní předpoklady, ale i znalost psychologie a určité dovednosti v řízení dospělých. (Ne každý dobrý učitel se automaticky stane dobrým ředitelem.)

Také vnější vztahy s představiteli obce, se zřizovatelem a dalšími partnery školy jsou stříbrnými nitkami, vedoucími k pochopení, podpoře a spolupráci, které dovedně (nebo méně dovedně) spřádá ředitel školy. Důležitým nástrojem, který by měl ovládat, je „public relations" – práce s veřejností, prezentace dobré práce školy, jejích záměrů a metod výuky.

Ředitel by měl mít schopnost nadhledu a zobecnění a umět zpracovat koncepci školy – projekt či školní kurikulum, kterým se bude škola profilovat podle svých podmínek. Nesmí zanedbat ani vytváření zpětné vazby – systému sebehodnocení školy.

K tomu ovšem potřebuje dovednost pracovat v týmu, ovládat prostředky komunikace a kooperace. On sám nedokáže nic, nezainteresuje-li a nevtáhne do svých plánů každého pracovníka školy.

Klíčem k úspěchu, který má ředitel v rukou, je motivace. On je tím, kdo by měl motivovat učitele k vyšší kvalitě práce, jasně vyslovit podporu těm učitelům, kteří se o ni snaží, vést každého člena sboru k sebereflexi. Měl by dávat pedagogům svobodu volby metod a prostředků, ale vyžadovat od nich profesionální rozhodování a odpovědnost. Je tím, kdo může dávat svým lidem pocit určité životní i sociální jistoty, pokud přispívají k dobré úrovni školy.

Ředitel by měl mít schopnost kriticky pracovat s novými impulsy a informacemi a vést k tomu i své učitele. Inovativnost by měla být na jeho škole rostlinou pečlivě pěstovanou a dobře zalévanou. Člověk, který brání za pevně zavřenými dveřmi a okenicemi pronikání světla nového poznání a čerstvého vzduchu nápadů do své školy, by zřejmě ředitelem být neměl. Nehybná atmosféra nemá s kvalitou nic společného.

Velmi důležitou podmínkou pro osobnostní i profesní rozvoj učitele je možnost celoživotního vzdělávání a kariérního růstu. I když základní předpoklady vytváří stát, ředitel se pak svou podporou výrazně podílí na realizaci této možnosti. Každý dobrý ředitel si je vědom, že poroste-li kvalita jednotlivých učitelů, poroste kvalita celé školy.

Ředitel může dobrou organizací, pořádkem a pohodou ve škole výrazně přispívat k harmonizaci práce, vzdělávání a osobního života učitele. Neměl by nechat své lidi „vyhořet", zbytečně je nepřetěžovat nepodstatnými věcmi, ale ani by je neměl nechat ustrnout.
Není toho málo, co nesou na svých ramenou ředitelé škol. Proto by měli mít stejné právo očekávat motivaci, podporu a pomoc od svých nadřízených a od státních orgánů. Nesmírně důležitý je jejich výběr a jejich vzdělávání. Jsou svorníkem a zároveň táhlem naší transformace. Je-li svorník slabý a nekvalitní, rozpadne se celá konstrukce. Pak se nikdy nemůžeme dočkat jako pedagogové společenského uznání.

Zdroj: Hrubá Jana: Podporujte svého šerifa! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 1. ISSN 1210-6313


Jaký by měl být ředitel školy?

Nad touto a dalšími otázkami debatovalo, přemýšlelo a radilo se 60 účastníků 22. setkání PAU z Olomoucka a okolí na ZŠ v Olomouci – Droždíně.

Vážně i nevážně odpověděli takto:
– Homo sapiens!
– Homo erectus!
– Velký vzlet, nadhled, rozhled, přehled – vzhled atraktivní.
– Průbojný manager.
– Přiměřeně tolerantní.
– Smysl pro humor – NUTNOST!
– Silná osobnost.
– Organizační schopnosti.
– Nadšenec a pracant.
– Velkorysý, s porozuměním, uznalý.
– Má mít vystupování.
– Stát za učitelem před veřejností.
– Z praxe zkušený.
– Neměnit často názory.
– Nevnucovat své záliby ostatním.
– Zajistit přístup k informacím.
– Být v kontaktu s podřízenými, s žáky.
– Spravedlivý.
– Náročný k sobě i ostatním.
– Umět motivovat pedagogický sbor.
– Finančně ohodnotit práci navíc.
– Nevyzvedávat zápory, hledat klady.
– Optimista.
– Nepodporovat zbytečné papírování.
– Nezneužívat postavení ředitele (harašení).
– Naslouchat názorům jiných, přiznat své chyby.
– Upevňovat dobré vztahy v kolektivu.

Dílnu připravila a zaznamenala Hana Vaverková

Zdroj: Vaverková Hana: Jaký by měl být ředitel školy? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 11. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Anton Hergenhan: Agresivní dítě? Systemické řešení problémového chování

„Proč to to dítě dělá?“ „Proč se chová agresivně?“ „Co ho k tomu vede?“ Otázky, které se rodičům, učitelům i vychovatelům honí hlavou, když se snaží zvládnout agresivní projevy dítěte.

Podle psychologa a terapeuta Antona Hergenhana je agresivita symptom, příznak, a je potřeba najít a vyřešit příčiny, které vedou k problémovému chování. Na agresivitu se dívá z širší perspektivy, inspiruje k otázkám nad chováním konkrétního dítěte i ke hledání odpovědí. Kniha obsahuje řadu příkladů z praxe a osloví rodiče i pedagogy dětí, které se projevují agresí a jsou obtížně zvladatelné.

Anton Hergenhan je psycholog, věnuje se systemické individuální, párové a rodinné terapii. Přes dvacet let pracuje v denním stacionáři pro děti.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Olga Medlíková: 10 tipů pro lepší plánování času

Do práce, koupit něco k večeři, pro dítě do školky, připravit jídlo, dát prádlo do pračky, úkoly se starším, pohádku na dobrou noc a na večer se ještě ohlásili kámoši, že přijdou na víno. Bože, jak to mám stihnout?!

Poznáváte? Jestli ano, lítáte v problémech s časem podobně jako většina lidí.

Na grafu uvidíte, jak vypadá standardní den zaměstnaného rodiče:

Spánek – zhruba 8 hodin, práce (míněno zaměstnání) cca 9 hodin, jídlo a pití (konzumace, nikoliv příprava) cca 1,3 hod. z celého dne, doprava (zejména ve městech) cca 1,3 hod., hygiena (sprcha, WC, úprava vlasů, líčení…) cca 1,3 hod., vztahy (telefonát s kamarádem, úkoly s dítětem, sex, povídání s rodiči…) cca 1,3 hod., servis domácnosti (úklid, nakupování, vaření…) cca 1,3 hod. – celkem 23,5 hodiny.

Na JÁ, tedy na vás, zbývá 0,5 hod. – máte 30 minut za den na sebe – a to je ještě ta „lepší varianta“! Stačí vám to? Ne?

Pak využijte:

10 tipů pro lepší rozvržení času

1. Plánujte na týden – ideálně v neděli, v pátek před odchodem z práce zkontrolujte, co jste udělali.

2. Práci si plánujte s rezervami – vždycky se někdo nebo něco zpozdí!

3. Odškrtávejte si splněné úkoly – zvyšuje to spokojenost.

4. Sdílejte kalendář – s týmem nebo s rodinou; a synchronizujte na všech zařízeních, která používáte.

5. Program schůzek dopředu – vyžadujte i posílejte, ušetří se tím spousta času.

6. Spojujte činnosti – má smysl u lehčích a rutinních činností (doprava a četba, jídlo a povídání s přáteli, televize a čistění doručené pošty…).

7. Každý den má svoji kotvu – motivátor, něco, co vás těší, máte rádi.

8. Vymezte si v kalendáři každý den čas pro sebe – klidně půl hodiny, ale dodržet!

9. Respektujte svůj biorytmus – obtížné věci přesuňte na dobu, kdy jste nejaktivnější, aspoň o víkendu a dovolených.

10. Poštu zpracovávejte podle hesla vyřídit – předat – koš – vyhnete se na stole syndromu převalujících se dun.


Pokud vás zajímá více, další osvědčené tipy najdete na www.olga-ebooky.cz, zejména v e-booku Time management zaměstnaného rodiče.

Studuj méně, nauč se více

Nepřetržité učení není klíčem k úspěchu, ukazuje nový výzkum, mozek potřebuje k zapamatování informací přestávky, informuje server The Forbes.

Zdroj: Scio 15. 6. 2016

Autor studie, bývalý středoškolský ředitel Paul Kelley, který je zastáncem pozdějšího začátku vyučování kvůli fungování mladého mozku, vysvětluje, že neurony, které přijímají informaci, musí být po nějaký čas po přijetí v klidu, aby ji mohli správně uchovat. Tato myšlenka není v teorii ničím novým, data však zatím chyběla.

Kelley se svým týmem proto rozdělil skupinu 600 business studentů na tři skupiny a zadal jim naučit se stejný modul učiva z oblasti reklamy. První skupina absolvovala klasické přednášky a semináře, druhá skupina si učení plánovala sama a třetí skupina prošla hodinovými bloky, kde chvilky intenzivního předávání informací střídaly desetiminutové pauzy s plněním nesouvisejících úkolů, jako např. obkreslování Picassových obrazů.

Po týdnu byli studenti testovaní na nabyté vědomosti, jejich využití a rozšíření. Studenti s přerušovanou výukou si podle testů zapamatovali o 20 % více informací než studenti s klasickou výukou a o 23 % více než studenti, kteří se látku učili sami. Při klasické výuce navíc tři čtvrtě zapamatovaných informací odpovídalo vždy první půlhodině přednášky.

V náročnějších částech testu se rozdíl pomalu snižuje – v aplikaci dosáhli studenti s přestávkami o 13 % lepších výsledků než studenti v klasické výuce a o 19 % než samostudenti, při rozšíření znalostí pak předčili klasické studenty o 10 % a samostudenty o 15 %.

Výsledky tak potvrdily pozitivní přínos přestávek na absorbování látky nastíněný některými dřívějšími menšími experimenty, i když odborníci varují před nekritickým přejímáním závěrů. Spíše než o revoluci ve vzdělávání by měly výsledky doplnit klasické metody výuky o rozkouskované učení, zejména v online kurzech. Paul Kelley pak vidí přínos také pro obchodní sektor vzdělávající své zaměstnance.


Původní text.

Štěpán Kment: Výzkum CLoSE ukázal, že přidaná hodnota může být vysoká na gymnáziích i na ZŠ

Víceletá gymnázia navštěvují žáci z podnětnějšího rodinného zázemí. Žáci na gymnáziích mají výrazně lepší výsledky, což je způsobeno jejich výběrem a podporou v rodině. Mezi 6. a 9. ročníkem všechny školy posunuly žáky v testovaných oblastech. Míra přidané hodnoty se však liší mezi školami.

Existují základní školy i víceletá gymnázia s podprůměrnou přidanou hodnotou. Když v modelu přidané hodnoty zohledníme lepší rodinné zázemí žáků gymnázií, nenajdeme významné rozdíly v přidané hodnotě základních škol a víceletých gymnázií v matematice ani v jazykových dovednostech.

Vyšší přidanou hodnotu víceletých gymnázií jsme potvrdili ve čtenářské gramotnosti. Z hlediska rozdílů ve výsledcích děvčat a chlapců jsou naše výsledky podobné s výsledky jiných výzkumů. Chlapci mají lepší výsledky v matematice, děvčata ve čtenářské gramotnosti a ve znalostech českého jazyka. Nové však je zjištění o posunu žáků v těchto oblastech mezi 6. a 9. ročníkem. Chlapci se zlepšují více než dívky v matematice, ale také ve čtenářské gramotnosti. Naopak dívky se zlepšují více v jazykových dovednostech.

Rozsáhlý a dlouhodobý výzkum CLoSE (Czech Longitudinal Study in Education) vědců z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy zjistil, že gymnázia navštěvují především žáci z podnětného rodinného zázemí. Ve výzkumu se potvrdilo, že gymnazisté dosahují výrazně lepších výsledků v testech než žáci základních škol. Díky výběru žáků a příznivému rodinnému zázemí dokonce průměrný výsledek žáků víceletých gymnázií v primě je na stejné úrovni jakou dosáhne průměrný žák na základní škole v 9. ročníku (tedy o čtyři roky vzdělávání později). Nicméně průměrný přírůstek vědění žáků, či posun ve znalostech mezi 6. a 9. ročníkem na ZŠ a žáků mezi primou a kvartou víceletého gymnázia je podobný. Na všech školách (základních i na gymnáziích) došlo mezi 6. a 9. ročníkem k měřitelnému posunu během čtyř let vzdělávání.

Míra přidané hodnoty školy se však mezi jednotlivými školami (jak mezi základními školami, tak mezi gymnázii) značně liší. Žáci na víceletých gymnáziích dosahují většího posunu ve výsledcích, ten je však vysvětlitelný především lepším rodinným zázemím dětí (podpora rodiny), a pozitivním vlivem vrstevníků, tedy tím, že se děti s vyšším sociálně-ekonomickým statusem pravidelně potkávají ve škole a vzájemně se pozitivně ve vztahu ke vzdělávání ovlivňují. Cílem měření přidané hodnoty je očistit výsledky žáků právě o tyto složky, které nejsou výsledkem pedagogického působení školy.

Po pečlivějším očištění výsledků o příznivost sociálně ekonomického statusu žáků a sociálního složení školy se ukazuje, že gymnázia nemají vyšší přidanou hodnotu než základní školy v matematice a jazykových dovednostech (pravopis, gramatika a stylistika).

Přidaná hodnota víceletých gymnázií i po očištění výsledků o efekty rodinného zázemí se ukázala být v oblasti čtenářské gramotnosti. Platí, že velkou část posunu žáků lze připsat sociálnímu složení žáků ve školách a že školy se stále více a více liší tím, jaké děti je navštěvují (výsledky mezinárodních výzkumů). Vyšší průměrný sociálně-ekonomický index školy vyčerpá velkou část posunu žáků. To ve větší míře platí právě o gymnáziích. Zde se ukazuje, že ani tak nezáleží, zda je žák na víceletém gymnáziu nebo základní škole, ale zda je na škole prestižní, soukromé, výběrové či gymnáziu, které navštěvují žáci ze vzdělanějších rodin…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Plné znění závěrů studie včetně grafických interpretací najdete ZDE.

Jak jsem dělal revoluci v dějepise a jak jsem dostal po(u)čuni aneb Poučení pro začínající progresivní učitele

Článek

Karel Rýdl, Viola Horská, Markéta Dvořáková, Petr Roupec: DOKUMENTY 181. Sebehodnocení školy. Jak hodnotit kvalitu školy

Jak ředitel a učitelé poznají, zda je jejich škola dobrá? Jakým způsobem to mohou sami zjišťovat? Jak hodnotit svou vlastní učitelskou práci? Jaké zdroje informací využít pro sebereflexi a zpětnou vazbu? Publikace je jednou z prvních, která na tyto naléhavé otázky odpovídala.

Vymezuje pojem sebeevaluace a podává podrobný návod, jak ji provádět, jak si udělat vlastní sebeevaluační projekt. Najdete zde kritéria, metody a kroky sebehodnocení školy s praktickými příklady i nástroje pro hodnocení vnitřní kvality školy z úrovně státu, vedení školy i samotného učitele. kniha je doplněna řadou účelných tabulek, formulářů a dotazníků.


Obsah

Úvodem

Sebehodnocení a autoevaluace jako teoretický problém
Co se rozumí pojmem evaluace?
Proč se objevila potřeba autoevaluace škol?
Pokus o uspořádání pojmů
Čtyři cíle sebehodnocení ve školách
Podmínky pro úspěšnou autoevaluaci
K etice autoevaluaci

K autoevaluaci základní školy
II.1 Co je to autoevaluace základní školy?
II.2 Proč se zabývat autoevaluací základní školy?
II.3 Kdo může autoevaluaci provádět?
Il.4 Jaké zdroje informací lze pro autoevaluaci využít?
Il.5 co všechno se může stát předmětem hodnoceni?
II.7 Problémy s hodnocením vybraných cílových stavů
ll.8 Jakým způsobem můžeme autoevaluaci provádět?
Jaké oblasti může postihnout Individuální projekt školy?
Přehled metod
Il.9 Etapy procesu autoevaluace
ll.10 Tvorba autoevaluačního projektu základní školy

Rámcový popis orientačních etap autoevaluace základní školy
Motivační fáze
Přípravná fáze
Realizační fáze
Evaluační fáze
Korektivní fáze

Ukázka osnovy závěrečné autoevaluační zprávy
V závěrečné autoevaluační zprávě by mělo být obsaženo

Nástroje pro hodnocení vnitřní kvality školy
lll.1 Nástroje politického charakteru
lll.2 Nástroje na úrovni řízení školy
III.3 Nástroje pro řízení třídy a skupin
Evaluace kurikula
Diagnostické a selektivní prověrky
Evaluace databází a databank
Tvorba dotazníků pro získání relevantních dat
Rozhovory s učiteli a žáky
Hospitace

Rozvoj jednacích strategií učitele ve vztahu k dítěti v rámci vyučování (autoevaluační nástroj učitele)
Návrh podkladů pro evaluační zprávu o škole a realizaci vzdělávacího programu
Závěrem
Doporučená literatura


Podmínky pro úspěšnou autoevaluaci

Podmínkou pro úspěšnou autoevaluaci je ve výše uvedeném smyslu vyjasnit:
– jakou funkci má evaluační záměr v pevném sepětí s mimoškolním prostředím,
– kdo evaluaci plánuje a provádí,
– kdo má být zadavatelem, adresátem a uživatelem a
– kdo obdrží výsledky a kdo z nich učiní úvěry.

Tím budou upřesněny i podstatné předpoklady pro vlastní průběh. Důležité je chápat evaluaci jako účastnický a kooperačně orientovaný proces se složitými personálními a obsahovými spojitostmi, ne jako intervenční akt hodnocení. Pro tento proces je nutno dbát nejméně na následující aspekty: fáze, strukturalizaci předmětné oblasti, metody/nástroje, jednající osoby, logiku a etiku postupů.

V ideálním typickém případě se vlastní proces evaluace člení do etap, o nichž pojednává II. kapitola.

Smysluplnou sadu kritérií, aby bylo možno strukturalizovat předmětnou oblast a aby bylo možno vyhledávat relevantní informace, tvoří udání, vyhledávání dat ke kontextu, k inputu, k procesu a k výsledku. Vztaženo např. na hodnocení projektového týdne by bylo možno se vzhledem ke kontextu ptát: Které rámcové podmínky záměru bránily nebo jej podporovaly? Jaké dopady na okolí/vlivy ze strany okolí bylo možno pozorovat? Jak byly předpoklady a potřeby obsahově přijaty? K inputu: Kolik času, věcných a personálních zdrojů kdo investoval do plánování a provedení, a to celkem a na jednotlivých úsecích? Jaké cíle a programy řídily průběh a jak? K procesu: Jak byl organizován celkový průběh a jednotlivé projekty? Jaká byla účast ve srovnání s očekáváním? Byli zodpovědní s to splnit své rozdílné úkoly? Jak lze hodnotit průběh a stupeň spokojenosti? K produktu: Jaké viditelné a jaké nemateriální výsledky lze uvést? Jak je lze kvantitativně a kvalitativně hodnotit? Jaké zamýšlené následky a nezamýšlené vedlejší následky lze konstatovat?

K systematické diferenciaci podobných otázek a průzkumů a vyhodnocení dat existuje mezitím řada upotřebitelných metod a nástrojů (např. podklady z kartotéky, sebeinterview, dotazníky, interview podle osnovy otázek, dokumentární analýza a další), které se pod odpovídajícím řízením nebo s externí pomocí vyrábějí na míru a mohou být levně použity i „laikem“. Získané znalosti z prováděných postupů mají nezřídka podnětný účinek na utváření evaluace vyučování za pomoci žáků.

Ti, kdo provádějí evaluaci, potřebují jasný mandát a jednoznačné zadání ze strany školského grémia, aby jejich jednání bylo legitimní a závazné. Pracují smysluplně v malé, pokud možno reprezentativně složené řídící skupině. Musí se uvázat, že všechny výsledky zpětně provází na zadavatele a na ty, kdož poskytli informace, aby bylo možno učinit další rozhodnutí. Externí experti v evaluaci mohou po modelové opci hrát podpůrnou, poradenskou nebo ohodnocovací úlohu.

Evaluace by se zdála být docela racionální, kdyby si i zde psychologická spodní stránka organizačního ledovce neosvojovala své právo. Evaluace nemusí jen obsahovat nadměrné nároky a příliš vysoké požadavky pokud jde o vědomosti, čas a pracovní sílu, může být také nepohodlná, trapná a může dokonce vyvolat i strach. Může se zvrhnout v rejdiště organizačních mikropolitiků, kteří si rádi vyrovnávají staré účty. S ohrožením, které z jejich strany hrozí jednotlivcům nebo skupinám, je nutno případně počítat i u zcela přehledných záměrů. Proto uvádíme pro evaluátory několik hesel k etice evaluace ve formě výzvy.


K etice autoevaluace

Nepracuj sám. Informuj všechny relevantní osoby nebo skupiny o druhu, rozsahu a funkci. Vyžádej si mandát od legitimního nositele rozhodovací pravomoci. Zajisti spoluúčast dotčených a promluv si alespoň s těmi, kterých se to nepřímo týká. Podávej pravidelně zprávy o průběhu. Sjednej formy a procesy. Vyžádej si před zjišťováním údajů povolení. Zacházej s údaji zodpovědně a respektuj nároky na důvěrnost. Prováděj zpětnou vazbu dat, analýz a hodnocení se zveřejněnými kritérii. Buď sám ochotný se nechat evaluovat. Uveřejni tyto zásady.

Kdo má důvod ke skepsi, strach a odmítání, ten se jich nezbaví ani po takto jasném postupu a zásadách. Mohlo by to však, bude-li to podpořeno důsledně profesionalizací a podpůrnými opatřeními, přispět k tomu, aby se z lecjaké hebké „manévrové kritiky“ s pachutí udělala bilance hledící kupředu, slibující uvolnit vývojové potenciály. Při veškeré zátěži, kterou autoevaluace obsahuje, jsou výsledky trvale podstatně uspokojující. (str. 12–14.)


Zásady, které je třeba v procesu autoevaluace respektovat

V předchozích kapitolách jsme si osvětlili, co znamená pojem autoevaluace, k jakému účelu autoevaluace slouží, jaké cíle si klade, jaké úkoly pomáhá škole řešit, kdo se může na autoevaluaci podílet, jakým způsobem a jakými metodami je možné autoevaluaci realizovat a jak vlastní proces autoevaluace probíhá. Na čem ale závisí, aby měl proces autoevaluace relativně hladký průběh a byl přínosem pro všechny zúčastněné?

Aby mohl proces autoevaluace probíhat korektně a efektivně, je třeba se přidržovat určitých zásad. Na základě četných ohlasů z praxe jsme se pokusili shrnout hlavní úsady do několika bodů:


1. Nepodnikat žádné další kroky dříve, než se nám podaří zajistil podporu (a v optimálním případě i spolupráci) rozhodující části učitelů.

Věc, která se týká především výsledků pedagogické práce jednotlivých učitelů, může zdárně postupovat jen tehdy, když se učitelé budou podílet na jejím zrodu a vývoji. Proto by měli být iniciátory vzniku tzv. projektové skupiny.

V této souvislosti se mohou objevit následující otázky: Kteří učitelé ze zájemců jsou pro projektovou skupinu vhodní? Jakou pozici bude mít ve skupině vedení školy, její ředitel? Jakou roli budou hrát sami žáci, jejich rodiče, rada školy? Jak bude přesně formulován úkol a cíl skupiny? Jaké výsledky práce skupina očekává?

Odpovědi na tyto otázky závisí na specifickém rozdělení rolí a jejich vývoji uvnitř školy. Role jednotlivých aktérů by měly být přiměřené jejich dispozicím, schopnostem a zkušenostem, jakož i hodnotám, postojům a zájmům. Každý člen týmu by měl mít jasně vymezen úkol, který je mu nejbližší (např. koordinátor celého projektu, tajemník pro organizační záležitosti, moderátor diskusí a dílen, metodolog apod.).

Pracovní skupina může pracovat efektivně za předpokladu, že jsou důležité role rozděleny mezi účastníky rovnoměrně, tj. že každý člen týmu nese odpovědnost za dílčí úsek povinností, které přebírá za ostatní členy. Znamená to ale taky, že se zde vybrané (přidělené) role nedublují a že nedochází k přetěžování některých členů týmu nepřiměřeným množstvím úkolů.

V neposlední řadě je třeba vzít v úvahu okolnost, že tým je tím efektivnější, nakolik je složen z různých osobnostních typů. To v praxi znamená, že je pracovní skupina heterogenní nejen co do věku, pohlaví, aprobací, pedagogické zkušenosti aj., ale i co do typů a způsobů myšlení, reagování apod. Každý člen týmu tak může přispět k naplnění společných úkolů a cílů právě tím, co odpovídá jeho psychickému založení,


2. Nepřistupovat k autoevaluaci dříve, dokud si nevyjasníme, za jakých podmínek se proces autoevaluace bude realizovat, tj. dokud si nenastavíme jasná „pravidla hry“.

Takovými pravidly mohou být např. přesné definované způsoby rozhodování, přenosu informací, apod.

Zde je třeba mít na zřeteli několik věcí:
– úkol skupiny by měl být jasně formulován,
– měl by být sestaven rámcový časový plán jednotlivých kroků,
– měly by být přesně vymezeny kompetence a povinnosti projektové skupiny jako celku i jejích jednotlivých členů,
– měly by být vyjasněny způsoby a formy komunikace projektové skupiny s ostatními členy učitelského sboru,
– mělo by být rámcově ozřejmeno, kteří další partneři přicházejí v úvahu do realizační skupiny (je širší než skupina projektová),
– měly by být rámcově vymezeny úkoly členů projektové skupiny při realizaci jednotlivých kroků autoevaluace.


3. Projektová skupina by si měla hned od začátku vybudovat pozici důvěryhodného partnera, který má opravdový zájem o konstruktivní řešení problémů.

Budování této pozice je závislé nejen na vůli členů skupiny, ale zejména na míře pochopení ostatních zainteresovaných partnerů. Důvěru k projektové skupině může podpořit např. oficiální pověření k realizaci vedením školy.


4. Ve všech etapách autoevaluace by má být průběžná zajišťován co největší konsensus mezi všemi zúčastněnými partnery.

Aby byl takovýto konsensus možný, je nutné vytvořit podmínky, za kterých k němu lze dojít. Zvolené téma autoevaluace by se mělo probírat nejen v projektové skupině (resp. ve vybrané skupině učitelů), ale mělo by být prezentováno rovněž na poradách školy nebo na všeobecné konferenci pro ostatní členy učitelského sboru.

Ve všech etapách autoevaluace je mimoto důležitá podstatná shoda názorů na rozhodující aspekty zamýšleného procesu (souhlas s vybraným problémem, zamýšleným postupem apod.).


5. V průběhu autoevaluace by měl být do jednotlivých šetření zapojen co největší počet zainteresovaných osob.

Pro uskutečnění projektu jsou totiž často žádoucí i jiné dovednosti, schopnosti, zkušenosti a kvality (a někdy i kvalifikace) než k jeho navržení. Proto je výhodné, když se kolem projektové skupiny vytvoří širší skupina učitelů (resp. dalších zainteresovaných osob, jako například externích odborníků), která je ochotna na projektu participovat a s projektovou skupinou úzce spolupracovat. Tato skupina osob může tvořit jádro realizačního týmu.

V realizačním týmu nemusí být nutně zastoupeni i členové projektové skupiny, mezi oběma skupinami by měla nicméně po celou dobu probíhající autoevaluace panovat shoda o základních otázkách a přístupech. S ohledem na budoucí úspěch autoevaluace je proto žádoucí spolupráce mezi oběma skupinami. Využití různosti úkolů a rolí v rámci této spolupráce může být přínosem nejen pro vlastní autoevaluaci, ale i pro všechny zúčastněné.

Na autoevaluaci je třeba zainteresovat i vedení školy. Pokud není vedení zastoupeno v projektové skupině, mělo by být zahnuto do skupiny realizační.


6. Pracovní tým by měl soustředit své úsilí na zkoumání dílčího, přesně definovaného a jasně ohraničeného problému.

Tím může být například mapování konkrétních nedostatků v dosahování vytčených cílů, silných a slabých stránek školní reality apod., hodnocení účinnosti nově uvedených forem a metod práce aj,

Přesné vymezení a jasné ohraničení problému usnadní zejména jeho uchopení (na jaké úrovni je třeba problém řešit, v jaké šíři apod.) a metodické ošetření. Problémy dílčí se lépe zkoumají také proto, že jsou relativně přehledné a jednoznačné. Proto je vhodné k řešení problémů komplexnější povahy přecházet teprve pozvolna. Komplexní problém je však dobré rozčlenit na subtilnější složky, které se dají zkoumat jednotlivě.

V této souvislosti doporučujeme, aby se řešitelé projektu na počátku orientovali raději na problémy věcné povahy a vyhýbali se otevírání problémů, které již delší dobu způsobují silné emoční napětí nebo které dělí učitele do dvou vyhraněných táborů. Snáze se tak hledá společná platforma, v jejímž rámci je možné vyjasnit vzájemné rozpory a „sladit“ odlišné pozice.


7. V procesu autoevaluace je třeba postupovat po logických krocích; tím lze omezit metodologické obtíže na minimum.

Problém, jehož vyřešení vyžaduje rozsáhlou operaci, může být lépe vyřešen tím, že se rozdělí do několika relativně samostatných, na sebe navazujících kroků (fází), v nichž budou postupně realizována všechna potřebná šetření a rozhodování o dalších opatřeních,


8. Učitelský sbor jako celek by měl mít od začátku k dispozici všechny podstatné informace, které projektová a realizační skupina shromáždí.

Projektová skupina by měla prezentovat svůj plán na konferenci pro všechny pracovníky školy. Rovněž by se obě skupiny měly starat o co možná nejširší informovanost učitelského sboru ohledně jednotlivých realizovaných kroků, používaných metod sběru, zpracování, analýzy a interpretace dat apod. (str. 39–42.)


Zdroj: Rýdl Karel, Horská Viola, Dvořáková Markéta, Roupec Petr: Sebehodnocení školy. Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Agentura Strom, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Praxe ředitele, sv. 3. ISBN 80-86106-04-7

Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Eva Horáková: Do pohádky se zvířátky

Knížka pohádek odpovídá pravidlům genetické metody výuky čtení. Pohádky jsou psány velkými tiskacími písmeny.

Jsou řazeny od pohádek složených pouze z jednoduchých jednoslabičných slov přes pohádky ze slov dvouslabičných až po pohádky s trojslabičnými a čtyřslabičnými slovy, které jsou již čtenářsky náročnější. Pohádky jsou přiměřeně krátké, aby je děti stihly bez problémů samy přečíst při hodině nebo za domácí úkol. Hlavními hrdiny příběhů jsou zvířata, podtitulem každé pohádky je přísloví, takže pohádka přinese dětem i poučení.

Eva Horáková je učitelka s dlouholetou praxí, matka dvou dětí, učí na 1. stupni ZŠ, v nakladatelství Portál jí vyšly knížky prvního čtení (pro genetickou metodu) Zvířátka, Svět hraček a her, Pohádkový svět, Pohádky pro všední den a V zoo není žádná nuda.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Chování na školách

Britský vládní poradce pro vzdělávání Tom Bennett nedávno vydal zprávu zaměřenou na kulturu dobrého chování na školách. I když neexistuje žádný zaručený recept, jak bezproblémové chování žáků na školách zajistit, při návštěvách nejrůznějších škol identifikoval společné rysy těch úspěšných i těch, které mají naopak větší problémy s chováním. Obojí představuje na serveru Sec-Ed.

Zdroj: Scio 7. 4. 2017

Zpráva vyzývá britské ministerstvo školství, aby na školách financovala založení inkluzivních komisí, které by se zaměřily na včasnou intervenci u dětí s problémovým chováním a reintegrovaly je zpět do komunity. Doporučuje také lepší školení ředitelů včetně návštěv jiných škol pro rozšíření obzorů.

Bennett identifikuje osm oblastí, které jsou pro školy s kulturou správného chování společné:

– Oddaní a viditelní školní lídři s vysokými cíli a podporujícím vedoucím týmem

– Efektivně komunikovaná, realistická, detailní očekávání, kterým všichni na škole rozumí

– Konzistentní způsob práce po celé škole

– Jasné pochopení školní kultury: „Takhle tady věci děláme a tohle jsou naše hodnoty.“

– Vysoká úroveň souznění učitelů i rodičů se školní vizí a strategií

– Vysoká úroveň podpory mezi vedením a učitelským sborem, např. v profesionálním rozvoji

– Vysoké očekávání všech studentů i učitelů a přesvědčení, že na každém studentovi záleží stejně


Naopak na školách s nezvládnutým chováním lze pozorovat následující:

– Omezené cíle a přesvědčení, že se studenti nemohou kvůli okolnostem utvářejících jejich život
zlepšit

– Nedostatečné porozumění očekáváním školy, které nebylo správně, jasně nebo opakovaně sděleno

– Nedostatek schopností, svěření managementu chování na škole lidem, kteří v této oblasti nejsou vzdělaní, zkušení a nemají pro ni vlohy

– Nevyvážené očekávání – ředitelé takových škol by měli navštívit podobné školy s lépe zvládnutým chováním, aby zjistili, co jde v jejich podmínkách zlepšit

– Nedostatek finančních zdrojů, nepoměr při financování škol s největším podílem znevýhodněných studentů


Původní zdroj ZDE.

Jaroslava Pachlová: Ostrovy objevů

Článek Ostrovy objevů přináší inspiraci na celoroční projekt jak pro celou školu, tak i pro zájmové vzdělávání. V příspěvku najdete vybrané aktivity, hry a návodná videa na pokusy, která se dají využít i běžně při výuce, na školách v přírodě, komunitních akcích apod. Tajemství jednotlivých ostrovů poznávali a po celý školní rok odhalovali žáci ze základní školy ve Stráži (okres Tachov).

Motto: Vzhůru na palubu za novými objevy a dobrodružstvím!

Celoroční hra a zároveň eTwinningový projekt, na kterém žáky 1. stupně čekala velká cesta po „ostrovech“ jako Tančící, Sopečný, Ledový, Ostrov pirátů, na kterých prostřednictvím zkoumání, bádání, experimentování a tvoření poznávali jejich specifické zvláštnosti a skrytá bohatství.

Cílem našich aktivit bylo:
– přirozenou cestou rozvíjet zvídavost žáků, jejich touhu po objevování nového a objasňování neznámého;
– učit žáky jasně formulovat problémy, diskutovat o vzniklých situacích, navrhovat řešení a ověřovat je v praxi;
– prostřednictvím jednoduchých pokusů rozvíjet intelektuální schopnosti žáků, upevňovat jejich smysl pro spolupráci;
– probouzet zájem žáků o vědu;
– rozvíjet osobnost každého žáka;
– zároveň při předávání průběžných výsledků mezi partnerskými školami se zdokonalovat ve smysluplném využívání technologií a zlepšit počítačovou gramotnost žáků.

Každý měsíc byl inspirován zkoumáním jednoho ostrova kromě září, které bylo věnováno zahájení hry.

Stručný plán aktivit:

1. ZÁŘÍ – zahájení celoroční hry – výcvik námořníků: pohybové hry s vodní tematikou, balanční hry, šplh po laně, cvičení na žebřinách, složení posádky a pravidla posádky, pirátská hymna, pirátská vlajka

2. ŘÍJEN – Větrný ostrov: zhotovení různých vrtulek, draků, pokusy se vzduchem

3. LISTOPAD – Ostrov pirátů: výroba truhlic, pirátská móda – vytvoření kalendáře, pirátské úkoly, den s rodiči

4. PROSINEC – Duhový ostrov: míchání barev, pokusy s „duhou“

5. LEDEN – Ledový ostrov: pokusy s ledem, s vodou a sněhem

6. ÚNOR – Tančící ostrov: zhotovení vlastních hudebních nástrojů, domorodé masky, pirátský karneval

7. BŘEZEN – Bublající ostrov + Den vody: pokusy s vodou, voda v přírodě, házení žabek, jak získat pitnou vodu

8. DUBEN – Tajuplný ostrov: tajné zprávy, zprávy v lahvi, signalizace z ostrova, DLN – Digital Learning Night (Noční plavba)

9. KVĚTEN – Ostrov pokladů: výroba hry: Honba za pokladem, poklady pro maminku – výroba šperků, hledání skutečných pokladů (hodnot) v životě člověka

10. ČERVEN – Sopečný ostrov: zhotovení modelu sopky

Průběžně: četba s pirátskou a námořní tematikou, vytvoření zásobníku výtvarných a rukodělných děl na téma „Lodě, loďky, lodičky“ a Ryby, rybky, rybičky“, vyhledávání informací o známých mořeplavcích a objevitelích, pirátská výzdoba ve třídách, celoškolní hra O poklad korzára Heřmana.

Výzdoba třídy před zahájením projektu: loď z kartonových krabic, vlajky ze starých map, velká truhla na „poklady“

V textu dále vybírám z jednotlivých měsíců a jejich zaměření vždy po jedné aktivitě.

Celý text s mnoha nápady najdete ZDE.

Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl druhý

Proč nemohou pedagogické fakulty lépe připravovat studenty? Jak jsem popisoval v první části, nejsou za to nijak hodnoceny. Pedagogické fakultě, ze které vyjde deset moderních Komenských, z toho neplyne žádný prospěch a je na tom stejně jako fakulta, ze které vyjde deset zaprděných herbartovců. Je to postavené na hlavu. Představme si lékařskou fakultu, která by nebyla hodnocena za kvalitní přípravu lékařů, ale za to, jak hezké obrazy malují docenti na zkrášlení svých ordinací. A tohle velmi úzce souvisí s dalším důvodem, proč nebudou pedagogické fakulty lepší: je to lidmi, kteří tam učí.

Zdroj: blog autora 17. 12. 2017


Typická katedra

Jak vypadá obvyklá katedra na pedagogické fakultě? Je tu zhruba deset až patnáct učitelů, z nich vzácně nějaký profesor, několik docentů, doktoři a doktorandi. Všichni habilitují a disertují na svých odborných tématech, které nemají s pedagogikou nic společného.

Pamatuji se na setkání čerstvých doktorů u rektora. Každý měl představit své téma disertační práce. Já jediný asi z dvaceti kolegů jsem měl oblast, spojenou s pedagogickou praxí. Žasnul jsem, z čeho všeho lze uplést disertačku: „Rozdíl mezi úhlem hrany lyže u klasického a carvingového lyžování“, „Majetkové poměry rodu Javišských z Javišovic“ nebo „Haute couture v pařížských salonech 19 století“ apod. Zajímavé, ale pro přípravu studentů naprosto neužitečné. Nejen z pedagogicko – didaktického hlediska, ale i v rámci náplně jejich oborů to bylo úplně mimo mísu.

Ale zpět na katedru: tamních patnáct odborníku z katedry se věnuje hlavně „vědě“, svým akademickým kariérám, grantům apod. a mimo to i učí – ale tito „odborníci“ rozhodně nepřipravují budoucí učitele dějepisu nebo přírodopisu. Učí historiky a biology! A bez mrknutí oka vyhazují své studenty na zkouškách o obtížnosti pro budoucí učitele naprosto nepatřičné. Mezi nimi se skromně skrývá didaktik daného oboru (nebo dva), kteří jediní mají předmět, mající souvislost s budoucím povoláním studentů. Jmenuje se oborová didaktika a jeho úroveň se pohybuje od výborné až po mizernou. Můžete potkat dobrého didaktika – ale jen když máte velké štěstí! Nejspíše si ale setřete ten blbý stírací los. V každém případě je oborové i obecné didaktiky zatraceně málo – o tom ale až příště.


Lidé na katedře

Pokud bych chtěl bonmotem ilustrovat skutečnost, řekl bych, že na katedrách jsou dva typy lidí: staří docenti, kteří už se nepamatují, jak vypadá žák ve třídě a mladí doktoři, kteří ho neviděli nikdy. Někteří ani nemohli, protože učitelské povolání nikdy nevykonávali. Na katedře dějepisu jsou archeologové nebo archiváři, na katedře biologie vědci z Akademie věd, na katedře občanské výchovy teoretičtí filozofové apod.

Doslova stovky učitelů z pedagogických fakult šli cestou: student – doktorand – doktor – docent, aniž by přitom opustili univerzitu. Mnohokrát jsem žasl u toho, jak můj kolega říkal studentům na jejich seminární práce: „Tohle ve třídě fungovat nebude!“ – aniž by jedinkrát v životě sám ve třídě jako učitel byl. To se týká i kateder, které by měly být primárně praktické: kateder pedagogiky a psychologie! Šance, že tam potkáte někoho, kdo viděl školu zevnitř, je o trochu vyšší, ale ne o moc. I předměty, které by mohly a měly budoucím učitelům pomoci, se učí pouze jako hromady zbytečné teorie.

Můžete si být jisti, že na každé pedagogické fakultě se stále promítají nebohým studentům na přednáškách ty obvyklé kraviny, jako je rozdělení metod (motivační, expoziční, fixační, aplikační…) a další tradiční evergreeny. A nedosti na to, že se učí blbé obsahy, ony se učí i blbým způsobem. Pokud nějaký učitel realizuje své semináře moderními metodami, už se o něm vypráví a jeho semináře jsou beznadějně přecpány.

Drtivá většina ostatních učitelů má své powerpointové prezentace a jejich semináře se od přednášek příliš neliší. To co by se možná sneslo na jiných fakultách, je na té pedagogické už trapné. A opět: kvalita výuky jednotlivých vyučujících, její metody výuky a hodnocení i obsahy jsou vedení fakult dokonale lhostejné. Kromě studentů, kteří poměrně často píší stížnosti a petice na své VŠ učitele – většinou však bez odezvy.


Závěr

Takže je tu další důvod, proč u nás nebude příprava budoucích učitelů kvalitní – jde o učitele/akademiky na pedagogických fakultách. Jen málokdo z nich má opravdový zájem připravovat budoucí učitele, protože jim jde výhradně o jejich obor, akademickou kariéru a podle toho vypadá i jejich výuka.

Jen velmi málo z nich někdy byli učiteli ve školách, takže nemají ponětí o praxi, pro kterou by měli své studenty připravovat. Kdyby na lékařské fakultě učil zvěrolékař, pořád by byl lékařské praxi blíž, než někteří vyučující na peďáku té učitelské. Výuka kromě zbytečně nahuštěného odborného obsahu není realizována ani kvalitně didakticky. Studenti se tak vlastně nemají ani kde dobrou edukaci učit.

Je také důležité zmínit, že zatímco v zahraničí jsou univerzity často majákem progrese a dodávají do škol množství zajímavých podnětů i materiálů, u nás jsou pedagogické fakulty nositelem konzervativních, ba zpátečnických postojů a praxe škol je zajímá jen minimálně. Základní a střední školy jim podobně i odpovídají – nezájmem a oprávněně jim vyčítají jejich odtažitost od praxe.

Tedy pedagogická fakulta nejen že dobře studenty nepřipravuje, ale z hlediska skrytého kurikula, postojů k učitelské profesi a sociálního učení sama působí negativně. Absolvent, který je připraven kvalitně, je učiněnou bílou ovcí, který spíše pedagogické fakultě navzdory získal potřebné učitelské skilly. Jak z toho ven? Kromě té písně Olympicu: „dynamit, dynamit, udělá bum“? O tom zase jindy.

Když už se zdá, že jste propadli peklu, objeví se andělé. Příběh Dominiky

Představte si následující startovní pozici. Vesnička na Jihlavská na Českomoravské vrchovině.I když jste Češka jako poleno, tmavými vlasy a jižanským vzhledem provokujete spolužáky, aby se vám pošklebovali.

Zdroj: Žena a život č. 25, Sedm příběhů, 13. 12. 2017

Vedle „cikánské“ vizáže je dráždíte „sprostým“ příjmením a na místní poměry nestandardní rodinou. Dominičina matka si totiž umanutě přála ještě jednu holčičku, takže do rodiny postupně přibyli čtyři bratři.

Vzhledem k množství dětí doma moc peněz nebylo a matka mezi porody a kojením chodila do práce. Dominika vyfasovala „manuál“, co koupit, uvařit, zařídit, a zatímco její vrstevníci chodili na různé kroužky, od deseti let se musela kompletně postarat o domácnost a mladší sourozence.

„Děti umějí být kruté“, vzpomíná dnes na to období bez nostalgie. „Když vycítí, že se lišíte, a jste „slabší kus“ bez zastání, štvou vás jako divou zvěř. “ Matka její trápení ve škole neřešila, a tak se šikana stupňovala. Spolužáci si troufali víc a víc. „Šlo to tak daleko, že se mi smáli a pokřikovali na mě sprosťárny, i když mě potkali na návsi,“ přiznává Dominika.


Kouzelní prarodiče

Přetažení z domácích povinností i šikana si začaly vybírat daň. Dominice se z pocitů bezvýchodnosti rozjela deprese. V jejím důsledku začala tato (jak se později ukázalo) nadprůměrně inteligentní dívka ve vesnické základní škole propadat. „Tehdy mě téměř dorazila učitelka, která mi řekla, že jsem prostě hloupá. Byla jsem jenom krůček od opravdu zoufalého činu.“

Bylo jí třináct a zdálo se, že hůř už být nemůže. Tehdy zasáhli prarodiče. Bohužel matka Dominice nedovolila, aby k nim šla bydlet. Děda s babičkou se ale na štěstí dozvěděli o gymnáziu Open Gate v Babicích s programem pro děti z nejchudších, případně problematických rodin a věřili, že vnuččiny bídné známky jsou jen důsledkem nepříznivých okolností. Dovezli utrápenou Dominiku na přijímačky. Ta navzdory čtyřkám a pětkám na vysvědčení překvapivě dobře zvládla náročné testy a stipendium Kellnerovy nadace na internátní česko-anglické gymnázium k úžasu všech získala.

„Když jsem pak jezdila na víkendy domů a potkávala ty samé lidi, pro které jsem před tím byla snadná oběť, cítila jsem satisfakci a úlevu, že už na mě nemůžou,“ říká dnes úspěšná studentka s úsměvem.


A co dál?

Dominika se na gymnáziu naučila plynně anglicky a španělsky. Bojovala za udělení Nobelovy ceny za mír siru Nicolasi Wintonovi, cestovala po světě, setkala se se Sophií, hraběnkou z Wessexu. Nyní studuje psychologii na University of New York in Prague a při studiu navíc pracuje jako account executive v nadnárodní reklamní agentuře. Její matka porodila šesté dítě, konečně vysněnou dceru. Dominika nad sestřičkou drží patronát...


__________________

Velkorysý stipendijní program nadace manželů Kellnerových umožňuje kvalitní vzdělání na osmiletém gymnáziu Open Gate v Babicích talentovaným dětem ze sociálně slabých rodin, dětských domovů i pěstounské péče. Žáky, jejichž potenciál ani sebevědomí nejsou v útlém věku vhodně rozvíjeny, hodnotí psychologové. I ty děti, které ve škole špatně prospívaly, tak často dosáhnou vynikajících výsledků. Nadace už financovala vzdělání 308 dětem. Řada absolventů Open Gate studuje v zahraničí.

Více na www.kelnerfoundation.cz

pf 2018

Proč jsem si sepsala seznam 101 cílů v 1001 dnech a měli byste i vy

Dnes je to přesně rok ode dne, kdy jsem si sepsala seznam svých 101 cílů v 1001 dnech. Tuto techniku doporučuji i vám. Proč? Dozvíte se v dnešním článku.

Zdroj: Monika Navrátilová, Zapni mozek.cz 3. 7. 2017

Vždycky jsem milovala seznamy a především ten pocit, kdy si z něj můžu nějakou položku odškrtnout. Takže teď jsem v sedmém nebi, kdykoli dosáhnu nějakého svého cíle. Věřím ale, že hlavním poselstvím této myšlenky je to, abychom za prvé měli jasně srovnané, co chceme (a věřte, že existuje mnoho, mnoho lidí, kteří mají zmatek už v tom, co si přejí a co je jejich cílem) a za druhé, abychom se udržovali v aktivitě, v činnosti, která krok za krokem povede k naplnění našich snů a cílů.

Co bude obsahovat váš seznam cílů závisí zcela na vás. Záleží na vašich přáních, tužbách i potřebách.

Čas od času si znovu svůj seznam pročítám, zejména ve chvílích, kdy se mi v životě zdá, že se nikam neposouvám nebo že jsem se zasekla a nevím, co dál. Stačí pár minut a hned si zase frčím na své vlně: „To je super, tohohle jsem už dosáhla! Jéé, to bude paráda, až si splním tohle a tamto… co bych pro to tak mohla teď udělat?!“ Celou řadu svých cílů ze seznamu jsem si už během uplynulého roku splnila a systematicky pracuji na několika z nich současně, takže vím, že si jich ještě během letošního roku několik odškrtnu. Je to skvělý pocit!


Můj seznam

Co mám například na svém seznamu?
… napsat knihu se šťastným koncem, která bude mít u lidí úspěch… (makám na tom!)
… zasadit strom…
… úspěšně absolvovat koučovací kurz…
… mít na FB Odvaž se 3000 fanoušků…
… naučit se vykládat ještě z mariášových karet…
… pomáhat lidem ke zdravějšímu, šťastnějšímu, spokojenějšímu životu…
… zahrát si ještě aspoň jednou minigolf…
… uspořádat velkou autogramiádu mé knihy…
… dál se vzdělávat v tom, co mě baví (EFT, koučování, kvantová medicína)…
… vytvořit svůj diář…
… každý den trávit minimálně 30 minut o samotě a věnovat se sama sobě…
… vidět představení Čtyři dohody…
… dostávat pozitivní zpětnou vazbu na terapie, výklady karet…
… udělat něco, co jsem ještě nikdy neudělala…
… popovídat si s Petrem Casanovou…
… psát článek/články pro Ženy ženám…
… stabilně podporovat charitativní projekty…

Jak můžete vidět, některé cíle jsou v podstatě jednodenní, zážitkové, jiné potřebují čas a proces, aby se mohly naplnit. Ale miluji cestu, po které k nim kráčím.

Někteří si seznam svých cílů sepisují také tematicky v blocích. Třeba si na papír (či do e-mailu) nadepíší: zážitky, škola, dovednosti… a do každé kategorie pod sebe sepíší konkrétní cíle, kterých chtějí dosáhnout při studiu, co se chtějí naučit a co chtějí zažít, s kým se potkat a podobně. Já svůj seznam takto roztříděný nemám, ale to už záleží na každém z nás, jak nám bude sepisování vyhovovat.

Sepsat si seznam 101 cílů v 1001 dnech doporučuji i vám. Je to skvělý způsob, jak zformulovat cíle a jak se průběžně motivovat k jejich splnění.

Takže hurá do mého dalšího roku!

Robert Němeček: Každá generace vyžaduje jiný způsob vedení

Je důležité pracovat s tím, co konkrétního zaměstnance motivuje právě teď. Každá generace je odlišná od té předchozí i následující. A každá generace má jiný způsob fungování a jiné věci ji motivují.

…A jaké vlastně máme generace? Vyjdu z přednášky Isabelly Pierantoni, která generace dělí následujícím způsobem.


1. Zakladatelé (narození do roku 1925)

S touto generací se už v pracovním procesu nesetkáváme. Těm nejmladším by dnes bylo 92 let. Přesto je výjimečně možné někoho takového potkat. Ale protože jde o výjimky, tak bych také popis tímto uzavřel.


2. Stavitelé (narození v letech 1925–1945)

Jak je z data narození patrné, jde o předválečnou generaci. Tato generace byla poznamenána druhou světovou válkou, protože v této době vyrůstala. Pro lidi této generace je příznačné, že jsou velmi loajální zaměstnanci. Bohužel už jich v pracovním procesu nenajdeme mnoho. Bývají však věrní firmě.


3. Baby boomers (narození v letech 1946–1964)

Je poválečnou generací. Narodila se v době velkého populačního boomu (od toho její originální název). Šlo o velmi početnou generaci a často nacházíme zaměstnance z této generace na seniorních nebo manažerských pozicích. Typický pro tuto generaci je optimismus. Vše je možné. Na rozdíl od pozdějších generací však mají svou vlastní cestu nebo spíš více cest vedoucích k cíli.


4. Generace X (narozená v letech 1965–1979)

Je nejhojněji zastoupená v řadách zaměstnanců. Typické je pro ni to, že lidi narození v těchto letech zajímá hlavně cesta, tj. JAK něco udělat. Je pro ně důležitý proces a bývají také skeptičtí. Pokud nemají řešení, tj. nenaleznou-li cestu, pak nevěří, že je možné to či ono udělat. Lidi z této generace naleznete na všech pozicích od manažerských po běžné zaměstnance.


5. Generace Y (narozená v letech 1980–1994)

Lidé narození v těchto letech mají již blízko k výpočetní technice a počítačům. Ke své práci je využívají lépe než kdokoliv z předchozích generací. I proto je pro ně zajímavá možnost on-line vzdělávání. Zaměřují se přitom hlavně na kompetence, tj. na tvrdé dovednosti. Jde o generaci zaměřenou hodně na čas a jednající velmi přímo. Vyznačuje se tím, že jde o praktické řešitele problémů.


6. Generace Z (narozená v letech 1995–2010)

Jde o poslední generaci, jejíž zástupce můžeme nyní nacházet na trhu práce. Tato generace již není zaměřená na počítače ale na chytrá zařízení, jako jsou tablety, chytré telefony aj. I díky tomu je a bude tato generace mnohem pohyblivější. Velkým tématem jsou tak pro ni aplikace na chytrých zařízeních, které jí výrazně dokáží zjednodušit život. Tato generace je jako první opravdu zaměřená i na kvalitu prostředí, ve kterém žijeme.


7. Alfa generace (narozená v letech 2011–nyní)

Zatím jde o děti, takže je předčasné se věnovat tomu, co ji bude charakterizovat v pracovním procesu.


Výčet je velmi stručný, to si uvědomuji. Měl by však sloužit k uvědomění si toho, že je třeba pracovat rozdílně s lidmi narozenými v určitých časových intervalech. Důvodem toho, proč tak odlišně fungujeme, je to, že jsme vyrůstali ve zcela odlišných podmínkách, které nás jako děti utvářely.

A proto je vhodné (skoro se mi sem dere slovo nezbytné), abychom toto reflektovali v momentě, kdy s těmito lidmi pracujeme z pozic manažerů, koučů nebo HR manažerů. Jakmile totiž toto budeme zohledňovat, tak pro nás bude práce snazší a i lidé na druhé straně budou podstatně spokojenější a budou mnohem lépe spolupracovat.

Věřím, že moje úvaha oslovila nejednoho čtenáře. Pokud budeme více přemýšlet nad tím, kdo sedí na druhé straně stolu, tak tím lépe budeme schopni hovořit jeho jazykem. A když nám lidé rozumějí, tak se s nimi i snáze domluvíme. A o tom to celé je.

Všem přeji, ať nacházíte cestu nejen ke kolegům, ale k lidem obecně. Vánoční čas konce roku je k tomu dokonce velmi vhodný. Užijte si tak spokojené a poklidné svátky plné porozumění a vzájemného pochopení.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Hausenblas: Lepší platy na lepší školství nestačí

Nebavme se o tom, že se musí přidávat. Musí. Ale jak že by se to vzdělávání zlepšilo, kdyby vláda přidala učitelům? To, že odkudsi přivábíme na slušný plat do školství schopné, moudré lidi, je naivní. Jednak v národě není dost takových – copak to nevidíte? Takoví mají dobrá místa, proč je měnit? Nepadají z nebe, musejí vyrůst, vychovat se, profesně se vzdělávat. A navíc vyrůstají v kulturním, vstřícném a podpůrném prostředí – vidíte něco takového kolem?

Zdroj: Česká škola 8. 12. 2017

Jednotliví bojovníci, kteří se prosadili, to není model do školství, kde jde o rozvoj všech a společně. Ano, na pár místech se takové poměry podařilo dobrým lidem vytvořit, ale to by musely být na většině území…

To, co máme po vládách žádat, je právě taková podpora rozvoje profesionality a podpora kultury školy. Nezačínat až od učitelské přípravy, ne až v nějakých školeních pro učitele v terénu – je potřeba dát peníze a dost volnosti na to, aby si učitelstvo a rodiče a obce mohli pomáhat, vzájemně se podporovat v tom, co umějí dobrého, a v tom, jak odstraňovat, co nám nejde. Jasně že dobří učitelé mají největší vliv na pokrok žáků. Jenomže ono je to jinak: oni dokážou vytvořit výborné vztahy se žáky, a tahle atmosféra zájmu, důvěry, vstřícnosti, píle a spolupráce, to je to, co vynáší třebas Finy nebo Ontario na špičku. (Model singapurský nebo šanghajský je pro nás nepoužitelný, u nás v Evropě se nevěří na vytrvalé úsilí…) Co tvrdí ty velké metavýzkumy, to je myslím potvrzeno i zdravým rozumem a zkušeností – pokud nám to ovšem bylo dopřáno.

Zadruhé: Učitelství si nepochybně zaslouží významně slušné platy, tedy o něco lepší než je státní průměr. Od koho si je zaslouží? Mám dojem, že si většina lidí myslí, že od státu. OK, státní školství musí být živeno státem. Ale učitelé si platy zaslouží od občanů, to oni jsou ten stát, oni platí daně. Ne kterási dočasná vláda. O naše děti se učitelé zaslouží, o budoucí spoluobčany našich dětí. Aby zdejší lidé nevolili demagogy, aby se k sobě (skoro) všichni slušně chovali, aby uměli mít radost ze života, kterou neškodí druhým, a aby přiměřeně pracovali. To všecko učitelé nezajistí, ale zaslouží se o to, pokud školství dobře funguje a pokud právě o to vlády a úřady dbají a nedusí ho byrokracií, kontrolorstvím a svalováním odpovědnosti za rozhodování a za kvalitu níž a níž.

Zatřetí: Zvýšit platy se musí všem, ne jen těm několika převýborným. Nové, schopné, přemýšlivé a humánní zaměstnance dnes nemůžou najít ani jiné obory! Myslet si, že je máme odněkud přelanařit, to je podle mě typické „manažerské" myšlení. Ostatně ti schopní lidé by zase scházeli jinde. Větší platy a lepší podmínky pro skutečnou učitelskou práci – to je to první, co se musí stát, aby potom bylo možné žádat, že každý učitel dělá to nejlepší, co umí. Pak se teprve uvidí, že to někde nejde, a bude se hledat, jak to zlepšit. Ale nepředstavujte si, že lze, jako v někde v prodejně hadříků prodavače, vyměnit dětem učitele za schopnějšího každý rok, i kdybyste takové měli po ruce. Právě ten vztah mezi učitelem a třídou dělá výsledky – ať už vyučuje jakoukoliv „metodou". (Ovšemže učitel osobnostně vadný a odborně neschopný si vztah se žáky nevytvoří, takže platí pravidlo 1).

Začtvrté: Není žádné jedno místo, kde se má změna k lepšímu začít. V rodině? A kdo to zařídí? Na učitelské fakultě? A kdo ji k tomu přiměje? Na ZŠ či SŠ? Na ministerstvu? Všude najednou a každý kolem sebe, tak se vyvíjí kultura už tisíce let. Ovšem, v nekulturních národech to lid očekává od osvíceného cara. Výsledky známe.

Peter Teuschel: Tajemství předků. Transgenerační přenos jako výzva a šance

Téma transgeneračního přenosu se v moderní době začalo šířeji řešit v souvislosti s výskytem symptomů traumatu u netraumatizovaných potomků obětí holocaustu. Předci však hráli významnou úlohu už v prastarých či „primitivních“ kulturách.

Roli předků v prožívání jednotlivce dosud zpracovala i řada psychoterapeutických škol (Freud, Jung, Boszormenyi-Nagy, koncept genosociogramu atd.). Různé poznatky týkající se vlivu předků na náš život nakonec vedly k jisté rehabilitaci Lamarckovy evoluční teorie a vytvoření konceptu epigenetiky, jež studuje změny ve fungování genů na základě prožitků daného jedince.

Tím vším se zabývá autor knihy Tajemství předků a za pomoci mnoha kazuistik z vlastní praxe rozebírá témata jako rodinná tabu, role, legendy, traumata, zdroje, vztahy k riziku, vazby nebo přivlastňování a vylučování některých členů rodiny. Nabízí také způsoby, jak s transgeneračním přenosem pracovat v rámci psychoterapie i vlastního života. Kniha je psána pro všechny, kteří chtějí získat široce pojatý přehled o tomto fascinujícím tématu.

Dr. med. Peter Teuschel má v Mnichově vlastní praxi jako psychiatr, psychoterapeut a kouč. Je autorem několika knih a známého blogu, v němž se zabývá tématy souvisejícími s rodinou.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Dopady projektové výuky

Jaký přínos má projektová výuky na studijní výsledky dětí? Tato otázka se objevuje všude. Michiganská univerzita proto provedla výzkum, jehož metodiku i výsledky popisuje server Edutopia.

Zdroj: Scio 30. 6. 2017

Studie se zaměřila na sociální vědy ve druhém ročníku v nejchudších oblastech, kde měly školy ve státních testech nejslabší výsledky. Kontrolní skupina učitelů vedla 80 hodin tradičním způsobem, zatímco ta výzkumná v hodinách procházela čtyři projektové jednotky (ekonomie, zeměpis, dějepis a občanství a vláda), které jim autoři v návaznosti na státní vzdělávací rámec připravili.

Žádný z učitelů předtím projektovou výuku nevedl. Aby nebyly výsledky dětí ovlivněny profesionálním rozvojem učitelů, obdrželi před začátkem studie projektoví učitelé jen tři hodiny instrukcí, jak má metoda vypadat a na co je zaměřená první jednotka. K dalším třem měli v průběhu roku k dispozici krátká videa. Výzkumný tým navštívil průměrně jedenáct hodin projektové výuky, aby pozoroval, jak výuka vypadá. Navštěvovali i kontrolní skupiny, aby měli jistotu, že zde projektová výuka neprobíhá. Před i po skončení experimentu skládali žáci hodnoticí testy na sociální vědy, čtení pro porozumění i psaní.

Výsledky ukázaly statisticky významný rozdíl ve prospěch projektové výuky ve výsledcích v sociálních vědách (o 63 % vyšší skóre) i ve čtení (o 23 %). Psaní zůstalo bez statisticky významných rozdílů. Autoři z toho nevyvozují, že by vždy všude každá projektová výuka fungovala. Jimi prezentované výsledky však ukazují, že projektová výuka může studijní výsledky zlepšit. Nejlepší výsledky byly dokonce ve třídách, kde byly projekty implementovány ještě více, než bylo požadováno. Podmínky, za kterých může projektová výuka studentům nejlépe prospět, je podle autorů potřeba dál zkoumat.

Původní zdroj.

Ve školství se stále více prosazuje projektová výuka či genetická metoda čtení

Klasické výukové metody v českém školství převládají, alternativní postupy je nevytlačují. Stále častěji se však stávají jejich doplňkem. Takzvanou genetickou metodu čtení podle průzkumu České školní inspekce využívá 39 procent tuzemských škol. Oblíbená je také projektová výuka, která podporuje motivaci dětí a má je učit zodpovědnosti.

Alternativní metody vzdělávání v ČR nacházejí uplatnění. Například Hejného metodu výuky matematiky podle portálu H-mat využívá již 750 ze 4100 základních škol. Zmíněná metoda jde proti drilu, výuka stojí na objevování postupů samotnými dětmi a tvůrčím hledání řešení. [celá zpráva]

Genetická metoda čtení spočívá v hláskování slov. Lze ji tedy označovat i za „hláskovací“ nebo „písmenkovou“. Děti se neučí číst po slabikách jako v případě analyticko-syntetické metody, která se začala používat po druhé světové válce, ale nejprve se naučí velká a malá písmena.

Nejdříve tedy přehláskují slovo, poté je přečtou dohromady spojením hlásek bez slabikování. Za prvního autora genetické metody se považuje spisovatel a pedagog Josef Kožíšek, který ji použil v čítance Poupata v roce 1913.


Přizpůsobit teorii životu

Do popředí zájmu základních a středních škol se dostává i projektová výuka, která si klade za cíl přiblížit teoretické vyučování skutečnému životu. Vyučování probíhá v projektech, jež žáci samostatně tvoří a za jejichž výsledky nesou odpovědnost.

„Žáci se u projektu učí dovednosti potřebné pro život – plánovat, pracovat s rozpočtem a harmonogramem, spolupracovat a řešit problémy. I bez hodnocení učitelem poznají, zda se jim práce daří, protože vidí výsledek,“ popisuje Andrea Vedralová ze vzdělávací společnosti School My Project, podle jejíž koncepce funguje školka, základní škola a gymnázium v Sokolově, rovněž ZŠ v Praze.

Díky projektové výuce mají žáci zažívat pocit důvěry, zároveň poznávat, že vše vyžaduje jejich čas a energii, a že chyby a hledání nových řešení jsou v životě přirozené a potřebné.


Školní noviny, desková hra nebo ekologická stezka

Co se týká podoby projektu, vždy záleží na domluvě učitele s žáky. „Studenti například v rámci projektové výuky vytvořili deskovou hru, kterou pak předali seniorům v nedalekém komunitním centru, vytvořili ekologickou stezku kolem školy nebo nacvičili divadelní hru, kterou poté hráli na dětském oddělení nemocnice,“ doplňuje Vedralová.

Metoda projektového vyučování často probíhá vedle tradičnějších metod výuky. Učitel při tom funguje jako průvodce žáků.


Celý text ZDE.

Ivana Málková: Bez stresu a přirozeně. Genetická metoda čtení pomáhá dětem naučit se číst

Je tzv. genetická metoda čtení pro děti výhodnější? O tom mluvila v Atriu na Rádiu Junior Monika Valentová s bývalou učitelkou, nyní lektorkou a inspirátorkou Ivanou Málkovou, která ve školství praktikovala oba přístupy.


Síla jednoduchosti

Genetická metoda čtení je technika postavená na velkých tiskacích písmenech, se kterými se děti setkávají nejčastěji. Znají je z cedulí obchodů, z novinových titulků, nebo SPZ aut. „Dítě se proto pohybuje v prostředí známém a nedochází k přesvědčení, že se učí něco, co je pro něj těžké,“ říká lektorka. „Pro mě je tato technika výhodná v tom, že se dítě učí číst a psát jeden jediný znak pro jeden jediný zvuk.“ Dalším principem metody je, že dítě později vnímá shluk písmen jako obraz, takže například u slova KRÁL nečte jednotlivé hlásky, ale ve své představě vidí krále.

Při slabikování neboli analyticko-syntetické metodě čtení se dítě hned na začátku seznamuje s malými i velkými tiskacími a malými a velkými psacími písmeny, takže se k jednomu zvuku učí čtyři různé znaky. „Vezmu-li v úvahu stav vývoje nervové soustavy dítěte, tak je to naprosto nepřiměřené tomu, na co je jeho mozek v daný okamžik – bez ohledu na intelekt – připravený,“ říká Ivana Málková.


Rychlé výsledky motivují

„Děti, které se v září začnou učit pomocí genetické metody, v prosinci dokáží číst knihy, zatímco ty, které slabikují, dávají v lednu v únoru sotva dohromady slova či věty. Já osobně mám genetickou metodu radši, protože je pro děti přirozenější a ony mají rychleji výsledky, které je podporují v tom, že má smysl se učit,“ vysvětluje lektorka.

Učitel se ale podle Málkové nemusí striktně držet jen jedné techniky. „Dělala jsem koktejl na míru každému dítěti. Pro mě byl vždycky důležitý výsledek, nikoli ta cesta, kterou k němu jdu. Netrvala jsem na stanovených postupech, ale bylo pro mě důležité, aby dítě mělo z procesu, kterým prochází, radost. I proto jsem nikdy nepracovala se slabikářem ani učebnicemi, ale buď s knihami a časopisy, které si děti samy přinesly, nebo s encyklopediemi.“

Zajímá vás, jak se genetická technika snoubí s psaním? A jak píše sama Iva Málková? Poslechněte si celý rozhovor ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 180. Požadavek doby – inovativnost

V roce 1998 jsme se učili přemýšlet o změnách, které neodvratně přicházejí. Nutně jsme přitom museli myslet na dopady do vzdělávání a na to, jaké nároky to na nás – učitele – klade.

„Inovace hýbou světem již řadu let. Zvláště oblast ekonomiky změnily k nepoznání. Pomalu se dostávají i k nám. Inovační firmy se sdružují, vznikla Asociace inovačního podnikání, v prosinci organizuje již třetí ročník soutěže Inovace roku. Tato nevládní organizace připravila návrh inovační strategie České republiky. Dobrou zprávou je, že konečně snad projevili zájem i někteří vládní činitelé a legislativci. (V programu současné vlády je totiž oživení ekonomického růstu.)

Na deseti vysokých školách se připravuje studijní obor či specializace „inovační podnikání". Do popředí se dostává poznání, že inovativnímu myšlení je třeba učit už na základní a samozřejmě na střední škole.

Co to vlastně je inovativnost, inovativní myšlení?

Pokusů o definice inovací bylo již mnoho. Jsou užší i širší, vztahují se pouze k inovaci výrobků nebo i k celým systémům řízení.

Domnívám se, že inovativnost je také přístup k životu, životní styl. Inovativní člověk je člověk otevřený změnám. Dívá se na změnu jako na příležitost, na výzvu – a ne jako na ohrožení. Umí se nadchnout pro vize budoucnosti, snaží se aktivně uplatňovat nové myšlenky i za cenu rizika, které dovede odhadnout. Schopnost překonávat obtíže patří k jeho základní výbavě.

Umí pochybovat, je skeptický k názorům tradičních autorit. Je schopen podívat se kriticky na vžité postupy a stále hledat nové, lepší, efektivnější. Umí myslet v souvislostech, dovede najít kritické body, odhalit příčiny problémů a z několika variant řešení zvolit tu nejlepší.

Inovativní člověk je tvořivý, nezřídka je obdařen intuicí a fantazií. Je schopen nacházet zcela neobvyklá řešení. Na Západě je kreativita lidí vysoce ceněnou vlastností. Často se však konstatuje, že tvořivé síly člověka blokuje vzdělávací proces. (Nad tím bychom se jako pedagogové měli vážně zamyslet!)

Inovativní lidé se stále učí – hlavou, srdcem i rukama. Umějí vyhledávat zdroje informací, s informacemi pracovat a aplikovat je do své práce. Nebojí se experimentování.

Vzájemná podpora je pro většinu z nich přirozenou potřebou. Dovedou komunikovat, respektovat názor druhých, vytvářet atmosféru důvěry a tolerance. Jsou schopni spolupracovat v týmu a učit se jeden od druhého. Ochotně přijímají zodpovědnost za sebe i za společnou věc. Nepropadají sebeuspokojení. Sebereflexe, kritické zhodnocení vlastních výsledků se pro ně stává motivací k dalšímu hledání.

Dá se tedy říci, že inovativnost je velmi cennou dimenzí rozvoje osobnosti. Patří k ní řada schopností, ale i mnohé dovednosti. Vrozené potencionality je třeba pěstovat, dovednostem se lze učit. Pro nás učitele by se to mělo stát imperativem jak vzhledem k našemu vlastnímu rozvoji, tak k rozvoji nám svěřených dětí a mladých lidí.

Naše společnost by si měla inovativních lidí vážit a podporovat je, vytvářet jim podmínky. Neboť jsou to oni, kdo jsou schopni vyvést ji z pokračujícího zaostávání za prosperujícím světem. Změny kolem nás jsou rychlejší než změny v postojích a myšlení většiny lidí. Lidé otevření změnám a nebojící se změn jsou naší nadějí.“

Zdroj: Hrubá Jana: Požadavek doby: Inovativnost. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, listopad 1998, č. 3, str. 1. ISSN 1210-6313


Inovuj, nebo nepřežiješ!

Název jsme si vypůjčili z titulu knihy M. J. Kiernana s podtitulem Zásady strategického řízení pro 21. století (Management Press, Praha 1998). Začíná slovy: „O tobě je řeč, tebe se to týká, ty jsi ohrožen." V literatuře o řízení jsou důvody k inovacím popsány dostatečně. Svět se v 90. letech dostal do období trvalé změny a permanentních nejistot. Vše nasvědčuje tomu, že svět 21. století bude „globální, měnlivý a turbulentní, sofistikovaný, intelektualizovaný, interdisciplinarizovaný, urbanizovaný, propojený sítěmi, ekologizovaný, rozmanitý, militantní, a proto náročný." (Z. Souček, Moderní řízení 12/97). Na to staré postupy a zastaralé pojetí vzdělávání už nebudou stačit.

Chceme-li být učiteli zodpovědnými ke svým žákům, kteří budou v tomto světě žít, budeme muset co nejrychleji dělat něco sami se sebou a se svým způsobem výuky. Uvažme jen, jak se za poslední roky změnily děti a mladí lidé, jejich informovanost, způsob jejich výchovy a života v rodinách se všemi negativními důsledky stylu doby, jejich předčasná vyspělost a vzrůstající agresivita. Na to už učitel se svou zažitou frontální výukou i frontální „výchovou" nestačí. Stěžuje-li si, že udržet kázeň je čím dál obtížnější, měl by také přemýšlet o tom, jak a čemu učí. Všechny „obtížné žáky" přece nemůžeme vyčlenit do zvláštních škol, ale musíme se s nimi naučit jinak pracovat. Údaj, že ve zvláštních školách je zařazeno 50% dětí intelektově průměrných (dr. Pilař na tiskové konferenci MŠMT 8. 10. 98), je alarmující. Bohužel – dosavadní učitelské vzdělávání vůbec s těmito změnami ve společnosti nepočítalo. Většina učitelů neví nic o etopedii – výchově a vzdělávání mládeže sociálně narušené, neumí používat prožitkové metody, které mají v inovativních školách evidentní dobré výsledky a odstraňují problémy s kázní (ovšem při větší toleranci k pracovnímu ruchu ze strany učitele). Nebudeme-li inovovat, neobstojíme nejen my jako učitelé, ale ani naše společnost.


Co všechno patří ke znakům inovace?

Zkuste si vyplnit dotazník, který dostali účastníci semináře dr. Pavly Polechové na konferenci v Rožnově pod Radhoštěm v dubnu 1998. Jednotlivé body označte 4 – zásadně souhlasím, 3 – částečně souhlasím, 2 – částečně nesouhlasím, 1 – zásadně nesouhlasím. Budeme rádi, pošlete-li nám svůj názor do redakce UL (třeba s dalšími doplněnými znaky).

1. Obecné organizační změny a doplňky:
projektové vyučování – účast žáků včetně přípravné fáze
integrace předmětů
učení v delších blocích
minimalizace časového tlaku
variabilita strategií
nejen transmisivní, ale i konstruktivní škola

2. Organizační změny se silným vlivem na osobnostní rozvoj:
integrace znevýhodněných dětí
individualizace přístupu s cílem maximalizovat šance každého
kooperativní vyučování
a) s vrstevníky v hodině,
b) ve věkově heterogenních skupinách při projektovém vyučování,
c) v přípravě pomůcek pro mladší spolužáky
slovní hodnocení
sebehodnocení
školní řád utvořený a kontrolovaný ve spolupráci s dětmi
stimulující a příjemné prostředí
dobrovolné domácí úkoly

3. Opatření mimo vlastní vyučování:
intenzivní komunikace uvnitř učitelského týmu, chápání etosu školy všemi aktéry, vzájemné dobrovolné hospitace
dobrovolná účast v testech (Kalibro ap.)
intenzivní komunikace s rodiči včetně dotazníkových akcí
smlouva učitel–rodič–dítě a trojstranné konzultace
rodiče příležitostně partnersky zapojeni do školního vyučování
posilování „školní identity": oslavy, návraty absolventů, celoškolní vzdělávací projekty
škola kulturním a společenským centrem obce
publikace učitelského týmu a vedení seminářů
sebevzdělání učitelů

4. Další příznaky a průvodní jevy:
zrušení klasického dozoru o přestávkách a ve školní jídelně
o přestávce jsou učitelé k dispozici dětem
zápis žáků ze širší než spádové oblasti (včetně dětí se speciálními potřebami)
otevřenost komunikace: jedním z projektů je „škola naruby"
spontánní návraty absolventů
studijní návštěvy kolegů z jiných škol

5. Očekávané či možné nálezy:
samostatnost
vysoké procento těch, kteří jsou ochotni a schopni kulturně komunikovat s návštěvníkem před celou třídou
schopnost řešit krize a neočekávané situace:
a) individuálně,
b) v třídním kolektivu
empatie – vcítění
schopnost úvah o vlastním učení a o učení jiných
chápání osobní a kolektivní zodpovědnosti
vztah ke škole a k celoživotnímu vzdělávání
– velikost školy je faktorem
– nejsou zde výběrové třídy

Přes všechna rizika, problémy a nároky na nás učitele musíme inovovat proces vzdělávání, abychom my všichni v této společnosti přežili. Musíme se vyrovnat s nároky změn, naučit se novým přístupům a dovednostem, abychom jim mohli naučit své žáky. Je to na nás, každého z nás se to týká.

Na závěr malá parafráze „desatera" z knihy citované v úvodu:
– Přestaň se řídit zaběhanými pravidly.
– Prozkoumej svou školu (třídu), najdi skrytá aktiva a vytěž z nich, co se dá.
– Jednej rychle a akceschopně.
– Buď proaktivní a experimentuj.
– Boř hranice a zvyklosti.
– Využívej všeho, co umějí všichni tvoji spolupracovníci a partneři.
– Rozšiřuj své vědomosti i mimo svůj obor, nahlížej problémy v souvislostech.
– Přiznej si, že globální změny se dotýkají každého z nás.
– Udělej si z nepřetržitého vzdělávání životní návyk a ovlivňuj v tomto smyslu i své spolupracovníky.
– Vytvoř si nástroje sebehodnocení pro sebe i svou školu a sleduj přínosy změn.

Sestavila Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Inovuj, nebo nepřežiješ! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, říjen 1998, č. 2, str. 2–3. ISSN 1210-6313

Pokud jste si i vy odpověděli na uvedený dotazník Pavly Polechové, opravdu by nás zajímaly vaše bodové výsledky. A také, které tenkrát vzdálené cíle už považujete za naprostou samozřejmost. Předpokládám, že to bude po 20 letech většina a mnohem víc. Můžete psát na e-mail uvedený na webu Učitelských listů. (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.