Jana Straková: Proč je třeba přemýšlet o cílech vzdělávání

Neschopnost přemýšlet o cílech vzdělávání a pracovat s nimi ve vzdělávací politice i v každodenní výuce má pro český vzdělávací systém řadu velmi negativních důsledků. Kdybychom přemýšleli o tom, co chceme děti v rámci jednotlivých fází školní docházky naučit, některé problémy, se kterými se aktuálně setkáváme, bychom pravděpodobně řešili jinak a snáze, a lépe bychom pravděpodobně přemýšleli i o kvalitě pedagogické práce.

Typickým příkladem problému, kde nám přemýšlení o cílech chybí, je koncipování společné části maturitní zkoušky. Kdybychom se zamysleli nad tím, jaké vědomosti a dovednosti by měl mít nositel maturitní zkoušky, pravděpodobně bychom daleko snáze odpověděli například na otázku, zda má být u maturity povinná matematika, případně v jakém rozsahu. Jen budeme-li koncipovat maturitní zkoušku se zřetelem k cílům, jejichž dosažení má ověřovat, můžeme dosáhnout stavu, kdy bude formovat výuku žádoucím způsobem. Tedy kdy bude podporovat výuku k důležitým vědomostem a dovednostem, které mladí lidé budou potřebovat v dalším vzdělávání a na pracovním trhu. Přemýšlení o cílech nám také pomůže si ujasnit skutečnost, že některé z hlediska kultivace mladých lidí důležité cíle vzdělávání nejsou jednoduše měřitelné, u maturity se neobjeví, a přesto je důležité jim věnovat ve výuce velkou pozornost.

Ještě důležitější se mi jeví přemýšlet o cílech středního odborného vzdělávání v kontextu proměny vzdělávacího systému a trhu práce. Úvaha o tom, jakými vědomostmi a dovednostmi má smysl vybavovat dnešní absolventy středních odborných škol, a následná úprava vzdělávacích programů, by rozhodně měla předcházet jakémukoli cílenému náboru mladých lidí do odborného vzdělávání. Uvažování o cílech odborného vzdělávání je zcela nezbytné v situaci, kdy všichni absolventi maturitního studia nastupují na vysoké školy, odbornost získávají tam (a náklady na jejich středoškolské odborné vzdělávání jsou tak znehodnoceny), a kdy se všichni (tedy i absolventi středních odborných učilišť) musí v soukromém i v pracovním životě stále učit novým věcem.

Kdybychom se poctivě zamysleli a cíle a obsahy vzdělávání odpovídajícím způsobem modifikovali, možná by se nám problém s náborem mladých lidí vyřešil sám, neboť by se odborné vzdělání stalo pro ně užitečnějším a tím pádem také přitažlivějším. K těmto úvahám by měli zodpovědně přistoupit také zaměstnavatelé, kteří v současné době na jedné straně silně lobují za posílení odborného vzdělávání a na druhé straně přitom nechávají jeho absolventy v péči úřadů práce. Ti by měli vysvětlit, jaké vědomosti a dovednosti postrádají nezaměstnaní absolventi odborných škol, aby bylo možno tyto mezery v jejich vzdělávání úspěšně zaplnit a aby jim odborné vzdělávání skutečně garantovalo slibované pracovní uplatnění.

Stanovení cílů vzdělávání a práce s nimi zoufale chybí také učitelům v každodenní školní práci. Zahraniční odborníci zdůrazňují, že nejefektivnější výuka probíhá tehdy, když učitelé monitorují, jak se žákům daří dosahovat stanovených vzdělávacích cílů, a poskytují jim pravidelná doporučení, jak se zlepšovat. K tomu je ovšem nezbytné, aby stanovené cíle byly dobře definovány, aby učitelé rozuměli tomu, jak vypadá, když žáci těchto cílů dosahují, a měli k dispozici nástroje k jejich hodnocení (spolu s ukázkami autentických žákovských výkonů). Nic z toho není v našem systému splněno. Absence cílů a procesů k práci s nimi vede například k tomu, že cíle nejsou mezi učiteli sdíleny a sdílena není ani představa o kvalitní pedagogické práci. To mimo jiné zesiluje rozdíly mezi školami, které jsou už tak značné. Považuji za důležité zdůraznit, že stejně jako v případě maturitní zkoušky i zde platí, že vymezení cílů vzdělávání v celé jejich šíři a závažnosti je něco zcela jiného než účelové specifikování požadavků pro plošné testování. Tyto dvě aktivity v žádném případě nelze zaměňovat.


Další názory na cíle vzdělávání najdete ZDE.

Pokud se i vy chcete zapojit do formulování cílů, můžete se připojit do aktivity Napište to politikům na webu kampaně Česko mluví o vzdělávání. Píše se tam: „Výsledný dokument bude popisovat cíle vzdělávání tak, aby byly srozumitelné. Chceme politické reprezentaci sdělit, že uvažování o cílech vzdělávání je důležité. Chceme nabídnout možnost o nich společně a důkladně přemýšlet. Chceme předložit konkrétní návrh, nad nímž je možné vést s politiky diskusi.“

V pražském Karolinu převzalo jmenovací dekrety šedesát pět nových profesorů

Ve Velké aule pražského Karolina převzalo 11. 6. 2013 dekret z rukou prezidenta ČR Miloše Zemana a ministra školství, mládeže a tělovýchovy Petra Fialy šedesát pět nových profesorek a profesorů.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT

„Veřejná diskuse posledních měsíců nám ukazuje, že existuje několik pohledů na způsob ustanovení a nakonec i na funkci profesora. Bez ohledu na to, jaký názor v této debatě obhajujeme, měli bychom mít především na paměti, že profesor je jednou z klíčových složek zvláštního společenství „učících“ a „učících se“, tedy učitelů a studentů, které tradičně vytváří univerzitu. A právě proto musí být základním principem, jimž svoje i jiné názory na pozici profesora poměřujeme, hluboký respekt k autonomii vysokých škol a k akademickým svobodám. To jsou ony hodnoty, které zaručují, že vysoké školy mohou plnit své základní funkce a pozvedat poznání i vzdělanost naší společnosti,“ pronesl ve svém projevu ministr školství Petr Fiala.

Na slova ministra školství Petra Fialy navázal i prezident Miloš Zeman: „Myslím si, že hlavním úkolem vysokoškolských profesorů je získávat své nástupce a být prospěšný nejen sám sobě, ale především druhým," řekl prezident Zeman.

Jmenovací akt ukončil závěrečným slovem náměstek ministra pro vysoké školy, vědu a výzkum Tomáš Hruda.

Nejvíce návrhů na jmenování profesorů předložila Univerzita Karlova v Praze (23), Univerzita Palackého v Olomouci (6) a Vysoké učení technické v Brně (6).

O profesuru se může ucházet člověk, který má docentský titul a prokáže odpovídající kvalifikaci. Po posouzení těchto požadavků jej pětičlenná odborná komise dále navrhuje vědecké radě univerzity. V uměleckých oborech může požadavek vysokoškolského vzdělání vědecká rada uchazeči prominout.

Seznam profesorů jmenovaných 11. 6. 2013 najdete ZDE.


Poznámka redakce: V seznamu je ze známých důvodů jen 64 jmen. Chybí nejen Martin C. Putna, ale i kdokoli, kdo by dostal profesuru v oboru pedagogiky, nedejbože didaktiky. Tento jev se opakuje řadu let. Nesouvisí to tak trochu s pozicí pedagogických fakult a následně se stavem vzdělávacího systému?

Sylva Konečná: Učebnice vlastivědy po roce 1989

V dnešní době se setkáváme s velkým množstvím učebnic, které se dají využít při výuce vlastivědy. Učitelé mají možnost zvolit si přesně takovou učebnici, která nejlépe odpovídá nejen obsahu a pojetí předmětu vlastivěda, ale i požadavkům samotného učitele a především žáka.

Učebnice vlastivědy je základní pomůckou pro učitele a žáky, jejímž hlavním posláním je pomoci žákům osvojit si předepsané učivo. Přináší souhrn určitých informací, faktů, které mají textovou či grafickou úpravu. V. Mejstřík (1964) uvádí, že „funkcí učebnice vlastivědy je, aby podněcovala zájem žáků svým přiměřeným obsahem, živým a názorným výkladem o naší vlasti, a zároveň rozvíjela jejich živý citový vztah k ní.“(1) Je více než jasné, že učebnice vlastivědy nemůže nahradit skutečnost, ale pro výuku je nepostradatelnou pomůckou, která pomáhá žákům v poznávání těch přírodních, společenských a kulturních jevů, které jsou žákům jak místně, tak časově vzdáleny.

V dřívějším pojetí byly učebnice vlastivědy používány jen jako knihy pomocné, žáci s nimi pracovali jen výjimečně. Hlavním zdrojem informací o regionu, vlasti bylo učitelovo vyprávění. Ve 20. století bylo velmi kritizováno, že výuka vlastivědy byla zaměřena pouze na čtení učebnice s výkladem. Spíše bychom mohli říci, že tyto učebnice připomínaly čítanky, tudíž s podobou současných učebnic vlastivědy neměly vůbec nic společného. Před revolucí v roce 1989 měly učebnice vlastivědy spíše informativní charakter bez jakýchkoliv aktivizujících prvků.

Po roce 1989, v duchu odideologizování, nastaly změny i v učebních textech. Zatímco stát před rokem 1989 rozhodoval o tom, které učebnice získají schvalovací doložku MŠMT (podle kterých se mohlo vyučovat), od roku 1990 se otevřel prostor pro nové učebnice, tzv. alternativní, které již nepodléhaly kontrolám. Kromě tohoto nastaly změny i v zavádění pracovních sešitů, pracovních listů do vyučovacího procesu a metodických příruček pro učitele.

Většina těchto alternativních učebnic vlastivědy se liší svým pojetím a členěním. S novými změnami přichází hned několik pracovních kolektivů.

Učebnice Vlastivěda pro 4. ročník základní školy (1992) autorů V. Danielovské a K. Tupého obsahuje učivo, které autoři rozdělili do tří tématických celků: Nad mapou České republiky; Naše vlast – náš domov; Česká republika (zabývá se jednotlivými kraji). Historická část obsahuje jen nejdůležitější fakta z našich dějin. Kromě samotného výkladového textu jsou učebnice doplněny o velké množství úloh a otázek. K učebnici existují i pracovní listy.

Další autorský kolektiv, který pojal vlastivědnou učebnici poněkud jinak ve srovnání s předchozími autory a jejich publikacemi, byl pod vedením E. Vyskočilové. Text učebnice Vlastivěda pro 4. ročník obecné školy. Poznáváme svět kolem nás (1996) je psán formou povídek, příběhů, což je pro děti atraktivnější a přiměřenější jejich věku a schopnostem. Většina názvů kapitol je zcela netradiční. Učebnici doplňuje pracovní sešit a taktéž metodická příručka pro učitele.

Dalším autorem učebnice Vlastivěda 4 (1996) je M. Hronek. I když je výkladový text brán velmi podrobně a obšírně, hned v úvodu se zdůrazňuje, že celý text není určen na zapamatování. Rozšířený text je zde obsažen především proto, aby vzbudil u žáků zájem, aby žáci pochopili složitější souvislosti a dokázali si lépe vytvářet všeobecné představy. Ve 4. ročníku je hlavním tématem Země a lidé – všeobecná charakteristika přírodního prostředí, mapy, české dějiny. V 5. ročníku se tato témata rozšiřují o učivo o Evropě, o vlastivědnou charakteristiku jednotlivých krajů v rámci České republiky a také o novější dějiny. Tento typ učebnice z hlediska množství informací a textu bezesporu patří mezi náročnější publikace, což ale na druhé straně autor zdůvodňuje snazším pochopením navazujícího učiva na 2. stupni ZŠ.

Všechny školní učebnice, ať již byly nebo nebyly pod dohledem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT ČR), byly využívány v době fungování vzdělávacích programů pro základní a obecné školy. Učebnice vlastivědy bývaly zpravidla rozvrženy podle tématických okruhů do jednotlivých kapitol, které byly rozvrženy tak, aby odpovídaly počtu vyučovacích hodin během školního roku. Počítalo se také s určitou rezervou, která byla vyčleněna k praktickým činnostem s mapou na vycházkách, k návštěvě muzeí nebo jiných objektů, opakování apod.

V současnosti, po zavedení RVP ZV, se využívají ty učebnice, které jsou zpracovány v souladu s RVP ZV. Pro náš příklad jsme zvolili tři vydavatelství: SPN, Nová škola a Fraus. Níže uvedené učebnice jsou vypracované tak, aby v nich bylo obsaženo učivo tří tématických okruhů vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, tj. Místo, kde žijeme; Lidé kolem nás; Lidé a čas. Právě tyto tři učebnice vlastivědy bychom rádi stručně charakterizovali, především z hlediska jejich obsahu.


Učebnice vlastivědy nakladatelství SPN

Učebnice Vlastivěda 4 (2010), na které spolupracovali M. Čechurová, A. Ježková a D. Borecký, je rozdělena na tři části: Místo, kde žijeme; Lidé a čas a Lidé kolem nás. Z regionálního pohledu nás nejvíce bude zajímat první tématický okruh, který začíná kapitolou o poznávání nejbližšího okolí. V další kapitole se autoři učebnice zaměřují na orientaci v krajině, kde jsou žáci seznámeni s možnostmi práce s mapami, plány, kompasem a buzolou. Setkávají se s pojmy místní krajina a s různými typy map. V další kapitole se můžeme setkat s tématem naše vlast. V kapitole, věnující se obyvatelstvu, jsou žákovi ukázány různé národopisné oblasti, které se liší nářečím, krojem a lidovými zvyky. V dalších kapitolách je hlavním cílem seznámit děti s povrchem, vodstvem, zemědělstvím, průmyslem, dopravou z pohledu celé České republiky. Přitom ale pro ukázky různých druhů krajin jsou využívány konkrétní příklady jednotlivých krajů. 13. kapitola poukazuje na možnosti kulturních a přírodních památek celé České republiky. Zvláště jsou pak popsána ta místa, která připomínají naši národní minulost. Následující kapitoly se podrobně věnují poznávání konkrétních krajů České republiky.

Další okruh Lidé a čas se zaměřuje na popsání nejstarších dějin. Poslední okruh Lidé kolem nás, v sobě zahrnuje téma rodiny, etiky a respektování rozdílů mezi lidmi.


Učebnice vlastivědy nakladatelství Nová škola

Učebnice Vlastivěda 4 – Poznáváme naši vlast (2010) autorek V. Štikové a J. Tabarkové vychází z obecného termínu vlast – Česká republika. Obsah prvních kapitol je konkrétně zaměřen na poznávání krajů České republiky. Po učivu o krajích následuje téma map a orientace v krajině. V další kapitole se opět učební obsah vrací k celé České republice. V ní je popisován povrch, vodstvo, půda a zemědělství, průmysl, atd. Za každou hlavní kapitolou následuje souhrnné opakování. Poslední tři kapitoly, umístěné téměř na konci učebnice, se věnují tématu krás naší vlasti a ochrany přírody. Poslední kapitola s názvem „V našem kraji“ se zabývá opakováním dosavadních vědomostí žáků vztahujících se ke konkrétnímu regionu (kraji) žáků. Žáci se mají vyjadřovat k tomu, co se jim v jejich regionu nejvíce líbí, co je zaujalo, kam by se chtěli podívat, jak naplánovat výlet, jak se zajímat a nalézt dostupnou regionální literaturu apod. V této kapitole můžeme najít spoustu aktivizačních úkolů věnujících se regionální tematice. Na konci učebnice jsou uvedeny klíčové kompetence, učivo a očekávané výstupy předmětu vlastivědy v rámci RVP ZV.


Učebnice vlastivědy nakladatelství Fraus

Učebnice od autorů M. Dvořákové, J. Staré a Z. Strašáka se nazývá Společnost – Člověk a jeho svět (2010). Svým členěním je tato učebnice velmi zvláštně pojatá, a to především proto, že zeměpisné a dějepisné učivo je probíráno dohromady (je součástí jedné kapitoly). I v této učebnici se vychází od nejstarších dějin utváření Českého státu. Toto poněkud jiné pojetí je dáno především tím, že do starších dějin se prolínají novodobé dějiny a témata ze současnosti (doprava, demokracie, multikultura apod.). Zeměpisná složka je dle našeho názoru zastoupena ve velmi malé míře. Objevuje se v tématech mapa, cestování po České republice a významné památky České republiky.

V dnešním moderním pojetí vyučování se již dostávají do povědomí tzv. interaktivní učebnice a interaktivní pracovní sešity. Ty prozatím vycházejí v nakladatelstvích Prodos, Alter a Fraus. Toto zpracování učebnic má smysl jen v případě, pokud je ve třídě nainstalována interaktivní tabule, popřípadě alespoň počítač a projektor. Každá z interaktivních verzí od výše zmiňovaných vydavatelství obsahuje interaktivní učebnici a taktéž pracovní sešit s množstvím cvičení, které mohou učitel a děti použít na interaktivní tabuli. Pro lepší pochopení učební látky je text navíc doplněn o spoustu animací, videí vztahujících se k danému tématu a aktivních úkolů. Od interaktivních učebnic se očekává, že zprostředkují žákům učivo atraktivně a názorněji, zkrátka, že dané učivo bude žáka více motivovat a zajímat.

Žákům a učiteli se bude s učebnicí dobře pracovat, pokud bude přehledná, srozumitelná, věcná a správně rozvržená podle témat (v souladu s) RVP ZV, a především bude přiměřená věku a schopnostem žáků 4. a 5. ročníku základní školy. Přejme tudíž učitelům šťastnou ruku při výběru vlastivědných učebnic, aby s nimi byli spokojeni nejen oni, ale i žáci.



___________________

(1) MEJSTŘÍK, V. a kol. Metodika vyučování vlastivědě. Učebnice pro studium učitelství pro 1.–5. ročník základní devítileté školy na pedagogickém institutu. Praha: SPN, 1964. s. 34.

Radim Šíp: Zdroj politické neúčinnosti pedagogické komunity – nesounáležitost praktiků a teoretiků

Úkolem diskusního příspěvku není navrhnout systémovou změnu, ale poukázat na to, co je politickou podmínkou přetrvávání systémové nesounáležitosti mezi praktiky, teoretiky, úředníky a politiky, a také na to, jak se nesounáležitost promítá do každé události – v našem případě je za modelovou událost zvolen průběh příprav a implementace kurikulární reformy.


Zdroj: Pedagogická orientace 2/2013, roč. 23, str. 245–256


Ze závěru:

„V předešlých částech jsme sledovali jeden výrazný rys české pedagogické komunity. Ukazovali jsme, jak systémová nespolupráce a nesounáležitost mezi všemi aktéry školské politiky – praktiky a teoretiky, reformátory a úředníky – vede k jejich politické bezvýznamnosti. Tato bezvýznamnost se projevuje v roztříštěné a nekoncepční (ne)podpoře aktivit aktérů ze strany státu. Taková nekoncepční (ne)podpora musí přirozeně destabilizovat přípravu a zavádění jakékoli větší změny. Dokumentovali jsme tyto skutečnosti na konkrétním případě – na rozpačitých výsledcích kurikulární reformy. Na osudu klíčového pojmu reformy – „kompetence“ – zase ukázali, jak příprava a implementace reformy selhává díky neschopnosti intenzivně komunikovat.

Tak jsme vykreslili dvě selhání – jedno vnitřní a jedno vnější. Protože aktéři neumějí systémově spolupracovat, jejich společný projekt – proměna českého školství – se zevnitř rozpadá a je pro politiky i veřejnost nepřesvědčivá. A protože aktéři nevyzařují jednotu navenek, nejsou ani pro politiky, ani pro laickou veřejnost dostatečně silnými partnery.

Tak se potácejí v začarovaném kruhu, v němž se velká a poctivá práce proměňuje v nepřesvědčivé výsledky a ty zpětně přesvědčují politiky a veřejnost o špatné kondici českého školství, tak vzniká hlad po reformách, ty jsou však připravovány zbrkle, rychle a bez dostatečné dlouhodobé podpory politické reprezentace, takže jejich implementace povede opět k nepřesvědčivým výsledkům a špatnému jménu pedagogické komunity.

Vystoupit z tohoto kruhu se nám podaří pouze tehdy, pokud se všichni zmínění aktéři spojí a stanou se významnými partnery v politickém vyjednávání. Ke spojení však nemůže dojít do té doby, dokud aktéři nebudou náležitě vnímat svoji zodpovědnost, která je – chtě nechtě – vyvede z jejich malých ulit.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Marie Homerová: Politická studia ve výuce společenskovědních předmětů

Politická studia jsou ve výuce společenskovědních předmětů, zejména historie, obecně zanedbávána, a to v mnoha evropských zemích. Cíle politického vzdělání jsou většinou vágní, v některých případech i dokonce konfliktní. Kromě toho hraje určitou úlohu také fakt, že škola má být politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje i na výuku politických studií.

Současná politologie se rozděluje na tři základní směry: behaviorální, systémový a post-behaviorální. První studuje chování a jednání politických aktérů, konstruuje politické koncepce, které „předvídají“ politický vývoj do budoucna. Systémový směr analyzuje funkčnost politických systémů a jejich dopad na reálnou politiku. V pozornosti třetího proudu jsou politické a sociální problémy. Usiluje o řešení těchto problémů a zlepšení podmínek pro důstojný lidský život. Na rozdíl od dřívějších precizně definovaných normativních politologických teorií zdají se být současné koncepty vágní, navzájem se přesahují. Proto se do výuky humanitních předmětů obtížně integrují a musí se do značné míry didakticky upravovat.

To je asi také jedním z hlavních důvodů, že se politická témata ve školní výuce příliš často neobjevují. Buď jsou zcela ignorována nebo je o nich pojednáno jen povrchně. Politická studia jsou ve výuce společenskovědních předmětů, zejména historie, obecně zanedbávána, a to v mnoha evropských zemích. Cíle politického vzdělání jsou většinou vágní, v některých případech i dokonce konfliktní. Kromě toho hraje určitou úlohu také fakt, že škola má být politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje i na výuku politických studií.

Nejčastěji je jako cíl výuky politické vědy v mnoha zemích definován: vzdělávat a vychovat vlasteneckého občana, oddaného své vlasti, v některých zemích navíc také občana oddaného ideálům demokracie. Tento cíl, výchova k vlastenectví, je pochopitelný, protože každý stát musí své občany socializovat tak, aby akceptovali jeho většinovou ideologii. Je ale na typu režimu, jakou ideologii v reálném životě uplatňuje, byť třeba i formálně prosazuje demokracii. Příkladem mohou být ústavy totalitních režimů, kde se kupř. pojednávalo o tzv. „lidové demokracii“, ale praxe byla odlišná a demokracii více než vzdálená.

V demokratických režimech je cílem vychovat demokratického občana – vlastence. Cílem výuky je však „reflexivní“ vlastenectví. Vlastenectví, založené na kladném vztahu k vlastnímu národu, avšak nechybí v něm kritický postoj k dění ve vlastní zemi. Je to vlastenectví, které není poznamenáno šovinismem a primitivní nenávistí k jiným národům nebo etnickým skupinám, zejména k národům sousedním. Je to vlastenectví, které si je vědomo vlastní ceny a důstojnosti. Demokratický občan nepotřebuje dokazovat svoje vlastenectví tím, že okázalým a nekritickým způsobem vychvaluje klady vlastního národa, kdežto sousední národy jsou „nepřátelé“. Tyto zděděné stereotypy, které jsou v rozporu s demokracií, v některých evropských státech, které se prohlašují za demokratické, stále přetrvávají. Důstojné reflexivní vlastenectví není novinkou, pojednává o něm už Karel Havlíček Borovský, později T.G. Masaryk ve svých úvahách o demokracii.

Vychovávat a vzdělávat občana – vlastence ve škole neznamená jen hlásat ideály demokracie, ale seznamovat studenty s realitou a chybami, které se vyskytují v minulosti i současnosti každého národa. „Prakticky“ koncipovaná politická studia, kriticky a objektivně zaměřená, jsou ve výchově k občanství stejně důležitá jako obdiv k všelidským a humanitním ideálům. Neměl by jim chybět evropský a globální rozměr. Studenti si musí být vědomi, že závažná témata, jako jsou klonování, genetické inženýrství nebo terorismus, nejsou záležitostí jen jejich vlastního národa, že je zapotřebí při řešení složitých etických, vojenských nebo ekologických problémů mezinárodní spolupráce.

Tradiční normativní politická věda se zaměřovala na popisy, nejčastěji např. na charakteristiky a programy politických stran, politickou legislativu, popis ideálního demokratického státu versus státu totalitního. Výuka byla, a často je i dnes, založena na memorování, aniž by se studenti učili „myslet“. Dnes se v demokratických zemích prosazuje výuka, která se věnuje studiu chování politických subjektů. Normativní výuka, která preferuje popisy politických funkcí, povinností ministrů, parlamentních jednání, neposkytuje studentům dostatečný vhled do reálného politického dění. Aby studenti porozuměli např. způsobu, jakým se prosazují parlamentu zákony, nestačí, aby se učili o ústavních procesech. Musí také znát funkci „skrytých hráčů“, jako jsou nátlakové skupiny, korupce, manipulativní techniky politiků, jejichž cílem je ovlivnit veřejné mínění ve svůj prospěch, ať na úrovni státní nebo lokální.

Tyto zákulisní politické strategie většinou naši občané neznají, protože o nich nikdy, a to ani ve škole, neslyšeli. Ale tyto, pro společnost nebezpečné, praktiky v politice existují. Proto se musí studenti o nich dovědět a poznat jejich úlohu a vliv na politické dění v zemi. Porozumí, proč je třeba sledovat chování a jednání jednotlivých politiků a stran. Jen na základě objektivního a důkladného poznání mohou občané hodnotit reálnou situaci v politickém životě země. Studenti se musí ve škole, učit jak se ve spletité „politické džungli“ zorientovat. Je na učitelích společenskovědních předmětů, aby v tomto úsilí studentům pomáhali, tj. aby ve výuce rozvíjeli ideály demokracie, vlastenectví a zároveň nezapomínali na denní politický život, který není a nikdy nebude ideální. Pouhá rétorika je však málo efektivní, je třeba, aby se výuce studenti, a to na konkrétních příkladech z minulosti a přítomnosti, postupně naučili, jak kriticky a logicky vyhodnotit konkrétní politické situace a zodpovědnost politiků. Výstupy z výuky jsou kvalitnější, pokud studenti aktivně řeší „politický problém“. Témat je bezpočet: např. mohou analyzovat metody a cíle propagandy v totalitních režimech, porovnat ideály demokracie a její největší nedostatky v soudobé společnosti.

Jako stručný příklad uvádím kurikula pro školní výuku politických studií v anglosaských zemích, kde jsou politická studia nejvíce v evropských zemích ve výuce společenskovědních předmětů, včetně historie, zastoupena. Jsou zpracována v podobě cílených otázek. Tato kurikula jsou určena pro vyšší třídy základních škol a v náročnější a konkrétní podobě pro studenty středních škol: Co je to vláda, co by měla dělat? Jaká je role občanů v naší demokracii? Popište základy našeho politického systému. Jaký je vztah mezi naší zemí a Evropskou unií? Co je to svoboda, proč je nutné ji bránit?

Ve vyšších ročnících se dají do výuky začlenit složitější varianty včetně intelektuální generalizace. Např. studenti mohou posoudit a srovnat dva návrhy zákona ke stejnému problému, případně navrhnout zákon vlastní. To samozřejmě znamená, že student musí podrobně prostudovat problematiku, ke které se zákon vztahuje, někdy i historický vývoj kauzy. V zahraniční politice státu mohou pokročilejší studenti studovat její nedávný historický vývoj a analyzovat výsledky a jejich vliv na naší současnost. Mohou navrhnout, jak by se měla zahraniční politika vyvíjet v budoucnu. Jako pro budoucí občany Evropy (světa) je potřebné, aby dovedli analyzovat i politický vývoj v jiných zemích a pokusili se dedukovat jejich pravděpodobný budoucí vývoj. Na základě empirie se učí tvořit teorii a hypotézy, což už je velmi náročný způsob logického myšlení.

Normativní přístup, tj. především memorování, je však v některých případech ve výuce „politiky“ nutný. Jsou to zvláště znalosti základních práv a povinností a občanské legislativy. Takové vědomosti jsou předpokladem úspěšného občanského života. Občan se bez znalosti základních zákonů v praktickém životě neobejde. Občanská legislativa tvoří základní strukturu občanského i soukromého života, každý občan musí zákony respektovat. Proto by se s nimi měl ve škole seznámit nebo se naučit, jak si informace vyhledat.

Politická věda není jen pro pokročilejší studenty. Naopak, měla by vstoupit do výuky už mladším školním věku, samozřejmě v didakticky přiměřené podobě. První kroky vedou k politické gramotnosti, která se ve škole pod vedením učitele systematicky rozvíjí. Nahodilé „politické téma“, navíc bez logicky řízené diskuze a argumentace, tj. bez náležité didaktické přípravy, má pro budoucího občana jen malý význam. Naopak, výsledek nepřipravené výuky může být v tomto případě i kontraproduktivní. Může se zvrátit v nezájem o politiku nebo v horším případě v indoktrinaci ve formě „vzdoru“, protože mladí lidé bez životních inklinují k radikálním a neuváženým názorům. Tvůrci kurikul, pedagogické instituce a učitelé humanitních předmětů by měli zvažovat a přemýšlet o konkrétních „politických“ tématech a jejich aktivní výuce jako o nástroji politické gramotnosti, kterou by měl být občan ze školy vybaven. Kriticky uvažující občané, kteří umí samostatně rozhodovat a aktivně vstoupit do politiky, jsou zárukou, že nepodlehnou tak snadno extrémistickým proudům ve společnosti. Nebudou politicky tak naivní, aby slepě důvěřovali negativním politickým praktikám a populistické rétorice, které se v dějinách v různých formách opakují.

PhDr. Marie Homerová, CIEE UK


Zdroj: EU projekt CHE-Civic and History Education: Assessment and Initial Teacher Education, Comparative Study, www.che.itt-history.eu

Milena Lipnická: Logopedická prevence v MŠ

Logopedická prevence v mateřské škole je důležitou součástí pedagogické činnosti. Učitelky v mateřské škole významně přispívají k rozvoji přiměřené jazykové vybavenosti dětí. Často spolupracují s logopedy, ale vzhledem k odlišné odborné vybavenosti i jinému charakteru působení by neměly kopírovat jejich práci.

Tato kniha informuje o možnostech pedagogického přístupu a klíčových kompetencích učitelů v logopedické prevenci v mateřské škole. Je prakticky orientovaná, informuje o způsobech, jimiž mohou učitelky předcházet poruchám řeči u dětí a rozvíjet řeč v podmínkách mateřských škol.

Kniha nabízí návrhy edukačních aktivit, jejichž tématem jsou profese. Program je specifický v tom, že edukační aktivity jsou vytvořeny s ohledem na aktivní učení se dětí ve srozumitelných situacích vycházejících z praktického života.

Kniha je určená logopedickým asistentkám a učitelkám mateřských škol.

PaedDr. Milena Lipnická, PhD., je speciální pedagožka. Přednáší na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici. V Portálu vyšla její knížka Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní (2007, 2010).

Další informace najdete ZDE.

Ministerstvo školství vyčlenilo 10 milionů korun na logopedickou prevenci

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vyhlásilo Rozvojový program Podpora logopedické prevence v předškolním vzdělávání v roce 2013 a vyčlenilo na něj deset milionů korun. Žádosti o dotace lze podávat do 17. června 2013.

Ministerstvo školství tak reaguje na stále se snižující úroveň řečových dovedností u dětí předškolního věku, což vede také k rostoucím počtům odkladů školní docházky z důvodu vad řeči u dětí. Aktuálnost zkvalitnění prevence narušené komunikační schopnosti u dětí v předškolním věku podporují i zkušenosti odborníků z OECD.

„V rámci projektu chceme podpořit aktivity na další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti logopedické prevence, tvorbu a realizaci školních projektů na podporu rozvoje řeči ve spolupráci s rodiči, a také možnosti vybavení pracovišť moderními pomůckami pro logopedickou prevenci,“ shrnul cíle programu náměstek ministra pro vzdělávání Jindřich Fryč.

V rámci projektu by mělo být proškoleno téměř tisíc učitelů pracujících s dětmi s narušenou komunikační schopností a kolem sta pracovišť bude vybaveno moderními interaktivními logopedickými pomůckami.

Po absolvování kurzů zaměřených na logopedickou prevenci, které mají být v rámci projektu uskutečněny do konce roku 2013, získají pedagogičtí pracovníci základní poznatky z oblasti řečové výchovy a poruch komunikačního procesu, a dále kompetence k provádění prevence ve spolupráci s odborníky a rodiči. Kromě proškolených pedagogů by měly být výstupem projektu také příklady dobré praxe recenzované odborníky na logopedickou prevenci u dětí předškolního věku.

Karel Tomek, Anna Doubková: Referenční rámec pro profesi učitele

Prezentace a tabulka návrhu referenčního rámce z vystoupení na 4. kulatém stole MŠMT „Učitel jako předpoklad kvalitní výuky“.

Prezentaci Anny Doubkové si můžete stáhnout ZDE.

Jak vznikl Referenční rámec pro profesi učitele
– Pojmenování klíčových oblastí charakterizujících profesi učitele v současnosti
– Stanovení dostatečného množství úrovní, které umožní popsat, plánovat a hodnotit profesní vývoj pedagoga v jednotlivých oblastech (profesních složkách)
– Propojení s personální prací – plánování personálního rozvoje na úrovni školy s vlastním hodnocením pedagoga – profesního portfolia“

Referenční rámec se může stát nástrojem pro ředitele škol při hodnocení učitelů nebo vodítkem pro osobní růst jednotlivého učitele.

Tabulka návrhu je ZDE.

Franklin Covey: Program I ve mně je lídr

Závratné tempo technologického rozvoje a globalizace trhů vytvářejí pro všechny mnoho příležitostí. Vstupujeme do doby, ve které nás čekají nepředvídatelné změny, a je pochopitelné, že k tomu, aby naše děti mohly v tomto měnícím se světě uspět, je třeba, aby byly vybaveny novými dovednostmi. Jak nejlépe můžeme připravit děti na život ve 21. století? Proces začlenění 7 návyků a principů vedení sebe sama a druhých na základních školách.

Před jakými výzvami dnes stojí naše děti? Máme jenom jednu šanci připravit děti na budoucnost, o níž nevíme, jaká bude. Jak s touto šancí naložíme?

Učitelé by se měli více soustředit na rozvoj schopností a sociálních dovedností, díky kterým budou jejich žáci připraveni čelit budoucím výzvám. V nastupujícím 21. století pěkné vysvědčení nestačí, pokud dítě nebude schopné přijmout odpovědnost za sebe sama, vyjádřit své myšlenky či si zorganizovat čas. Univerzitní vzdělání a tituly nezaručí úspěch, pokud jejich držitelé nemají vizi, nejsou schopni tvořivě řešit problémy, eticky jednat, či dokonce inspirovat k tvůrčímu jednání druhé.

Kde si žáci mohou takové schopnosti a dovednosti potřebné pro dnešní život osvojit? Jak můžeme děti nejlépe připravit? Program I ve mně je lídr rozvíjí v dětech vlastnosti a sociální dovednosti, díky kterým budou připraveny uspět ve společnosti 21. století.

Celý proces je založen na zavedení programu rozvoje osobnosti 7 návyků skutečně efektivních lidí a základních principů vedení lidí do školního prostředí. Je navržen tak, aby se snadno začlenil do osnov a stal se součástí života a společného jazyka školy. Proniká do běžné komunikace, mění přístup, spolupráci a kulturu ve škole.

Prostřednictvím 7 návyků se žáci učí dovednostem, které jim umožní dobře si volit a rozhodovat se, vycházet s druhými lidmi a rozumně nakládat s časem. Učitelé poskytují žákům příležitosti tyto dovednosti uplatnit – projevit se jako lídři při různých příležitostech ve třídě, ve škole, v komunitě, ve společnosti. Takovým přístupem je vedou k samostatnosti, zodpovědnosti, podporují jejich sebedůvěru, vzájemný respekt, což dětem v konečném důsledku umožňuje dosahovat lepších výsledků. Program pomáhá uvolnit a rozvinout potenciál a přirozený talent každého z dětí.

Přínosy programu I ve mně je lídr
– učí schopnosti vést sebe sama, jít příkladem a pozitivně působit na druhé
– zlepšuje studijní výsledky
– minimalizuje kázeňské problémy na školách
– zlepšuje komunikaci a spolupráci mezi rodiči a školou, zvyšuje angažovanost obou stran


Vytváříme společnou vizi, jazyk a kulturu školy

Učitelé a pracovníci školy si prostřednictvím ověřeného systematického procesu
– vytvoří společnou vizi toho, jakých změn a výsledků chtějí ve své škole dosáhnout
– osvojí 7 návyků skutečně efektivních lidí, budou vědět, jak vést sebe sama a inspirovat druhé
– připraví plán zavedení principů leadershipu a 7 návyků ve škole a ve svých třídách
– vytvoří tým lídrů programu „Tým majáku“, který bude zodpovědný za rozvoj programu ve škole a koordinaci aktivit


Proč program přináší dlouhodobé pozitivní výsledky?


Představuje jiné paradigma

Děti nerozdělujeme na chytré a méně chytré. Základní paradigma programu spočívá v přesvědčení, že všechny děti jsou schopné, každé v něčem jiném, v každém z nich je lídr. Tento pohled mění vše.

Postupuje zevnitř ven

Školy, které se rozhodnou realizovat program takového zaměření a rozsahu, musí, dříve než jej uvedou do života svých žáků, dostat na palubu učitele a zlepšit klima mezi zaměstnanci školy. Jedině přístupem „zevnitř ven“ – nejprve učitelé, pak žáci a rodiče – lze dosáhnout skutečných pozitivních změn.

Vytváří společný jazyk – 7 návyků

Když všichni – učitelé, žáci i rodiče – začnou mluvit stejným jazykem, dosáhnete znásobeného účinku: zapojení, které je opravdu ohromující. Dovede si představit, o kolik je snazší zaměřit se na stejné věci, když všichni vědí, co znamená „dávám to nejdůležitější na první místo“ nebo „myslím způsobem výhra-výhra“?

Zavedení programu je všudypřítomné

Program I ve mně je lídr není jednorázové školení ani učební osnova. Učitelé a všichni zaměstnanci školy používají integrovaný přístup a rozvoj schopnosti vést sebe i druhé se tak stává součástí všeho, co dělají. Program ovlivňuje tradice ve škole, školní akce, řád, kulturu, metodiku, strategii a program školy. Ale učitelé vám potvrdí: „Není to nic navíc. Je to lepší způsob, jak dělat to, co již děláme.“


I ve vaší škole můžete žáky seznamovat se 7 návyky. Napište nám na adresu ivemnejelidr@franklincovey.cz

Jana Hrubá: Jak nastavit kvalitní řízení vzdělávacího systému?

Pátý a poslední kulatý stůl MŠMT z pětiměsíční diskuse ke Strategii 2020 se konal 30. 5. 2013.

Podklad MŠMT k diskusi si můžete přečíst ZDE.

„…Zavedení funkčních principů strategického řízení a jejich akceptace vzdělávacím systémem vyžaduje posílení implementačních kapacit, tedy schopností a dovedností příslušných aktérů tento systém řídit. Vedle toho je samozřejmě třeba odstranit řadu systémových nedostatků.

Za nejvýznamnější z nich považujeme:
– nízkou míru shody na základní vizi vzdělávání a poslání jednotlivých částí vzdělávací soustavy,
– stávající soustavu platných strategických dokumentů a koncepcí, které v současnosti nejsou hierarchicky podřízeny jednomu zastřešujícímu dokumentu, s nímž by musely být v souladu a to nejen v otázkách základních principů a cílů, ale i v oblasti terminologie a logiky vnitřního uspořádání,
– nedostatečnou metodickou podporu jednotlivců i institucí, které se na vzdělávacím systému podílejí,
– nedostatečnou zpětnou vazbu, chybějící data, nedostatečná informovanost a nízká schopnost přejímání příkladů dobré praxe.

Hlavní zamýšlená opatření z pozice ministerstva:
– Zvýšit schopnosti jednotlivců i institucí řídit jednotlivé úrovně vzdělávacího systému.
– Jednoznačně vymezit role, pravomoci a zodpovědností všech aktérů systému.
– Vytvořit a rozvíjet podpůrné nástroje a instituce, které pomohou učitelům lépe učit a ředitelům a akademickým orgánům lépe řídit vzdělávací i podpůrné procesy.
– Prosadit MŠMT jako koncepční a strategické centrum, které rozvíjí vzdělávací systém na národní úrovni a zajišťuje kontinuitu a sdílení vzdělávací politiky.
– Zlepšit veřejnou dostupnost dat o vzdělávacím systému a vzdělávání a nastavit systém pravidelné evaluace vzdělávací politiky.
– Zkvalitnit výzkum v oblasti vzdělávání a zvýšit jeho využití v praxi.“

Názory ministerstva představil vedoucí oddělení strategie a meziresortních agend Petr Černikovský. Mimo jiné řekl, že není návratu před decentralizaci. Je nutné pracovat na posílení systému i v této realitě a uvědomovat si, že sebelepším názorem nelze přetlačit názor většinové společnosti. Příliš neměnit rámec, ale zlepšovat měkké dovednosti. Role ministerstva je v některých oblastech přeceňována – nemůže vyřešit všechno.

K tématu promluvil v úvodu také David Greger z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK. S odkazem na analýzu Bílé knihy z roku 2009 řekl, že zatím se ve strategickém řízení ministerstva příliš mnoho nezměnilo. Je nutné stanovit priority, což chybělo v Bílé knize. Nevznikl ani prováděcí dokument. V současnosti se vytvářejí další dokumenty (Strategie 2020, zaměření nového programovacího období ESF, Bílá kniha ČŠI v rámci programu NIQUES), ale jaká je jejich návaznost? Chybí zastřešující vize. Jsou zaváděny nové vyhlášky bez institucionální podpory. Stále nové impulzy činí školy imunními. Jak potom může být důvěra? To zásadní je podpora. Nedělat další reformy, neměnit rámec, ale hledat podporu pro to, co bylo začato. MŠMT má dělat strategii, ale velmi selhává, protože nemá data o vzdělávacím systému, nic neví o učitelích – není výzkum. Chce-li MŠMT řídit, musí mít informace.


Otázky pro diskuzi

1. Jaké jsou základní a kritické nedostatky v současném způsobu řízení vzdělávacího systému?
2. Jakou roli má zastávat ministerstvo v řízení vzdělávacího systému?
3. Co je třeba změnit, abychom mohli v našem systému dosáhnout vyšší důvěry mezi klíčovými aktéry?
4. Jakými způsoby lze jednotlivé aktéry systému přesvědčit o potřebě změn potřebných k posílení jeho kapacit?
5. Pokud by mělo projít vymezení kompetencí v systému řízení vzdělávání nějakou úpravou, pak jakou?

Z obsáhlé diskuse uvádíme ve stručné verzi alespoň některé myšlenky.


Nedostatky

– Decentralizace nebyla dotažena – základní školy mají právní subjektivitu, ale omezenou zřizovateli.

– Problém je v přetažené decentralizaci. Subsidiarita znamená přenesení kompetencí na nejnižší úroveň, na které je lze vykonávat. Zapomnělo se na rozdrobenost obcí. Obec vede ředitele, ačkoli nemá odborné kompetence. Reforma veřejné správy byla uspěchaná a nedomyšlená.

– Problém je v politizaci odborů školství – řízením jsou pověřováni i lidé bez vysoké školy. Systém je neprostupný, nescházejí se ani řídící pracovníci v rámci kraje.

– Za posledních 10 let systém přestal být schopen adaptovat se na prudké změny na trhu práce.

– MŠMT si uvědomuje nedostatek kvalitních dat a jejich neprovázanosti. S ČŠI si data předává, ale potřebuje data na úrovni systému. Není databáze lidí – překážky ze strany Úřadu na ochranu osobních údajů (M. Kleňhová, MŠMT).

– Do cílů není zahrnut vzdělávaný člověk. V cílích musí být stanoveno, co má vzdělávání (nejen počáteční, ale i celoživotní) přinést člověku, cíle musí být měřitelné.

– Školy odesílají spoustu dat. Čím méně řízení, tím lepší pro vzdělávací proces. Potřebujeme kreativní a svobodné ředitele, učitele i žáky.

– K řadě učitelů se informace (viz úprava RVP) vůbec nedostanou.

– Ředitelé filtrují informace učitelům. Postoj starších učitelů je toho důsledkem.

– Ředitelé „ředí“ vše shora. Nastavit systém vyhodnocování. V Dlouhodobém záměru je uveden rozvoj ředitelů – realizováno bylo pouze šestileté funkční období.

– Systém v důsledku decentralizace neexistuje, vazby se rozpadly. MŠMT by mělo systém nově nastavit.

– Panuje únava z reforem. MŠMT navazuje na Bílou knihu, její ideje vzdělávání pro 21. století jsou stále aktuální. Vzdělávací systém nemůže být vystavován stále novým reformám – počítá se s kontinuitou. Dodatečně se teď musí odpracovat to, co je uvedeno v Bílé knize, což je velké sousto. Do roku 2020 nebude žádná razantní změna. (P. Černikovský, MŠMT)

– Hlavní rizika: nestabilita systému – jsme „chroničtí začátečníci“, začínáme stále znovu – spustili jsme všechno najednou – chybí synergie – neumíme vytěžit výsledky výzkumů – všechno nové jsme „upapírovali“ – úkolem ČŠI není metodika (ÚŠI O. Hofmannová)


Důvěra

– Již žádné papírové reformy! Jsou dvě možné cesty: 1. MŠMT vytváří podmínky podpory škol, 2. dát školám prostředky, aby si mohly podporu najít. Najít bezpečnou formu – cyklické testování. Viz Cesta ke kvalitě – možnost bezpečné zpětné vazby a srovnání s jinými školami.

– Důvěra v učitele je na velmi nízké úrovni. Chybí jim sebedůvěra.

– Ještě jsme se nevyrovnali s „řízením“ ministra Dobeše.

– Jsou sborovny, které si lebedí, že se nic neděje. Učitelé mají pocit přetíženosti a nejistoty prostředí. Jak učitele vést?

– Zkušenost rodičů je, že dítě získá důvěru, když ho naučíme něco, co bude v životě potřebovat.

– Rozvinout, co funguje, nebourat systém zaváděním praxe odjinud.


Přesvědčování aktérů

– My si vlastně nerozumíme – různé zkušenosti generaci, různé chápání evropské terminologie přináší velké zmatení. MŠMT se snaží vyvinout slovníček. (P. Černikovský)

– Nespoléhat na slovníčky, ale na jasný text. Mít v čele profesionály s lidským přístupem.

– Mnoho nedorozumění je v komunikaci. Často spoléháme na média. Systém by měl umět vize přenášet – ředitel zřizovateli, učitel rodičům.

– Mícháme termíny i styly řízení. Volit styl pro danou situaci a zachovat ho.

– Důvěru lze získat činy – činy se musí dostat až na nejnižší úroveň. Přesvědčit každého učitele, každého akademika asi nelze – lze jen nabízet.

– Důležitá je vnitřní motivace a příklady dobré praxe.

– Potřebujeme jasné a srozumitelné priority, shodu, co je kvalita a dobrá škola, a přístup k informacím. Nemáme systém motivačních pobídek. (O. Hofmannová)

– Vyvolat potřebu! Většina lidí chce mít dobré vzdělání pro své děti.

– Učitel musí vědět, jakou kapacitu má mít, ředitel ji po něm musí chtít.

– Podpořit změny tlakem rodičů (viz akce Rodiče vítáni).

– Ředitel nemá v zákoně zdůrazněno, že má naslouchat rodičům.

– Nebezpečí aktivismu – ve školské radě mohou laici přehlasovat a inovace zlikvidovat.

– Rodiče působí na zřizovatele jako voliči. Umět vysvětlit rodičům, jaká by dobrá škola měla být.

– Role rodičů je dvojsečná – často ovlivňují známky, což je problém při přijímacích zkouškách.


Vymezování kompetencí v systému řízení

– Rolí ministerstva je vytvářet podmínky. Snažit se sanovat nedostačivosti, ale jasně říct, co chceme, a to podporovat finančně.

– Výběrová řízení na funkce ředitele realizovaly obce. Často nevědí, co mají chtít, podle čeho školu hodnotit.

– Vysvětlovat rodičům, co je smyslem základního vzdělávání: vzbudit zájem o vzdělávání, vybavit kompetencemi. Práce s rodiči, kteří se orientují jen na výkon a na známky, aby se dítě dostalo na střední školu, by měla být intenzivnější než s žáky.

– NIDV provedl v době konkurzů šetření u 1500 ředitel škol. 73 % chtělo systém výběru ředitelů a nastavení kritérií. Svaz města obcí by uvítal metodickou pomoc, jak hodnotit ředitele.

– Neumíme odlišit, kdo víc ovlivňuje klima školy – učitel, ředitel, stát? Je právní subjektivita dobrá věc? Měl by být ředitel víc pedagog, nebo manažer?

– Každý je individuum – dát řediteli volbu a odpovědnost, kompetence rozhodnout o předem nerozdělených penězích.

– V současnosti jsou úkoly ředitele školy extenzivní, pedagogické řízení je v menšině. Stát by měl vydat poselství, co se od ředitelů očekává.

– Výzkum McKinsey ukázal, že 20 % ředitelů se nevěnuje pedagogickému procesu. Přitom hlavním úkolem školy je kvalitní vzdělávání.

– Vznikají ekonomické tlaky na vytváření megalomanských celků s tisícem žák – učení jde stranou.

– Rozsah právní subjektivity se diskutuje dlouho. Ředitel by měl hlavně řídit pedagogický proces. V anketě APZŠ se ukázalo, že byrokratické úkoly nabalují i zřizovatelé.

– K tomu přistupují další kontroly – BOZP, hygiena, hasiči, kominíci…

– ČŠI se pokoušela o dohody s kontrolními orgány, ale je jich příliš mnoho.

– Zvážit možnost, aby se ředitel školy stal zaměstnancem státu, a možnost přípravy ředitele před nástupem do funkce.


Kulatý stůl uzavřela Michaela Kleňhová, vrchní ředitelka sekce koordinace politik a mezinárodních záležitostí MŠMT. Poděkovala všem účastníkům debat a přislíbila, že MŠMT bude konzultovat i vlastní text strategie. Každý má možnost připojit se k diskusi i písemně. Závěrem diskuse bude konference MŠMT, SKAV a EDUin 14. 6. 2013 v centru DOX.


Záznamy z předcházejících kulatých stolů si můžete přečíst ZDE, ZDE a ZDE.

Leona G. Šteigrová: Klima školy má zásadní vliv na to, jak se děti učí

Rozhovor s prof. Vladimírou Spilkovou, který vyšel v posledním čísle časopisu Moderní vyučování pod názvem „Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte.“

O řadě věcí jsme si zvykli říkat, že jsou v procesu vzdělávání „důležité“, „zásadní“ nebo dokonce „klíčové“. Nicméně jeden fenomén si toto označení ve všech směrech zaslouží – a to klima školy. Zásadním způsobem utváří osobnost našich dětí a ovlivňuje jejich socializaci ve společnosti. Proto je nutné položit si otázku, zda právě tento aspekt někdy nepodceňujeme.

Máme si povídat o „klimatu ve škole“. Co si pod tímto pojmem máme vlastně představit? Co říká odborná definice vs. to, jak je pojem obecně vnímán?

V jistém zjednodušení – když se hovoří o klimatu školy, myslí se tím, jak se tam lidé (žáci, učitelé, vedení školy, nepedagogičtí pracovníci – školník, kuchařky, uklízečky aj.) cítí, jaké jsou tam mezilidské vztahy a existují-li tam nějaké obecněji sdílené hodnoty, na jejichž základě se lidé určitým způsobem chovají. Odborná literatura chápe klima školy jako celkovou kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů v dané škole, jako úroveň komunikace a interakce mezi všemi aktéry procesů vzdělávání ve škole včetně sociálních partnerů školy, dlouhodobější sociálně emocionální naladění a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve škole.

Pokud bychom se podívali na skutečně výbornou školu – jak velkou roli zde bude sehrávat právě klima?

Zcela zásadní. Péče o kulturu školy, kvalitní klima školy jsou dnes celosvětově považovány za jeden z klíčových znaků dobré, kvalitní, efektivní školy. Tvorba kvalitního klimatu třídy je považována za jeden z klíčových indikátorů kvality učitele, jeho profesních dovedností.

V čem v této oblasti vidíte přetrvávající problémy ve škole?

Domnívám se, že je u nás ještě stále mnoho učitelů a ředitelů, kteří jsou dominantně zaměřeni na výsledky vzdělávání žáků v kognitivní oblasti, nebo spíš na kvantitu (v lepším případě i kvalitu) znalostí. A že podceňují význam školy pro rozvoj dalších důležitých oblastí žákovy osobnosti. Podle mého názoru je u nás stále ještě výrazně nedoceněn význam sociálně emocionálního klimatu školy a třídy pro socializaci dítěte (ta patří ke klíčovým úkolům školy), pro kultivaci jeho sociálních dovedností, pro emocionální a volní rozvoj, pro utváření postojů, hodnot, sebevědomí a sebeúcty dítěte.

Současní učitelé by měli mít více odvahy k přijetí širší odpovědnosti za osobnostní a sociální rozvoj žáků. Měli by více přemýšlet o tom, jak vytvářet co nejpříznivější podmínky pro jejich kvalitní rozvoj. Když se vyskytnou problémy a žákům se nedaří, hledat možné příčiny. Uvažovat o tom, co by se dalo dělat jinak, lépe, aby se věci vyvíjely příznivěji. Hledat odpověď na otázky: Proč vzniká nekázeň, nezájem, nuda, lhostejnost, agrese vůči druhým, šikana? Co mohu dělat preventivně proti těmto negativním jevům? A právě péče o kvalitní sociální klima ve třídě je naprosto zásadní věc.

Myslíte, že můžeme konstatovat, že vztahy mezi žáky, vztahy mezi žáky a učiteli a vztahy mezi ředitelem a učiteli jsou na sobě závislé, a pokud např. nejsou dobré vztahy mezi vedením a učiteli, lze si jen těžko představit dobré vztahy mezi např. učiteli a žáky?

Ano, souhlasím s vzájemnou podmíněností sociálních vztahů ve škole. Škola je komplexním sociálním organismem poskytujícím velké množství vzájemně provázaných sociálních zkušeností. Pro žáky je významným modelem sociálního chování a soužití. Škola je místem, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení. Žáci vidí, jak se dospělí k sobě chovají, slyší, jak mezi sebou nebo o sobě navzájem mluví, jak ředitel jedná s učiteli, jak učitelé komunikují mezi sebou, jak se školníkem, kuchařkami, rodiči, jak reagují na sociální vztahy ve třídě, co podporují a čemu naopak chtějí v sociální oblasti zabránit, zdali učitelé spolupracují…

Rozhovor dále pokračuje o klimatu třídy. Můžete si ho přečíst ZDE.

Zdroj: Moderní vyučování, 2/2013. Rozhovor byl redakčně krácen, plnou verzi najdete v papírovém časopise.

Marie Homerová: Nabídka knihy Kapitoly z dějin evropského města školám se slevou

Publikovala jsem knihu „Kapitoly z dějin evropského města“, 346 stran, středně náročná naučná literatura, vhodná pro průvodce, studenty všech SŠ a VŠ a učitele a pro zájemce o historii.

Obsah vychází z odborné zahraniční literatury, která u nás nebyla dosud publikována. Kniha měla dobré recenze. Nakladatelství Akropolis mi poskytlo zlevněné výtisky pro vzdělávací instituce a vzdělavatele.

Doporučená cena publikace je 299 Kč. Knihu mohu poskytnout s více než třetinovou slevou, samozřejmě také doklad o zaplacení.

Kontakt: PhDr. Marie Homerová, m.homerova@centrum.cz

Anotace knihy z nakladatelství Akropolis

Ojedinělá publikace, zachycující vývojové etapy ve formování města od jeho počátků do současnosti, od antického města přes středověké, renesanční, barokní až po dnešní dny. Autorka postihuje typické atributy u jednotlivých typů měst (římská, rezidenční, posádková, hvězdicová, přístavní, zahradní, metropole atd.), ale i urbanismus a denní život ve městě, např. počátky klášterů, náboženských poutí, výstavby katedrál, fortifikačních systémů, hotelů, kaváren, módy, obchodů, cirkusů, muzeí, galerií, divadel, univerzit, zrod dálnic, letišť, mrakodrapů, továren, železnic, metra, automobilismu, činžovního bydlení, horolezectví, lázeňství, sběratelství, tržnic i obchodních domů, městských bulvárů aj.

Čtenář zde nalezne spoustu zajímavostí, např. kdy se začala používat zrcadla, židle, peřiny či příbory, kdy se začalo s čištěním ulic a odvozem odpadu, s plánovanou výstavbou zahrad a parků, loveckých obor, kdy se začaly využívat varhany, výtahy nebo toaletní papír, proč se na cestách a silnicích jezdilo vlevo, kdy se objevují první dvojitá okna se sklem, zoologické zahrady či odkdy se datuje vznik městských relaxačních a odpočinkových zón.

Jana Klimešová: Výsledky ankety „SUK – Čteme všichni 2012“

10. 4. 2013 proběhlo v Památníku národního písemnictví na Strahově vyhlášení výsledků 21. ročníku celostátní ankety „SUK – Čteme všichni“. Akce byla součástí oslav Mezinárodního dne dětské knihy (2. dubna – výročí narození Hanse Christiana Andersena).

Do ankety o nejoblíbenější knížku pro děti vydanou v uplynulém roce se zapojilo na tři tisíce čtenářů ve věku od 6 do 15 let. Ceny byly předány za přítomnosti spisovatelů, ilustrátorů a zástupců dětských čtenářů z celé republiky. Zároveň byly uděleny Ceny učitelů za přínos k rozvoji dětského čtenářství, Ceny knihovníků a Cena Noci s Andersenem. Na závěr se uskutečnila velká autogramiáda oceněných tvůrců českých knih pro děti.

Akci „SUK – Čteme všichni“ pořádalo Národní pedagogické muzeum a knihovna J.A. Komenského ve spolupráci s Klubem dětských knihoven. Tato akce je jedinou celostátní anketou, která reflektuje novinky v oblasti literatury pro děti a mládež.


Výsledky ankety SUK – Čteme všichni


Cena dětí

1. místo: Jeff Kinney: Deník malého poseroutky 5 : Ponorková nemoc (CooBoo)
2. místo: Petra Braunová: Tramvaj plná strašidel, ilustroval Filip Pošivač (Albatros)
3. místo: Miloš Kratochvíl: Pes nám spadla, ilustrovala Eva Sýkorová-Pekárková (Mladá fronta)


Cena knihovníků klubu dětských knihoven SKIP

1. místo: Daniela Krolupperová: Společenstvo klíčníků, ilustrovala Barbora Kyšková (Albatros)
2. místo: Pavel Čech: Velké dobrodružství Pepíka Střechy (Petrkov)
3. místo: Renáta Fučíková: Antonín Dvořák (Práh)


Cena učitelů za přínos k rozvoji dětského čtenářství
(uděluje porota učitelů bez rozlišení pořadí)

Petra Braunová: Tramvaj plná strašidel, ilustroval Filip Pošivač (Albatros)
Jiří Dědeček: Pohádky o Malé tlusté víle, ilustroval Petr Nikl (Meander)
Renáta Fučíková: Antonín Dvořák (Práh)
Radek Malý: Poetický slovníček dětem v příkladech, ilustroval Daniel Michalík (Meander)

Cena noci s Andersenem
(udělují děti, které nocovaly v knihovnách při Noci s Andersenem)

Ivona Březinová: Natálčin andulák, ilustrovala Lucie Dvořáková (Meander)


Novinky za duben 2013

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše
Ekonomika školství v zahraničí 2012

Výstava plakátů Alfonse Muchy nabízí programy také školním skupinám

Výstavu plakátů Alfonse Muchy ze sbírky Ivana Lendla v pražském Obecním domě si mohou užít také děti. Organizátoři připravili pro školní skupiny a jednotlivce speciální programy, které jim umožní poznat dílo secesního velikána zábavnou formou.

„Pro skupiny dětí a mládeže jsou připraveny komentované prohlídky, modifikované lektorkami podle věku, zájmu a profesního zaměření jednotlivých skupin či škol,“ říká Jana Skarlantová, pedagožka Galerie umění pro děti GUD, která tyto programy připravila.

Galerie umožní mladým zájemcům také návštěvu výtvarného ateliéru Lendl: Mucha. V této umělecké dílně se mohou děti inspirovat secesí a současně v tomto stylu rozvinout i vlastní kreativní potenciál.

Pro doprovázející pedagogy je k dispozici metodický list obsahující podrobné informace o tvorbě Alfonse Muchy a jeho osobním životě. Součástí jsou rovněž aktivizující prvky – například speciální úkoly, na nichž mohou žáci a studenti dále pracovat v rámci školní či mimoškolní činnosti pod vedením pedagogů nebo na základě individuálního zájmu.

„Zkrátka nepřijdou ani děti, které na výstavu přijdou bez doprovodu pedagogů. Těmto návštěvám nabízíme podle věku aktivizační kvízy, které si lze vyzvednout u vstupu. Hravou formou umožní malým návštěvníkům poznat hlouběji tvorbu Alfonse Muchy a interaktivně proniknout do podstaty jeho kouzla. Pro menší děti máme připraveny také omalovánky, které slouží jako první osobní kontakt s Muchovým kresebným mistrovstvím,“ vysvětluje Jana Skarlantová.

Expozice Ivan Lendl: Alfons Mucha je zpřístupněna do konce července každý den v týdnu od 10 do 19 hodin. Pro školy a skupiny je možné předem objednat prohlídku od pondělí do pátku od 9 do 17 hodin.

Více informací naleznete na webových stránkách www.lendl-mucha.cz.

Miluše Remešová: Školní zahrada – místo pro poznávání

Vyučování nemusí probíhat jenom ve třídě. Od dubna zahájila Základní škola Telč, Hradecká 234 projekt s názvem Školní zahrada – místo pro poznávání.

Během tohoto projektu vznikne na školní zahradě učebna v přírodě, která bude sloužit primárně k výuce především ekologických seminářů, přírodovědných předmětů a při činnosti kroužků. Stávající zahrada bude přestavěna na malé školní arboretum, kde bude vybudován zahradní altán pro výuku, naučná stezka aj. Dále budou vytvářeny výukové programy ve spolupráci se sousedící záchrannou stanicí, pořádány projektové dny a v rámci svých projektů budou žáci sbírat informace na tematických přírodovědných exkurzích, k nimž budou přizváni i odborníci z praxe.

Jedná se o grantový projekt s registračním číslem CZ.1.07/1.1.36/02.0060 v rámci globálního grantu Zvyšování kvality ve vzdělávání v kraji Vysočina II OPVK spolufinancovaného ze státního rozpočtu ČR a Evropského sociálního fondu. Cílovou skupinou projektu jsou všichni žáci 1.–5. ročníku základní školy.

Miluše Remešová, ředitelka školy

Dalibor Špok: Deficitní vzdělávání, deficitní výchova, deficitní jedinec

Hlavní problém našeho pojetí výchovy a vzdělávání spatřuji v tom, že se zaměřujeme nikoli na silné stránky dítěte, žáka či studenta, ale na jeho...ano, deficity. Zaměření na deficity je naším deficitem (psychologů, pedagogů, vychovatelů, rodičů) a rafinovaným způsobem, jak přenést tento deficit také na naše potomky...neboť taková výchova s sebou samozřejmě nese poselství, které se odrazí i v přístupu člověka k sobě samému.


Zdroj: blog autora, 5. 4. 2013


Všeobecnost, stejnost, bratrství!

Nebavme se nyní o tom, že každý člověk musí umět číst, psát a počítat. Bavme se o podrobnějších znalostech, které dítě začíná získávat řekněme od 11. či 12. roku, od primy víceletých gymnázií či šesté třídy základních škol. Aby takový žák zvládl pouze základy všech důležitých oborů a lidských činností, musel by ve škole být dvacet, třicet let. Proč není? Protože tradičně považujeme fyziku či biologii, jejíž znalosti probíráme poměrně hluboko, za důležitější než například psychologii, filozofii nebo sémiotiku, které neprobíráme vůbec, nebo v tak okleštěné až směšné formě, že by bylo lepší neprobírat je vůbec.

Je ale biologie skutečně o tolik důležitější než psychologie? Je chemie o tolik důležitější než ekonomie? Historie než dietetika? Jednoznačnou odpověď nám v dnešní postmoderní, globalizované době bez zaváhání asi dají právě pouze učitelé aprobovaní v těžké váze předmětů typu fyzika-dějepis-chemie, děsících se toho, že by si museli „dodělat“ ekonomii či politologii. Ostatní spíše jen opatrně pokrčí rameny: těžko říct. Já osobně jsem stupnici tvrdosti nerostů, se kterou mě trápila neurotická učitelka v 7. třídě, nikdy nepotřeboval...

Jak by vypadal takový imaginární, ideální systém vzdělání, zaměřený na naše silné stránky? Na konci školního roku by se učitelé sešli a na konferenci si řekli: Romanovi šly letos výtečně jazyky, ovšem s chemií a fyzikou je na tom dost podprůměrně. Navrhneme mu proto přibrat si třetí jazyk. A z chemie a fyziky mu ubereme - dokončí pouze základní kurz. Slečna Nováková je velmi šikovná na výtvarné obory, zajímá ji umění. Proto ji doporučíme samostatné studium dějin umění, které se sice jinak u nás neučí, ale díky e-learningu by jej měla zvládnout. Tento předmět se bude učit namísto cvičení z těchto a těchto předmětů, ve kterých je podprůměrná a které ji neoslovují...


Čím méně, tím více. Čím více, tím méně. Zenový kóan našeho školství

Jak vypadá reálný, standardní, školní svět? Na konferenci učitele vzdychají: Roman naprosto propadá v chemii a s fyzikou je na tom jen o chlup lépe. No, těmi jazyky už to nespraví. Musí se nad sebou zamyslet. Navrhneme mu doučování z fyziky a chemie. Holt musí strávit prázdniny nad učebnicemi těchto předmětů. V nejhorším bude opakovat ročník!

Filozofie je jasná: čím méně jde žákovi oblast X, tím více se musí oblasti X věnovat. Zato čím více jde žákovi oblast Y, tím méně se jí musí věnovat - vždyť mu to už jde, tak proč by se jí měl věnovat dále. Slečna Nováková je velmi šikovná na výtvarné obory - proto už k nám do výtvarky ani chodit nebude (navíc chodí do uměleckých kurzů mimo školu, které jsou kvalitnější), a bude tedy mít dostatek času, aby si zapsala povinně volitelný předmět, v němž není nejlepší, v němž má co dohánět!

Náš vzdělávací systém neuvěřitelně úspěšně oživuje starověký mýtus Prokrustova lože - kdo z postele přečnívá, toho zkrátíme, kdo je do ní příliš malý, toho povytáhneme. Zapomněli jsme, že abychom nepokřivili páteř a nezpůsobili nevratné změny již v útlém věku, je dost dobré lože přizpůsobit osobnosti člověka. A více číst pohádku O ošklivém káčátku.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Petr Fiala: Zakázat biflování ve školách nemohu

Vymýšlí, jak zabránit rostoucím rozdílům mezi základními školami, zda zrušit zbytečné středoškolské obory nebo zastavit propad vysokých škol. A teď Petr Fiala musel přemlouvat prezidenta Miloše Zemana, aby podepsal profesuru Martinu Putnovi. (Výňatek z rozhovoru s ministrem školství.)


Zdroj: Mladá fronta DNES 25. 5. 2013, str. 12


…Vy jste zrovna rok ve funkci ministra. Litujete přestupu z univerzity do světa politiky?

Nemám ve zvyku něčeho litovat. Já jsem dobře věděl, do čeho jdu. Chtěl jsem dokázat některé věci změnit nebo alespoň některým věcem zabránit. A dokud budu mít pocit, že mám prostor a že se mi to daří, budu v tom pokračovat. Samozřejmě, rozhodnutí přijmout tuto funkci znamenalo počítat i s řadou nevýhod. Tak to prostě je. I po roce platí, že zde chci něco dobrého dokázat.

Chcete v politice zůstat, vidíte v ní budoucnost?

Jsem celoživotní nestraník, ke vstupu do vlády mě oslovil pan premiér. Ale už jako politolog a rektor univerzity jsem dostával nabídky od politických stran a dostávám je dál. Takže s pokušením přejít do politiky jsem se vyrovnával opakovaně, není to pro mě nové.

Chytila vás praktická politika? Láká vás Petr Nečas do ODS, nebo snad Karel Schwarzenberg do TOP 09?

Nemohu říct, že by mě to chytlo. Před časem jsem napsal knihu Politika, jaká nemá být. O tom, proč je u nás politika v takových problémech a tolik trpí politická kultura. A tam jsem napsal, že pokud to chceme změnit, tak lidé úspěšní ve svých profesích nemají dávat od politiky ruce pryč, ale mají do ní vstupovat a ovlivňovat ji. Když jsem pak sám stál před takovou výzvou, tak jsem ten krok udělal. A opravdu to není jednoduché, velmi rozumím všem, kteří do politiky nejdou. Přesto si myslím, že jediná cesta, jak situaci změnit, je, že se budeme politicky angažovat a budeme politicky aktivní.

Zůstanete tedy v politice, či ne?

Já jsem vám odpověděl maximálně otevřeně tak, jak jsem teď schopen. Protože dál jsem v těch úvahách nepokročil.

Druhá varianta je, že se vrátíte na akademickou půdu a třeba napíšete druhý díl své analytické knihy Politika, jaká nemá být. Tentokrát pohled zevnitř.

Ano, to je dobrá varianta. Já patřím k těm šťastným lidem, kteří dělají, co dělat chtěli. Akademická práce, působení na univerzitě, psaní, vědecké zkoumání, učení studentů – to mě baví. Že bych se na univerzitu vrátil naplno, je pro mě lákavá představa. Mimochodem, úplně jsem odtud neodešel. Každé pondělí ráno učím studenty v Brně. Skutečnost, že jsem součástí tohoto prostředí, že trávím čas mezi studenty, a stojím tak nohama pevně na zemi, je pro mě velmi důležitá.

Máte po roce pocit, že se vám něco podařilo, nebo školství jede setrvačně dál a jeden ministr vlastně nic moc nezmění?

Podařilo se zajistit, že státní maturity probíhají standardně, bez velkých chyb. Podařilo se nám také napravit situaci v evropských dotacích, která byla opravdu katastrofální. Pracujeme na dlouhodobých cílech, udělali jsme spoustu drobných opatření, takže pocit, že by se věci nedaly ovlivnit nebo že bych tu byl zbytečně, nemám. Náš vzdělávací systém je v tlaku různých představ a názorů, v tlaku permanentní reformy, kdy už ani nikdo neví, kam směřujeme. Pořád je tu tlak, aby se vzdělávací systém reformoval, ale zároveň všichni víme, že reforem už bylo příliš, že je ani nedokážeme vyhodnotit. Musíme najít řešení, jak z toho ven. Hodně mi také pomáhá, že se vzdělání stává důležitým tématem pro celou společnost. Je třeba být trpělivý a nereagovat na každý problém okamžitým řešením.

Všiml jste si, že už mezi základními školami jsou velké rozdíly? Co se s tím dá dělat?

Mezi jednotlivými regiony existují ve znalostech dětí velké rozdíly, které se dokonce dají vyjádřit až rokem a půl školní docházky. Samozřejmě nás to zneklidňuje a víme, že ten problém musíme řešit. Jedním z důvodů je i financování, protože v různých krajích jdou dnes na jednoho žáka odlišné peníze. To chceme narovnat. Nejde však o přímou závislost mezi výsledky žáků a penězi, velkou roli hrají i socioekonomické, kulturní a jiné faktory.

Co uděláte se středními školami? Vede se debata o podobě škol a oborech. Jednoduše řečeno, jsou cestou do budoucnosti gymnázia, nebo technické školy?

Tady je důležitá jiná věc – že se společnost začíná zajímat, co se děje se vzděláváním a jak vypadá. Začínají se o to starat i zaměstnavatelé a vstupovat do toho. Upozorňují na nevhodnou strukturu oborů. Naším cílem je do budoucna omezit počet oborů ve středním školství. Je ovšem třeba posoudit, jak ten systém funguje jako celek. Když slyšíte nářky, že máme málo vyučených lidí, tak jednoduchá odpověď zní, že je moc dětí na gymnáziích. To není správná odpověď. V České republice je podíl všeobecné části středního školství druhý nejmenší z 27 zemí EU. Problém je totiž ve struktuře odborného vzdělávání. Tam musíme začít přemýšlet nad tím, že nejrůznější dříve atraktivní obory, jako například management cestovního ruchu, dnes nepřinášejí potřebnou kvalifikaci pro pracovní trh.

Nevím, jestli zmíněným oborům vůbec ještě říkat odborné. Budete je rušit?

Je zde velmi silné volání po regulaci studia oborů, já si však nemyslím, že to je nejlepší cesta. Samozřejmě nemůžeme jen sedět a nečinně sledovat, ale je potřeba počet oborů redukovat, o což se snažíme. Také je potřeba učinit učňovské školství atraktivní. Existuje cesta, kterou prošla většina zemí kolem nás, takzvaný duální systém. Odstraňuje obavu rodičů, kteří si myslí, že když dají dítě v patnácti vyučit, tak definitivně rozhodují o jeho životní dráze. Duální systém spočívá v tom, že profesní dovednost žák získává přímo ve firmě, u zaměstnavatele, na nejnovějších technologiích. A kvalitní všeobecné vzdělávání garantuje stát. Model využívá například Německo, Rakousko nebo Švýcarsko.

Souhlasíte s Ondřejem Štefflem ze Scia, že na rychlý pokrok a nástup nových technologií, internetu, počítačů nebo tabletů jsou připraveny jen děti, ale už ne škola, učitelé ani rodiče?

Já s ním rád debatuji, je zajímavé poslouchat jeho názory. Ale jako politolog vím, že vždycky každá instituce zaostává za požadavky na její funkce. To je staré pravidlo a bude platné i v případě škol. Na druhé straně je důležité vidět, že se v poslední době významně dynamicky proměnilo prostředí školy. Dříve byla dominantním místem, kde žáci získávali informace. Dnes je situace úplně jiná, informací je neskutečně mnoho, děti jsou jimi zahrnované ze všech stran, mohou si je snadno najít. Pro děti není vůbec žádný problém pohybovat se ve světě nových médií, na internetu, pracovat s elektronickými přístroji. A to se musí postupně projevit i ve škole. Škola už dnes prostě nemůže předávat takové množství informací. Musí se soustředit na to, jak s informacemi pracovat, jak naučit děti, aby si z nich uměly vybírat.

To je takové klišé, o tom všichni hodně mluví, ale moc se neděje. Nebo snad můžete jako ministr vydat nařízení „omezte na školách biflování“?

To není klišé, měníme to, například úpravou rámcových vzdělávacích programů, změnou výuky jazyků či matematiky. Mám rád fakta. Víme, že naše děti nejsou úspěšné v mezinárodních srovnávacích testech. Proč? V těch testech se nezkouší suma znalostí, ale schopnost je prakticky využít. Problém není v tom, že by naše děti dostávaly málo informací a znalostí. Problém je v tom, že je dost neučíme, jak je používat. Typickým příkladem jsou cizí jazyky, kdy naše děti mají výbornou znalost gramatiky, ale tím jazykem se prostě nedomluví.

Rozhovor vedl: Václav Dolejší, vedoucí reportérů MF DNES

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Na šedesáti místech ČR můžete na Den dětí zažít vzdělávání jinak

Ke kampani Česko mluví o vzdělávání se připojilo na šedesát institucí, neziskových organizací a osob, které předvedou inspirativní podobu učení.

Akce Zažij vzdělávání jinak chce předvést veřejnosti, že tradiční školní látka se dá vyučovat zajímavěji a překvapivěji. Proto během pátku 31. května a soboty 1. června budou moci děti, rodiče, prarodiče i studenti navštívit na šedesát akcí po celém území České republiky, kde pro ně budou připraveny ukázky vyučování, jak ho většina z nich ve škole nezažila. Smyslem akce je změnit pohled veřejnosti na učení a možnosti vyučování na školách všech stupňů.

K akci se přihlásilo na šedesát institucí, kromě škol jsou to i domy dětí a mládeže, občanská sdružení, která se zabývají vzděláváním, i soukromé společnosti. Ty buď připraví vlastní vzdělávací program, nebo využijí některou vzorovou metodiku z balíčku, který připravil EDUin. Ten obsahuje úlohy, cvičení a činnosti zaměřené na rozvíjení vnímavosti dítěte, ale i návody, jak učit zajímavěji tradiční látku základní školy.

Mapu s přehledem všech akcí Zažij vzdělávání jinak s vyhledáváním po krajích najdete ZDE.
Ukázkové metodiky si stáhněte ZDE (Fotograf), ZDE (Veselý stroj), nebo celý balíček ZDE.

Marie Homerová: Konflikty a výuka dějepisu v Evropě

Starodávné „křivdy“ dodnes hýbou světem, transformují se do nejrůznější podoby, ponejvíce politické a náboženské. Konflikty přesahují čas i hranice, i dnes se stávají zdrojem vnitřního napětí ve společnosti, přestože nás dělí od minulých dějů staletí. Jedním z řešení je nové pojetí výuky historie.

Většinou se konflikty rozdělují na domácí a mezinárodní, ale existují i formy jiné, které prolínají do sféry domácí i mezinárodní, kupř. evropský nebo islámský terorismus, etnické střety. Konflikty doprovází násilí, občanské války, eskalují do válek občanských i světových. Dnešní demokratické vlády proto hledají řešení, jak konfliktům preventivně předcházet, způsoby jak je účinně řešit. V této souvislosti je jedním z řešení nové pojetí výuky historie. V mnoha evropských zemích i v mezinárodních institucích, OSN, EU, Rada Evropy, Euroclio, probíhají o výuce historie debaty, protože je výuky historie pokládána za základní osu humanitního a občanského vzdělání.

V současnosti rozněcují v Itálii veřejnost snahy o resuscitaci a rehabilitaci fašismu. Ideologie fašismu se sice oficiálně nehlásá jeho zastánci, ale objevuje se ve skryté formě, de facto ji jedna vlivná pravicová strana tiše prosazuje. V Itálii existuje dodnes zášť mnohých, kteří nezapomněli na vyhánění Italů a italské oběti ve Slovinsku na konci 2. světové války, přestože válečné zločiny páchali příslušníci obou národů. Ve Slovinsku, vedle kontraverze s Itálií, přetrvávají napjatější vztahy s Maďarskem. Z války a poválečných dob zůstává napětí mezi Ruskem a baltskými státy, jejichž příčinou se staly události 20. století a poválečná sovětizace baltských teritorií, perzekuce zdejších odpůrců sovětského režimu.

V postkomunistických zemích je stále aktuální problém kolaborace v době totalitních režimů, odsun německého obyvatelstva z Polska, ČSR a Jugoslávie. Na Slovensku nemohou zapomenout na koncepci čechoslovakismu, ale už se mluví nově i o ostudném předání a deportaci židovských obyvatel do vyhlazovacích táborů, trvávají napjaté vztahy s Maďary. Polsko má několik „citlivých“ témat, jako je tradiční kontraverze s Ruskem, potažmo s SSSR, s Německem a samozřejmě vyrovnání s komunistickou minulostí. Na Ukrajině je živým tématem stalinská genocida a hladomor ve 30. letech. Začíná se více mluvit o bestiálním chování některých Ukrajinců v nacistických službách, o perzekuci jiných církví než pravoslavné, o etnické čistce zaměřené proti Tatarům na Krymu. Kritičtěji než dříve se začíná mluvit o banderovcích, přestože je stále mnoho Ukrajinců považuje za idoly národních hrdinů.

Na Kypru, se dnes situace mezi znesvářenými stranami řeckou a tureckou zklidnila a zdá se, že se rýsuje usmíření. V Německu je velkým tématem kupodivu genocida Arménů. Kvůli ní pokračují střety a trvají názorové rozdíly mezi arménským a tureckým obyvateli trvale žijícími v Německu. Velkým tématem zůstává Vertreibung, odsun německých obyvatel po roce 1945 z několika evropských států, při kterém docházelo k masakrování civilistů. Tíživým dědictvím zůstává kolaborace a STASI v bývalé NDR. V na pohled mírumilovném Holandsku z minulosti přetrvaly kontraverze z jeho koloniální minulosti. Totéž v Belgii, kde se navíc odehrávají vnitřní tzv. „kmenové války“.

Ve Velké Británii jsou to překvapivě křížové výpravy, které jsou tu politicky úspěšně zneužívány muslimskými radikály. Kontrují jim pravicoví radikálové, kteří poukazují výhradně na negativa imigrace z kolonií do Velké Británie. Británie se samozřejmě nezbavila ani irského problému, i když se zdá, že se vztahy mezi oběma zeměmi stabilizují. Stále tu jsou ale traumatizované rodiny na obou znepřátelených stranách, jejichž členové přišli o život. Dalším ožehavým britským tématem je koloniální období a trans-atlantický obchod s s otroky, kterého se však zúčastnili ve velké míře i Arabové. Obrovské trauma a vyhraněné vzájemné nepřátelství, které se promítá i do výuky dějepisu v jednotlivých nástupnických státech bývalé Jugoslávie, trauma z válek 90. let je stále živé. V konfliktu hraje politickou úlohu období Osmanské říše. Tak by se dalo o Evropě pokračovat, dokonce i tolerantní Finové jsou kritizováni švédskou menšinou, která v zemi žije a je rovnoprávnou etnickou minoritou. Švédština je ve Finsku kupř. povinným jazykem vedle finštiny.


Reformovat výuku dějepisu?

Z výčtu současných latentních konfliktů je patrné, že všechny mají historické pozadí, starou i novou minulost. Konflikty se ale v dějinách staly, nelze je z minulosti ani z výuky historie vymazat. Jejich interpretace a projevy vzájemného nepřátelství negativně zasahují do současnosti, stávají se hrozbou do budoucnosti. Je jisté, že konflikty budou vždy, i skrytě, přítomny v každé společnosti. Dnešní situace se může stát stejně výbušnou jako v minulosti. Koncepce národní identity založená na národních dějinách, kulturním dědictví a v některých zemích i na náboženství, se začíná v desetiletích po roce 1945 vytrácet. Evropa se od roku 1945 změnila, společnost dostává podobu multi-kulturní, multi-náboženskou, multi-etnickou.

Je zřejmé, že dosavadní tradiční pojetí výuky dějepisu i dalších humanitních předmětů je nutné do budoucna reformovat, pokud usilujeme o společnost, která by žila v míru a jejíž členové z různého etnického a náboženského původu by se naučili spolupracovat. Jednou z možností, která nabízí cestu k pokojnému řešení budoucího vývoje, je kvalitní výchova k občanství. Budoucí evropská společnost, v zájmu klidného soužití, musí být vzhledem k její nové struktuře založena na občanství, možná do budoucna na regionálním občanství. Taková koncepce má nahradit tradiční evropskou národní identitu, zabránit kontraverzi mezi přistěhovalci a příslušníky evropských národů.

Z tohoto důvodu se způsob výuky předmětu v demokratických zemích reformuje, záměrně implikuje výchovu k občanství. Na rozdíl od dřívějšího pojetí „ my a oni“, tj. naši nepřátelé, může výuka o minulosti přispět k objektivnímu vysvětlení minulých dějů, snad i k postupnému usmíření mezi dřívějšími nepřáteli, ke kterému došlo mezi Francií a Německem po roce 1945. Příkladem může být i denacifikace a demokratizace v poválečné NSR na bázi občanství.

Výchova k občanství prostřednictvím výuky historie může ale narážet na obtíže. Četní filosofové a pedagogové jsou názoru, že historie má být „neutrální a objektivně-faktografická“ . Na základních a středních školách se však připravuje většina budoucích občanů. Na rozdíl od vysokých škol, které se specializují na vzdělávání odborníků. Učitel na základním a středním stupni má vedle transformace vědeckého poznání také vychovávat. I vysoké školy se zaměřením na učitelství by měly připravovat nejen akademicky vzdělaného odborníky, ale budoucí učitele vybavit „řemeslem“, tj. vědomostmi a znalostmi o strategických postupech ve výuce, tj. „uměním“ aktivně vyučovat, včetně implikace výchovných cílů a strategií zaměřených na občanství.

Dalším dilematem je otázka: Zmizí národní dějiny v globalizovaném světě? Žádné dějiny nemohou zmizet, ani národní. Jsou integrovanou součástí dějin celoevropských. Minulé události a historické procesy formovaly společnost do její nynější podoby. Je ale zapotřebí inovovat dosavadní metodicko-didaktickou koncepci výuky dějin, tak, aby žáci pochopili, že minulost není jakousi „nápodobou“ naší současnosti. Objektivně vysvětlit příčiny a průběh konfliktů tak, aby každý žák porozuměl a pochopil konflikty v jejich dobovém kontextu, „to, co se opravdu stalo“. Pro mládež je důležité poukazovat na optimistické příklady vzájemné spolupráce v historii, které se vždy stávaly obdobím prosperity na rozdíl od období válečných. Proto jsou historické události, jak pozitivní tak negativní, konkrétním východiskem pro účinnou výchovu k občanství.

Ve výuce historie se mohou žáci naučit rozeznávat mezi historickou skutečností a mýtem, odhalovat zděděné a mylné stereotypy, rozeznávat mezi dobrem a zlem, poznat způsoby politické manipulace a zneužívání dějin, odkrývat negativní jevy ve společnosti v minulosti, potažmo hledat analogie v současnosti. Ve výuce historie dostávají žáci četné příležitosti k rozvoji kritického myšlení směrem k racionální analýze dějin, jejich alternativ ve své současnosti. Chronologický sled historických událostí a jejich memorování žáky spíše od výchovy vzdaluje, nemotivuje výchovu k občanství. Je třeba zvažovat míru potřebné chronologie a historických událostí, cíleně letopočty integrovat do výuky tak, aby se stala výuka zajímavou, využitelnou pro výchovu k občanství.

Častým tématem, které se diskutuje v Evropě, jsou „mezipředmětové vztahy“, interdisciplinární souvislosti mezi humanitními disciplinami. Nepochybně by kvalitativně přispěly k motivaci a rozšíření poznání. Jsou přirozenou součástí občanství. Ale heslovité fráze, které tvoří kurikula, bez konkrétnějšího upřesnění, jsou málo přínosná. Otázkou zůstává, zdali jde o aktivní včlenění mezipředmětových vztahů do výuky, nebo se jedná pouze o rétoriku. Studijní programy některých evropských VŠ se zaměřením na učitelství i školní kurikula obsahují názvy tematických okruhů, jsou málo informativní. Je vysoce pravděpodobné, že každý okruh učiva je vyučován většinou odděleně, kupř. izolována je často didaktika dějepisu od ostatních pedagogických věd. Málokdy se objeví přímé vazby a spolupráce mezi vyučujícími akademických kurzů a didaktikou předmětu, přestože by jejich provázanost byla v přípravě a vzdělávaní učitelů dějepisu přínosná. Tímto způsobem by se propojily akademické vědomosti s didaktickými intelektuálními dovednostmi. Občanství by získalo pevný základ v historii a rozšířilo by se o souvislosti z jiných humanitních oborů. Tento model výuky se poměrně úspěšně praktikuje na britských školách a na britských univerzitách připravující učitele.

Dalším tématem v současných „evropských diskuzích“ je podřadné postavení didaktiky předmětu dějepis a krátkého trvání induktivní školní praxe. Jak didaktika tak přípravná školní praxe začínajících učitelů jsou v některých zemích podceněny, proto jsou absolventi učitelství nedostatečně pro praktickou výuku a na ní navazující prvky výchovy k občanství připraveni. Některé fakulty v Evropě mají ve svých programech profil absolventa učitelského vzdělání včetně profesních dovedností. Ale mnohem častěji chybí profil vysokoškolského odborníka, didaktika, jeho kvalifikační předpoklady a profesní aktivity. V některých zemích vyučují na fakultách didaktici – teoretici, ale dnešní stav výuky vyžaduje didaktika nejen teoreticky vzdělaného, ale skutečného odborníka, který by „naučil kandidáty učitelství aktivně učit“. I ve vysokoškolské přípravě by se studenti měli „cvičit v přímé praxi“, naučit se používat výukové strategie, vědět, jak výuku organizovat a realizovat.

Stav školní výuky je závislý také na kvalitě přípravy učitelů na vysokých školách. Z toho důvodu by se měla být věnována velká pozornost odborné přípravě vysokoškolských didaktiků. Společenskovědní předměty, zvláště způsob výuky dějin, získávají dnes evropské dimenze v relaci na budoucí osud kontinentu. Z toho důvodu prozíravé vlády podporují výuku zacílenou na obecně platné humanitní společenské hodnoty. Jsou si vědomy, že investice do humanitního vzdělání se neztratí, a to ani investice do výchovy k občanství.

PhDr. Marie Homerová, CIEE UK


Zdroj: EU projekt CHE-Civic and History Education: Assessment and Initial Teacher Education, Comparative Study, www.che.itt-history.eu

Stanislav Štech, Jana Zapletalová: Úvod do školní psychologie

V našich podmínkách první a jedinečná publikace, která představuje úvod do problematiky školní psychologie a připravuje půdu pro další prakticky a speciálně orientované publikace.

Kniha uvádí čtenáře do školní psychologie jako do relativně mladého psychologického oboru a současně subprofese. Stručně ilustruje historii školní psychologie ve světě i u nás a vystihuje její specifika. Podrobně se zabývá vztahy školního psychologa s ředitelem školy, s učiteli, s třídou, s jednotlivými žáky i jejich rodiči. Důraz je kladen na analýzu a teoretizaci praktických zkušeností – ať už z empirických sond, nebo ze zkušeností autorů. Poslední část předkládá vybrané metodické postupy s ukázkami. Přílohy obsahují důležité texty pro praxi: Etický kodex školního psychologa a Standardy práce školního psychologa.

Kniha je určená školním psychologům, školním speciálním pedagogům, poradenským psychologům, ředitelům škol, učitelům a studentům pedagogiky a psychologie, ale i rodičům.

Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., je profesor pedagogické psychologie (PedF UK), od r. 1998 člen výboru AŠP SR a ČR.

PhDr. Jana Zapletalová má dvanáctiletou praxi školní psycholožky na SŠ, od r. 2002 je ředitelkou IPPP ČR a rovněž je členkou a bývalou předsedkyní výboru AŠP SR a ČR.

Obsah publikace najdete ZDE. Objednat si knihu můžete ZDE nebo ZDE.