Zuzana Hronová: „Peďák“ byl nouzovka pro méně úspěšné, která nenaučila učit. To se ale pomalu mění

Pedagogická fakulta je pro část uchazečů místem, kde sice studovat nechtějí, ale nejsnadněji se tam dostanou. Podle toho pak často vypadá i jejich motivace.

Zdroj: Aktuálně.cz 21. 11. a Chytré Česko.org


Na školách se rodí nadšenci, kterým na kvalitě pedagogické výuky záleží

Ještě větší problém je ale u samotných škol – ty se zaměřují hlavně na obsah předmětů, ale už ne na to, jak je správně učit. To se však postupně mění – iniciativa ke změně dokonce vzešla od samotných studentů.

Zná to asi většina někdejších uchazečů o vysokoškolské studium. Vybrali si nějaký vysněný obor, ale rodiče je zrazovali, že tam vezmou málokoho – a přesvědčovali je, ať se zkusí přihlásit i na něco jednoduššího. Jednou z takových jistot a „nouzovek“ bývá pedagogická fakulta.

Z tohoto podhoubí se rodí vedle nadšenců a srdcařů také tisíce absolventů, kteří šli na „peďák“ či „pajdák“ jen proto, že se nedostali jinam. O učitelskou profesi buď nemají zájem, nebo ji po dvou letech opustí jako příliš náročnou a zodpovědnou dřinu za málo peněz.

Anebo na škole zůstanou, ale učí bez zájmu a čelí syndromu vyhoření. Navíc s jistotou, že vyhazov jim při současném fatálním nedostatku učitelů, zvláště v některých krajích, příliš nehrozí. Tahle situace se ale pozvolna mění.


Pochyby o smysluplnosti studia

Tomáš Čakloš šel na sociální pedagogiku na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Ne jako na nouzovku, ale jako na pozitivně vybraný obor. Po prvních přednáškách však byl trochu rozpačitý, co si má o jejich smysluplnosti myslet.

„Převážná část studia jako by ustrnula kdesi hluboko v minulém století – a to tak hluboko, že ji odtud nikdo nedokázal vytáhnout. Představa, že budu další dny, měsíce a roky trávit na nějakých podivných hodinách s unavenými tvářemi, pro mě byla natolik frustrující, že jsem toho raději po třech semestrech nechal,“ vzpomínal pak na tuto svou anabázi o tři roky později při vystoupení na fóru TEDxEd Prague 2017.

A to na sociální pedagogice skutečně rozvíjeli pedagogické dovednosti, o čemž si na učitelském oboru mohli nechat jen zdát. Velká pozornost se tu podle něj věnovala předmětům, které měl dotyčný později vyučovat, méně již pedagogice samotné. Tomu podle Čakloše odpovídaly i profily začínajících kantorů – byli poměrně zběhlí ve svém oboru, méně již v práci s žáky.

O nesmyslnosti některých předmětů či způsobu jejich výuky se bavil se svým kamarádem Danielem Pražákem, jenž studoval na pražské pedagogické fakultě učitelství se specializací dějepis a biologie. Koncem roku 2015 si řekli, že už nechtějí vše jen kritizovat, ale že se pokusí o změnu. „Začali jsme přemýšlet, jestli by se nemohly klasické učitelské obory trošku přiblížit realitě výchovy a vzdělávání, s níž jsme měli oba zkušenosti jako skautští vedoucí. Oslovili jsme další studenty, začali formovat tým a vhodnou strategii a během dvou měsíců jsme za připomínkování lidí kolem sestavili naše prohlášení,“ vzpomíná Tomáš Čakloš.

Sepsali 21 vizí vzdělávání pro 21. století a symbolicky na Den učitelů 28. března 2017 je po vzoru reformátora Martina Luthera přibili (respektive přilepili) na dveře pedagogických fakult v Praze, Brně, Olomouci a Ústí nad Labem. V nich oznámili, že vzdělávání pedagogů potřebuje změnu a že o ni budou usilovat.


Řešení našli ve sdílení inovací

Jejich iniciativa Otevřeno zkrátka chtěla otevřít pedagogické fakulty novým vlivům, které přináší 21. století a rychle se měnící doba. Začali s kritikou toho, co je špatné, ale zjistili, že to vede jen k dohadování, kdo má pravdu. Jedním z prvních kroků uskupení proto bylo znovuobnovení studentských oborových rad, kterými měli studenti předávat učitelům zpětnou vazbu ke smysluplnosti výuky. Otevřeli tak prostor pro odborný a kultivovaný dialog o vzdělávání.

Rozhodli se také aktivně vyhledávat inovace a dobré přístupy, o něž se snažily jednotlivé pedagogické fakulty – o nich pak natočili video a jeho prostřednictvím danou ideu šířili dál napříč fakultami. V Brně třeba seberozvoj, osobnostní přípravu, komunikační trénink, zážitkovou pedagogiku, občanské vzdělávání či doučování dětí ze sociálně slabých rodin, v Praze zase Hejného matematiku, videohospitace, filmovou výchovu, nové metody, jak se připravovat na inkluzi či jak inovativně učit angličtinu, v Plzni trénink budoucích učitelů postavený na metodách dramatické výchovy.

Klíč ke zlepšení našli ve sdílení inovací napříč fakultami. Zjistili, že inovátorů není vůbec málo, ale vzhledem k jejich izolovanosti se jejich roztříštěné snahy zatím moc neprojevovaly v celkovém pojetí, jak a co by se měli budoucí učitelé učit. Rozhlíželi se i po nepedagogických fakultách vzdělávajících učitele, po vzdělávacích institucích či neziskových organizacích.

Pozoruhodné byly reakce akademické obce. Zatímco někteří učitelé se dívali na jejich počínání s despektem a tak trochu s obavou, zda se nebudou muset vzdát svých starých zaběhlých metod, ti otevřenější vyučující a také proděkani či děkani s nimi celkem ochotně spolupracovali. „Podporujeme jejich nejlepší práci. A naše vize ukazujeme na něčem konkrétním a praktickém. A jsou to také důkazy, že to jde,“ vyjmenovával důvody pozitivního přijetí iniciativy Tomáš Čakloš na TEDxEd.


Brněnská iniciativa se šířila po celé republice

Původně brněnská iniciativa se rychle šířila po celé republice. Za rok už měla zastoupení na šesti z devíti pedagogických fakult. Podařilo se jim rozhýbat trochu stojaté vody, z nesměle doutnajících lokálních táboráčků rozfoukat pořádný oheň, aktivizovat studenty, kteří se začali sdružovat do iniciativ a spolků, začali pořádat besedy, workshopy či fakultní plesy.

„Nebylo to tak, že by Otevřeno přišlo v momentě, kdy se žádné pokusy o změny v přípravě učitelů neobjevily. Naopak se snažíme podporovat inovace tam, kde vznikají, a následně na ně ukazovat jako na dobrou praxi,“ vysvětluje Daniel Pražák, místopředseda iniciativy Otevřeno, absolvent pražské Pedagogické fakulty UK, učitel biologie, zeměpisu a angličtiny na pražské ZŠ Strossmayerovo náměstí a také doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK. „My neobjevujeme Ameriku, fakulty o svých nedostatcích vědí a inovace se tam dějí,“ dodává.

Těmto aktivním studentům se spolu s akademiky nicméně podařilo přispět k určitým změnám. Třeba k proměňování nových akreditací v Praze a Českých Budějovicích, k prohloubení psychologické přípravy na brněnské pedagogické fakultě, k proměně státní zkoušky na magisterském studiu – už se zde nevyžaduje učivo obou oborů s tak silnou převahou jako v bakalářském stupni, ale student si vylosuje otázku a připraví si, jak by danou problematiku pojal didakticky a jak by vystavěl hodinu.

„Když člověk opouští vzdělávací instituci, měl by mít v ruce nějaké potvrzení, že může nastoupit do práce ve třídě. Takovým výstupem ale není to, že se naučím zpaměti odpovědi na nějaké otázky. To mě nevybavuje patřičnými dovednostmi, abych si mohl říct: tak teď už to konečně umím, teď můžu do třídy,“ vysvětloval před časem na Aktuálně.cz tuto změnu v pojetí státnic děkan pražské pedagogické fakulty Michal Nedělka.

Velké změny v přístupu pedagogických fakult reflektuje i Daniel Pražák, jenž může srovnávat období, kdy na fakultě v roce 2012 začínal a postrádal smysl u mnohých vyučovaných předmětů a řada studentů brala školu jen jako hladký průchod za vysokoškolským diplomem, se současností, kdy tu působí jako doktorand.

„Za svého studia jsem se setkal se skvělými pedagogickými osobnostmi, stejně jako s lidmi, kteří ukazovali spíše negativní učitelské archetypy. Ale to je podle mě na všech školách.“ Když studoval bakaláře, šlo dle jeho slov v podstatě o osvojování oboru, v jeho případě dějepisu a biologie, na pedagogice se stavělo až od magistra.

Nyní podle předsedy Akademického senátu Pedagogické fakulty UK Antonína Jančaříka musí v bakalářském studiu všichni studenti absolvovat minimálně dvě praxe. Volí mezi orientační, náslechovou, lektorskou či asistentskou praxí.

Provázat teorii více s praxí umožňuje i další novinka této fakulty. „Podporujeme a ve větším rozsahu zavádíme podobu, kdy výuka odborných předmětů reflektuje to, že připravujeme budoucí učitele. Když se studenti učí odborný předmět, zároveň se při tom již seznamují s tím, jak danou látku budou učit. A to nejen po stránce teoretické, ale i praktické, například využíváním různých forem výuky, jako jsou skupinové práce či projekty, které nahrazují výuku frontální,” vysvětluje Jančařík. „Díky tomu může oborová didaktika jít do větší hloubky a porozumění procesu učení,“ dodává.

Dnes už také zdaleka není tak samozřejmé se na pedagogickou fakultu dostat a úspěšně ji absolvovat. „Na některých oborech, jako je speciální pedagogika či kombinace základy společenských věd – angličtina, to rozhodně není tak, že by se tam dostal každý, ten převis je až desetinásobný. Ve společnosti nicméně přežívá obraz, že pedagogická fakulta je nouzová varianta, takže ji tak někteří uchazeči určitě berou. Nicméně třeba pedagogická fakulta v Praze je dnes na svém maximu, kolik lidí může přijmout,“ říká Daniel Pražák.


Polovina ani nejde učit, další odcházejí do dvou let

Podle brněnských výzkumníků v čele se Světlanou Hanušovou nicméně v tuzemsku do škol nenastupuje asi polovina absolventů pedagogických fakult. I to se ale podle Pražáka mění k lepšímu. Říká, že na fakultě potkává mnohem více studentů, kteří skutečně chtějí učit a být dobrými učiteli. Z dat pražské pedagogické fakulty vyplývá, že tu v roce 2015 už během svého vlastního studia učilo 30 procent studentů a v roce 2018 jich už bylo přes 40 procent.

Dle studie Masarykovy univerzity Chtějí zůstat, nebo odejít?, mapující začínající učitele na základních školách, platí, že pokud už vůbec absolventi do praxe nastoupí, bývají na počátku své profesní dráhy velmi motivovaní. „Z našich dat ale plyne, že jejich nadšení se v praxi často ztrácí,“ upozorňuje Hanušová.

Hlavním důvodem nespokojenosti však možná trochu překvapivě nejsou nízké platy ani problémy se žáky. Začínajícím učitelům nejvíc chybí pedagog, který by jim pomohl v náročném přechodu z fakulty do každodenní práce. Jen asi desetina respondentů výzkumu souhlasí s tím, že na jejich škole existuje funkční systém uvádění začínajících učitelů do praxe.

Brněnská studie rovněž zmiňuje výsledky mezinárodního šetření TALIS 2013, z něhož mimo jiné vyplynulo, že až 62 procent učitelů nemá na školách přístup k formálnímu zaškolovacímu programu. „Vstup do profese je u nás veden spíše neformálně přímo na škole, často jsou učitelům nabízeny programy či aktivity směřující k uvedení do organizace práce na škole. S mentoringem se čeští učitelé setkávají (zejména v porovnání se zahraničím) velmi zřídka – až 32 procent se s mentorem nikdy nesetkalo,“ konstatuje studie.

Důležitou proměnnou nicméně zůstávají i platy. Většina výzkumem oslovených učitelů se shodla na tom, že platové ohodnocení by mělo být vyšší a že poměr náročnosti povolání a jeho ohodnocení není odpovídající. „Hlavním a zásadním faktorem motivace je skutečná perspektiva učitelské profese. I když budou pedagogické fakulty sebelepší, tak si každý spočítá, že dělat učitele v České republice není zrovna výhra. Český učitel má hluboko do kapsy a k tomu velké množství povinností. Myslím si, že zásadní odpovědnost padá na stát. Když učitelům dáme dobré podmínky, podporu a vzdělání, tak s motivací nebude problém,“ řekl před časem v rozhovoru pro Aktuálně.cz Tomáš Čakloš.


Článek o netopýrech výnosnější než dobrá učebnice

Na pedagogických fakultách přetrvávají masové přednášky pro stovky studentů ve velkých posluchárnách. Seminární výuka je prý drahá, hromadné přednášky jde tedy těžko zcela vymýtit. Ostatně jeden z problémů „peďáků“ spočívá i v tom, že patří k nejméně financovaným fakultám.

Jejich primárním úkolem totiž není tolik klasický výzkum, za nějž berou školy peníze. „Ve chvíli, kdy didaktik napíše pěknou učebnici, tak jelikož učebnice není vědecký materiál, katedra z toho nemá body a nedostane za to žádné peníze. Ale když napíše třeba odborný článek o netopýrech v Broumově, tak to je vědecký materiál, za nějž jsou body a finance,“ říká Pražák.

„Chceme tedy po zdejších vyučujících, aby byli skvělí a inovativní pedagogové, ale zároveň aby dělali na výzkumech, které nemusí mít se školstvím příliš společného,“ dodává. Za příklad dává jednu kolegyni, která se zabývá co nejvyšší kvalitou učitelských praxí, ale primárně vede výzkum o šnecích, protože za to jsou peníze pro katedru.


Praxe může tvořit maximálně desetinu studia

Pokračujícím problémem zůstává i nedostatečný podíl praxe, i když i v této oblasti se mnohé zlepšilo a školy většinou využívají dovolené maximum, tedy deset procent.

„Kolik může a musí být praxe během studia učitelství, si nemohou vysoké školy zvolit libovolně, to stanovuje ministerstvo. Konkrétně v programech učitelství na střední školy je určeno, že praxe mají být v rozsahu 8 až 10 procent z celkové doby studia. Při přípravě programů limit respektujeme – držíme se horní hranice předepsaného objemu. Mně osobně to přijde málo, byl bych rád, kdyby praxí mohlo být více,“ říká docent Antonín Jančařík, předseda Akademického senátu Pedagogické fakulty v Praze.

„Deset procent je málo, špičkové vzdělávací systémy, a to nemusí být nutně jen Finsko, mají podíl reflektované a vedené praxe mnohem větší,“ připojuje se Daniel Pražák. „Ale to by se také musely dát jiné prostředky pedagogickým fakultám, aby se více praxí mohlo realizovat,“ doplňuje.

Naopak Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity považuje v tuto chvíli objem praxe za dostatečný. „Při dalším zvyšování objemu budeme narážet na kapacitní limity škol, na nichž mají studenti praxi realizovat,“ tvrdí a upozorňují: „Pokud jde o teorii, učitelé nemohu být pouhé ‚dvě lekce před žáky‘. Hlubší orientace učitele v oboru je důležitá pro sebejistotu a pro to, aby svým neodborným (laickým) výkladem nepodporoval u žáků utváření mylných představ,“ říkají děkan Jiří Němec a proděkan pro výzkum a akademické záležitosti Tomáš Janík.

Schopnosti spolupracovat, komunikovat, být asertivní a empatický považují za důležité a na fakultách je na ně kladen důraz, ovšem zdůrazňují: „Spolupráce se odehrává ‚na něčem‘, komunikuje se ‚o něčem‘, asertivita a empatie se uplatňují vzhledem k ‚někomu a něčemu‘. Proto mají tyto schopnosti být opět rozvíjeny ve vazbě na obsah.“


Fakulty na potřeby nové doby reagují pomalu

Často kritizovanou skutečností jsou i pomalé reakce „škol učitelů“ na nově přicházející a měnící se nároky – například na zvládání inkluze, a tedy učení jak dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tak nadaných jedinců či stále častější výuku cizinců. Anebo také pomalejší reakce na dobu, v níž už nejde tolik o znalost informací, jako spíše o ovládání dovedností. „Pedagogické fakulty fungují jako vysoká škola v rámci akreditačního procesu. Zavést nějakou změnu trvá ne měsíce, ale roky,“ vysvětluje Pražák.

Posledně jmenovaný problém – přetrvávající bazírování na znalostech oproti dovednostem – najdeme nejen na školách, ale také na „peďácích“, kde jsou k tomu vedeni budoucí učitelé. Ale zlepšuje se to. Zatímco dříve spočívalo studium hlavně v učení se oborům, které dotyčný bude učit, nyní zřetelně přibývá důrazu na formu výuky a schopnost komunikovat se žáky, motivovat je, nadchnout pro vědění.

„Potřebu seznámit studenty s různými formami výuky včetně těch nových zohledňujeme především v rámci didaktik předmětů. Měkké dovednosti, tzv. soft skills, rozvíjíme prostřednictvím celé řady předmětů, v rámci akreditací je předložena široká paleta předmětů zaměřených na rozvoj praktických dovedností a osobnostní rozvoj,“ uvádí docent Jančařík. Jeho fakulta studentům nabízí možnost zapojit se do Mezinárodní ceny vévody z Edinburghu, která nabízí různé formy aktivit v rámci přípravy učitelů. Zařazují i další předměty, které rozvíjí dovednosti jako komunikace s rodiči či zvládání krizových situací.

Didaktickou přípravu, která by absolventa naučila dobře zprostředkovat poznání žákům, považují za jeden z pilířů studia učitelství také na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.

Studenti prý vše vstřebávají zejména v rámci praxí a jejich reflexe a součástí je i rozvoj učitelských kompetencí včetně soft skills, jako jsou například motivace žáků, práce s rozmanitostí třídy, práce s individualitou dětí od nadaných po ty se specifickými potřebami nebo také práce s hlasem. Další záležitosti jako komunikace s rodiči či kázeňské problémy jsou podle jejich slov předmětem pedagogicko-psychologické přípravy.

„Přestože studenti procházejí touto přípravou, po nástupu do profese mohou čelit neočekávaným situacím, na které je stěží lze připravit předem. Ale od toho jsou na školách uvádějící učitelé a mentoři, je k dispozici další vzdělávání pedagogů a celoživotní učení v profesi,“ upozorňují.


Kdo jen trochu může, učí

Podle zákona mohou stále učit jen pedagogičtí pracovníci. To někteří kritici úrovně pedagogických škol označují za zásadní problém. Podle nich tak mají pedagogické fakulty na vzdělávání monopol a nenutí je to zlepšovat se, vyvíjet a být konkurenceschopné. Jak místopředseda iniciativy Otevřeno upozorňuje, pedagogických fakult je v Česku devět, ale fakult připravujících učitele, tedy těch, kde člověk může vystudovat navazující magisterské studium s učitelskou kvalifikací, je kolem třiceti. Člověk si navíc může udělat pedagogické minimum a to nabízí již kolem šedesáti institucí.

Jedná se o doplňující pedagogické vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů. Studium zahrnuje pedagogický, didaktický a psychologický základ pro učitele, didaktiku předmětu a praktickou část ve škole. Trvá přibližně dva roky a lze ho absolvovat dálkově.

„Takže monopol pedagogických fakult na výuku je sporný. Zároveň platí výjimka, že pokud ředitel prokáže, že nemohl sehnat kvalifikovaného pedagoga, může přijmout kohokoliv. V této výjimce pak budou na stejné úrovni student pedagogické fakulty, jenž má před státnicemi, či student, jenž nyní nastoupil do bakaláře a rozhodne se, že místo na brigádu do ‚mekáče‘ půjde učit. Zákon je nyní dává na stejnou úroveň,“ upozorňuje Pražák.

K popisované výjimce sahají ředitelé škol velmi často, a to zvláště v Karlovarském kraji, kam se lákají vysokoškoláci za prací jen velmi složitě vzhledem k životní úrovni regionu. A pak také v Praze a Středočeském kraji, ale z přesně opačného důvodu – životní úroveň je tu na kantorský plat naopak moc vysoká. „Když si vezmete, co znamená učitelský plat na malém městě v Moravskoslezském kraji a co v Praze, tak je to nesrovnatelné,“ vysvětluje Daniel Pražák.

Zatímco do Prahy či středních Čech by velmi rádi nastoupili začínající absolventi pedagogických fakult, kdyby ale dostali k dispozici učitelský byt, což je v této části země velmi obtížné, města v Karlovarském kraji nabízejí „první poslední“, ale mnohdy marně. „Vedení města v Chebu například udělalo pobídku, že když tam půjde někdo učit, dají mu jednak náborový příspěvek, a když vydrží tři roky, dají mu významnou finanční částku a učitelský byt,“ přibližuje místopředseda iniciativy Otevřeno.

Situace ve zmíněných regionech je tak kritická, že ředitelé zde vezmou prakticky kohokoliv jen trochu schopného daný předmět učit, i když se nejedná o jeho studovaný obor. Naopak třeba vystudovaný angličtinář v Jihomoravském kraji prý leckdy marně hledá práci i půl roku. „Já sám jsem se za katedru postavil již v prváku pedagogické fakulty. Ale vzhledem k tomu, jaký je nedostatek učitelů, tak i Česká školní inspekce se dívá na tyto výjimky shovívavě,“ přidává osobní zkušenost.


Nejvíc chybí učitelé matematiky, fyziky nebo chemie

Nedostatek učitelů nabývá v poslední době extrémních podob, v září 2019 chybělo již 6000 učitelů a toto číslo se má příští rok ještě strmě zvýšit. Alarmující situace se tu podle Pražáka tvořila dlouhou dobu a může za ni několik faktorů: nízká faktická prestiž učitele, podfinancování resortu či nedostatečná podpora v systému vzdělávání, kvůli kterému hodně nových učitelů do dvou let odchází. Jak ukázal výzkum brněnské pedagogické fakulty, odrazuje je to více než nízký plat. „Ovlivnil to i demografický růst, kdy se silné ročníky dětí potkaly se silnými ročníky starších učitelů, kteří odcházejí do důchodu,“ doplňuje.

Pedagogické fakulty nestíhají naplňovat poptávku po nových učitelích, hlad je zejména po matikářích, fyzikářích či chemikářích. Tyto předměty totiž nemůže učit „kdokoliv“, jako se to často děje hlavně u občanské nauky a dějepisu, ale leckdy i zeměpisu či biologie. Těmto předmětům musí učitel skutečně rozumět, nejde v nich jen něco „odvykládat“. I když to by nemělo stačit v žádném předmětu a dějepis by měl ideálně učit historik, který dokáže dávat historické události do paralel se současností a vyprávět o dějinách nadšeně, poutavě a s širokým rozhledem. Ale chtějte něco takového třeba po tělocvikáři – zeměpisáři…

Tento stav však má řešení, i když bude nákladné a zabere čas. Kdyby se pedagogickým fakultám dalo víc peněz, nemusely by je shánět uměle vědeckými pracemi, ale mohly by se více soustředit na zlepšování vzdělávání či inovace ve výuce. „A také by se samozřejmě měly zvýšit platy zdejších vyučujících. Přestože fakulty často v tomto ohledu dělají, co mohou, tak ve chvíli, kdy já dokončím studium a začnu učit na škole, mám vyšší plat než řada mých vyučujících,“ dodává Pražák.

Zacelit se také musí další vážné trhliny v učitelské praxi. Zvýšit by se neměl jen plat, ale i prestiž povolání. A také by se mělo více dbát na fungování tzv. uvádějících učitelů, kteří ve škole uvádějí nováčka do praxe. Jenže těžko může být někdo zdatným a trpělivým mentorem, pakliže je přehlcen svou prací, a to nejen pedagogickou, ale i třeba dozory či administrativou. Tyhle věci by učitelé vůbec neměli vykonávat, školy by si na ně měli zjednat jiné lidi. Ale to už jsme opět u nedostatku financí ve školství a kruh se uzavírá.

A jak si představuje skvělého pedagoga předseda iniciativy Otevřeno? „To, co dělá učitele skvělým, vychází zejména z toho, že přemýšlí nad svou rolí. Když si uvědomí, že žáci, které učí na základní škole, budou v produktivním věku třeba až v roce 2030. V době, kdy lidé možná budou potřebovat trochu jiné dovednosti, než jsme potřebovali my. Začne rozvíjet tu svoji výuku tak, aby byla na tyto schopnosti zaměřená. Zároveň postaví svůj přístup k žákům na tom, aby podporoval jejich sebevědomí a motivaci dál se učit. To je pro mě skvělý učitel. Člověk, který je schopný reflexe a posouvá se dál,“ řekl před časem Tomáš Čakloš Aktuálně.cz.


Celý text najdete ZDE.

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za říjen 2019

Co můžete najít v Pedagogické knihovně J. A. Komenského z novinek za měsíc říjen. Tematická rešerše je tentokrát věnována enviromentální výchově a vzdělávání.


Novinky za říjen 2019


Knižní novinky (hlavní fond):

pedagogika
učebnice
ostatní


Ukázky

Památky nás baví. 1, Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně základních škol: metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro primární vzdělávání / Hana Havlůjová, Petr Hudec, Martina Indrová a kol. Vydání první
Praha: Národní památkový ústav, 2015, 183 stran
ISBN 978-80-905631-6-2
Publikace vznikla jako jeden z výstupů projektu Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví České republiky. Výstupů tu najdete celkem šest pro různé stupně a typy vzdělávání.

Obory budoucnosti / Alec Ross; přeložil Jan Prokeš. Vydání první
Praha: Argo, 2019, 330 stran
ISBN 978-80-257-2881-9
Zasvěcený a informovaný pohled na přicházející změny v oborech, které nejvíce ovlivní naší ekonomickou budoucnost, počínaje robotikou a umělou inteligencí přes kybernetickou bezpečnost a komerční využití genomiky až po dopad digitálních technologií na peněžní trhy.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):

novinky


Články:

z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Virtuální matematika: příležitost pro matematicky zdatné žáky. In: Řízení ve školství: [publikace pro řídící pracovníky ve školství]
ISSN 2336-7768. Roč. 27, č. 4 (2019), s. 37–39.
Norský projekt Virtuální matematická škola přispívá k naplňování vládní strategie na období let 2017 až 2021, která se zaměřuje na digitalizaci primárního a sekundárního vzdělávání. Cílem je zajistit, aby si žáci osvojili digitální kompetence, které jim umožní uspět v životě, studiu, zaměstnání i občanství. Virtuální výuka matematiky v daném projektu je postavena na pedagogickém přístupu převrácené třídy, kdy se činnosti odehrávající se tradičně ve třídě konají mimo třídu a naopak. Čas ve vyučovacích hodinách je věnován žákovským aktivitám, které maximalizují učení, zatímco běžná výuka se odehrává doma přes digitální prostředí. Projekt je určen pro pokročilé žáky 10. třídy (závěr nižšího sekundárního vzdělávání) s možností účasti na hodinách matematiky v prvních ročnících vyššího sekundárního vzdělávání.

Úzkostí a strachem volá naše duše i tělo o pomoc / Radka Loja; [Autor interview] Marie Těthalová. In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách
ISSN 1210-7506. Roč. 26, č. 7 (září) (2019), s. 8–10.
Rozhovor s psycholožkou Radkou Lojou o duševním zdraví. Jak pečovat o své psychické zdraví, kdy vyhledat odbornou pomoc. Emoce si vytváříme my sami a neseme za ně zodpovědnost. Je možné obrnit se vůči emocím druhých. Psycholožka dále hovoří o vyhoření lidí z pomáhajících profesí. Jak se vyhoření projevuje, jak můžeme vyhoření předcházet, co dělat, když už vyhoříme. Důležitou roli hraje všímavost (mindfulness).


Tematická rešerše Environmentální výchova a vzdělávání 

Učitelská platforma: Směřování nové vzdělávací strategie je obrovskou příležitostí, ta ale nesmí zůstat jen na papíře

Navýšení rozpočtu školství, snižování nerovností ve vzdělávání, zlepšení výuky na druhém stupni základních škol, aby nedocházelo k odlivu dětí na víceletá gymnázia. To jsou příklady cílů Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, jejíž hlavní směry v prvním listopadovém týdnu představilo ministerstvo školství. Učitelská platforma na materiálu oceňuje snahu o zapojení všech aktérů, kteří budou strategii uvádět v život, ale zároveň připomíná, že máme problém s implementací strategických dokumentů.

Zdroj: Tisková zpráva 21. 11. 2019

Učitelé sdružení v Učitelské platformě vidí zásadní přínos Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ v zaměření na podporu rozvoje kompetencí žáků a snižování nerovností. V textu je dále uvedeno mnoho dalších strategických linií, které dlouhodobě považujeme za zásadní pro zkvalitnění českého školství. „Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ je pro české školství obrovskou příležitostí, ale důležitější je se ptát, jak bude zajištěna její implementace. Psát strategie umíme, ale často nám zůstávají jen na papíře,” říká předsedkyně Učitelské platformy Petra Mazancová. Připomíná např. Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020, která byla velmi kvalitně napsaná, ale k výraznému zapojení technologií do výuky v českých školách nedošlo.

Za nejpodstatnější cíle Učitelská platforma považuje:

– Záměr zvýšit a zajistit stabilitu financování českého školství tak, aby výdaje na školství roku 2030 odpovídaly průměru OECD 5 %. Výdaje na školství se dlouhodobě pohybují pod 4 %. Navýšení by mělo být zajištěno zakotvením procenta výdajů na školství již v samotném rozpočtu.

– Zlepšení kvality výuky na druhých stupních základních škol, aby se snížil podíl žáků přecházejících na víceletá gymnázia.

– Zvýšení kvality a atraktivity některých učňovských oborů.

– Snižování nerovností ve vzdělávání, a to např. meziresortní spoluprací ministerstev školství a sociálních věcí nebo propojováním škol s mimoškolním vzděláváním.

– Dojde k proměně výukového obsahu a metod vzdělávání. Tato změna bude provázána i se změnou centrálních zkoušek jako jsou jednotné přijímačky a státní maturity.

– Podle Strategie 2030+ se má výuka zaměřit spíše na rozvoj dovedností než získávání vědomostí.

– Podpořit vedení škol v podobě středního článku řízení, který by poskytoval výklad legislativy, koordinaci činností, zajišťoval vzdělávání pedagogů a jinými způsoby zajišťoval spojení mezi školami a MŠMT.

„Představení hlavních směrů nové vzdělávací strategie má velmi dobrý základ a doufáme, že se uvedené cíle propíší i do finálního dokumentu. Je ale nezbytné, aby na rozdíl od předchozích dokumentů měla strategie zajištěnou implementaci i průběžné vyhodnocování,” dodává Petra Mazancová. Podle ní se však stále jedná o návrh směrů a důležité nakonec je, jak se přesně do strategie promítne podpora zapojení technologií ve výuce, posílení jazykových dovedností či demokratických postojů. Nic zatím z toho v uvedených směrech uvedeného není.

___________________


Kontakt:
Petra Mazancová, předsedkyně Učitelské platformy
tel.: 608 448 978
E-mail: info@ucitelskaplatforma.cz
www.ucitelskaplatforma.cz
https://twitter.com/ucitele
https://www.facebook.com/ucitele

Učitelská platforma je profesním sdružením učitelek a učitelů MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ a ZUŠ, kteří se spojili s cílem zlepšit podmínky učitelské práce a kvality výuky. Cílem Učitelské platformy je tak aktivně vstupovat do jednání s MŠMT a s dalšími organizacemi, které ovlivňují vzdělávání v České republice, aby žáci i studenti získávali ve školách co nejlepší vzdělání pro budoucnost. Učitelská platforma podporuje požadavky České středoškolské unie a spolku Otevřeno, který usiluje o zvýšení kvality výuky na pedagogických fakultách a vyšší propojenost s praxí.

Jitka Mašatová: Prevence učitelské frustrace a vyhoření? Supervize!

Učitelské povolání patří z hlediska psychické zátěže k nejnáročnějším. Supervize není kontrola. Supervize je podpora a pomoc. A také účinná prevence před vyhořením. S vyhořením se potýká nadpoloviční většina českých učitelů, avšak supervize se v českých školách prakticky nepoužívá. Ptáte se proč? My také.

Zdroj: Magazín Perpetuum 28. 10. 2019

Den blbec. Osmáci zase pubertálně vytrapovali celou vaši hodinu, hádka s kolegyní v kabinetu, výtka od ředitele, že jste opět nesprávně vyplnili formulář xyz, a nakonec třídní schůzky, které se protáhly na tři hodiny, protože rodiče nebyli spokojeni vůbec s ničím. Prostě jeden velký stres. A teď si představte, že po takovém dni máte možnost uchýlit se do bezpečného prostředí, kde vás nikdo nehodnotí, kde máte možnost se vypovídat, kde můžete zreflektovat vše, co se událo, kde postupně uvidíte všechny své problémy jinou optikou, s nadhledem, a kde sami najdete klíč k tomu, jak problémové situace řešit tak, aby vás nestresovaly. Pouze s asistencí supervizora, příp. kolegů. Úleva? Jistě. Nalezení efektivních způsobů řešení konfliktních situací? Ještě lépe.

Ano, přesně tohle umí supervize. Poskytuje bezpečný prostor – prostor pro zpětnou vazbu, pro reflexi a sebereflexi, pro ulevení si od problémů, speciálně od těch opakujících se, pro sdílení. Prostor, kde supervizor pomocí řízeného rozhovoru a správně položených otázek pomáhá nalézt jiný pohled na věc, nadhled, řešení, která nás nenapadnou, inspiraci od ostatních, co by šlo dělat jinak.

Ráchel Bícová, která se dlouhodobě supervizí zabývá (detaily zde), k cílům a metodám říká: „Supervize je stručně řečeno nástroj profesního růstu. Může být prováděna jak individuálně, tak skupinově. Individuální supervize se dá lépe postavit „na míru“, skupinová zase přináší bonus ve formě perspektivy druhých kolegů. Mým cílem v supervizi je klientům pomoci, aby mohli svou práci dělat kvalitně, eticky a s radostí. Supervizní setkání pojímám jako vytvoření bezpečného prostoru, ve kterém může klient sdílet svoje otazníky, pracovat se svými negativními emocemi a získat nad svou situací nadhled.“


Supervize konkrétně

Abychom nemluvili jen teoreticky, představme si situaci, kdy vás jako učitele strašně rozčiluje namachrovaný sedmák. Malý drzounek, který dokáže strhnout ostatní a vaši hodinu úplně rozložit. Ne pokaždé, ale celkem často. A vy? Při hodině se neubráníte emocím, doma pak o něm přemýšlíte, průběžně se znovu rozčílíte, ovšem na konstruktivní přístup nepřijdete. A tak se trápíte dál.

Jak by s takovou situací mohl pomoci dobrý supervizor, přibližuje Ráchel: „Supervize může pomoci zpracovat negativní emoce, které učitel vůči žákovi prožívá a které mu mohou bránit najít konstruktivní řešení situace. Především pak může učiteli přinést nový pohled jak na žáka samotného – Opravdu to je jen drzoun? Jaké má vlastně dobré kvality? Co na něho aspoň trochu platí?, tak na situace, kdy se s ním dostává nejčastěji do konfliktu – V jakých chvílích se problém projevuje? Kdy to je aspoň trochu lepší? Co při tom dělají ostatní žáci?

K vlastní motivaci pak Ráchel říká: „Mne osobně jako supervizorku nejvíce baví právě tyto případy, u kterých to vypadá, že cesta ven „neexistuje“. Je pro mne velkou radostí pak vidět, že během supervizního procesu ji klient objevil.“


Co ostatní pomáhající profese?

Supervize se v pomáhajících profesích vyskytuje čím dál tím častěji. Především v sociálních službách a občas i ve zdravotnictví. Vlastně tak nějak ve všech kromě školství. Přitom učitelství k pomáhajícím profesím nepochybně patří a z hlediska psychické zátěže si s ostatními pomáhajícími profesemi v ničem nezadá.

K tomu Ráchel dodává: „Snad každý z nás někdy potkal protivnou zdravotní sestru, rezignovaného učitele či sociálního pracovníka, který působí jako bez emocí. Pomáhající profesionálové často zapomínají na své vlastní potřeby a to vede spolu s chronickým stresem k jejich vyhoření. A supervize je jedním ze způsobů, jak vyhoření předcházet. Supervize pomáhá také k tomu, aby si klient vyjasnil svoje hranice vůči těm, kterým pomáhá, k řešení problémů ve vztazích na pracovišti, aby si zmapoval svoje vlastní zdroje, či k rozboru náročných situací, do kterých se ve své práci dostává.“ Cítíte, jak moc je supervize ve školách potřeba?


Jak dál?

Odpověď je jednoduchá: mít ve školách ředitele, kterým záleží především na kvalitě toho, co si děti ze školy odnesou. Tedy implicitně na kvalitě učitelů, protože ti jsou pro školní výstupy dětí rozhodující. Ředitele, kteří neřeší především administrativu a vybavení školy interaktivními tabulemi. Ředitele, kteří jsou skutečnými manažery. A skutečný manažer, ten průběžně sleduje kvalitu práce svých podřízených a případné problémy řeší. Efektivními metodami. Skutečnému manažerovi záleží na tom, aby se jeho podřízení cítili v práci dobře, aby měli dostatečnou podporu, aby díky tomu mohli odvádět kvalitní práci.

No, a na straně učitelů? Být otevřený a neobávat se zpětné vazby. Zpětná vazba totiž není známkování, kde by někdo hrotil konkrétní chyby, není v ní obsažen prvek hodnocení, nejde o hospitaci ani inspekci. Cílem je pouze pomoc učiteli, a tím přeneseně i žákům.

Kromě toho by se ještě hodila podpora MŠMT, konkrétně zahrnutí supervize do tzv. akreditovaných kurzů, na které lze čerpat prostředky ze školského rozpočtu na vzdělávání.

S jasným idealistickým cílem: nevystresovaní učitelé, schopní kompetentně řešit běžné konfliktní situace. Učitelé, kteří vědí, kam se obrátit, pokud je konfliktní situace neběžná, a účinné pomoci se jim opravdu dostane.

Aby byli v pohodě a v pohodě učili naše děti.

Učitelská depka

Znáte to, občas se něco nepodaří a jindy se zas prostě nedaří obecně. Nemusíme být vždy jen pozitivní, sdílet zde úspěchy, nápady, metody. Mám i horší období, mám je každý rok a každý rok přemýšlím, jestli má smysl učit, jestli má smysl pracovat s lidmi, jestli má smysl snažit se.

Zdroj: Tajný učitel 19. 11. 2019

A taky jsem si, klasické klišé, myslel, že ostatním učitelům se to neděje. Buď jsou už dole, nebo pořád nahoře. Ale ozvali se další učitelé, kteří to zrovna teď a tady cítí stejně. A pokud se podíváte na různé výzkumy, vypadá to, že svět je plný učitelů s depresemi a úzkostmi…

Všichni asi vědomě či podvědomě tušíme a víme, proč je tohle tak velký a důležitý problém. Máme se starat nejen o učení, ale i o to, aby se studenti cítili dobře, což asi učitel ve viditelné depresi nedokáže.

Není to nic nového, občas jsme dole, někdy nahoře. Stává se to naprosto pravidelně a stává se to ve všech povoláních. První roky ve škole jsem pozoroval, jak tři měsíce pomalou stoupám po imaginárních schodech, krok za krokem, je mi lépe a lépe, hodiny šlapou, není nač si stěžovat. Představte si, že se dostanu na bod do výšky 100. Pak přijde jeden den, jedna a více hodin, a všechna snaha předchozích měsíců je pryč. Přijde úder a pád rovnou o několik schodů dolů. Pro představu – spadnu až na bod 20. Takhle se pár dnů, někdy i týdnů hrabu v podsvětí, abych znovu pomalu stoupal směrem nahoru. Tentokrát na bod 120. Dokud nepřijde další pád, na bod 40.

Následná situace se dá popsat jako stav bez nálady, ale stačí málo a může se spustit „kanonáda“. Pak si uvědomím, jak nevhodně jsem se choval, je mi to líto a padám ještě níž. V tom případě je to na delší dobu, protože se spouští začarovaný kruh – bez nálady, jen učit, jíst, spát. Bohužel moc přemýšlení znamená špatný spánek. Nevyspalý zase do práce, kde mě nečeká nic hezkého, jen studenti, které to nezajímá a budou jen rušit, zase ten samý stereotyp.

Pokud neučíte, představte si situaci, kdy přijdete vyčerpaní domů, je půl pátý, máte hlad a musíte si vybrat. Buď se zastavíte, na chvíli si odpočinete a najíte se, nebo půjdete pracovat a pak se možná najíte. V případě prvním – relax, se celou dobu stresuji, že nestihnu mít připravené hodiny, že nemám čas na jídlo a ptám se na otázku, co když po večeři usnu? A co když nestihnu opravit práce?

V druhém případě se mi při přípravě bude chtít spát, budu dělat chyby, budu mít hlad, a kdo ví, jak to dopadne. A navíc je to opět právě zmíněný stereotyp – přijdu domu z práce jen proto, abych šel pracovat. To se pak samozřejmě může projevit na mém chování. Co když se „obětuji“, připravím si hodinu, s kterou jsem si dal fakt práci, nejedl jsem a ještě jsem se pořádně nevyspal, jen proto, aby studenti rušili a nepracovali tak poctivě, jak bych chtěl?

Jak tak přemýšlím, tady je možná celý problém a „háček“ učitelské práce a deprese. Všechna práce najednou ztrácí smysl. Tam, kde v dobré náladě něco u sebe, práce studentů nebo kolegů dokážu přehlédnout, v horší náladě se z toho najednou stává problém řešitelný pouze „násilím“, protože se to neustále opakuje, stupňuje a najednou je to horší než obvykle.

Podle výzkumu (ZDE a ZDE) musí být práce ve stresovém prostředí, v kterém podáme podle nás vysoký výkon, i reálně a vysoce oceněna. Vysoké nasazení se má potkat s vysokou odměnou, aby to vyvážilo nasazení a stres. Děje se to ve školství? Ocenění samozřejmě znamená plat, různé způsoby pochvaly od vedení, kolegů, ale třeba i domluvu s vedením nad rozvrhem jako způsob odměny za dobré služby.1 2

Důvody „učitelské depky“? Nic překvapivého. Může jich být více, ale může působit jen jeden hlavní. Spory s vedením školy; nedostatečně vyhovující, motivující a stimulující prostředí; rušící studenti, nezájem studentů (a kolegů); práce je hodně a není na ní čas, s tím souvisí propojení s osobním životem, na který nemusí zbývat dostatek prostoru a času.

Napadlo mě: „Zajímavý by byl výzkum, kolik učitelů bere různé antidepresiva či jiné prášky, které jim pomáhají s úzkostmi a dalšími stavy“, a pak mi došlo, že máme internet. Například nedávná australská studie zjistila, že víc jak padesát procent učitelů pociťuje úzkost a skoro pětina trpí depresemi. Zároveň skoro stejná pětina přiznala problém s alkoholem. A ano, nebyl to stres související s manželem, svými vlastními dětmi, ale stres z práce. Následující „mrak“ je vytvořen z učitelských odpovědí na otázku, co u nich spouští stres.






Řeknete si „ok, co když se to neliší od zbytku společnosti a jiných povolání?“. Fér připomínka. V Austrálii pochopitelně mají změřeno i to, a učitelé jsou nad národním průměrem a to ne jen o pár procent, ale dvojnásobně…

Amerika se moc neliší, spíš se čísla ještě zvětšují. Podle jednoho průzkumu z roku 2017 pocítilo skoro šedesát procent učitelů „pokles ve svém duševním zdraví“, což je o víc jak dvacet procent více v porovnání se stejným průzkumem dva roky zpět.

V jiné nové studiu zjistil Keith Herman, že přes devadesát procent učitelů na základních školách prožívá vysoký stres.

Ano, vždy se dostanu trochu víc nahoru, vždy spadnu a jsem víc nahoře, než v případě předchozího pádu. Stejně tak pravděpodobně i u dalších učitelů. A navíc, a to je podstatné, vždy se zas dostanu nahoru. Ale otázkou je, kolikrát to já a pravděpodobně mnoho dalších učitelů vydrží…

Tomáš Feřtek: Třicet let a jedna velká reforma

Druhé aktualizované vydání zajímavé knihy obsahuje také kapitolu, která líčí vývoj polistopadového českého školství. Můžeme se s ní ohlédnout.

Zdroj: Tomáš Feřtek – Co je nového ve vzdělávání (2. vydání, Nová beseda 2019, str. 89–92)

Prvních deset let po roce 1990 byla většina opatření víceméně chaotická. Změnil se systém financování, začalo se školám platit na hlavu každého žáka, stát povolil zřizování soukromých a nestátních škol. Nevzniklo jich nijak závratné množství. Po třiceti letech od změny režimu je ze zhruba 4 200 základních škol 240 nestátních, z 1 308 středních zřizují soukromníci, církve nebo obecně prospěšné společnosti 331 škol – od gymnázií po odborná učiliště. U základních škol je v posledních letech patrný silný růst, u středních škol naopak mírný pokles počtu nově zakládaných škol.

Další změny? Stát povolil nové učebnice, už netrval na jednotných osnovách, později se staly zřizovateli škol ne školské úřady, tedy detašované složky ministerstva, ale kraje (střední školy) a obce (základní školy). Stát uvolňoval systém, ale státní dozor nenahrazoval podporou a dopomocí těm, kteří to potřebovali. Liberalizace nebyla v principu špatný krok, ale problém byl, že po ní nic nenásledovalo. Návod a pomoc, jak učit v nových podmínkách, aby to děti bavilo? Nic. Jak se vyrovnat s měnící se mentalitou dětí a rodičů? Nic. Jak se vyrovnat se stále jasnější ztrátou monopolu na vzdělávání a informace? Nic. V prvních deseti, patnácti letech vlastně všechny inovativní programy vznikly mimo státní instituce a do školství je přinesly učitelské iniciativy a neziskové organizace. A dosah jejich působení byl jen omezený.

Velmi podobně se stát zachoval po spuštění reformy. Ta dala školám a učitelům, kteří chtěli dělat věci po svém, mnoho prostoru. Někteří ho uměli využít, ale po deseti letech od spuštění reformy to bude těžko víc než deset procent škol. Přesné statistiky neexistují. Ti ostatní učitelé si v novém systému připadli a připadají ztracení a žádné podpory ze strany státu se nedočkali. Přitom nárazy vnějšího světa jsou rok od roku silnější.

Z této atmosféry ohrožení, uvláčení nevyhovujícími podmínkami, nízkými platy a nulovou podporou, vznikla mezi učiteli a částí veřejnosti touha po návratu do časů jasných příkazů a omezené odpovědnosti. Jejím projevem jsou snahy zavést znova tvrdá pravidla, státní přijímačky, centralizovanou státní maturitu, nějaké jasné síto, které odstraní ze škol ty žáky, s nimiž si učitelé nevědí rady. Proto se u nás tak zabydlela tvrzení, že máme příliš mnoho maturantů, příliš mnoho vysokoškoláků a málo přísnosti, byť z hlediska čísel to pravda není (1). V celé populaci je z historických důvodů a silné průmyslové tradice stále velká převaha vyučených. Vysokoškoláků i maturantů máme výrazně méně než třeba Francie, Británie či Jižní Korea. A i v populačních ročnících nepřesahuje počet studujících v Evropě obvyklá čísla.

Patnáct let připravované zavedení státní maturity (poprvé v roce 2011) skončilo zklamáním. Po deseti letech existence maturita jakž takž funguje, ale rozhodně sama o sobě žádné zlepšení vzdělávání, které si od ní veřejnost slibovala, nepřinesla. Propadne u ní každé jaro pětina až čtvrtina studentů, ale dnes už i zástupci této selekce netvrdí, že tudy vede cesta k zlepšení vzdělanosti. Rozhodně ještě ale není samozřejmé poznání, že vzdělání není tím lepší, čím větší počet „průměrných“ se nám z něj podaří vyloučit a odklonit mimo maturitní studium.

Podobně rozpačité jsou výsledky zavedení jednotných přijímacích zkoušek na střední školy. Od nich si především zástupci průmyslu slibovali, že zamezí odchodu části absolventů základních škol na maturitní studium, aby se více žáků věnovalo technickým a manuálním profesím. Zavedení jednotných přijímaček formou testů z matematiky a češtiny v roce 2017 ale rozložení zájemců o maturitní a nematuritní studium prakticky nezměnilo. Faktickým důvodem kritického nedostatku pracovníků nejen v manuálních oborech totiž není ani tak nezájem o techniku a upřednostňování humanitních oborů, což je téma často zdůrazňované zástupci průmyslu, jako spíš dramatický pokles počtu žáků v populačním ročníku, který nastupuje do prvních tříd, ze 200 000 v roce 1990 na 108 000 v roce 2019, přičemž v dlouhodobém výhledu nás žádný zásadní nárůst nečeká.

O něco úspěšnější, i když také mnohem dramatičtěji diskutované, bylo zavedení nového financování společného vzdělávání. K tomu došlo v září 2016 a ve veřejné debatě se objevovalo jako „zavedení povinné inkluze“. I to je nepřesné, povinnost běžných základních škol přijmout i dítě s handicapem, pokud o to rodič požádá, je v zákoně už od roku 2004, nově se měnil způsob financování tak, aby opravdu každá škola, která takové dítě přijme, měla nárok na finanční podporu a případně asistenta. Debata okolo této změny byla a stále je dramatická, svůj zásadní nesouhlas zpočátku vyjadřovala i velká část pedagogické veřejnosti, a to přesto, že se ani v nejmenším nepotvrdily obavy z příchodu desetitisíců nevzdělavatelných žáků ze speciálních a praktických škol, kteří rozvrátí výuku. Ve skutečnosti v celém systému přešlo z jednoho do druhého typu škol jen několik set žáků, více jich ale nastupuje do prvních ročníků.

Změna společného vzdělávání proběhla v zásadě poklidně a je provázena spíše praktickými organizačními problémy a omezenými zdroji na financování podpory učitelské práce, ale pořád jde o velmi citlivé téma. Ve školách chybí jak kvalifikovaní asistenti, tak speciální pedagogové a školní psychologové a učitelé mají pocit, že i v tomto případě je stát nechal bez pomoci. Ukazuje se, že právě v tomto směru – ochotě přiznat každému dítěti právo na podporu v běžné škole, byť se v nějakém parametru vymyká normě – se česká veřejnost nejvíce liší od toho, co je běžné v západní části Evropy.

Jak tedy dopadlo třicet let změn a jedna velká reforma? Rozpačitá politika státu, střídání ministrů a ministryň školství, kteří ve funkci v průměru vydrží zhruba rok a půl, změna koncepcí a záměrů s každým novým politikem ve funkci. Vzdělávací systém se fakticky rozpadl na jednotlivé školy, někdy dokonce na jednotlivé třídy a každá se snaží sama dospět ke svému cíli. Několik tisíc pionýrů vzdělávání pádluje svoji kánoi (2).



_________________________

(1) Použijeme-li nejobvyklejší ukazatel, tedy podíl aktuálně studujících k počtu všech obyvatel ve věku obvyklém pro studium daného stupně školy, pak se v počtu studujících vysokoškoláků blížíme průměru EU. Naopak poměrně nízký je celkový počet lidí s vysokoškolským vzděláním. Podle údajů EAG 2019 je v ČR podíl vysokoškoláků 24 %. Průměr v EU je 35 %. Průměr OECD 38 %. Pokud jde o podíl maturantů, i tam se průměru EU teprve blížíme.

(2) Měřeno výsledky PISA jsou některé regiony ČR (Praha, Liberecký kraj) na úrovni vyspělých zemí jako Británie či Francie, jiné (Karlovarský či Ústecký kraj) jsou na úrovni Malajsie či Bulharska. Jde o konkrétní doklad faktického rozpadu vzdělávacího systému. Podrobněji ve zprávě nadačního fondu Eduzměna: Analýza výzev vzdělávání v ČR. Dostupné na www.eduzmena.cz [cit. 12. 9. 2019]

Zuzana Hronová: Učit se jen to užitečné. Neodříkávat, chápat. České vzdělávání čeká radikální změna

Ministerstvo školství představilo spolu s autory Strategie 2030+ plán, kudy se má ubírat vzdělávání v Česku do roku 2030. Přináší celou řadu změn, které by měly zastaralé pojetí výuky přetvořit ve školu pro život. Žáci se učí až polovinu zbytečných informací, biflují chvilkové znalosti kvůli testu. S tím má být konec. Zásadní však bude, zda učitelé změny přijmou a dostanou k nim prostor.

Zdroj: Aktuálně.cz 13. 11. 2019


Přizpůsobit výuku době

Klíčový dokument vzdělávání do roku 2030 konstatuje, že se obsah a způsob vzdělávání musejí radikálně změnit. Nemělo by se zapomínat na to, že škola už dávno není hlavní zdroj informací a že samotná frontální výuka nemůže obstát. Snažit se nacpat do pasivních žáků co největší množství informací je model z 19. století, ačkoliv uběhla již pětina 21. století.


Zefektivnit výuku

Tak, jak je dnes výuka nastavena, jeví se jako velmi neefektivní, což dokazují i data z vědeckých šetření. „Vědecké průzkumy nám říkají, že si absolvent školy tři roky po jejím skončení pamatuje pouze 2 až 15 procent informací, které mu byly předány. Další výzkumy pak říkají, že pokud s informací nepracujeme nejméně šestkrát, uloží se pouze do krátkodobé paměti a velmi brzo vymizí," upozorňuje Radko Sáblík, člen expertní skupiny Strategie 2030+ a ředitel Smíchovské střední průmyslové školy.

„Snaha předat co nejvíce informací vede k tomu, že si jich paradoxně pamatujeme méně, neboť nezbývá čas prioritní učivo procvičovat a opakovat, aby se tyto poznatky uložily do dlouhodobé paměti," uvedl také ve svém blogu na Aktuálně.cz Sáblík.


Znalosti neodříkávat, ale pochopit

V rámci požadované proměny obsahu a způsobu vzdělávání Strategie 2030+ nabádá učitele, aby využívali celou škálu metod výuky, a pokud možno ji individualizovali. Mají také podporovat kooperaci ve výuce. „Je třeba se učit znalosti pochopit, aplikovat, ne je pouze odříkat. Je třeba žáky naučit se učit," doporučují autoři.


Naučit jen polovinu. Tu užitečnou a pořádně

Je nutno vytvořit prostor pro tvořivou práci učitele. Autoři Strategie 2030+ proto navrhují redukovat obsah probírané látky zhruba o polovinu. Tudíž je potřeba stanovit si prioritní učivo, to kreativně procvičovat, opakovat a aplikovat. „Zdá se to možná jako radikální zásah, neříkáme, že to musí být ve všech předmětech, ale pro zefektivnění výuky je to nezbytný zásah," říká spoluautor vize Radko Sáblík.


Zvýšit digitální gramotnost. Nejen žáků, ale i učitelů

Je potřeba rovněž zlepšit digitální gramotnost ve školách, tedy schopnost používat digitální technologie ve výuce. (Též se hovoří o ICT gramotnosti – tedy používání informačních a komunikačních technologií.) Často působí až směšně, když učitelé informatiky na základních školách (někdy s aprobací matikáře, často ale třeba tělocvikáře) předávají žákům své minimum ICT znalostí, tedy jak ovládat počítač.

Žáci přitom tuto schopnost dávno mají, hravě ovládají počítače, notebooky, tablety i chytré telefony. To, co jim učitel může předat nového, je tedy vhodné využívání moderních technologií ve výuce. Autoři vzdělávací strategie rovněž doporučují mobily nezakazovat, ale vhodně je začlenit do výuky, například pro rozšířenou realitu či práci s informacemi. Mohou tak zvýšit zájem o výuku a dosáhnout lepších výsledků.


Netestovat okamžité znalosti

Dalším požadavkem je, aby testy, přijímací zkoušky či maturita vycházely ze Strategie 2030+ a zde stanovených cílů vzdělávání. Testování by se tedy nemělo zaměřovat výhradně na zkoumání pouhých okamžitých znalostí, ale na schopnost znalostem porozumět a umět je použít.


Učitel má být průvodce vzděláváním

Učitel by v dnešní době neměl již pouze předávat informace a vyžadovat jejich memorování. Měl by spíše být průvodcem žáka či studenta vzděláváním, jeho oporou a rádcem (mentorem), měl by ho naučit se učit. Měl by mu pomoci vyváženě nabývat nejen znalostí, ale i dovedností, postojů a hodnot. A soustředit se především na vnitřní motivaci svých svěřenců – musí tedy vnímat výuku jako hodnotnou a užitečnou. Studenti by se neměli učit jednorázově na test kvůli známkám, ale kvůli tomu, že tyto znalosti jsou užitečné pro jejich další život, praxi či studium.


V češtině učit potřebné dovednosti

Mnozí češtináři dogmaticky lpí na odříkávání definic, co je zeugma, anakolut, elipsa či apoziopéze, na nekonečných větných rozborech a podrobném určování větných členů. Lehce se to odučí, lehce otestuje, lehce oznámkuje. S praktickým použitím jazyka to má ale společného pramálo.

Autoři Strategie 2030+ proto u českého jazyka navrhují důraz na výuku potřebných kompetencí, jako je porozumění textu, schopnost vyjádřit myšlenku, dovednost komunikovat či prezentovat své názory a postoje. Tyhle dovednosti se hodí každému uživateli češtiny bez ohledu na profesi.


V matematice méně učení, více logiky a přemýšlení

Také ve výuce matematiky by se měl sladit obsah vzdělávání s podporou potřebných kompetencí. Větší důraz by se měl klást na základy logiky, schopnosti analýzy, hledání vhodných variant řešení a na realizaci vybraného řešení. Rozhodně se neučit postupy nazpaměť. Matematika nemá být o znalostech, ale o schopnostech, má naučit žáky přemýšlet a řešit problémy, ne je zkoušet ze znalostí početních operací a vzorečků.


Maturita? Celoroční práce s obhajobou

Vize českého vzdělávání do roku 2030 navrhuje zásadně pozměnit podobu maturity. Ta dnes obnáší především biflování velkého množství informací. Uvažuje se, že by mohla vypadat spíše jako státnice. Student by pracoval (případně i ve skupině) na celoroční práci za pomoci konzultanta a garanta, tuto práci by pak musel obhájit před komisí. Téma by si vybíral student a schvaloval ho ředitel.

Komu to přijde jako příliš velká změna, měl by vědět, že spoluautor této myšlenky, ředitel Smíchovské střední průmyslové školy Radko Sáblík, již tento model zdárně uplatňuje v praxi v rámci odborné části maturity. Pracovní skupina studentů řeší konkrétní úkol, který musí mít využitelný výstup. Tuto celoroční práci pak obhajují u maturity před komisí.


Nevyučovat studenty pro konkrétní pozice

Během představování Strategie 2030+ zazněl ze strany autorů i důrazný nesouhlas s výukou studentů na konkrétní pracovní pozici. Takové počínání bylo dokonce označeno za „páchání zločinu". Vysvětlují to tak, že nevíme, co budou absolventi dělat, tušíme však, jaké dovednosti budou potřebovat.

„Bude muset dojít k výrazným revizím odborného školství. Protože jestliže někdo v současnosti vychovává studenta na konkrétní pracovní pozici, opravdu na něm páchá zločin. Protože on potřebuje mít kreativní dovednosti, potřebuje být schopen měnit pracovní pozice," říká Radko Sáblík.


Podporovat podnikavost studentů

Nová vize vzdělávání počítá s podporou podnikavosti studentů. Nesouhlasí s dosavadním nastavením výuky, které automaticky předpokládá, že student bude „vykořisťovaným zaměstnancem", nikoliv zaměstnavatelem. „Proč by neměli oni dávat práci jiným?" ptají se autoři a radí vést studenty k vizi vlastní živnosti či firmy.


Dávat studentům důvěru, klást na ně zodpovědnost

Podle Strategie 2030+ se musí zásadně změnit vztah učitele a žáka či studenta. Vyučující se na něj dnes dívá jako na objekt vzdělávání. Důležité je spíše partnerství, spolupráce na společném zájmu, kterým je dosažení dovedností a schopností. Žákům a studentům je třeba dát důvěru, ale zároveň musí přijmout odpovědnost za své vzdělávání.


Vystoupit z komfortní zóny, přijmout změny

Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030 není rozhodně první vize českého školství ani první pokus o reformu výuky. Na praxi a praktický běh škol však dosavadní strategie neměly příliš velký dopad. Pro učitele, který není typem nadšence, jenž má vzdělávání a formování dětí jako poslání, je vždy jednodušší jít ve starých zaběhnutých cestách než složitě prošlapávat nové. A navíc nynější rámcové vzdělávací programy jsou tak přeplněné, že učitelé mají co dělat, aby vše stihli odvykládat. Takže i tam, kde je na kreativitu síla a chuť, chybí čas a prostor.

„O tom, jak bude vzdělávání vypadat, nakonec vždy rozhodnou ředitelé a učitelé. Oni jsou ti, kdo mohou školství pozvednout. Oni musí mít vytvořeny co nejlepší podmínky, ale také musí vystoupit ze své komfortní zóny, přijmout změny, zahořet pro ně," vzkazují do škol autoři strategie.


Ulevit ředitelům

Aby toto všechno mohlo fungovat, musí se změnit ještě více věcí než jen přeplněná kurikula, vyhořelí učitelé neochotní k jakékoliv změně či nízké platy. Musí se snížit administrativní a další nepedagogická zátěž ředitelů, aby se mohli věnovat především pedagogickému vedení učitelů, „pedagogickému leadershipu".

Také učitel by neměl věnovat čas přebujelé administrativě či ubíjejícím dozorům na chodbách, ale co nejdokonalejší přípravě a seberozvíjení. To vyžaduje dostatečný počet pedagogických i nepedagogických pracovníků. Musí se také celoživotně zvyšovat odbornost učitelů i ředitelů i jejich dovednosti.


Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Jana Hrubá: Jaký byl první PREF – The Prague Education Festival?

Mediální dům Economia a zpravodajský portál Aktuálně.cz uspořádaly 14.–16. 11. 2019 s mnoha dalšími partnery a spolupracovníky novou akci na pražském Výstavišti – první ročník Veletrhu vzdělávání PREF zaměřeného na moderní trendy ve výuce a vzdělávání na základních a středních školách.

Cíl byl vysoký a je otázka, zda v krátké době pro přípravu už splnitelný: „…inspirovat odborníky i širokou veřejnost nejnovějšími přístupy ke vzdělávání dětí a vytvořit platformu, v rámci které mohou odborníci sdílet aktuální trendy, technologie a zkušenosti s učiteli, žáky i rodiči a společně je zavádět do škol. Nastartovat progresivní změny českého vzdělávacího systému a iniciovat diskusi mezi státem, školami a soukromou sférou o změnách v systému českého školství, které jsou nezbytné pro další úspěšný rozvoj a prosperitu naší země.“

Nicméně byl to počin odvážný a velmi záslužný. Pro začátek byl Průmyslový palác zatím trochu velký, vystavujících firem a škol tolik nebylo, aby ho zaplnily (taková akce vyžaduje zkušený štáb a delší čas na propagaci). Příště se to jistě zlepší.

Zatím nejcennější zkušeností byl proto doprovodný program ve formě panelových diskusí, přednášek a workshopů. Je dosud na webu veletrhu. Byl tematicky rozdělen do tří dnů pro základní školy, střední školy a rodinu a mimoškolní vzdělávání. Důležitá oblast vzdělávání předškolního byla postižena jen okrajově – příště by neměla chybět, stejně jako ukázky práce vysokých škol.

Na dvou pódiích (Hyde Park pódiu a Pódiu České spořitelny) běžely po celý den diskuse. V sedmi PREF třídách mohli účastníci navštívit workshopy s názvy okruhů: Podpora, Inovace, Příklady dobré praxe, Novinky, Technologie & Učebnice, Ředitelna, Trendy & IT. Každý si mohl dopředu opravdu vybrat, co ho zajímalo – témata, lidi, inspirace a zkušenosti. Za tři dny se tak na pódiích a ve třídách vystřídalo mnoho desítek lektorů a diskutujících, včetně zahraničních hostů (tlumočení bylo zajištěno).

Tohle seznámení s osobnostmi, trendy a názory, novými pomůckami, učebnicemi, výukovými programy a dalšími inovacemi bylo podle mého soudu nejdůležitější a dosud málo u nás frekventovanou formou a podařilo se naplnit a zvládnout skvěle (až na malou zvukovou izolaci „tříd“, které poněkud rušil hluk reproduktorů z pódií).

Program byl spíše zaměřen na pedagogy a rodiče či další dospělé návštěvníky, pro nepříliš četné třídy, které veletrh navštívily, toho k vidění a slyšení mnoho nebylo (snad možnost nasadit si v interaktivní zóně virtuální brýle). Ale to je otázka další koncepce obsahu veletrhu, kde by se mohly objevit na podiích třeba i diskuse a ukázky práce pedagogů se samotnými středoškoláky či vysokoškoláky, studenty pedagogických fakult a podobně. Také oni by měli mít možnost mluvit do svého vzdělávání.

Také celá oblast inovativního a informálního vzdělávání nabízí mnoho možností a inspirací. Ukázat, že učení se nemusí odbývat jen v lavicích. Vzpomínám, jak jsem před skoro třiceti lety poprvé viděla na zahraničním veletrhu v nízké ohrádce pracovat celou Montessori třídu – děti si vybíraly pomůcky, samostatně či ve skupinkách u stolečků řešily zadané úkoly a pan učitel jim byl k dispozici, aby poradil, když potřebovaly. Fascinovaně jsem je asi hodinu sledovala a nemohla jsem se odtrhnout. Takové to bylo pro českou učitelku tehdy zjevení. A to byly kolem v obrovské hale stovky a tisíce pomůcek, přístrojů, modelů, krásných učebnic a dalších vymožeností pro učitele…

Je třeba ocenit, že se takto koncipovaný veletrh odehrál konečně i u nás. Trvalo to opravdu dlouho a pořadatelům patří velký dík, že nesli kůži na trh. Věřím, že se tato akce stane každý rok velkou a inspirující událostí ve světě českého vzdělávání a pomůže mu přiblížit se k cíli uvedenému na začátku.

Fotografie najdete ZDE.

Tomáš Dohnal: Stojí předmět Tělesná výchova za zamyšlení?

Jistě nám dáte za pravdu, že předmět Tělesná výchova je vnímán jako předmět “ne až tak důležitý“, protože důležitější pro život je naučit se číst, psát a počítat.

Naším cílem není vyprovokovat polemiku, zda tomu tak je, či ne. Naším cílem je vybídnout pedagogy (a to nejen tělesné výchovy) k zamyšlení, zda roli předmětu Tělesná výchova (ale hlavně jeho obsahu) vnímáme tak, jak si zaslouží a navrhnout jednu z možných cest k „malému“ řešení.

Nejprve několik konstatování:

Po právu je předmět Tělesná výchova považován za významný faktor při formování životního stylu dětí předškolního a školního věku, a to zejména v oblasti jejich individuálního zdraví (podle WHO je zdraví individuální a subjektivní stav fyzického, psychického zdraví a sociální jistoty).

V současné době již žádný lékař, učitel a rozumný rodič nepochybuje o faktu, že období předškolního a školního věku člověka je nutné považovat za životní období, kdy se vytváří a formuje vztah člověka k pohybové aktivitě jako součásti jeho celoživotní seberealizace.

Žijeme v době, kdy vědci, učitelé a lékaři upozorňují na neustále se zvyšující procento dětí otylých, pohybově málo gramotných a fyzicky zdatných(vždyť sehnat si omluvenku z hodiny Tv je tak snadné), pro které mobil a počítač nahrazuje pohyb a partu vrstevníků.

Výše vyjmenovaní současně konstatují, že důsledkem potom je nízká úroveň zdatnosti, pohybové gramotnosti a úrovně zdraví i v průběhu jejich celého dalšího života.

Jsme si jisti, že žádný pedagog nepochybuje o faktu, že pohybová aktivita je pro děti velmi důležitá, ale konstatují fakt, že tělesná výchova děti často nebaví.

A v tomto okamžiku se nabízí otázka: stojí předmět (lépe jeho obsah) Tělesná výchova za zamyšlení? Co mají učitelé dělat, aby pohyb děti bavil?

Předkládáme čtyři důvody, které poukazují na širší význam hodin tělesné výchovy:

– Skutečností je, že vzhledem k množství (2, maximálně 3 hodiny v týdnu) a nemožnosti optimalizace obsahu (ve třídě jsou děti hypoaktivní, hyperaktivní, normoaktivní – každé má jinou potřebu frekvence a intenzity pohybové aktivity, která v důsledku působí na jeho zdraví) nemůže tělesná výchova plnit (nebo pouze výjimečně) úkol zdravotní.

– Nezastupitelný význam a role tělesné výchovy je v oblasti kognitivní (dovednostní) – položení základů velké škály pohybových dovedností, které jsou pro děti zajímavé, motivující a jejich realizace má pro ně smysl.

– Vytvoření trvalého vztahu a pozitivního postoje k realizaci pohybové aktivity jako součástí hodnotového žebříčku v životním stylu člověka (výchova a vzdělání k aktivnímu trávení volného času) – naučit mít z pohybové aktivity radost, potěchu, pozitivní prožitek a v důsledku potřebu ji dlouhodobě a pravidelně realizovat.

– Vytvoření „atmosféry“ propojení školní tělesné výchovy s aktivitami ve volném čase, a to jak ve formě organizované (Školní družiny a kluby, Centra volného času, Domy dětí a mládeže), tak neorganizované (rodina, parta) seberealizace a jejich kombinace. V tomto prostředí je potom reálné splnit požadavky optimální pohybové aktivity a to znamená její frekvenci a intenzitu adekvátně k možnostem a potřebám konkrétního dítěte.

Naším cílem není citovat procenta nárůstu otylosti dětí a sekundárních onemocnění z toho plynoucích. Naším cílem je vytvořit podmínky pro možná jiný pohled na možnosti v oblasti pohybové aktivity dětí a to jak ve školním, tak i volnočasovém prostředí.

Konkrétním výstupem naší cesty (a tím konstatovaným „ malým řešením“) je projekt „Tělák nás baví“, jehož obsah najdete na stránkách www.telaknasbavi.cz

Velmi se těšíme na reakce, které (doufáme) vyvolá a stránky projektu se tak stanou odbornou diskuzní platformou.

Jsme si vědomi toho, že projekt sebou přináší i „obtížné“ situace (pořizovací náklady, možné organizační překážky, nepochopení pedagogů). Proto jsme za motto projektu zvolili výrok Aristotela, řeckého filozofa a studentaPlatóna: „Energie je to, co vše uvádí do pohybu“.

Chceme s jeho pomocí pedagogům sdělit, že k prosazení nového pohledu na obsah pohybové aktivity dětí, potřebují energii, která věc uvede i přes překážky v realitu.

Za kolektiv pracovníků projektu doc. PaedDr. Tomáš Dohnal, CSc.

Klára Rundová: Nejlepší škola bude ta nejblíže místu bydliště

Vzdělávání a školství se v poslední době dostávají do popředí veřejné debaty. Detailnější pohled na český vzdělávací systém ale nenabízí ideální obrázek.

Zdroj: Hospodářské noviny 11. 11. 2019

Výsledky dětí na českých základních školách se od roku 2000 zhoršily a dlouhodobě stagnují. Narážíme na propastné rozdíly v kvalitě výuky mezi „základkami". To znevýhodňuje hlavně děti z chudších regionů a se slabší podporou rodiny − tedy děti, o něž bychom jako společnost měli dbát nejvíce.

Učitelé čelí množství nepříznivých faktorů, od mzdového podhodnocení přes vysokoškolskou přípravu s minimem praxe a následnou nechuť absolventů jít učit až po nedostatky v systému dalšího profesního vzdělávání. To vše doprovázeno nízkou společenskou prestiží a neustále se měnícími požadavky na to, co a jak vlastně mají učit. Přesto, jak ukazují průzkumy, je polovina rodičů se stavem školství spokojena.

Jak nastartovat novou etapu českého školství? Především potřebujeme celospolečenskou shodu na tom, co to je kvalitní vzdělávání a jaké cesty k němu vedou. Pro nás v nadaci to znamená, že děti budou chodit do školy rády nebo raději než nyní, že budou aktivní ve škole i ve své komunitě, že se budou zlepšovat v oblastech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. To je solidní základ. Ale je třeba mířit i na vyšší cíle. Škola má děti připravovat nejen v oblasti znalostí, ale i sociálních dovedností − má pomáhat v rozvoji týmové práce, kreativity, řešení konfliktů, komunikace, práce s chybou, kritického myšlení a dalších nutných předpokladů pro život v měnícím se světě. Navíc víme, že školy mají obrovský potenciál přispět k tomu, aby se každé dítě stalo zdravým a spokojeným člověkem, a to se týká zejména dětí ohrožených psychosociálními problémy svých rodin.

Klíčem k realizaci pozitivních změn je spolupráce. Jsme přesvědčeni, že všichni, kdo mají schopnost nebo moc ovlivňovat český vzdělávací systém, by měli společně pracovat na tom, aby se v Česku dařilo zlepšovat učení všech dětí. Nejde o izolované změny v několika školách, které mají štěstí na vynikajícího zřizovatele nebo ředitele. Usilujme o udržitelné zlepšování celého vzdělávacího systému. Podporujme rozvoj profesní přípravy českých učitelů a jejich dalšího vzdělávání. Snažme se, aby ředitelé škol byli pedagogickými lídry vytvářejícími ty nejlepší podmínky pro „své" učitele, a nikoli administrativou zavalenými „správci budov". Vraťme učitelskému povolání prestiž, již si zaslouží. Chtějme osvícený pohled veřejnosti na otázky vzdělávání. Výše zmíněnou polovinu rodičů spokojených se stavem školství je totiž možné vnímat obráceně − máme tu celou polovinu českých rodičů, kteří s tím chtějí něco dělat a kteří si uvědomují, že kvalitní vzdělání je cestou k prosperující demokratické společnosti.

Přitom ale nezapomínejme na to nejdůležitější − středobodem vzdělávacího systému musí být vždy dítě, žák, student. Při každé reformě, při sebemenší změně vzdělávacího systému se ptejme: Co reálně přinese žákům? Jak jim pomůže co nejlépe uplatnit jejich potenciál, najít jejich místo ve společnosti a prožít spokojený život?

Jaké by tedy měly být školy budoucnosti? Všichni − rodiče, zástupci státní správy, budoucí i stávající učitelé, ředitelé, zřizovatelé, akademický sektor, lidé z neziskovek a mnozí další, kdo mohou věci ovlivňovat − usilujme o to, aby se rodiče v nejbližší možné budoucnosti nemuseli složitě rozhodovat, na jakou školu své dítě přihlásí. Ta nejlepší škola bude jednoduše ta, kterou mají nejblíže místu bydliště.

Článek byl publikován ve speciální příloze Hospodářských novin „Budoucnost vzdělávání“.

Autorka je manažerka vzdělávacího programu Nadace České spořitelny

Hana Košťálová: Dobrý učitel se chce dál zlepšovat

Děti stráví v základní škole asi tak devět tisíc vyučovacích hodin. Chodí tam, aby se učily. Největší vliv na to, zda ty tisíce hodin života, které se jim už nikdy nevrátí, stráví zaujatým učením, nebo v nudě či zlobením, mají jejich učitelé.

Zdroj: Hospodářské noviny 11. 11. 2019

Za svou dlouhou praxi jsem se téměř nesetkala s učiteli, kterým bylo jedno, jak jejich vyučování vypadá a jak dopadá. V některých hodinách jsem coby pozorovatel zažívala podobné pocity, jako když jste svědky unikátního uměleckého díla. V jiných hodinách jsem trpěla spolu s dětmi. Ale jen výjimečně proto, že by učitel byl lempl nebo cynik, kterému nezáleželo na tom, jestli jeho práce dává nějaký smysl.

V uplynulém týdnu jsem opakovaně slyšela, že platy učitelům se mají zvýšit podle toho, jak si to kdo zaslouží. Ti aktivní a snaživí mají přirozeně dostat víc. Naše děti ale tráví čas i s těmi učiteli, kteří se mezi vyvolené nedostanou. A nižší výplata nebo nulové odměny z nich lepší učitele neudělají. Jak třídění učitelů na dobré a špatné pomůže dětem v učení?

"Doma ti mám plný šuplík certifikátů ze všelijakých školení. Chodím na ně ráda, většinou mě to zajímá. Ale tuhle jsem si říkala, že vlastně nejvíc mi pro praxi dají přestávky. To se bavíme s kolegyněmi o tom, co fakt potřebujeme vyřešit. A dost často je to nakonec to jediné, co si z toho kurzu odnesu do praxe." Slova kamarádky, dlouholeté učitelky, při společné cestě ze školení.

Celkem přesný postřeh. Spoléhat se při vzdělávání učitelů na kurzy nestačí k tomu, aby se zlepšovala výuka, a tím pádem i učení dětí. V roce 2005 to shrnul trochu necitlivě profesor na Stanfordu Eric Hanushek tak, že „navzdory dílčím úspěchům je další vzdělávání učitelů zklamáním pro všechny". Měl tím na mysli to vzdělávání, při kterém jednotliví učitelé odcházejí ze třídy do školicího zařízení, tam stráví s dvaceti kolegy a lektorem nějaký čas „dalším vzděláváním". Pak se vrátí do školy s dobrým úmyslem něco ve své praxi pozměnit, co by mohlo prospět jejich žákům.

Jenže každodenní školní agenda je naléhavá, zaplní učiteli všechen prostor a sil na ověření nových postupů nezbývá. „Potřebovala bych spíš vyřešit, jak mám zaujmout těch pět žáků, kteří zarputile odmítají spolupracovat v dílnách čtení, ať dělám, co dělám. Nebo by mi pomohlo, kdyby mi někdo poradil, jak naučit víc dětí shrnovat text − že to zvládá půlka třídy, mi nestačí. Zatím se mi nestalo, že bych to děti nenaučila, ale teď mám třídu, to je oříšek. Jsou milí, ale vůbec na ně nezabírá to, co mi normálně fungovalo."

Moje kamarádka by uvítala podporu v tom, co dnes a denně dělá, s čím se potýká „tady a teď". A má pravdu. Přesně tohle zjišťují výzkumy: profesní učení učitele, které je odpojeno od každodenních situací, málokdy vede ke změně učení žáků, zejména těch, kteří by to nejvíc potřebovali.

Co dělat, aby profesní učení učitele vedlo ke zlepšování toho, jak se děti učí a jakých výsledků dosahují? Rada učiteli zní jednoduše, ale klade obrovské nároky: Zjišťujte tak často, jak jen to jde, jaký dopad má vaše výuka na učení dětí. Naučili se žáci tomu, čemu jste je chtěli naučit? Jak moc, jak dobře? Všichni, nebo jen pár nejnadanějších? Co by bylo potřeba udělat pro to, aby více dětí dosáhlo lepších výsledků v učení? Co se pro to potřebujete naučit vy jako učitel?

Tohle je úkol, na nějž nestačí učitel sám. Ve školách je třeba podporovat všechny formy vzájemného učení mezi kolegy, zvát si čas od času do školy nikoli kouče, ale odborníky, kteří mohou poradit s tím, na co kolegiální podpora nestačila.

Článek byl publikován ve speciální příloze Hospodářských novin „Budoucnost vzdělávání“

Hlavní směry vzdělávací politiky Strategie 2030+ správně identifikují slabá místa systému

Ve čtvrtek 7. listopadu proběhla v jednacím sále pražského magistrátu konference MŠMT k představení dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (HSVP 2030+). Ten by se měl stát jádrem nové strategie, která by měla být v druhé polovině roku 2020 schválena vládou.

Zdroj: EDUin 11. 11. 2019

Podle expertů by se mělo vzdělávání v ČR v prvé řadě více orientovat na získání kompetencí, potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život. Druhým cílem musí být snižování nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnění maximálního rozvoje potenciálu žáků a studentů. K naplnění těchto cílů má sloužit především proměna obsahu a způsobu vzdělávání. Dále podpora učitelů a ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání. Důležité je celkové zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce napříč vzdělávacím systémem.

Zcela nezbytnou podmínkou pro naplnění cílů Strategie 2030+ je zvýšení financování vzdělávání a zajištění jeho stability, a to minimálně na úrovni průměru zemí OECD (z dostupných dat uvedených v rámci dokumentu Education at Glance 2019, byl v roce 2016 podíl výdajů na vzdělávání na HDP v ČR 3,5 %, za země OECD však byl průměr 5 %).

Na konferenci mimo jiné zaznělo to, že v České republice více než v jakékoliv jiné vyspělé zemi nerozhodují o vzdělávacím úspěchu dítěte jeho studijní předpoklady, ale to, v jaké rodině a na jakém místě se narodí. Klíčovým faktorem je stále více i do jaké – především základní – školy žák chodí. Data tedy poukazují na různou kvalitu podmínek a průběhu vzdělávání českých žáků. Vzdělávání dle expertů tedy často neslouží jako pomyslný “vyrovnávač” šancí na úspěch v životě každého dítěte. Naopak rozdíly spíše prohlubuje. To experti ilustrují na celém spektru indikátorů a dat zahrnujících výsledky mezinárodního šetření PISA, TIMMS či PIRLS, šetření ČŠI, popř. akademický výzkum (pod odkazy najdete pouze některé vybrané zdroje).

Dle autorů strategie je nutné rovněž zaměřit své úsilí na proměnu kurikula – tedy obsahu vzdělávání, přičemž s definicí nového obsahu je nezbytné spojit i samotné metody učení a způsob hodnocení. Posílena by měla být individualizace výuky a vyšší využívání didaktických postupů umožňující vzdělávání heterogenních kolektivů.

Jádrem revize RVP by dle HSVP 2030+ mělo být ujasnění, že kurikulární dokumenty jsou adresované zejména učitelům. Nemají být tedy jen zadáním, nýbrž i funkční oporou a pomocí při vyučování (takto jsou pojímána kurikula Austrálie, Singapuru, kanadského Ontaria). Nynější vzdělávací oblasti RVP (tvořeny vzdělávacími obory, případně blízkými vzdělávacími obory) nenabízejí dostatečnou podporu ani pro místní kurikulární tvůrce (koordinátoři ŠVP) ve školách, ani pro učitele, kteří učí konkrétní předměty.

Zcela zásadní je pak dlouhodobá podpora ředitelů škol jako pedagogických lídrů a to například prostřednictvím snížení administrativní zátěže (za všechna data o kritické situaci lze uvést aktuální studii z dílny think tanku IDEA), jejich kvalitní přípravou a výběrem (ilustrativní data o kritickém stavu nabízí např. ČŠI), metodickou a další podporou jejich práce či vytvořením komplexního systému dalšího vzdělávání.

Dokument HSVP 2030+ rovněž konstatuje, že ČR je zemí s nejvíce decentralizovaným řízením školství, resp. s nejvyšší mírou autonomie škol na světě (vše je ilustrováno na datech OECD). Experti konstatují, že vysoká míra autonomie přináší celou řadu výhod (např. možnost uzpůsobit obsah a způsob výuky potřebám žáků a studentů v daném místě atd.). Přináší ovšem také problémy, přičemž zmíněny jsou: přetíženost ředitelů (i učitelů) mnoha úkoly, fragmentace odborných a podpůrných kapacit a narůstající rozdíly v jejich kvalitě, soutěživost škol mezi sebou, růst rozdílů mezi školami a regiony, obtížná komunikace mezi množstvím aktérů i složitá realizace jakékoli celonárodní strategie. Proto by zcela klíčovým opatřením Strategie 2030+ měla být podpora samotným školám prostřednictvím nového “středního článku”.

S výše nastíněnými cíli i směry k jejich naplnění je z pohledu EDUin možné souhlasit. Přesto je však nutné být opatrný s předčasným optimismem. Jak potvrzuje zkušenost s implementací posledních několika velkých strategických dokumentů českého vzdělávání – Bílé knihy z roku 2001 či Strategie 2020 z roku 2014, velké vize zůstaly většinou spíše na papíře. Právě proto je zcela nezbytné pro klíčová opatření nové Strategie 2030+ získat podporu aktérů napříč celým vzdělávacím systémem a rovněž i politickým spektrem. Ale především je nutné i na samotném ministerstvu školství a jemu podřízených organizacích vytvořit kapacity – personální, finanční, organizační a další – které zvládnou naplnit ambiciózní cíle.


Podněty k Hlavním směrům můžete posílat na MŠMT do 31. 12. 2019 prostřednictvím on line formuláře ZDE.

Michaela Endrštová: Učitelům chybí vize školství. Překotné změny jejich práci škodí

Plány, jak změnit vzdělávání žáků sice existují, ale už roky zůstávají jen na papíře.

Zdroj: Hospodářské noviny 24. 10. 2019


Neustálé změny negativně ovlivňují práci učitelů i ředitelů

Máloco v současném školství budí u veřejnosti, pedagogů i u odborníků takové vášně jako inkluze. Když začala před třemi roky platit novela školského zákona, která zavedla pravidla pro společné vzdělávání dětí s různými potřebami, našlo se mnoho lidí, kteří myšlenku podporovali. Na druhou stranu zde byla i celá řada těch, kteří proti inkluzi hlasitě protestovali.

Zásadní chybou, která inkluzi poznamenává dodnes, byla nedostatečná komunikace, kvůli níž školy nevěděly, na co přesně se mají připravit. Podobných nekoncepčních kroků, které učitelé a ředitelé neočekávají a najednou se na ně „přiženou“, je ale daleko víc. Českému školství chybí vize. Vyplývá to z různých průzkumů, často to zmiňují učitelé i ředitelé.

Na problém upozorňuje také například Analýza výzev vzdělávání v České republice autorů Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka. „U všech významných aktérů ve školství je hlavním obecným pociťovaným problémem neexistence koncepce rozvoje českého školství,“ píše se v analýze. V minulosti podle sociologa Daniela Prokopa přicházely poměrně rychlé změny, které nebyly zohledněny v rámci dlouhodobé strategie, jako bylo posilování víceletých gymnázií nebo měnící se podoba maturit. „Do toho přibývají nekoncepční kroky, jako je zavedení dílen ve školách, a některé tyto věci se opakovaně pozměňují bez vyhodnocení jejich účinku,“ míní sociolog.

Vyvozuje z toho, že neustálé změny i malá obecná shoda na tom, kam by mělo české školství směřovat, negativně ovlivňují práci učitelů i ředitelů. Obtížně se jim kvůli tomu plánuje obsah výuky. Nikdy totiž nevědí, jaký důraz bude současná politická reprezentace klást třeba na využití moderních technologií ve výuce nebo jaký postoj bude mít k jejím alternativním přístupům.

Hlavní problém je, že se pořád nedokážeme shodnout na cílech vzdělávání. Společnost je rozdělená. Někteří lidé říkají, ať se nic nemění, chtějí, aby školství zůstalo takové, jaké ho zažili sami. Druhá skupina říká, že se doba změnila, společnost je někde úplně jinde, děti jsou jiné, a proto by se měl změnit i způsob vzdělávání. (Miroslav Hřebecký, programový ředitel vzdělávací společnosti EDUin)

Strategie vzdělávání, které říkají, kam by školství mělo směřovat, přitom v Česku vznikají. Problém je v tom, že zůstávají na papíře. Začalo to se vznikem prvního oficiálního strategického dokumentu zvaného Bílá kniha, která byla vydána v roce 2001. Na jejím vzniku tenkrát spolupracovala například dlouhodobá šéfredaktorka Učitelských listů Jana Hrubá. „Byla to týmová práce na komplexním dokumentu, který měl nasměrovat vzdělávání a představit vizi českého školství. Dokument vznikl, jenže měla následovat implementace a to se už nestalo. Bílá kniha byla sice často citována, ale nikdy se nedostala ke skutečné realizaci,“ říká Hrubá.

Podobně to dopadlo i s další strategií, která měla určit směr vzdělávání do roku 2020. „Tato strategie byla sice dobře udělaná, ale nikdo s ní v praxi moc nepracoval. Svým způsobem byla vytvořená z donucení, protože bez této strategie jsme nemohli čerpat peníze z evropských fondů,“ uvedl ředitel Nadačního fondu Eduzměna Zdeněk Slejška.


Ministryní na dvanáct dní

Žádnou vizi se podle Hrubé nedaří naplňovat hlavně kvůli častému střídání ministrů, kvůli čemuž chybí kontinuita i souvislá vzdělávací politika. Od roku 1993, kdy vznikl samostatný český stát, se v čele ministerstva školství vystřídalo již sedmnáct lidí. Současný ministr Robert Plaga (ANO) je ve funkci necelé dva roky, čímž překonal řadu svých předchůdců. Rekordmankou v tomto ohledu byla Michaela Marksová-Tominová (ČSSD), která byla pověřena vedením úřadu v roce 2015 pouze na dvanáct dní.

Ministři, kteří nastoupí do čela úřadu, často nesouhlasí s kroky těch předcházejících. A první, co udělají, je, že se je pokusí změnit. „Priority se vždy mění podle toho, kdo přijde na ministerstvo a jakou má politickou příslušnost. Nový ministr často zruší to, co někdo zavedl před ním, a to je katastrofa. Lidé, kteří pracují ve školství, nikdy nemají jistotu, co zase přijde a co si kdo vymyslí,“ říká Hrubá.

Příkladem toho, že se nemůžeme shodnout na společných cílech vzdělávání, je podle Hřebeckého již zmíněná inkluze. „Základy myšlenky společného vzdělávání vznikly již za ministryně Petry Buzkové v roce 2005. S principy současné inkluze přišel ministr Ondřej Liška (v čele úřadu stál v letech 2007–2009, pozn. red.). Nápad však nestihl dotáhnout do konce,“ popisuje Hřebecký.

Další ministři o myšlenku inkluze nejevili zájem, snad s výjimkou nynějšího šéfa ODS Petra Fialy. Reforma společného vzdělávání v podobě nárokových peněz na podpůrná opatření byla spuštěna až za ministryně Kateřiny Valachové (ČSSD) a jejího náměstka Stanislava Štecha, který se posléze stal ministrem a náběh inkluze pojistil. „Následovala antivlna veřejného mínění a tažení bulvárních médií proti inkluzi. Do úřadu nastoupil Robert Plaga (ANO), který konstatoval, že proces společného vzdělávání stojí moc peněz a je potřeba na něm ušetřit. Přišel proto s novelou vyhlášky, která osekala asistenty pedagoga a omezila podpůrná opatření vydávaná v pedagogicko-psychologických poradnách,“ uvedl Hřebecký.

Přestože se už delší dobu vědělo, že společné vzdělávání bude postupně pronikat do škol, k učitelům se informace podle Václava Zemana ze vzdělávací organizace Škola můj projekt dostávaly na poslední chvíli.

Inkluze mohla mít hladší nástup, kdyby měli učitelé čas se na ni nachystat. Když na ně spadla, nebyli proto všichni připraveni tak, jak mohli být, kdyby byl přístup zavádění více koncepční. (Václav Zeman, vzdělávací organizace Škola můj projekt)

Zamezit dalším nekoncepčním krokům a překotným změnám by podle Zemana do budoucna mohl silný strategický dokument, který by říkal, kam má české školství směřovat a jakým způsobem tyto vize naplňovat. „Dokument by sloužil k tomu, aby byly dodržovány hlavní body vzdělávací strategie, a neotřáslo by tím ani střídání ministrů či rozdílné směřování vlád,“ uvedl Zeman.


Nová strategie dává naději

Určitou naději v tomto ohledu podle Zemana představuje rodící se strategie vzdělávání do roku 2030, na které v současné době pracuje osm odborníků na vzdělávání. Její finální verze má být hotová na jaře příštího roku. „Týmu, který na strategii pracuje, se daří zapojovat do přípravy dokumentu mnohem víc odborníků než kdy dřív. Díky tomu, že se na strategii bude ve výsledku podílet tolik lidí, je velká šance, že některým z nich bude záležet na tom, zda se s dokumentem něco děje, a budou sledovat, zda dochází k naplňování jeho cílů,“ dodal Zeman.

Podobně hovoří i sociolog Prokop. „O strategii 2030 se zajímá řada aktérů ve školství i v neziskovém sektoru. Probíhaly diskuse se stovkami zástupců z těchto oblastí a je vidět, že na některých prioritách a problémech se rozhodně shodnou,“ říká Prokop.

Aby vize nezůstala na papíře, mělo by podle Hřebeckého na ministerstvu školství vzniknout oddělení zabývající se analýzou a koncepcí vzdělávání, které by mimo jiné dohlíželo na to, zda se strategie skutečně naplňuje. „Centrální úřad by měl být schopen vygenerovat vizi ověřenou za pomoci robustních dat, porovnání různých modelů a vyhodnocení dopadů. Měl by to být jeden z nejdůležitějších orgánů, který by měl mít čas a peníze na to, jezdit se dívat, jak se školství dělá v úspěšných státech, následně to analyzovat a navrhovat funkční modely přenositelné do naší soustavy,“ dodal Hřebecký.

„Důležité je, aby vznikl implementační plán, který bude obsahovat konkrétní kroky včetně jejich finančního nacenění a proveditelnosti. Díky tomu, jak je poskládán tým odborníků, kteří na strategii pracují, vím, že píší dokument, který je proveditelný. Školství je ale oblastí, kde je největší zpoždění implementace. Trvá, než se jednotlivé věci objeví ve vzdělávací soustavě. Bude řada kroků, které nemusí čekat a mohou být rovnou realizovány, a pak takové, které přinesou efekt v horizontu pěti deseti let,“ uvedl ministr školství Robert Plaga na dotaz HN, jak chce zajistit, aby další vize nezůstala na papíře.

Celý text najdete ZDE.

Vít Valeš: Slučování Národního ústavu pro vzdělávání a NIDV

O protichůdných informacích k této fúzi na kulatém stole SKAV jsme již psali. Ministr Plaga vystoupil s informací na parlamentním školském výboru 13. 11. 2019. Nyní přinášíme informaci od druhé ze stran. Autor rovněž dostal možnost vystoupit na uvedeném jednání výboru. Přes pokus poslankyně Valachové, aby výbor zastavil slučování, se poslanci usnesli vzít záležitost pouze na vědomí. Většina vidí fúzi jako pravomoc (i odpovědnost) manažera – ministra školství. Možná mu ale měli položit podobné otázky, na které SKAV nedostal odpověď.

V současné době dochází ke slučování dvou ústavů – přímo řízených organizací MŠMT, které zajišťují dvě poměrně rozsáhlé a pro dobře fungující školství nezbytné organizace. Jedná se o Národní institut dalšího vzdělávání a Národní ústav pro vzdělávání. Smyslem první organizace je zajišťovat tzv. další vzdělávání pedagogických pracovníků, které je předpokladem pro rozšiřování inovativních metodických postupů v práci škol. Druhý ústav je především ústavem kurikulárním, vytváří pro školy základní pedagogické dokumenty, ve kterých stanovuje obsahy vzdělávání. Problémem není slučování ústavů jako takových, problémem je podstatná redukce úvazků, kterou MŠMT naplní z více jak jedné poloviny požadavek snížení zaměstnanců ve státní správě.

Bohužel navzdory prohlášením zástupců ministerstva školství na zasedáních školského výboru poslanecké sněmovny nebo v tisku dochází k faktické likvidaci a paralyzování obou těchto institucí a především pak Národního ústavu pro vzdělávání.

Ministerstvo se neustále zaštiťuje tvrzeními o vytváření silné organizace na bázi finského modelu a odstraněním duplicitních agend (které však reálně neexistují), ale ve skutečnosti je vedeno pouze snahou vyhovět požadavku ministerstva financí na zredukování počtu úvazků v rezortu. Toto provádí v rozporu s původním záměrem ministerstva financí primárně seškrtáním úvazků právě v Národním ústavu pro vzdělávání – škrty se dotýkají pouze kmenové činnosti (o jejímž posilování neustále hovoří zástupci ministerstva), kde dojde k faktické redukci ze 106,65 úvazku na 50,725; což je pouze necelá polovina nynějšího počtu. Z těchto 55,925 rušených úvazků je celých 41 fyzických osob odbornými pracovníky, což je více jak třetina nynějšího počtu. Ministerstvo nepravdivě argumentuje tím, že snížení počtu úvazků vycházelo z požadavků vedení NÚV, toto není pravda – vedení NÚV bylo postaveno před hotovou věc a snížený počet úvazku jim byl nadiktován bez možnosti ho nějak ovlivnit a bez ohledu na fatální dopady na fungování budoucí organizace.

Již v současné době jsou naše agendy personálně podhodnoceny (od podobné reformy pana ministra Dobeše), v polovičním počtu již není reálné zvládnout náročné úkoly, které má naše instituce na starosti (tvorba a revize 280 rámcových vzdělávacích programů a na ně navazující metodická podpora, metodické řízení poradenského systému, zajišťování metodické podpory pro jednotlivé školy, zajišťování Národní soustavy kvalifikací, pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství atd.). Činnosti pro příští rok zůstanou téměř ve stejném rozsahu, jako byly v roce letošním, ale na jejich plnění nám bude chybět 50 % pracovních sil. Například útvar pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství je víceméně personálně zrušen i přesto, že jeho činnost má pokračovat v nezměněné podobě. Některé další agendy mají být oficiálně zrušeny včetně úvazků, ale reálně úkoly s nimi spojené zůstanou v plánu úkolů dále, již však bez úvazkového personálního zajištění. Činnosti, které nebude možné pokrýt vlastními zaměstnanci, mají být outsourcovány a hrozí tak de facto privatizace vzdělávacího systému.

Krom propouštění dojde i k dramatickému snížení příjmů zbývajících kmenových pracovníků, protože na základě požadavku ministerstva nebude možné, aby zaměstnanec pracoval v kmenové a projektové činnosti na 1,2 úvazku, jak to bylo doposud, čímž mu klesne finanční ohodnocení o cca 25 %. Kvůli tomuto poklesu, který má být pouze symbolicky kompenzován (0-4.000 Kč) hrozí odchod zbývajících odborníků, které ale nebude možné nikým nahradit, protože nabídka trhu práce je v tomto segmentu značně omezená. Navíc jsou naši zaměstnanci hodnoceni dle tabulek pro nepedagogické pracovníky školství a již nyní je velmi obtížné získat pro práci v ústavu zkušené učitele ze škol – ústav jim může totiž nabídnout pouze omezenou dovolenou (8 týdnů učitel × 5 týdnů v ústavu) a snížení platu. Po zaslouženém navýšení platů učitelů bude získání zkušeného pedagogického pracovníka téměř nemožné.

Celá transformace navíc probíhá v naprostém chaosu a nesystémově – ještě týden před 31. 10. t. r., kdy měly být rozdány výpovědi, nebylo kompletně rozhodnuto, kterých pracovníků se budou škrty týkat. Pracovníkům, kteří mají v budoucí instituci zůstat, nebylo a prý ani nebude do ledna příštího roku sděleno, za jakých podmínek budou pracovat (plat, pracovní náplň, adresa budoucího pracoviště) – v obou institucích vládne atmosféra existenční nejistoty a strachu a někteří odborníci již sami dávají výpovědi a odcházejí jinam. Podklady k reformě (počty úvazků, požadavky na propouštění), které od ministerstva naše vedení dostává (první obdrželo až v druhé polovině září), jsou nedostatečné; procesní a právní chyby, které obsahují, jsou napravovány až po upozornění našich právníků a to opět neúplně a často v rozporu se zákoníkem práce. Ze strany úředníků ministerstva byl navíc vyvíjen tlak na vedení NÚV, aby v zájmu rozdání výpovědí do stanoveného termínu porušilo zákonné lhůty vyplývající ze zákoníku práce i za cenu hrozící pokuty.

Opatření ministra školství, na jehož základě má být oněch 55 úvazků zrušeno, je dle posouzení odborových právníků (které jsme si nechali zpracovat) nelegitimní a ministerstvo nemá žádné oprávnění ho vydat. Výpovědi na základě tohoto opatření vydané budou dle právního výkladu soudně napadnutelné a naši zaměstnanci jsou již odhodláni se soudní cestou bránit. Opatření navíc obsahuje i řadu dalších pochybení proti zákoníku práce.

Tento nešťastný experiment může svými dopady ohrozit vzdělávací systém České republiky na mnoho let.

Mgr. Vít Valeš
předseda odborové organizace NÚV
Tel.: 724 652 236
E-mail: vit.vales@seznam.cz

Hans Sohni: Sourozenecká dynamika

Se sourozenci si člověk spojuje představu hlubokého spojenectví i rivality. V překvapivém kontrastu s každodenními zkušenostmi se však v psychoanalýze tomuto tématu věnovala až do osmdesátých let minulého století mizivá pozornost a i dnes k tématu existuje jen málo odborných publikací.

Vztah se sourozenci však v lidském životě bývá ten nejdelší a v celém svém trvání je zdrojem mnoha vztahových zkušeností. Autor tak kromě vertikálního rozměru rodinných vztahů (s rodiči) navrhuje všímat si i horizontální roviny (se sourozenci) a dokládá existenci tzv. horizontálního přenosu.

Popisuje, jak je téma sourozenců pojímáno v individuální, rodinné i skupinové psychoterapii dětí i dospělých. Odhaluje, jak nedostatky na rodičovské a párové rovině vedou k destrukci vztahů mezi sourozenci, a naopak jak osvobozování od rodičovských projekcí ve středním věku může být spojeno s rostoucí sourozeneckou blízkostí.

Kniha obsahuje příklady z každodenního života i četné kazuistiky a navrhuje, jak by měla vypadat dobrá psychoterapeutická praxe zahrnující sourozeneckou dynamiku.

Hans Sohni je německý psychiatr a psychoterapeut, který se zaměřuje na děti a dospívající. Vyučuje, superviduje a má vlastní praxi. Vedl výcvikový institut pro párovou a rodinnou terapii.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Pět jednoduchých pravidel pro lepší atmosféru ve školce

Kurikulum Dobrý začátek je novou pomocí pro učitele mateřských škol, jak děti ve třídě snáz socializovat a podpořit adaptaci nových dětí ve školce.

„Kurikulum Dobrý začátek dává praktické návody pro témata, jako jsou podpora pozitivního chování, práce s emocemi, pěstování klimatu sociální pohody ve třídě, ale pracuje také s nevhodnými návyky chování, zvládání vzteku nebo agresivity u dětí,“ popisuje ředitelka organizace ScholaEmpirica Egle Havrdová, která manuál vydala.

Klíčem je vytvořit příjemné a přátelské klima ve třídě pro učitele i pro děti. Když budou děti vědět, jak se mají chovat, vytvoří jim to zároveň prostor, kde s budou cítit bezpečně a jistě. Metodika Dobrý začátek, kterou vytvořila nezisková organizace Scholaempirica, připravila princip pěti pravidel pro mateřské školy.

Metodika doporučuje u dětí začít s pěti základními body, které se dají ukázat i na pět prstech jedné ruky:
– Pozorně posloucháme toho, kdo právě mluví.
– V místnosti mluvíme tichým hlasem.
– Díváme se na paní učitelku, když hovoří.
– Ruce ponecháváme v klidu
– V místnosti chodíme pomalu.

Ideální je formulovat pravidla pozitivně, ne jako zákazy, aby pedagog neupozorňoval na nežádoucí chování. Pravidla by měl pedagog formulovat společně s dětmi, doporučuje se představit jedno pravidlo týdně a pak se k nim pravidelně vracet. Při podpoře pozitivního chování je důležitou součástí pochvala, nicméně pochvala konstruktivní, detailní a popisná. Chválit by učitel měl dítě za každou snahu, tedy, že se usmálo na kamaráda, že jde pozvolna ve třídě, že pozorně poslouchá. Pochvala by měla být konkrétní, tedy „jsem ráda, že jdeš ve třídě pomalu“. Pedagog by měl detailně popsat, co se dítěti povedlo a dát mu tak konkrétní zpětnou vazbu. Nejde přitom jen o výsledky, ale také o snahu. Tomu metodika říká také věnování pozitivní pozornosti.

O co více si všímáme pozitivních věcí, o to méně sledujeme negativní chování. Metodika tedy pracuje dále s principem „vědomého přehlížení“, kdy učitel sice sleduje nežádoucí chování dítěte, nijak na to však neupozorňuje a dítě nekritizuje. Naopak dítě pochválí, až když se začne chovat žádoucím způsobem. Cílem je ukázat, že dítě dostane pozornost dospělého, pokud se bude chovat podle pravidel, a ne naopak.

Ideální je si pravidly vyzdobit třeba i třídu. Děti mohou připravit piktogramy či obrázky, které budou ve třídě vystaveny. Když nějaké dítě pravidlo poruší, nemusí učitel dítě kárat, ale stačí upozornit a ukázat na obrázek. Děti mají pravidla tak stále na očích a lépe si je zapamatují.


Oddychový čas

Metoda oddychového času se používá, pokud nelze situaci zvládnout jinak. Místo kritizování a tím i zesměšňování dítěte před ostatní nabídneme dítěti možnost si několik minut odpočinout mimo dění. Dítě si může na chvíli sednout na židličku a v klidu si odpočinout. Nemělo by to trvat déle než pět minut. Po návratu by měl učitel najít co nejdříve příležitost k pochvale dítěte. S metodou oddychového času je také nutné seznámit rodiče předem na třídních schůzkách a případně během školního roku připomenout.

Kurikulum nabízí nejen teoretický základ, ale především konkrétní návody pro práci s dětmi. Učitelé si mohou objednat materiály zdarma na adrese info@scholaempirica.org.

Kurikulum vydává nezisková organizace ScholaEmpirica.

Ivo Minařík: Víme, jak děti naučit programovat, ale veřejnost stále nevnímá, že to je důležité

To, že si někdo zvládne na mobilní telefon nainstalovat novou aplikaci, opravdu neznamená, že je digitálně gramotný. České školství ale v informatickém vzdělávání systémově selhává, a proto tuto klíčovou oblast rozvíjejí především nestátní iniciativy. Jedné z nich – makeITtoday – oslovil technologický gigant Google a nabídl jí vedení workshopu v Cambridge na největším evropském setkání pro učitele programování.

Zdroj: www.svetchytre.cz 1. 10. 2019

To, že si někdo zvládne na mobilní telefon nainstalovat novou aplikaci, opravdu neznamená, že je digitálně gramotný. České školství ale v informatickém vzdělávání systémově selhává, a proto tuto klíčovou oblast rozvíjejí především nestátní iniciativy. Jedné z nich – makeITtoday – oslovil technologický gigant Google a nabídl jí vedení workshopu v Cambridge na největším evropském setkání pro učitele programování.

„Odnesli jsme si inspiraci, ale přenos know-how do Česka není tím hlavním tématem. Víme, jak děti naučit programovat, ale je třeba, aby i široká veřejnost a především rodiče začali digitální dovednosti dětí a studentů vnímat jako skutečně důležité. Generace dnešních dětí se bez nich už totiž neobejde,“ shrnuje účast na největším evropském setkání učitelů a lektorů programovacího jazyka Scratch Martina Bláhová, provozní ředitelka makeITtoday.

Za dva roky od svého vzniku je makeITtoday v IT vzdělávání etablovanou značkou. Vychází z toho, že už dnes se bez znalosti digitálních technologií obejde jen minimum profesí, a v budoucnosti bude digitálních povolání jen přibývat. Bez ohledu na to, co budou dnešní studenti za pár let dělat, jsou digitální dovednosti klíčem k tomu, aby mohli plně využít potenciál současného světa.

O tom, že programování překračuje hranice jednotlivých předmětů, ostatně svědčí i příklad přímo z Cambridge: „Bylo skvělé vidět, jak chytře a zároveň jednoduše jde programování zapojit do výuky. Příkladem může být brazilská učitelka, která šikovně využila Scratch v hodině přírodovědy, když s žáky probírala vývojová stádia motýla,“ říká Martina Bláhová. „Děti nejdříve pozorovaly různé druhy motýlů v přírodě, aby pak na základě toho nakreslily a naprogramovaly krátkou animaci ve Scratchi. V hodině výtvarné výchovy nakonec vytvořily například potisky na trička nebo jiné grafické prvky.“

Kurzy makeITtoday prošlo zatím pět stovek absolventů, přičemž 85 procent z nich pokračuje v navazujících kurzech. Během letošních prázdnin navíc tato iniciativa pro děti organizovala i příměstské tábory Letos své kurzy požádá na dvou místech v Praze. Účastni se jich mohou děti od osmi let. V nabídce jsou jak zcela začátečnické lekce, tak i kurzy jako Vývoj mobilních aplikací, nebo Hry a herní design. V nové nabídce jsou také speciální kurzy pro děti v domácím vzdělávání.

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Projekt SYPO přináší všem školám ICT podporu

Projekt Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů (SYPO) pokračuje v aktivní podpoře všech učitelů a ředitelů MŠ, ZŠ, SŠ, SOŠ a ZUŠ. Všem školám poskytuje zdarma ICT podporu, která je podle vyjádření škol potřebná v 78,5 % z nich. Na ICT metodiky SYPO se s prosbou o pomoc zatím obrátilo více než sto škol, některé z nich opakovaně. Projekt SYPO je realizován Národním institutem pro další vzdělávání (NIDV) a je spolufinancován EU.

„Podle tematické zprávy České školní inspekce týkající se rozvoje informační gramotnosti na ZŠ a SŠ (1) si jen méně než polovina učitelů uvědomuje vliv informačních technologií na proměnu výuky daného předmětu,“ říká Mgr. Jiří Nekola, projektový manažer SYPO, a dodává: „Podle našich šetření by školy do výuky rády zaváděly více digitálních technologií, mnohdy však neví, kde začít.“ Pomoc v oblasti digitálního vzdělávání by podle šetření SYPO (2) uvítalo téměř 80 % škol.

Mezi nejčastější překážky zavedení ICT do výuky patří podle zástupců škol obavy pedagogů z problémů s technikou (22,1 %), nedostatečné znalosti s obsluhou ICT techniky (16,3 %), negativní postoj učitelů (5,5 %) nebo jejich špatné zkušenosti (3,6 %). Mezi další překážky patří například nedostatečné vybavení školy (12 %) nebo problémy s organizací výuky (8,5 %).

V každodenním kontaktu se školami je 14 krajských ICT metodiků projektu SYPO. Ti jsou školám k dispozici v oblasti zavádění digitálních technologií do vzdělávání a řízení. Podpora je školám nabízena zdarma a školy mohou volit takovou formu, jaká jim nejvíce vyhovuje, konzultace, online či telefonické dotazy nebo metodická setkání. „Digitální gramotnost je směr, který se bude čím dál víc prolínat životem každého člověka, a proto je potřeba na toto žáky připravovat již od útlého věku. Problém začíná ve školách ve chvíli, kde jsou učitelé, kteří tato zařízení nepoužívají v běžném životě, proto nenacházejí výhody při používání ani v edukačním procesu,“ říká Ing. Irena Vajen, krajský ICT metodik v Jihomoravském kraji, a dodává: „Se školami jsem již řešila mnoho praktických problémů z nejrůznějších oblastí, ať už se týkaly hardwaru, cloudových uložišť nebo metodické pomoci při využití tabletů a mobilů.“ Níže najdete tři příklady z praxe.


Příklad č. 1

Mateřská škola požádala krajského ICT metodika SYPO o radu při nákupu interaktivní techniky, konkrétně se jednalo o interaktivní tabule. Krajský ICT metodik s ředitelkou probral výhody a nevýhody vybrané tabule, představil také další typy interaktivní techniky, jako jsou např. dotykové obrazovkya další příslušenství. Ředitelka ocenila pomoc s vysvětlením funkčnosti různých typu zařízení a zejména nezávislost poradenství krajského ICT metodika. Školy jsou často kontaktovány zástupci konkrétních firem a mnohdy nemají srovnání, jestli je nabízené zařízení pro jejich školu objektivně vhodné.


Příklad č. 2

Krajský ICT metodik navštívil školu, která byla vybavena tablety. Nikdo z pedagogického sboru však nevěděl, jak je metodicky zapojit do výuky. Krajský ICT metodik momentálně připravuje didaktický materiál, který bude obsahovat doporučení k využití tabletu napříč obory RVP. V praxi se krajští ICT metodici často setkávají se školami, které mají technické vybavení, ale neví, jak s ní pracovat.


Příklad č. 3

Škola chtěla využívat Office 365 a požádala krajského ICT metodika SYPO o pomoc při registraci a konzultaci, jakým způsobem postupovat při vytvoření zaměstnaneckých a žákovských účtů. Hned v prvním kroku krajský ICT metodik SYPO zjistil, že škola je již registrovaná předchozím ICT správcem školy, nezná však přihlašovací údaje.Registrace se nedá zrušit a při nové registraci by škola musela měnit doménu, což by způsobilo problémy se všemi ostatními subjekty, které se školou komunikují. Krajský ICT metodik SYPO kontaktoval pracovníky Microsoftu, díky čemuž se podařilo identifikovat registrační účet. Další nastavení krajská ICT metodik dále řeší.

Co školy nejvíce zajímalo při komunikaci s krajskými ICT metodiky:
– výběr cloudových řešení pro celou školu,
– záležitosti nastavení účtů v systému Office365,
– využití interaktivní techniky v MŠ,
– online zdroje pro výběr aplikací pro iPad a další zdroje
– aplikací pro výuku,
– řešení potíží s informačními systémy,
– elektronické žákovské knížky,
– evaluace učitelů v oblasti využívání ICT,
– výběr vhodného kancelářského balíčku a mnoho dalších témat.


O projektu Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů (SYPO)

Projekt SYPO nabízí pedagogickým pracovníkům – učitelům a ředitelům škol v České republice – možnost rozvoje v každé fázi jejich kariéry: od začínajících po zkušené, s ohledem na jejich potřeby. SYPO je řešením současného stavu, kdy neexistuje žádný ucelený systém profesní podpory pedagogických pracovníků. Další vzdělávání učitelů a ředitelů je v současné době až na výjimky nesystematické a nekoncepční, stávající systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je podle některých učitelů zastaralý a v některých ohledech nevyhovující. Proto chce SYPO  komplexně podpořit odborný růst s důrazem na kvalitu, a to za pomoci těchto nástrojů: 
– metodické kabinety na národní, krajské a vybrané oblastní úrovni;
– komplexní a systematická podpora digitálního rozvoje škol,
– Stálá konference ředitelů (kabinet vedení);
– podpora začínajících učitelů;
– transformace systému DVPP.

SYPO byl zahájen 1. 1. 2018 a je realizován za podpory Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV). Na spolufinancování projektu SYPO se podílí MŠMT a EU. Projekt SYPO je pětiletý, ukončen bude k 31. 10. 2022.

Více informací naleznete na webových stránkách: www.projektsypo.cz


Kontakty:
Petr Štěpánek
týmový manažer klíčové aktivity Veřejnost
Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů – SYPO

Národní institut pro další vzdělávání, Centrální pracoviště
Senovážné náměstí 25
110 00 Praha 1
tel.: +420 770 190 593
E-mail: stepanek.p@nidv.cz



______________________

(1) ČŠI, 2018 [online]: https://www.csicr.cz/getattachment/09b94780-4fce-4acc-9fd1-178ab4c5eefd/TZ-Rozvoj-informacni-gramotnosti-2016-2017.pdf

(2) Informace o šetření projektu SYPO: Cílem šetření bylo zmapovat postoj škol k digitálnímu vzdělávání a zajistit efektivní zacílení podpory implementace digitálních technologií do vzdělávání a chodu školy. Výsledky byly získány v rámci vstupních konzultací krajských ICT metodiků. Konzultační šetření probíhalo v období od listopadu 2018 do března 2019 v náhodně vybraných mateřských, základních a středních školách. Celkem bylo vyhodnoceno 424 relevantních dotazníků.